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Encrucijadas de la inclusión

Eduardo de la Vega

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En este documento recuperamos la conferencia que Eduardo de la Vega realizó en el “1ºEn-cuentro de Educación Especial: Escolarización, Integración e Inclusión”, en la ciudad de Car-los Paz el 28 de junio de 2016; organizado por el Instituto de Capacitación e Investigaciónde UEPC.

Eduardo de la Vega es doctor en Psicología y psicólogo (UNR). Investiga problemáticasvinculadas con la educación. Es profesor en la Facultad de Psicología (UNR) y asesor en elárea de Educación Especial del Ministerio de Educación de Santa Fe (Región VII). Algunasde sus publicación son: Las trampas de la escuela "integradora" (2008); Identidad, multicul-turalismo y globalización (2008); Infancia, pobreza y diversidad (2006); Diversidad, aprendi-zaje e integración en contextos escolares, junto a N. Boggino (2006), entre otros títulos.

Gracias a UEPC, graciasa la presencia de todosustedes, por estar aquí,por invitarnos. Habíapensado aportar algu-

nas ideas para que podamos debatir so-bre cuál ha sido el impacto de las políticasde integración y de inclusión en la trans-formación de la escuela pública, desdeque fueron formuladas, hacia fines delos 80, principios de los 90; pero hacerlofocalizando en ese escenario que se ca-racterizó en lo político y en lo económicopor la instalación a nivel global del mo-delo neoliberal, y en lo social por elavance inexorable de esas fábricas dedesechos humanos que significó la ex-clusión de miles de personas. Luego dehacer este recorrido quisiera finalizar,planteando ciertos desafíos que actual-mente se le presentan a la escuela es-pecial, pero que, en realidad, son co-munes la problemáticas de la escuelaen general.

Para hacer este análisis, se me ocurríatomar como eje el recorrido que va dela integración a la inclusión; y hacernosesa pregunta: “¿Por qué siempre empe-zamos hablando de integración y termi-namos hablando de inclusión?”. Comoustedes saben luego del default, del co-rralito, de la devaluación, etcétera, enagosto de 2002, el índice de poblaciónen situación de pobreza llegó casi al 60%. Sin embargo, empezamos en los no-

venta, incluso antes, con el gobierno deAlfonsín, con quien la que era entoncesdirectora nacional de Educación Especial,Estela Cañiza de Páez, quien formuló elprimer plan de integración. O sea queen el 85 se comenzó a hablar de inte-gración en la Argentina, pero podemosremontarnos incluso a algunas décadasatrás, a los 50, en Europa, en los paísesnórdicos, cuando se comenzó a hablarde normalización, no de integración. EnInglaterra, por ejemplo con la convenciónWarnock, se avanzó en estas ideas deintegración; en Estados Unidos también,hasta que en el 94 la integración sacaríacarta de ciudadanía con la Conferenciade Salamanca, a partir de ahí podemosdecir que la mayoría de los sistemaseducativos de la región tomarán a la in-tegración como política educativa deEstado.

A ver, integración, ¿qué conjunto decategorías de nociones habilita el nuevoparadigma? ¿Y qué significa? Lo primeroque se me ocurre es que el nuevo modelosignifica, sin dudas, una impugnación ala escuela tradicional, es decir, a estacultura homogeneizante, normalizadora,que concibe un sujeto ideal de la edu-cación. El sujeto ideales el sujeto normalsoñado por una escuela que segmenta:buenos alumnos por un lado, malos porel otro. “Buenos y malos alumnos”, untexto de Carina Kaplan que es muy lindo,habla justamente de eso: escuela para

normales y escuelas para anormales, oespecial y común.

Cuando se inició la educación espe-cial, a principios del Siglo XX, se hablabade escuela para anormales. Tengo encasa los manuales pedagógicos de 1900cuyos nombres eran ejemplares: “Ense-ñanza de normales, enseñanza de niñosanormales”. Digamos, el paradigma tra-dicional segmenta, ¿para qué? Para ho-mogeneizar, para normalizar, para dis-ciplinar, para corregir, para construir su-jetos normales.

En este sentido, el paradigma de laintegración significa una impugnacióna este ideario fundacional de la escuelaque es el que tuvo lugar con el norma-lismo, que podemos criticar, pero delcual también debemos valorar algunascosas. Entonces aparecen esta serie denociones. En primer término la idea deuna “Escuela para todos”. En segundolugar, la posibilidad de una “Educaciónintegradora”. ¿Educación integradora?¿Qué significa? Bueno, que todos loschicos puedan aprender y que la escueladebe crear dispositivos que les permitaa ellos educarse. En aquel momento sehablaba de diversidad más que de dife-rencia; se promovió también una nociónque yo he criticado mucho, la de las ne-cesidades educativas especiales, que ayudóa que ocurran cosas que van en contradel sentido del modelo integrador o delmodelo de la inclusión.

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Bien, integración, educación para to-dos, necesidades educativas especiales,diversidad, todas estas nociones estánpresentes si ustedes leen atentamentela Declaración de Salamanca, un relatomulticultural, que no solamente pregonapor el reconocimiento de los niños condiscapacidad, sino también por el reco-nocimiento de otros grupos estigmati-zados, sometidos, postergados, olvida-dos, como los afroamericanos, las mu-jeres, los indígenas, también los disca-pacitados.

Por otra parte, hay algo importantepara destacar. Fue la UNESCO quien co-menzó a promover todo esto, incluso laConferencia de Salamanca fue organizadaconjuntamente con el Ministerio de Edu-cación de España, durante el Gobiernosocialista de Felipe González, y participómuchísima gente, muchísimos países,muchísimos organismos, y fue a partirde dicho evento que la mayoría de lospaíses de la región comenzaron a tomarla integración como política educativa.

Luego de esto, tal vez, a principiosdel Siglo XXI, comenzamos a hablar deinclusión, la pregunta que surge entoncesserá otra. Y por qué ese cambio. ¿Porqué dejamos de hablar de integración ycomenzamos a hablar de inclusión? ¿Sehan hecho esa pregunta ustedes? ¿No?¿Sí? Bueno, a ver, antes de venir y mientrasbuscaba material encontré este libritoque es de Gerardo Echeita, un español,que escribió junto con Mel Ainscow,quien , digamos, representa el oficialismoen la UNESCO en cuanto a inclusión o aintegración se trata, es un profesor deManchester, creador del famoso índicede inclusión. Cuando se habla de cómomedir la inclusión, Ainscow tiene un ín-dice de inclusión.

Al libro de Echeita, que se llama “Edu-cación para la inclusión o educación sinexclusiones, lo prologa Ainscow, quiendice que conoció a Echeita en la décadadel noventa, cuando estaban preparandopara la UNESCO todo lo que tenía quever con las políticas de integración enese momento.

En este libro ya no se habla de inte-gración, sino de inclusióny se introducenotras nociones, como por ejemplo, sehabla de diferencia y no tanto de diver-sidad, se abandona lo de las necesidadeseducativas especiales, que fue bastante

criticado, y aparece mucho más fuerteel paradigma multicultural del que yoles hablaba antes.

Y leo en la página 76 la respuesta aesta pregunta que les hice recién: ¿porqué dejamos de hablar de integración yempezamos a hablar de inclusión? Y sinos fijamos bien veremos que la res-puesta está en quiénes promueven esto,por eso me pareció interesante leerlesestos párrafos.

Dice Echeita: “¿Cuál es el fondo de lacuestión que nos ocupa? La respuestamás sencilla y directa sería que si nosmotiva la tarea de construir un sistemaeducativo más inclusivo, lo hacemoscon el objetivo de intentar frenar y cam-biar la orientación de unas sociedadesen las que los procesos de exclusiónsocial son cada vez más fuertes”.

Es decir, ¿qué dice Echeita? Que siplanteamos la inclusión es porque hahabido exclusión. ¿No? Pienso lo siguien-te, en estos escenarios trágicos de losnoventa, de principios del siglo en curso,en la Argentina y en general en la región,se le hacen dos pedidos a la escuela:uno que creo es legítimo, y el otro no.

El pedido que se le plantea a la es-cuela, el pedido legítimo es que es ne-cesario cambiar el aula. Si nosotros pre-tendemos dejar de homogeneizar, denormalizar, de pensar en corregir lo quees defectuoso, para construir un sujetoideal, blanco, disciplinado, bueno tene-mos que cambiar el aula.

Hay una necesidad de construir unaescuela que no piense que las diferen-cias de sujetos, de contextos, de sa-beres, de formas de aprender sinobstáculos, sino una escuelaque piense que todas esascaracterísticas, de al-guna manera,son una ri-queza.

"Hay una necesidad deconstruir una escuelaque no piense que lasdiferencias de sujetos,de contextos, de sabe-res, de formas deaprender son obstácu-los, sino una escuelaque piense que todasesas características, dealguna manera, sonuna riqueza".

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Creo que la escuela no debe renun-ciar a esto, a enseñar en estos nuevoscontextos. Ahora también creo ilegítimoel pedido a la escuela de que incluya,porque la escuela siempre incluyó. Entodo caso, la escuela segregó, segmentó,construyó circuitos diferenciales, pero,al menos, la voluntad de la escuela, yme estoy refiriendo más que nada a laescuela primaria, siempre fue incluir eintegrar a todos, este, de alguna manera,ha sido el espíritu de la modernidad,es lo que nos dice Foucault, ¿Foucaultqué dice? Que el capitalismo del SigloXVIII/XIX integró o quiso integrar atodos los sujetos, a todos los cuerpos.¿Para qué? Para disciplinarlos, especia-lizarlos, volverlos productivos, a la vezque los vuelve dóciles, y aquí juega unpapel clave la biopolitica, es decir, quenadie queda afuera.

Marx no denunció la exclusión. ¿Quédenunció Marx? denunció la explota-ción, no la exclusión. Digamos, la ex-clusión no es fenómeno moderno, esun fenómeno posmoderno, que se ins-tala en un momento reciente de la his-toria. Por lo menos, en de las grandesmasas, allí donde millones de niños yde niñas se quedan sin familias, sin es-cuelas, sin Estado. Esto ocurrió recien-temente, y a partir de ahí empezamosa hablar de inclusión.

Entonces, creo que hay una trampacuando se le pide a la escuela que in-cluya, pero el mundo no está dispuestoa incluir. Y creo que esa trampa es res-ponsable de muchas prácticas de ficciónque hemos visto en estos escenariosque estamos analizando. No digo queno haya experiencias, con las cualeshaya que sacarse el sombrero, las hay,pero siempre las ha habido en la es-

cuela. Uno va a la es-cuela y encuen-tra en el do-

cente del común o especial, realmenteuna sensibilidad, una ética, una preo-cupación por el chico, por la familia. Hevisto docentes que van a la casa a buscara los chicos, hacen cosas increíbles,siempre ha habido y las hay.

Seguramente, los nuevos relatos hanenriquecido esto, pero también lo quetenemos que decir, o por lo menos, loque vemos nosotros o lo que hemosvisto en el sur de Santa Fe, en relación alimpacto de los nuevos paradigmas, sonmuchas prácticas de ficción, es decir,prácticas de “como si”, hacemos “comosi” enseñamos, pero realmente no inte-gramos ni enseñamos nada.

Encuentro mucho, y no solamenteen Argentina, sino en otros lados, do-centes que me dicen: “Bueno, hay chicosque llegan a segundo, tercer año del se-cundario y no saben leer ni escribir, queno están alfabetizados”. Ahí hay una re-nuncia a enseñar. Y, la integración nosignifica renunciar a enseñar. Es decir,me gustó lo que dijo el compañero, Se-cretario General Juan Monserrat, es ne-cesario que haya una distribución justade los haberes, eso es lo que tiene quehacer la escuela. La escuela no puederenunciar a enseñar, y si tenemos chicosque no aprenden, si entendemos la in-clusión o la integración, cómo quieranllamarle como que el chico esté, sin im-portarnos si aprende o no aprende, esoes olvidarlos al interior de la escuela.

Por otro lado, tenemos prácticas del“Cómo si” de la integración. Hemos vistoy seguro que acá en Córdoba tambiénocurre, escuelas en que ponemos a todoslos chicos con problemas en un mismocurso ¿Lo han visto acá? ¿Y cómo les lla-man a esos cursos? Integradores, soncursos integradores, entonces lo quehemos visto en este periodo que estoyanalizando es cómo, en realidad, la es-cuela se ha fragmentado. La apariciónde estos segmentos, también lo vemosen las escuelas de campo que, digamos,que como se han quedado sin alumnospor la despoblación, van los chicos delas poblaciones cercanas, sobre los cualesla escuela se lavan las manos, no losquiere. Y si nosotros analizamos, vamosa ver que el circuito que más nos puedemostrar esta situación de la segmenta-ción, de la creación o de la recreaciónde circuitos diferenciales, se da en la

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educación especial. En todo este periodo que estoy analizandodel 97’ al 2005, periodo en el que hablamos de integración yde inclusión, si ustedes analizan la población de la educaciónespecial, la cual debería haber disminuido, creció más de un20 %, mientras que la matrícula de integración creció más del100 %. ¿Se entiende lo que digo? Si la matrícula de integracióncreció más del 100 % en ese periodo, la población de laEscuela Especial debería haber bajado. Sin embargo, se in-crementó. ¿Por qué ocurre esto? Porque muchos de los chicosque están en la matrícula de integración no son chicos disca-pacitados, y esto se lo escuché decir a la directora de EducaciónEspecial hace un par de años, la ex directora, Ana Moyano, enConcepción del Uruguay, dijo textualmente en un Congresoante mil personas: “Estamos integrando a chicos que no sondiscapacitados”.

Bien, entonces qué planteo: en paralelo con la fracturasocial, hemos asistido a una fractura de la escuela, la construcciónde nuevos segmentos, de nuevos circuitos diferenciales,escuelas para pobres, escuelas para ricos, escuelas urbanas,escuelas rurales, escuela especial, escuela común, de integración,grados integradores.

Entonces, nosotros podemos preguntar: ¿más de lo mismo?Yo diría no, no es más de lo mismo, es más complicado.¿Saben por qué? Porque estos circuitos que aparecen, estos

nuevos circuitos, los invisibilizamos, es decir, los dis-frazamos con el eufemismo políticamente correcto.

Y esto es peligroso, es complicado y complejo.¿Por qué? Porque desorienta, confunde,

extravía. Bien, primera cuestiónentonces, no quiero

ser absolutista;creo que

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experiencias que hay que valorizar. No obstante, yendo a es-cenarios actuales, es decir los neoliberales y pos neoliberalescon inflexión en 2001/2002, me gustaría que pensemos:¿cuáles son los desafíos actuales? ¿Aquellos que tienen quever con este panorama que acabo de relatarles con la escuelaespecial y que impacta en la escuela común? En primer lugar,creo que hay una demanda especifica que es necesario quela escuela especial dé respuesta, es decir, creo que no todoslos chicos son integrables, creo que no todos los chicospueden ir hoy a la escuela común, creo que hay muchoschicos que necesitan una intervención sobre la subjetividadantes que una intervención educativa.

Este ámbito de la discapacidad, que es un poco confuso,no es un ámbito absolutamente transparente, sino uno en elcual hay muchas problemáticas y que son, alguna de ellas,absolutamente diferentes. Entonces, nosotros decimos quehay ciertas problemáticas que, al menos en principio, nopueden ir a la escuela común, es decir, a ver, seamos concretos:una chiquita o un chiquito de cinco años con un Síndromede Rett, totalmente desconectado, que convulsiona, con es-tereotipia, sin lenguaje, sin pensamiento simbólico, me pareceque la intervención en este caso, como en otros similares,antes que nada debe hacerse en una institución de tipo, entodo caso terapéutico educativa.

Otro gran problema que tenemos, tiene que ver conaquellas situaciones en donde lo que está en juego es laconstrucción de la subjetividad, ¿no? Por ejemplo, ciertaspsicosis o autismos infantiles. En donde ustedes saben que labibliografía está dividida, pero hay muchas experienciastambién con instituciones, hablo de Bonneuil, por ejemplo, olas experiencias de Bruno Bettelheim o Frances Tustin, en In-glaterra, en donde el anclaje institucional, el dispositivo deintervenciones es terapéutico pedagógico.

Con un formato escolar, en algún aspecto, pero donde eleje esté fundamentalmente puesto en una intervención detipo terapéutica en principio, o sea, entonces, creo que hayuna especificidad de la escuela especial, aunque tambiénella necesita transformarse para dar respuesta a las distintasproblemáticas que tenemos.

En Santa Fe, esto que estoy planteando, se resolvió deuna forma un tanto problemática, no sé qué pasó enCórdoba. En relación a estas cuestiones vinculadas con lasubjetividad o con ciertas problemáticas de este tipo,surgieron centros pedagógicos terapéuticos o tera-péuticos educativos privados, ¿no? Que por otraparte los paga el Estado.Bueno, cuando estas cosas se privatizan, tenemos

problemas que tienen que ver con la lógica que im-pera, ya que cuando esto pasa a manos privadaspredomina una lógica comercial y no una lógica quetiene que ver con la salud de los chicos o su educación.No sé si se entiende esto, ¿me explico? Creo que allíno tenemos que abandonar lugares que correspondena la escuela especial. Allí hubo una vacancia que la

tomó el ámbito de lo privado, que es elámbito del mercado.

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Por otra parte, no vamos a hablar, porque no es el temay no tenemos tiempo, de todos los procesos de patologización,de medicalización de la infancia, etcétera, que tambiénestán atravesados por la lógica de la ganancia y del mercado.Entonces, primera cuestión, primer desafío de los escenariosactuales, creo que es pensar las especificidades de la escuelaespecial, pensar en la transformación de la escuela especialidentificando cuáles son las distintas problemáticas a lascuáles necesitaríamos dar respuesta, que son muchas ymuy distintas.

La segunda cuestión, y que me parece muy rica también,tiene que ver con que ha habido, en las últimas décadas, unaelaboración en el interior de la escuela especial de un saberinterdisciplinario que se está com-partiendo con la escuela común.Creo que debemos precisarlo tam-bién en el sentido de pensar dispo-sitivos de intervención interdiscipli-narios, para trabajar todos estos te-mas, y que así más que hablar deinclusión, hablaría más de una es-cuela justa, una escuela en la cualestemos todos.

Porque, digo, lo que queremoses un país que no excluya. Porquesi tenemos un país que no excluye,ya no tengo que hablar de inclusión,¿no? Una economía que no dejepor fuera a nadie, o por lo menosque no tengamos índices de po-breza por las nubes, ahí ya no seránecesario hablar de inclusión. Encuánto dejemos de segmentar, deconstruir circuitos diferenciales, allípodremos en serio pensar en cam-biar el aula y construir formatos distintos de la escuela.

Lo cierto es que este saber interdisciplinar que se cocinóen la escuela especial, que históricamente ha sido dondeconvivieron otras disciplinas, otros especialistas, y digo otrosporque tenemos al docente que es el especialista, y tenemosotros especialistas que muchas veces hemos visto que hanactuado y que han construido la interdisciplinaridad. Y queesa característica pasó a la escuela recién en los últimos años,construyendo ahí experiencias muy ricas. Esa riqueza tenemosque reconocerla y también ir a más fondo aún, en el sentidoque les decía de construir dispositivos de intervención in-existentes en la actualidad. Es decir, no digo que no los haya,puede haberlos. Lo que digo que no hay son políticas de in-tervención. A ver, en Santa Fe, un equipo de una escuelaespecial no tiene un organismo de orientación, por ejemplo

y tampoco hay un encuadre de la intervención. Es decir, a losprofesionales que fuimos formados dentro de coordenadasclínicas, nos ha costado salir de la clínica, esto es, diagnosticary derivar para construir instrumentos de intervención queno sean clínicos, sino que sean educativos o institucionales,pedagógicos. Creo que allí hay un gran trabajo que debemoshacer, y que tiene que ver con pensar encuadres de inter-vención, encuadres técnicos, teóricos y también políticos. Ycon esto cierro, ¿políticos por qué? Porque creo que, en lacoyuntura en la que vivimos, o la encrucijada, tenemos queestar alertas y contar con los instrumentos necesarios paradesarmar esta trampa, o estas trampas que tienen que vercon esta comedia de la alteridad que les hablaba al comienzo.

Creo que hemos asistido a una co-media de la alteridad, acompañadatambién por un drama y una tra-gedia de la alteridad. Es decir, lacomedia es el “como si”; la ficcióny el drama son las epidemias delsujeto, el drama son todas estasepidemias que hemos asistido lasúltimas dos décadas de TGD, deTEA, de ADD, es decir, el niño sigla,¿no? El niño sigla que siguió al niñosíndrome, por un lado, y la epidemiaque tiene que ver también con lasnuevas violencias, el Bullying, entreellas. Entonces, tenemos que estaratentos y tener claridad para des-activar estas trampas. La escuelaespecial ha aportado mucho eneste sentido y puede aportar más.¿Por qué? Porque a lo que apuntael poder no es tanto a castigar, avigilar, a normalizar. Hoy todo el

mundo, en cambio, políticos incluidos, hablan de diferencia,de inclusión. Hoy el poder apunta a desorientarnos, a extra-viarnos, a confundirnos. En este sentido, debemos tenerclaro y estamos en condiciones de elaborar nuestras herra-mientas de intervención, pensando en la formación.

Para terminar, ¿qué ha pasado con la formación? Hace20 años que estamos hablando de integración, inclusión,diversidad, ¿no? Es hora de interrogar a la formación, hayque evaluar a la formación, pero, fundamentalmente, estaposibilidad de pensar. Que es también la posibilidad depensar la libertad, y en esto, siguiendo a Jacotot, el maestroignorante de Rancière, entender que la libertad no esalgo que nos dan, no es algo que recibimos, sino algo quese toma, una elección del sujeto, un acto del sujeto. Nadamás, gracias. t

"En cuánto dejemosde segmentar, deconstruir circuitosdiferenciales, allí

podremos en seriopensar en cambiar el aula y construirformatos distintos

de la escuela".

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