ENDOCULTURA

7/24/2019 ENDOCULTURA

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La edicin de este libro ha sido realizada con la financiacin de Grupo Gas Natural.

El X Congreso Nacional de Educacin Comparada fue organizado por el Departamentode Teora e Historia de la Educacin de la UPV/EHU y Sociedad Espaola de EducacinComparada y se celebr del 6 al 8 de septiembre de 2006 en Donostia-San Sebastin.

Queda prohibida, salvo excepcin previa en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacinpblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La

infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual(arts. 270 y stgs. Cdigo Penal). Cedro (www.cedro.org.) vela por el respeto de los citados derechos.

Diseo de cubierta e interior:

Iturri

Maquetacin:Itxaropena, S.A.

Autores y Sociedad Espaola de Historia de la Educacin

EREIN. Donostia 2006

ISBN: 84-9746-334-X

D.L.: S.S. 879/06

EREIN Argitaletxea. Tolosa Etorbidea 107

20018 Donostia

www.erein.com

Impresin: Itxaropena, S. A.

Araba kalea, 45. 20800 Zarautz

www.itxaropena.net


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EL DERECHO A LA EDUCACIN ENUN MUNDO GLOBALIZADO (II)


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EL DERECHO A LA EDUCACINEN UN MUNDO GLOBALIZADO (II)

Luis M Naya y Paul Dvila (Coordinadores)

Espacio Universitario/EREIN

Iaki ZabaletaFlix BasurcoAna EizagirreItziar Rekalde

Irene Lpez-GoiJoxe GarmendiaJon Caballero


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EL DERECHO A LA EDUCACIN ENUN MUNDO GLOBALIZADO (II)

X Congreso Nacional de Educacin ComparadaDonostia-San Sebastin, 6-8 de septiembre de 2006

Comit Organizador

PRESIDENTE: Luis M. NayaSECRETARIO: Paul Dvila

VOCALES:Iaki ZabaletaFlix BasurcoAna Eizagirre

Itziar RekaldeIrene Lpez-GoiJoxe GarmendiaJon Caballero


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NDICE

3 SECCIN: LA EDUCACIN Y LOS DERECHOS HUMANOS . . . . . . . 14

Educacn en derechos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Las finalidades del sistema educativo y los retos educativos europeos de Lisboa2010: La educacin cvica y los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Alguacil de Nicols, Montserrat y Maci Snchez, Conxa

Educacin para la democracia y los Derechos Humanos. Las prcticasparticipativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Fernndez, Mnica

Educacin en Derechos Humanos en Amrica Latina y en Chile: logros ytensiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Magendzo, Abraham K.

La educacin en Derechos Humanos en la universidad argentina: tpica depresencias y ausencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Manchini, Nstor David Ramn

Derechos humanos y educacin: triple entramado y sus ataduras. . . . . . . . . . . . . 61Ripa Alsina, Luisa Fernanda

El programa mundial de educacin en derechos humanos: pasado y presente . . . 71Ugarte Artal, Carolina

Educacn para la paz, educacn cvca y exclusn socal . . . . . . . . . . . . . . . 85

Hezkuntzarako Eskubidea Genero Ikuspegitik: Emakumeen RolakTestuliburuetako Ikonografian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Bilbao Bilbao, Begoa

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Educacin para la paz y educacin para la no violencia. Similitudes ydiferencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Cobano-Delgado Palma, Vernica

Construccin de nuevas formas de exclusin social y participacin medianteel acceso a las nuevas tecnologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Luengo Navas, Julin y Torres Snchez, Mnica

Una aproximacin a la situacin socio-educativa religiosa de la mujer enalgunos pases islmicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Llorent Bedmar, Vicente

Estrategias pedaggicas para la formacin de valores en la educacin bsica.Estudio comparativo en la educacin pblica y privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Matos de Garca, Felicidad

Los otros (nosotros) y la educacin. Un derecho para todo, una necesidadcompartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Rodrguez Ledesma, Xavier

La agresividad factor de exclusin en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Snchez lvarez, Mari Sol, Alvarado Liscano, Jilma Graciela y

Rosales, Omaira

Experencas prctcas en enseanza de los derechos humanos . . . . . . . . . . . 169

Formacin y cooperacin: una experiencia de prcticas de educacin enCentroamrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Carbonell i Sebarroja, Jaume y Carrillo i Flores, Isabel

Experiencias sobre aprendizaje significativo en Venezuela: caso proyecto deformacin ciudadana de Miranda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Fuguet Smith, Antonio

La Red Canaria de Escuelas Solidarias, un instrumento para la Educacin en

Derechos Humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Rodrguez Reyes, Miguel ngel

4 SECCIN: LA EDUCACIN Y LOS DERECHOS DE LA INFANCIA . 210

La Convencn de los Derechos Del No y el derecho a la educacn . . . . . . 213

De la Declaracin Universal de Derechos Humanos a la Declaracin de losDerechos del Nio en la Comunidad Autnoma Andaluza . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Caballero Cortes, ngela

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El Derecho a la Educacin en Europa a travs de la Convencin sobre losDerechos del Nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

Dvila Balsera, Paul; Naya Garmendia, Luis M y Zabaleta Imaz, Iaki

Derecho a la educacin: el desafo por lograr su cumplimiento . . . . . . . . . . . . . . 251Gorostiza, Nagore

La Convencin sobre los Derechos del Nio y su reflejo en las leyes sobrederechos y proteccin del menor de Mxico y Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

Montero Pedrera, Ana Mara y Snchez Lissen, Encarnacin

Se ocupan o preocupan?: anlisis comparado de diferentes programas ymedidas favorecedoras de polticas internacionales de infancia . . . . . . . . . . . . . . 277

Martnez Usarralde, M Jess

Los derechos de proteccn de la nfanca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Invertir en el cuidado y la educacin de calidad durante la primera infanciapara la proteccin de los derechos del nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Ancheta Arrabal, Ana

Los derechos de los nios hospitalizados desde la animacin hospitalaria. . . . . . 310Bermdez Rey, M Teresa

La educacin como estrategia para el desarrollo social de menores en situacinde calle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

Chvez Gutirrez, M Antonia y Orozco Valerio, Mara De Jess

Migrazioa Lehen Hezkuntzako Euskarazko Testuliburuetan. . . . . . . . . . . . . . . . . 329Perez Urraza, Karmele

Educacin y gnero en el mbito de familias inmigrantes marroques . . . . . . . . . 345Terrn Caro, Teresa

Defensa de les Derechos de la Infancia: movimientos migratorios . . . . . . . . . . . 353Valls Montserrat, Ramona

Partcpacn y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

El derecho a la participacin desde la perspectiva educativa: Un reto asumido? 363Caballero Gmez, Jon

Educar desde la infancia en los derechos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373Gomez Luengo, M del Mar

El Foro Canario de la Infancia: educacin temprana para la ciudadana . . . . . . . 379

Marrero Real, Damin

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5 SECCIN:INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN EDUCACIN COMPARADA . . . . . 388

La educacn comparada como mbto de nvestgacn . . . . . . . . . . . . . . . . . 391

Programas de movilidad: Igualdad de Oportunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

Belvis Pons, Esther y Moreno Andrs, Mara Victoria

Comparacin de la Educacin Secundaria Obligatoria en Colombia y Espaa . . 409Jauregui Azanza, Blanca y Snchez Rodrguez, Tania

Exclusin social y educacin. Perspectiva comparada del imaginario social delos jvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

Jimnez Ramrez, M Magdalena

Las Competencias en los programas de Formacin del profesorado: El vientodel norte y la inspiracin de Hermes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434

Lpez-Goi, Irene y Goi Zabala, Jess M

El reto de la educacin ante la problemtica del desempleo juvenil como factorde riesgo de exclusin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

Lorente Garca, Roco

Estado Docente. Una aproximacin histrica: Venezuela Colombia. . . . . . . . . . . 455Marn Daz, Jos Clemente

Tan lejos y tan cerca: la escuela en los medios rurales escocs y espaol desdeuna perspectiva comparada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464

Morales Romo, Noelia

Influencia de la autoestima en la vivencia de los valores. Un estudio comparado 481Ramos Crespo, Guadalupe

Es nuestra actua formacin de personas adultas, garanta e instrumento delderecho a una educacin intercultural? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497

Senent Snchez, Joan M

Recursos metodolgcos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507

Los museos virtuales universitarios de pedagoga: la conceptualizacin de lainfancia y el derecho a la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509

Carrillo, Isabel; Callarisa, Joan; Collelldemont, Eullia; Mart, Jordi yTorrents, Jacint

El contenido histrico en la iconografa de los libros de texto: anlisis comparado 525

Ezkurdia Arteaga, Miren Gurutze

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Docenca e hstora de la educacn comparada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537

La Educacin Comparada ms all de la Convergencia Europea . . . . . . . . . . . . . 539Canales Serrano, Antonio Francisco; Garca de la Torre Gmez, Mercedes

y Gonzlez Prez, Mara Inmaculada

El proceso de Bolonia Un paso adelante en la evolucin de la EducacinComparada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551Fernndez Garca, Carmen Mara

La Sociedad Espaola de Educacin Comparada (1974-2005): treinta aos decontribuciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562

Naya Garmendia, Luis M y Ferrer Juli, Ferran

Adaptacin de la docencia en educacin comparada a las exigencias delprograma de Convergencia Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577

Pereda Herrero, Visitacin

La historia de la Educacin (Comparada) como propedetica educativa . . . . . . . 595Vara Coomonte, Antonio

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3 Seccin

La Educacin y los

Derechos Humanos


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EDUCACIN EN DERECHOS HUMANOS


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LAS FINALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOLY LOS RETOS EDUCATIVOS EUROPEOS DE LISBOA 2010:

LA EDUCACIN CVICA Y LOS VALORES

Montserrat Alguacil de NicolsConxa Maci SnchezUniversitat Ramon Llull

INTRODUCCIN

Comienza a ser ya un tpico, iniciar cualquier reflexin sobre temas educativos hacien-do referencia a los importantes cambios ocurridos en el Planeta durante el siglo pasado,

podemos concretar diciendo, tal como afirma el socilogo Manel Castells (1999, p. 387))que un nuevo mundo est tomando forma. Pero, Cuales son las caractersticas de lasociedad actual? Y Qu retos plantea a la educacin en general y a la escuela en particu-lar esta nueva sociedad?

Seguramente el cambio ms destacado es la prdida de sentido nico, el mundo de laseguridad, de los principios incuestionables, hace tiempo que se desvaneci. Como nosrecuerda el filsofo Juan Carlos Mlich (2001) La muerte de Dios, proclamada por Zara-trustra, el personaje de Nietzshe en la obra As habl Zaratrustra, simboliza la desapari-cin del Absoluto y comporta la supresin de los referentes, ahora no hay respuestas abso-lutas.

El antroplogo Llus Duch (1997) aborda el problema de la influencia en la escuela dela crisis de la modernidad y llega a la conclusin de que al cambiar los modelos familia-res, los modelos religiosos y los modelos sociales, la escuela se ha visto obligada a asu-mir roles que antes no eran de su competencia.

Por otra parte, Jos M. Esteve ((2003) defiende la teora de que la escuela est inmer-sa en una revolucin educativa sin precedentes para la que no estaba preparada, se refierea la inclusin, por primera vez en la historia, de todos los nios y nias hasta los 16 aos(hablamos de pases desarrollados occidentales). Al decir todos, el socilogo, se refiere atodos: inmigrantes, discapacitados, Esto supone un gran avance, pero a la vez suponeun cambio sustancial en la forma de entender la escuela, teniendo como uno de los obje-

tivos principales integrar a todos los nios y nias del pas.


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La LOGSE y la LOE en sus principios y finalidades recogen los cuatro pilares de laeducacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir(Delors, 1996). De estos cuatro pilares, el ltimo es el que ms se desarrolla en ambasleyes, a modo de ejemplo: la preparacin para participar activamente en la vida social ycultural, la formacin en el respeto de los derechos y libertades, de la LOGSE o la edu-cacin para la paz, la educacin para el ejercicio de la tolerancia,. recogidos en la LOE

nos muestra la necesidad de programar competencias y contenidos para desarrollar estasfinalidades.Educar ya no puede limitarse a ensear habilidades o destrezas, es necesario dirigir la

oferta educativa a ofrecer aprendizajes que faciliten la consecucin de personas compe-tentes, capaces de convivir en una sociedad plural y la Unin europea as lo recoge y aspi-ra en el 2010 cumplir los objetivos que propuso el Consejo en la reuni que se celebro elao 2000 en la ciudad portuguesa. Los objetivos pretenden resolver problemas comuneseducativos comunes a la mayora de pases que forman la unin europea como son los quese desprenden del estudio ya citado con relacin a los siguientes aspectos de los siguien-tes aspectos:

a) Mal rendimiento en la etapa de educacin secundaria Obligatoriab) Poca correlacin entre el sistema educativo y el sistema productivoc) La necesidad de incorporar al mundo escolar de los nuevos avances tecnolgicos

para la transmisin de la informacin y del conocimiento , as como la aparicin delas nuevas formas de cultura y sociabilidad

d) Los problemas que genera la incorporacin masiva a les escuelas de la poblacininmigrante de llegada mas o menos reciente a Europa

e) La ruptura de la estabilidad y el orden en los centros escolares , con la aparicin ylos brotes de i violencia entre el alumnado y entre estos i los profesores.

El sistema educativo espaol ya contemplo, anticipadamente algunos de estos aspec-tos en la LODE (1985 y LOGSE 1990) en donde en las finalidades ya encontramos algu-nos indicios como por ejemplo en la finalidad b) relacionada con el respeto, la toleranciai los principios democrticos, en el d) con relacin a la formacin profressional en unaetapa obligatoria i en el g) la formacin para la paz:

Finalidades de la Educacin LOGSE (ttulo preliminar art.1.1.)

a) Pleno desarrollo de la personalidad del alumnob) Formacin en el respeto de los derechos i de las libertades fundamentales i en el

ejercicio de la tolerancia i de la libertad dentro de los principios democrticos de

convivencia.c) Adquisicin de hbitos intelectuales, tcnicas de trabajo, conocimientos cientficos,tcnicos, humansticos, histricos i estticos.

d) Capacitacin para el ejercicio de actividades profesionalese) Formacin en el respeto de la pluralidad lingstica i cultural de Espaaf) La preparacin para participar activamente en la vida social i culturalg) La formacin para la paz, la cooperacin i la solidaridad entre los pueblo

Si ya en las finalidades de la LODE encontramos aspectos que actualmente son la basede la unin europea para planificar estrategias comunes en materia educativa en las fina-lidades de la LOE en estos momentos ya aprobada en las cortes se plasman plenamente las

orientaciones del Consejo de Europa de Lisboa 2000:

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(Finalidades LOE Proyecto de ley aprobado por el Congreso dels diputados diciembre2005 BOE 26/12/2005)

a) El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnosb) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igual-

dad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de tratoy no discriminacin de las personas con discapacidad

c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los princi-pios democrticos de convivencia as como la prevencin de conflictos y la resolu-cin pacifica de los mismos

d) la educacin en el mrito y en el esfuerzo personale) la formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida comn, la cohe-

sin social, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos as como la adquisi-cin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambienteen particular el valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad,la iniciativa personal y el espritu emprendedor

g) La formacin al respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de lainterculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientoscientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo dehbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte.

i) La capacidad del ejercicio de actividades profesionalesj) La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial i cooficial, si la hubiere,

y en una o ms lenguas extranjeras.k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en

la vida econmica, social y cultural, con actitud activa en la vida econmica, sociali cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a lassituaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

La Educacin en los Derechos Humanos es un marco de referencia implcito en todala legislacin educativa de finales del siglo XX y principios del XXI no slo en Espaa,tal como hemos visto, sino en todo el mundo occidental. Este gran propsito se puedeimplementar en los colegios a partir de varias propuestas curriculares. En esta comunica-cin presentamos una de las concreciones para trabajar la Educacin en Derechos Huma-nos y ms concretamente la formacin en valores y en actitudes, se trata de la accin tuto-

ral.La tutora, cuando es el eje vertebrador de la educacin en un centro escolar supone unrecurso muy valioso para trabajar la convivencia, los valores humanos y en general parafavorecer una formacin holstica de la persona. La escuela no slo transmite conoci-mientos cientficos sino que tambin, como queda reflejado en los documentos analizados,tiene la misin de formar en procedimientos, actitudes y valores.

EL PROGRAMA DE ACCIN TUTORA (PAT)

El PAT (Proyecto de Accin Tutoral) desarrolla aquellas competencias necesarias parafavorecer la convivencia. En nuestra opinin el espacio tutorial tendra que referirse, como

mnimo, a cuatro grandes mbitos: el acadmico, el personal, el social y el axiolgico. El

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desarrollo de estos cuatro ejes fomentara aprendizajes significativos en relacin a la for-macin en Derechos Humanos, que en la escuela se ha de concretar en aprender a convi-vir y comprometerse con la realidad prxima.

El mbito acadmico se tendra que referir a competencias como aprender a aprender,capacidad de organizar el tiempo de estudio, conocer la organizacin de la escuela, ejer-cer derechos y deberes como estudiante, etc.

El mbito personal comprendera competencias como: el autoconocimiento, la autoes-tima, la autorregulacin, el compromiso, la participacin, la voluntad para superar las difi-cultades, la capacidad para tomar decisiones, la tolerancia a la frustracin, etc.

El mbito social abarcara, entre otras, las siguientes competencias: la empata, la aser-tividad, la gestin de conflictos, la comunicacin y expresin de ideas y sentimientos, elrespeto a la diversidad, la aceptacin del otro, etc.

El mbito axiolgico incluira, por ejemplo, la reflexin sobre temas ticos como lalibertad y la responsabilidad, los limites, las prdidas y las ausencias, la generosidad y lagratuidad, el dilogo biotico, el espritu crtico, etc.

A la hora de disear el PAT se ha de tener en cuenta que no slo ha de ser el tutor o

tutora el responsable de desarrollar estos mbitos, sino que el tutor/a ha de ser el dinami-zador para que la convivencia impregne no slo el currculum escolar sino la vida escolar.La escuela ha de ser una comunidad de aprendizaje donde las competencias que desarro-lla el alumno le sirvan para cimentar una personalidad sana y harmnica que le permitaser un ciudadano comprometido y con un proyecto vital pleno de sentido.

Ningn profesor/a puede escudarse en que l slo es profesor de mates o de lengua ode educacin fsica el maestro no es un mero transmisor de conocimientos sino que,como deca, Paulo Freire, es un agente de transformacin. Slo as, podremos entenderque la escuela no se reduce a contenidos acadmicos, aunque son necesarios, sino que vamucho ms all.

Pero, que requisitos, que competencias ha de tener un maestro que quiera favorecer laconvivencia? A continuacin sealaremos algunas de ellas:

1.- Competencia para enriquecer los vnculos prosociales:Meireu, P. (2001) recordando el personaje de Frankenstein seala la obligatoriedadde que los profesores estn alertas alas necesidades de sus alumnos.Un profesor/a ha de ser capaz de mejorar la comunicacin entre compaeros, alum-nos y equipos directivos.Ha de poseer un sentimiento de pertinencia a la escuela y a la comunidad educati-va.

Sus principios se han de basar en la solidaridad, en la equidad, en el respeto y en latolerancia.Se ha de saber adaptar positivamente a las situaciones y no quedarse inmerso en losconflictos, sino que ha de buscar soluciones constructivas mediante el acuerdo y lanegociacin.Tambin ha de saber hacerse cargo de sus propios desaciertos sin proyectarlos enlos otros.

2.- Competencia para fijar unos lmites de forma clara:El socilogo Salvador Cards (2003), entre otros, nos recuerda la importancia dedelimitar unas conductas como correctas y otras como incorrectas. No todo es tole-

rable, como afirma Fernando Sabater (2003) en algunos de sus libros.

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Un profesor/a ha de saber poner lmites, ya que estos proporcionan seguridad.La firmeza del profesor/a no se ha de confundir con la rigidez, ya que ha de sercapaz de ser flexible en funcin de la situacin.

3.- Competencia para tener presente que ensea habilidades para la vida (y no slo con-tenidos curriculares):

El profesor Manuel Segura (2000) presenta un curso sobre competencias sociales.,pero estas tcnicas no agotan la responsabilidad del profesor, el testimonio de ste,su capacidad de entender que lo que ensea no son slo los conocimientos de unrea curricular sino competencias para la vida le harn reflexionar sobre el impor-tante papel que l ejerce en la formacin integral de su alumno.Un buen maetro/a ha de tener capacidad de sorprenderse, ser curioso, estar abier-to a nuevos aprendizajes y nuevas perspectivas, y ha de tener una actitud positivay constructiva delante de las dificultades, ha de ser capaz de esforzarse y autoeri-girse

4.- Competencias personales para ser capaz de brindar soporte y afecto:

Max Van Manen (1998): apunta la importancia que tiene el profesor como agentesocializador. Un docente tiene como primera tarea acoger a los nios y a sus fami-lias en el seno de la escuela.Un maestro/a ha de ser una persona acogedora. Ha de confiar en su potencial y enel de sus alumnos.

5.- Competencias para establecer y transmitir expectativas elevadas:Alexandre Jollin (2001) explica en su autobiografa que el mayor reproche que lehace a sus maestros es que como tena ciertas discapacidades no le exigieran comoal resto de sus compaeros.Un profesor/a ha de apuntar hacia el aprendizaje significativo.

Ha de ser capaz de promover el pensamiento creativo y el pensamiento crtico.Ha de ser exigente y riguroso, slo as los alumnos podrn aprender a autofijarsemetas y luchas para conseguirlas.

6.- Capacidad de ofrecer oportunidades para la participacin significativaBuen exponente de esta necesidad la encontramos en los libros de Cela i Palou(1996. 2005) donde ambos escritores y profesores exponen la importancia de dotarde palabra a los nios y nias y darles la oportunidad de tomar decisiones solo aspracticarn para ser ciudadanos.Un maestro/a ha de facilitar el dilogo en la clase y entender que todas las aporta-

ciones son valiosas.Acepta los desacuerdos.Ayuda a poner las bases para que los alumnos aprendan a tomar decisiones y a serresponsables y coherentes entre lo que dicen y lo que hacen.

Muchos son los educadores, socilogos e intelectuales en general1 que apuestan por laaccin tutorial como un recurso potente para abordar y prevenir cuestiones relacionadascon la convivencia., ya que es la respuesta que de modo sistemtico e intencional articulaun centro educativo para personalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. La accin

1 Por ejemplo en el informe del Defensor del Pueblo (1999) se destaca la relevancia del trabajo de tutoracomo estrategia preventiva para hacer frente a la violencia escolar.


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tutorial esta pensada para atender tanto a los grupos como a cada uno de los alumnos y asus familiares. Poner en marcha un buen proyecto de accin tutorial crear las condicio-nes de atencin y acogida personal que favorecer un buen clima de convivencia.

BIBLIOGRAFIA

ALGUACIL, M.; PALOU, J.: POCH, C. (1998): Los Derechos Humanos: un camino enconstruccin. Editorial Praxis, Materiales didcticos para las Ciencias Sociales, Bar-celona.

ALGUACIL, M.; BARCEL, V.; BOIXADER, A.; POCH, C. (2002): Projecte horitz,Tutoria: Batxillerat (tradut al castell). Editorial Claret, Barcelona

CARDS, S. (2003).Ben educats. Barcelona: Ed. La CampanaCASTELLS, M. (1999):La era de la informacin. Vol. : Fin de Milenio. Madrid: Alian-

za Editorial.CELA, J. I PALOU, J. (1996).Amb lletra petita. Barcelona : Ed. 62.CELA, J. I PALOU. J. (2005). Va de mestres. Carta als mestres que comencen. Barcelo-

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Departament dEnsenyament


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EDUCACIN PARA LA DEMOCRACIA Y LOS DERECHOSHUMANOS. LAS PRCTICAS PARTICIPATIVAS

Mnica FernndezUniversidad Nacional de Quilmes, Argentina

PRESENTACIN

Lo primero que debo aclarar es que este trabajo no presenta un anlisis exhaustivo dedocumentos. Si bien es cierto que tomo una experiencia personal para mostrar el supues-to de prctica participativa, tampoco es el resultado de una investigacin emprica. Senci-llamente pretendo realizar una tarea eminentemente reflexiva a partir de ese suceso1 deenseanza y aprendizaje, por haber sido el disparador para la construccin de este traba-

jo, pero no sin antes sealar que mi intencin es mostrar una posible metodologa para tra-bajar desde la prctica, desde la participacin en la actividad, la temtica referida a laeducacin para la democracia y los derechos humanos.

Entre los meses de octubre y noviembre de 2004, el Ministerio Nacional de Ciencia,Cultura y Educacin, implement un programa de asistencia a la escuela media. Se invita docentes que trabajan en el nivel superior a participar del programa. La propuesta mepareci sugestiva y, as, emprend la tarea de inmediato. Principalmente, por el grado deinvolucramiento que alcanzara con personas de niveles educativos medios, con las quenunca haba trabajado.

El objetivo principal que persegua el proyecto era ms de tipo descriptivo, ya que sepretenda relevar datos acerca del nivel de conocimientos que logran los y las estudiantesdel ltimo ao del Polimodal (quinto ao de la antigua escuela media), principalmente enasignaturas tales como lengua y matemtica. Paralelamente se pretenda asistir a los/lasalumnos y alumnas en su transicin al nivel superior.

El tipo de material didctico que utilizamos fue enviado por el ministerio (para alum-nos, alumnas y para profesoras, profesores). Esto represent un alivio a la hora de traba-

1 Solo en la presentacin redactar en primera persona, puesto que se trata de una experiencia personal. Enel resto del escrito, si bien se trata de un trabajo individual, utilizar la tercera persona. Esta metodologa refie-re, por un lado a estrategias discursivas consuetudinarias y por otro para destacar que el conocimiento es unlogro compartido (entre las personas que ensean y las que aprenden).


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jar, porque todos y todas contbamos con el mismo material y podamos seguir la tarea demanera conjunta.

Los expertos en educacin que planificaron los contenidos a trabajar durante las clasesdel programa, dejaron libre eleccin2 a los profesores y profesoras, para decidir qu ejesliterarios (as llamaron a la lectura novelesca) y qu ejes de conocimientos generales que-ramos trabajar.

Para observar el nivel de comprensin textual que portaban las alumnas y los alumnosno slo se utiliz el gnero novelesco, tambin se emplearon artculos de autores latinoa-mericanos que analizan temas referidos a la democracia, la ciencia y la cultura, entre otrosatractivos materiales de lectura.

El eje elegido se dio en llamar Identidad, cuyo texto cabecera era La Metamorfo-sis de Franz Kafka. Los cuatro encuentros dedicados a los textos literarios, resultaroncautivantes para los alumnos y las alumnas. As lo describieron en las sucesivas crnicasannimas que les solicitbamos.

Luego de la lectura se debatan cuestiones tales como, la influencia de nuestros padresy nuestra madres en las conductas que portamos en la adultez; el predominio que tuvo el

tipo de formacin de ciudadanas y ciudadanos del proyecto educativo moderno (en el sen-tido foucaultiano, es decir el disciplinamiento de los cuerpos); los conflictos psicolgicosque nos pueden ocasionar otras personas con tratos poco afectivos; la necesidad que tene-mos de transformarnos en seres extraos cuando la realidad nos supera y muchos otrostemas en esa lnea.

Al concluir los cuatro encuentros programados para el eje literario, los profesores yprofesoras podamos optar por abandonar el proyecto o continuar con el eje no literario.Consult con los alumnos y las alumnas la posibilidad de abandonar esa tarea. La res-puesta fue unnime, todos y todas esperaban que continuara en esta segunda etapa, pues-to que les haba resultado muy satisfactorio el modo de permitir la participacin general

que utilizamos los/as profesores y profesoras que acudimos a la primera parte del proyec-to de asistencia en la transicin de la escuela media a la universidad.Decidimos, en conjunto con los alumnos y las alumnas, trabajar el eje Democracia y

el desempleo en la Argentina. As surgi la primera pregunta qu entendemos por demo-cracia? Todos y todas respondieron, democracia es libre expresin. Muy bien, pero qums? Silencios... nadie poda responder otra cosa. Entonces realizamos una serie de jue-gos de preguntas y respuestas, hasta llegar a listar algunos elementos representativos deltrmino en cuestin.

Lleg el momento de hablar de las formas de gobierno. En este punto, fue donde elaburrimiento empez a notarse en las caritas. Profe, es que no nos interesa la poltica,

dijeron a coro. Bueno, cambiemos de tema entonces, les dije; porque sera imposible con-tinuar con una exposicin que no queran escuchar.En realidad, mi idea era cambiar de estrategia didctica, no de tema. Por lo que les ped

que realizaran una lista con cosas que les resultaban tediosas de las conductas de suspadres y madres, sus profesores y profesoras, sus directores y directoras, sus hermanas yhermanos, etc. Al finalizar, el debate que hubo luego de la presentacin de esas listas decosas que entendan como injustas y la posibilidad de protestar formalmente por unamodificacin, les dije, todo lo que hicieron (listar injusticias, debatir por una posible toma

2 Es necesario destacar que libre eleccin, no significa cualquier tema. Se poda elegir entre tres temas exis-tentes.


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de decisiones, comentar como nos sentimos frente a la impunidad, enojarnos, acordar conotros, sentirnos escuchados, protestar, etc.) durante estas tres horas, esparticipar del deba-te de aquello que creemos importante. Importante porque nos molesta o porque nos agra-da, adems de poder encontrarle una solucin entre todos y todas es, participar de las deci-siones polticas y por extensin, es democracia.

INTRODUCCINLa experiencia recogida de este proyecto, despert la necesidad de trabajar el tema

Educacin para la democracia y los derechos humanos. No solo porque ella permiticonocer los magros conocimientos tericos que los alumnos y alumnas del nivel educati-vo medio poseen acerca de la democracia (todos sabemos de los problemas de calidad edu-cativa que tienen las escuelas desde hace ms de una dcada) sino porque me preocupque los/as adolescentes no estn preparados/as desde la prctica para efectivizar la parti-cipacin, elemento paradigmtico a la hora de comprender el concepto de democracia. Lahiptesis es la siguiente, al no estar acostumbrados/as a trabajar participando en las acti-vidades cotidianas, los valores democrticos devienenpura teora, adems de generar untipo de percepcin negativa respecto de la poltica y sus fines. Si participaran en activida-des democrticas desde la escuela y la familia seguramente se transformaran en adultos yadultas ms comprometidos con las cuestiones polticas.

Nuestra intencin es proponer un estilo de accin didctica para trabajar los derechoshumanos y la democracia, no slo en el aula, sino tambin en cualquier otro mbito en elque se relacionan personas.

En 1997, la Asamblea General de Naciones Unidas present una serie de directricespara supervisar el desarrollo y aplicacin de polticas educativas inclinadas a la proteccinde los derechos humanos en general y el derecho a la educacin en particular. La falta deacuerdo poltico entre los representantes de los Estados Parte, contribuy a la imposibili-

dad de cumplir con los criterios que se planificaron para consumar los ideales del, Dece-nio de Naciones Unidas para la educacin en la Esfera de los Derechos Humanos. De esamanera, sufrimos el fracaso de ese propsito educativo, puesto que las tareas planificadasse cumplieron a medias.

Nos parece importante destacar que, en ese marco, se conceptu a la educacin enderechos humanos como, el conjunto de actividades de capacitacin, difusin e infor-macin orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos[adems de todas las] actividades que se realicen transmitiendo conocimientos y molde-ando actitudes (ONU 1997:5)3. En este sentido creemos que la accin de transmitir cono-cimientos y moldear actitudes no puede dejar librado al azar el vnculo estrecho que exis-

te entre el estilo pedaggico que porte la persona que coordina la actividad socioculturaly la enseanza implcita que ste puede transmitir a las personas que participan en esa acti-vidad.

Quiz podramos acercarnos al goce de las prcticas democrticas efectivas, principal-mente quienes tenemos la tarea de ensear, enfatizando en cuestiones de participacindesde laprctica misma; es decir mostrndolo con nuestra conducta. En otras palabras,

3 ONU. Asamblea General (20/11/1997). Cuestiones relativas a los derechos humanos: cuestiones relati-vas a los derechos humanos, incluidos distintos criterios para mejorar el goce efectivo de los derechos huma-nos y las libertades fundamentales. Directrices del decenio para la Educacin en la esfera de los Derechos

Humanos. A/52/469/add.1 (http://www.ohchr.org/spanish/issues/education/training/decenio.htm./1997. Con-sultado en marzo de 2003.


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con proclamar necesidades no es suficiente, es necesario poner en marcha el plan deaccin. Para lo que necesitamos un acuerdo generalizado, capacitacin y predisposicin,entre otras cosas. Es cierto que al Alto Comisionado y sus asesores proyectaron rigurosa-mente las actividades de capacitacin, pero ellas nunca se efectivizaron. Probablementepor el tipo de formacin notoriamente autoritaria que hemos recibido los latinoamericanosdurante siglos.

Entonces, a partir de la experiencia que describimos en la presentacin, intentaremosdevelar algunos de los aspectos prcticos que creemos contribuyeron al fracaso en la trans-misin de hbitos democrticos y por extensin, en de la educacin para la democracia ylos derechos humanos. Pretendemos mostrar una posibilidad, entre muchas, para acer-carnos al goce del derecho a la educacin en derechos humanos y democracia.

Para cumplir con la tarea que nos hemos propuesto trataremos de mostrar, en el primerapartado, qu entendemos por educar; cules son los actores y actoras y dems elementosque entran en juego en la relacin pedaggica. Adems, nos preguntaremos, si la pedago-ga es un bien exclusivo de la educacin formal o podemos hacer uso de ella en otrosmbitos sociales.

En el segundo apartado, intentaremos explicar cul es nuestra concepcin delfenme-no democracia. Conceptualizacin, con la que anhelamos descubrir lo que consideramosel motivo principal del fracaso en la transmisin del saber prctico que entendemos comoideal participativo. Asimismo nos preguntaremos si es posible que, dado el modo en quemuchos de nosotros y nosotras (obviamente hay excepciones) nos hemos apropiado de untipo de autoridad poco democrtica (podra leerse autoridad-autoritaria) es que no pode-mos participar y hacer participar a nuestros pares sociales de las actividades democrticas

En el tercer y ltimo apartado, trataremos de describir algunas cuestiones referidas alos derechos humanos en general, su proteccin, produccin, exigibilidad y goce; perosiempre ponderando en el derecho a la educacin.

Es de destacar que no pretendemos transitar los espacios tericos curriculares acercade qu es lo que debemos ensear o cundo, consideramos que esa tarea ha sido cumpli-da correctamente. Lo que deseamos presentar a debate es el cmo, desde la prctica de laenseanza, se puede contribuir a la generacin de confusiones. Confusiones que quizrefieran a un ejercicio de la prctica que contradice lo que postulamos desde la teora.

En este sentido, estamos interesados en poder mostrar una posible estrategia didcticapara intentar conciliar los contenidos planificados para la enseanza de los contenidosreferidos a democracia y derechos humanos y la prctica de la actividad, mientrasparticipamos en ella.

QU ES EDUCAR?Al utilizar el verbo educar estamos, obviamente, frente a un fenmeno pedaggico.

Aunque se trate de la educacin de nuestros hijos y nuestras hijas, porque tambin all, demanera implcita, utilizamos estrategias de enseanza/aprendizaje. Por esa razn se noshace inexcusable el referirnos a los actores y actoras que intervienen en el escenario edu-cativo, aunque ese espacio social no sea el escolar. Porque el proceso de educar, ineludi-blemente implica el proceso de ensear y viceversa, pero fundamentalmente porque debecontener el deseo4 de aprender. Adems, el deseo de aprender quiz pueda lograrse par-

4 No quisimos aludir directamente al trmino motivacin, nos pareci demasiado complejo para la exten-sin de este trabajo. Por eso decidimos utilizar deseo de aprender, como equivalente a motivacin.


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ticipando de la actividad sociocultural de manera efectiva. Esperamos poder aclarar nues-tros supuestos a medida que desarrollemos los distintos temas de este trabajo.

Cada sociedad entraa no slo una filosofa de vida sino tambin una manera de enten-der el mundo que habita. Ni la herencia, ni el ambiente por s mismos podrn condicionarculturalmente a las personas que aprenden. S se logra el propsito educativo gracias a launin de estos dos elementos: herencia y medio social. Entonces, para enclavarnos en el

tema que nos ocupa aqu, podramos definir a la educacin como: un proceso dinmicoentre dos o ms personas en un marco social dado. Donde, un marco social, seracualquier escenario en el que interactuamos con otras personas.

Por otro lado el abordaje del fenmeno educativo se presentar de manera distintasegn el tipo de conocimiento5 que intervenga en el proceso pedaggico. Adems la estra-tegia didctica ser distinta segn el tipo de institucin en el que se desarrolle la tarea for-mativa. Porque educacin se recibe en diversos mbitos sociales, la familia, la escuela, elclub, los medios de comunicacin, el lugar de trabajo, etc. Todo lo anterior convierte a laeducacin en un hecho social. Adems, es un hecho social, porque al referirnos a la edu-cacin inmediatamente pensamos en un proceso a travs del cual una sociedad dada trans-

mite a las nuevas generaciones sus saberes construidos y acumulados a travs de los tiem-pos. Conocimientos que no son posesin de nadie en particular, sino que se trata de unaconstruccin compartida y conjunta.

A travs de este proceso de endoculturacin o condicionamiento cultural, es comologramos crear nuestros esquemas de pensamiento6 y por extensin, nuestra manera de verel mundo que nos rodea. Para adquirir esos esquemas de pensamiento, primero no apro-piamos del lenguaje7. La herramienta lenguaje, que primero fue de otras personas, se hacenuestra: nos apropiamos de ella. Con la adquisicin del lenguaje construimos nuestro pro-pio pensamiento. Sin embrago, como naturalizamos este proceso, muchas veces no somosconcientes de la intencionalidad del lenguaje, de su falta de neutralidad y de su carcter

endoculturador. No presentamos esta idea con la intencin de destacar su negatividad, sinotodo lo contrario. Lo que deseamos dejar claro es que Una educacin neutra [] nopuede desarrollar una personalidad respetuosa de la democracia efectiva y los derechoshumanos (MUOZ VILLALOBOS 2004:5) 8

Cuando madre y padre, profesoras y profesores, coordinadores y coordinadoras delclub, entre otras personas con las que interactuamos en nuestra vida cotidiana, persiguenque nos apropiemos de algn conocimiento que ellos poseen, lo hacen desde la perspecti-va desde la cual lo aprendieron. Sin embargo, esa forma de entender el conocimiento queotros le han transmitido, no es una copia de lo que les ensearon, sino que se trata de unareconstruccin que las personas logramos gracias a nuestras propias determinaciones. Por-

que tanto quienes enseamos, como quienes aprendemos, modificamos nuestras conduc-tas y conocimientos en el mismo proceso educativo. Lo que tratamos de decir es que los

5 Cuando decimos conocimiento, hacemos referencia al/los contenido/s a transmitir. De igual manera utili-zamos el trmino: saberes.

6 Un esquema de pensamiento es una idea o supuesto que se tiene de cualquier fenmeno cognitivo, cien-tfico, escolar o cotidiano.

7 La temtica referida a pensamiento y lenguaje est ampliamente desarrollada por autores tales comoVigotsky, Bruner, Van Dijk, etc.

8MUOZ VILLALOBOS, V. (2004) ONU. CDESC.Informe del Relator Especial Sobre el derecho a laEducacin http://www.ohchr.org./english/bodies/chr/docs/61chr/E.CN.4.2005.50/2004. Consultado en marzode 2005.


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seres humanos no somos pasivos ante los distintos aprendizajes a los que nos vemosexpuestos a lo largo de nuestra vida.

De otra manera cmo podramos explicar los descubrimientos cientficos? Podramosresponder, que el desarrollo de la ciencia se logra gracias a los conocimientos de otrosgrupos de personas que manipularon con anterioridad ese objeto de conocimiento. En estesentido, Piaget9 describe en su teora de la Epistemologa Gentica cmo la ciencia pasa

de un estado de menor conocimiento a otro mayor. Es decir describe cmo se lleva a caboel desarrollo cientfico. Lo que aqu nos resulta relevante del trabajo de este autor, es quepara lograr esa explicacin, lo hace estableciendo analogas entre los avances cognitivosque las nias y los nios logran desde el momento de su nacimiento y la evolucin cien-tfica. De la misma manera en que el conocimiento se desarrollo, evoluciona, cambia;sucede con nuestro modo de ver el mundo en la medida en que nos ocupamos por enri-quecerlo y tambin, mientras somos concientes del deseo del cambio.

Otra cosa es entender, dicho sea de paso, cmo se logra ensear en la escuela esosconocimientos. Slo diremos que Chevallard10 llam a este proceso de adaptacin de losconceptos cientficos que cada sociedad considera vlidos, transposicin didctica. Ade-

ms, el conocimiento enseado no es siempre el mismo ya que cambia en cada perodo oetapa del proceso histrico. Por lo tanto, en cada momento histrico, se ensean determi-nados contenidos y no otros, se enfatizan ciertos elementos del saber, ciertas disciplinas ociertos temas. Es necesario destacar que no existe un ajuste automtico entre lo que seensea en la escuela y lo que sucede en la sociedad. En otras palabras, la escuela no reor-ganiza la curricula (los planes de estudio) con la misma velocidad que el cambio aconte-ce en otros contextos sociales.

En sntesis, lo que hemos dicho hasta aqu es que en cualquier proceso de enseanza yaprendizaje entran en juego relaciones interpersonales que se llevan a cabo en diferentesmbitos sociales. Cada uno de esos contextos educativos pretende instruir en alguna cues-

tin cientfica y/o cotidiana. Asimismo cada uno de nosotros desarrolla sus lgicas de pen-samiento de modo individual, pero en lnea con lo que nos rodea, puesto que considera-mos que cualquier aprendizaje es un logro compartido

Ahora pretendemos destacar que no todos esos escenarios sociales persiguen el mismoobjetivo educativo, en el sentido de circulacin de conocimientos cientficos. No obstan-te, desde lo deseable y en sentido socializador, podemos decir que los propsitos son simi-lares. Slo se diferencian en los siguientes aspectos. En la familia, circulan conocimientosde orden prctico. Porque en el hogar no se establecen horarios para el aprendizaje de unaasignatura planificada desde el aparato estatal, no hay una planificacin normada y selec-cionada por escrito. Aunque s se establecen horarios por ejemplo para dormir, comer o

jugar. Porque el tipo de saber que circula en la familia no es el cientfico, sino uno de tipoms prctico o de aplicacin inmediata.Por otro lado, la escuela s pretende transmitir conocimientos cientficos. Saberes, que

son planificados y seleccionados por los expertos en educacin, que colaboran con el pro-yecto educativo ms amplio del Estado. Esto hace que la educacin escolar se entiendacomo bien oficial, como cosa pblica. Esta es la arista del condicionamiento culturalque la vuelve poltica. Porque, parafraseando a Durkheim, desde el momento en que la

9 PIAGET, J. (1968) Los estadios del desarrollo intelectual del nio y del adolescente. La Habana,Ed.Revolucionaria.

10 CHEVALLARD, Y (1991) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseando. BuenosAires. Aique.l saber (que se ensea).


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educacin es una funcin eminentemente social, el Estado no puede desinteresarse de ella.Por el contrario, todo lo que es educacin debe estar, en alguna medida, sometido a suaccin.11 As, aunque la educacin escolar posea horarios y contenidos preestablecidos yrgidos (al igual que en el escenario laboral) en la familia no se planifican por escrito ni elplan de estudios, ni los horarios. Segn los tericos de la educacin, esto convierte a laeducacin familiar en no formal, por contraposicin, la educacin escolar es conocida

como formal.En cuanto a los hbitos de los que nos apropiamos gracias a la participacin en los dis-tintos escenarios culturales, podemos decir a modo de ejemplo que nos educamos en gus-tos por comidas en particular; elegimos un tipo de msica, porque han condicionado nues-tro odo; un tipo de ropa porque est de moda, pero que no escapa a la manera de vestirsede nuestros padres y nuestras madres y/o nuestras amigas y nuestros amigos; entre otrasmuchas cosas que nos hacen pertenecer a una cultura.

En otras palabras, seleccionamos un tipo de conducta y un gusto por las cosas de todoslos elementos (simblicos y reales) que tenemos a nuestro alrededor. Porque no se logrannuevas ideas de la nada, las innovaciones siempre parten de lo que conocemos, de lo que

otras personas han observado y advertido con anterioridad. Asimismo, algunas personasoptan por ostentar un tipo de conducta, porque se oponen a la aprendida o porque adhierea sus principios.

Por otro parte, la seleccin de contenidos considerados como socialmente vlidos, nonecesariamente deben estar expresados en un rea del saber curricular (ciencias sociales,naturales, lengua, etc.) Puesto que todas las sociedades transmiten tambin sus saberes uti-lizando lo que podramos llamar popurr de saberes, sobre todo los socializadores, demodo transversal. Dicho de otra manera los sistemas educativos modernos desde sus or-genes han transmitido algunos elementos culturales sin expresarlos por escrito en sus pla-nes de estudio. Sin embargo, para que este tipo de circulacin de saberes se lleve a cabo,

es necesario que exista un acuerdo generalizado (aunque probablemente tcito), es decirun proyecto educativo amplio y sistmico.Finalmente, de lo que hemos dicho anteriormente, esperamos haber mostrado que la

educacin no es un hecho natural, sino que es un conjunto de normas (escritas e implci-tas) construidas por mujeres y hombres a lo largo de la historia de la humanidad. Puestoque nos educamos con el fin de participar de una vida social, de la que no podemos for-mar parte sin los conocimientos mnimos de pertenencia a ese grupo. En este sentido, elpropsito de la educacin para la democracia y los derechos humanos debe tener claro quy cules son los saberes que se deben proclamar por escrito. Pero hace aos que sabemoscules son estos contenidos. Nuestra intencin contiene la esperanza de poder advertir

que, una proclama que en la prctica funciona de manera inversa, slo confunde el fin edu-cativo.En otras palabras, no es suficiente con la generacin de polticas educativas que con-

templen en sus planes de estudio un ideal democrtico y defensor de los derechos huma-nos, porque para arribar a la efectiva prctica democrtica, necesitamos portar actitudes enesa lnea12. Porque es en la prctica de la actividad13 dnde nos apropiamos del saber.

11 DURKHEIM, E. (1974)Educacin y sociologa. Buenos Aires, Schapire.12 No tenemos espacio aqu para desarrollar este tema, sugerimos un simple ejercicio memorstico para pen-

sar en nuestro pasado democrtico y cmo, desde una proclama participativa se nos ense el autoritarismo.13 En el prximo apartado trataremos de describir ms detenidamente este supuesto.


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Saber que trasladamos a los esquemas de pensamiento, lo procesamos cognitivamente yadquirimos la integracin del conocimiento prctico con el terico y viceversa.

QU ENTENDEMOS POR DEMOCRACIA?

En el apartado anterior nos concentramos en definir el concepto y el propsito de laeducacin. En este espacio pretendemos poder transmitir cmo, segn nuestros supuestos,

se ha deformando el concepto y fin del fenmeno democracia. Deformacin que enten-demos se ha producido por el modo de transmisin de los saberes cientficos y socializa-dores, tanto en la escuela como en otras escenas de la vida social. Esperamos poder dejaren claro que la deformacin se produjo en los espacios de la prctica, no desde lo procla-mado.

Ms all de todo lo que se pueda llegar a redactar para conceptualizar el trmino demo-cracia, creemos que podramos convenir que ella tiene relacin directa con, la participa-cin efectiva en el debate poltico para arribar a una correcta produccin y aplica-cin de las polticas estatales. Polticas pblicas que se supone se inclinan a mejorar lacalidad de vida de las personas que habitamos los distintos espacios sociales de una comu-

nidad.Diremos en principio que la democracia, tal y como la sufrimos en la actualidad, pero

no muy lejos de lo que el trmino signific para las personas griegas que no pertenecan alapolis: las mujeres y los esclavos, por ejemplo la democracia es el gobierno de los pol-ticos no del pueblo14. Este autor plantea, siguiendo los escritos de varios socilogosmodernos y contemporneos, que la democracia nunca es efectivamente del pueblo;compara la democracia con los parecidos de familia, para lo que emplea una metfora gra-ciosa. Por ejemplo dice algo as como que, hay tas y tos lindos, tas y tos feos, tas y tosflacos, tas y tos gordos, tas y tos malos, tas y tos buenos15; pero lo nico que esos tosy tas tienen en comn: es que son hijos de mi abuela y de mi abuelo. La metfora utili-

zada por Num, pretende demostrar que hay distintos tipos de democracias y que la que nosha tocado en suerte a los latinoamericanos es la menos participativa de todas. Es comodecir que, aunque mis tas (fea y linda) son hijas de mi abuelo y mi abuela: la democracia.La ta que me educa es la fea: democracia de los polticos y no la linda: democracia delpueblo.

De esta manera, denuncia que los hechos de corrupcin se llevan a cabo por la falta departicipacin en las decisiones polticas. El supuesto de Num (que compartimos amplia-mente) est vinculado con la participacin del pueblo a nivel micro. Dicho de otra mane-ra, si todos y todas participamos activamente de decisiones en nuestros crculos socialescotidianos, la prctica participativa se har comn en nuestra vida. Alcanzaremos un alto

grado de involucramiento que suscitar en nosotros la necesidad de estar informados res-pecto de las problemticas ms urgentes que debamos enfrentar en los sucesivos debates.

En este sentido, la libertad de informacin en una libertad social, porque sin informa-cin la participacin deviene improductiva. Dado que, para participar de cualquier activi-dad sociocultural, necesitamos la informacin pertinente, es decir conocer las reglas del

juego (de la actividad) entendemos que: el derecho de las ciudadanas y los ciudadanos escorrelativo a la prctica participativa. Al participar los seres humanos nos apropiamos de

14 NUM, J. (2000)Democracia. Gobierno del pueblo o gobierno de los polticos?. Buenos Aires, FCE.15 El autor no utilaza el gnero masculino y femenino en su escrito. Nosotros deseamos aportar nuestra

colaboracin para pugnar por la no discriminacin del gnero femenino.


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esa prctica y por efecto acumulado de la costumbre los fenmenos sociales devienenaturales, es decir se naturalizan.

Por eso consideramos que el derecho a la educacin es inerte sin el derecho a la infor-macin. En este sentido, la Relatora de la Comisin Interamericana de Derechos Huma-nos para la Libertad de Expresin ha afirmado que

la falta de participacin de la sociedad en el conocimiento de informacin quelos afectara directamente impide el desarrollo amplio de sociedades democrticasexacerbando posibles conductas corruptas dentro de la gestin gubernamental

promoviendo polticas de intolerancia y discriminacin. La inclusin de todos lossectores de la sociedad en los procesos de comunicacin, decisin y desarrollo es

fundamental para que sus necesidades y opiniones [como tambin los] interesadossean contemplados en el diseo de las polticas y en la toma de decisiones16

(LOAYSA TAMAYO, C.2003: 8)

Pero, si el pueblo no delibera ni gobierna sino por medio de sus representantes yautoridades creadas por esta constitucin (Artculo 22. Constitucin Nacional Argen-

tina), entonces la democracia es el gobierno del pueblo?, o es el gobierno de los polti-cos? Trataremos de desarrollar ms detenidamente la nocin de democracia que deseamosenfatizar.

En la Enciclopedia Ilustrada del Crculo de Lectores (Barcelona 1984) se seala quedemocracia es: La doctrina poltica favorable a la intervencin del pueblo en el gobier-no []Forma de gobierno, en la que el poder reside en el pueblo y es ejercida por ldirecta o indirectamente17. Como la participacin directa parece ser una posibilidad irre-alizable, principalmente por la cantidad de personas que habitan cualquier nacin en laactualidad, nos gustara poder rescatar un viejo concepto de la sociologa mecanicista,pero aggiornado; ya que no dejaremos de lado de lado el conflicto sino que haremos hin-

capi en l.De esta manera, nuestra tesis sera la siguiente: al incorporar el hbito de la partici-pacin en los mbitos sociales de tipo micro -la familia, el aula, el trabajo, el club, laescuela, la comunidad barrial, la sede sindical- entre otros mbitos sociales en los que laspersonas podamos participar en las decisiones, pensamos que podremos adquirir axio-mas democrticos. La sistematizacin de la prctica participativa18 podr trasladarse a losniveles macro de una manera casi natural. Como ha ocurrido con otras construccionessociales en el devenir histrico de la humanidad. Por ejemplo nos hemos acostumbradoa comenzar el ciclo escolar aproximadamente a los seis, concurrimos durante ms dedoce aos a las instituciones educativas (sin contar el nivel inicial y el superior) y nos

cuenta darnos cuenta que la institucin escuela es una construccin social y que los hbi-tos que logramos en ella (y en otros crculos sociales) los trasladamos de un espaciosocial al otro.

Incorporar nuevos hbitos probablemente no sea una tarea fcil, dado que la costum-bre nos ha dejado una huella inversa, principalmente por haber estado expuestos durante

16 LOAYSA TAMAYO, C. (2003) Secretara de Derechos Humanos.Programa de difusin y promocin delos DDHH En: www.hyd.derhuman.jus.gov.ar/2003 (consultado en marzo de 2005).

17 Enciclopedia Ilustrada Crculo de Lectores (1984) Plaza &Janes S.A. Editores. Barcelona (pgina 1174).18 Estamos interesados en destacar que estamos pensando en una cooperacin sistmica y simultnea.

Adems, cooperacin no es sinnimo de ausencia de conflicto, sino todo lo contrario, porque creemos que elconflicto es la gnesis del debate.


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aos a actividades poco participativas. Pero, como la costumbre hace al hbito confia-mos en la posibilidad de lograr juntos el hbito de la participacin.

De alguna manera, nuestra idea de hbito es similar al concepto de habitus descritopor Bourdieu y Passeron en su Teora de la Reproduccin19. Puesto que intentamos repre-sentar un hbito que alude a la prctica, la costumbre, la rutina, el uso, la moda, la expe-riencia; pero utilizado de manera crtica y reflexiva, no dogmtica. En otra palabras, tanto

la reproduccin como el hbito que pretendemos enfatizar tiene que ver con la herenciade la prctica, con la posibilidad de trasladar esa costumbre cuestionadora a otrosambientes sociales. Porque cuestionar hace referencia a debate, disputa, deliberacin.Todo lo anterior, pensado para la resolucin de los conflictos que nos involucran y que ten-drn implicancias futuras.

Para comprender mejor de que estamos hablando al referirnos a las prcticas partici-pativas y el aprendizaje prctico que ellas reportan, nos resulta til, la investigacin deBrbara Rogoff: Los tres planos de la actividad sociocultural20. Esta autora observ lasprcticas participativas de un grupo de nias exploradoras, quienes se organizaron pararecaudar fondos tendientes a paliar sus gastos en esa actividad. El resultado del trabajo de

campo de Rogoff, aport a las teoras pedaggicas nuevos argumentos para entender lasrelaciones interpersonales en los procesos de enseanza/aprendizaje que de ella se des-prenden. Porque su experiencia concluy en que: durante la prctica efectiva en la activi-dad (producir y vender galletitas en el caso que estamos abordando) las nias se apropia-ban de conocimientos y valores, mediante la: participacin guiada (de las nias por laspersonas mayores); ellas ajustaban los conocimientos en juego logrando una: apropiacin

participativa; que redundaba en un: aprendizaje prctico de la tarea. La autora teorizaacerca de la posibilidad de encontrar nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje de losconocimientos que circulan en la escuela, por tanto su trabajo retrata lo que estamos tra-tando de expresar acerca del hbito participativo y sus bondades.

Deseamos cerrar este apartado con la esperanza de estar frente a un nuevo aconteci-miento, a una nueva forma de entender las prcticas educativas y su correlato democrti-co. En el prximo apartado, trataremos de completar un ideal educativo respetuoso no slode la democracia, sino tambin de los derechos humanos. Estamos convencidos de lanecesidad de ajustar las prcticas cotidianas, desde la prctica misma. El ejercicio demo-crtico, aunque estemos frente a una participacin indirecta en las decisiones guberna-mentales, se logra, siendo democrtico.

EL DERECHO INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

El derecho, pensado como herramienta normativa escrita, slo es un instrumento social

que busca dar solucin a un posible conflicto. Por otro lado, el derecho internacional es uncomplemento del derecho nacional. Puesto que, de la misma manera que el derecho nacio-nal es un instrumento escrito por los legisladores y otros representantes del Estado, elderecho internacional es un conjunto de normas jurdicas redactadas por el personal diplo-mtico que representa a los distintos pases que conforman la comunidad internacional.

Esto no significa que los distintos Estados pierdan su soberana, dado que son los

19 BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1976).La reproduccin. Elementos para una teora del sistema deenseanza. Barcelona, Laia.

20 ROGOFF, B. (2000). En Baquero y Limn Luque Carpeta de Trabajo de Teoras del Aprendizaje. Uni-versidad Virtual de Quilmes. Argentina.


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representantes de las distintas naciones los encargados de producir leyes, proteger dere-chos y sancionar violaciones (si fuese necesario). De esta manera, el derecho internacio-nal es subsidiario del derecho local. Dicho sea de paso, tambin es una de las razones porla que los distintos Estados deben agotar sus recursos jurdicos internos, antes de acudir alos organismos regionales y/o universales. Entonces, cuando hacemos referencia al dere-cho internacional para los derechos humanos, aludimos al conjunto de normas jurdicas,

exigibles y obligatorias, construidas para proteger a todas las personas que habitamos elplaneta y sostenido por los Estados que lo conforman.A diferencia de los derechos y obligaciones que nos imprime la idea de ciudadano y

ciudadana de un Estado, no hay que hacer nada para tener derechos humanos solo hay que,ser persona. Porque son derechos inherentes a hombres y mujeres y estn directamenteconectados con el supuesto de necesidades humanas. Probablemente, podamos compar-tir el criterio de que son derechos de origen social y no naturales 21 (en el sentido de bio-lgicos) As, el reconocimiento, ejercicio y proteccin de los derechos humanos []

pretende satisfacer una serie de exigencias que se consideran necesarias para el des-arrollo de una vida digna (FERNANDEZ, E 1999: 79) 22

Pero a qu nos referimos con una vida digna? Segn Nikken23

la nocin de derechoshumanos se corresponde con la afirmacin de la dignidad de la persona frente al Estado.En este sentido, existe una gran produccin terica inclinada a mostrar los fenmenos his-tricos emprendidos por los pueblos para frenar los abusos del poder del Estado. A modode ejemplo podemos sealar, en 1215 en Inglaterra se consign el documento conocidocomo Carta Magna; en 1776 en EEUU se redact la Declaracin de Virginia; en 1789 ocu-rri el suceso que reconocemos como Revolucin Francesa. La lista no pretende serexhaustiva, slo busca relacionar el trmino dignidad humana con algunos fenmenossociales para mostrar la relacin entre el concepto de dignidad humana y la Declaracinde Derechos Humanos de 1948.

De la relacin entre derecho local y derecho internacional podemos inferir que los res-ponsables de la proteccin de los derechos humanos ante la comunidad internacional sonlos Estados Parte. Puesto que son los representantes del Estado, las personas que cometenlas violaciones, ya sea por accin o por omisin24.

Por otro lado, el reconocimiento universal de los derechos humanos como fenmenoinherente a las personas, es un suceso reciente. Porque los hechos que suscitaron la nece-sidad de crear normas para proteger mundialmente a las personas, fueron las atrocidadescometidas durante la Segunda Guerra Mundial. La magnitud del genocidio, puso en evi-dencia que el poder pblico constituye una actividad peligrosa para la vida humana(NIKKEN, P. 1994:19)25 El abuso de poder ejercido por algunas personas -los represen-

21 No pretendemos entrar en el amplio debate iusnaturalista, solo queremos diferenciar lo biolgico de losocial.

22 FERNNDEZ, E. (1999) Teora de la justicia y los derechos humanos. Apuntes de Ctedra.23 Es de destacar que este autor desarrolla su trabajo lpara conceptualizar aspectos de los derechos econ-

micos, sociales y culturales. Sin embargo, como aqu pretendemos desterrar esta dicotoma, hemos tomado suidea para referirnos a todos los derechos humanos.

24 Es de destacar que no toda la produccin documentaria tiene los mismos mecanismos de proteccin;puesto que, cada uno de los tratados, declaraciones y convenciones (entre otros documentos en esa lnea) sonvinculantes para los Estados segn la metodologa normada para su entrada en vigor. Pero aqu no estamos abo-cados en desarrollar estas particularidades; puesto que, todo aquello que haga referencia a los aspectos proto-colares de la proteccin de los derechos humanos merece un trabajo especial.

25 NIKKEN, P. (1994) El concepto de derechos humanos. En:Estudios Bsicos I. Costa Rica, IIDH.


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tantes del Estado- contra otras personas -los habitantes de las distintas naciones que con-formamos el mundo- dej la certeza de que era necesario crear un organismo internacio-nal tendente a proteger y promover derechos para las personas, no slo como ciudadanosy ciudadanas de una Nacin, sino como parte integrante del mundo. Como todos y todassabemos, esa entidad es la Organizacin de Naciones Unidas (ONU) concebida, entreotras cosas, con el fin de regular las relaciones entre Estados.

Pero, regular las relaciones entre los distintos Estados es sinnimo de proteccin depersonas? La proclama fundacional de este organismo internacional fue, en principio, elmantenimiento de la paz mundial, mediante el perfeccionamiento de relaciones interna-cionales; tarea en la que haba fallado la Sociedad de Naciones26. Por extensin, se pro-yectaba una produccin jurdica internacional para frenar los abusos de poder inclinada,obviamente, a optimizar las condiciones de vida de las personas. De esta manera, a tra-vs de los distintos instrumentos internacionales (declaraciones, convenciones, pactos,etctera) los Estados Partes se comprometen a respetar y garantizar el ejercicio y laplena vigencia de los derechos humanos; tanto a nivel internacional como regional ytambin local.

De este modo, aunque los sujetos de derecho internacional, son los distintos Estados,la proteccin se extiende a laspersonas, puesto que todos los seres humanos conforma-mos las distintas naciones. Adems, los derechos humanos representan todos los bienessimblicos y reales que las personas necesitamos para nuestra vida, tales como vestido,alimento, vivienda, educacin, salud, trabajo, democracia, identidad, respeto, solidaridad,medio ambiente sano, etc.

Creemos que conviene destacar que los primeros intentos por establecer instrumentosinternacionales para la proteccin de los derechos humanos dejaron un sesgo jurdico dedifcil transformacin inmediata. Desarrollemos someramente esta idea. Luego de unaserie de intentos por redactar un documento que reflejara el cmulo jurdico de todos los

Estados Parte, en la Asamblea General de 1951, las contraposiciones poltico ideolgicasde los bloques este/oeste, conocidas como Guerra Fra, concluyeron con la generacin dedos documentos: el Pacto Internacional de Derechos Econmicos Sociales (PIDESC) yCulturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (PIDCP). A nivel dediscurso internacional se sostuvo que la divisin estaba referida a la contingencia de suproteccin. En otras palabras, se aliment un supuesto que sostena que los DCP podanaplicarse de manera inmediata mientras que los DESC slo podan ser adquiridos demanera progresiva, dado que su goce dependa de los recursos econmicos de los distin-tos Estados.

Ms all de los intentos de algunos diplomticos por establecer una jerarqua entre los

derechos mencionados, la dcada del 9027

marc una impronta en este sentido, dado que,desde el punto de vista prctico: es imposible efectivizar el goce de los DCP sin gozarantes de los DESC.Porque slo puede realizarse el ideal de ser humano libre, exentode temor y de pobreza, si se crean condiciones que permitan a cada persona gozar de susderechos econmicos, sociales y culturales, tanto como de sus derechos civiles y polti-cos (OEA. Prembulo del Protocolo Adicional de la Convencin Americana sobre

26 SALVIOLI, F. (2002) IIDH. Aula Interamericana Virtual.. http//:www.iidh.ed.cr/Cursos/IIDH/Intra-net/curso/2002 (consultado en marzo de 2004).

27 Ha sido en la Conferencia sobre Derechos Humanos, Viena (1993) donde se estableci por escrito queno existe distincin entre DCP y DESC puesto que los derechos humanos son interdependientes e indivisibles.


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DESC 1989: Prrafo 6)28. De lo anterior, se desprende que la dicotoma DESC/PCP, hasido un recurso discursivo de los Estados Parte con el objeto de frenar la exigibilidad enel goce de los derechos econmicos. Aunque no es una novedad, creemos que es conve-niente remarcarlo, los derechos humanos son indivisibles.

Ese sesgo jurdico acerca de la divisin DESC/DCP29, al que hacamos referencia msarriba, oblig a la comunidad internacional a implementar mecanismos de supervisin y

control mas rigurosos; para lo que design en la ejecucin de esa tarea a distintos orga-nismos, como por ejemplo el Consejo Econmico y Social (en funciones desde 1946) y laComisin Interamericana de Derechos Humanos (que presenta informes peridicos sobrelas violaciones, entre otras actividades relevantes). En ese sentido, Garca Muoz sealaque la proteccin universal de los derechos humanos se desarrolla en dos niveles: uni-versal y regional [dems, ambos tipos de proteccin son] compatibles, deseables y noexcluyentes30 A modo de comentario agregamos que, con respecto a la posibilidad depresentar comunicaciones, ambos sistemas reconocen a las personas el derecho a realizarpresentaciones individuales, que se tramitan (como en el caso de las presentaciones gru-pales) de una manera seria y rigurosa.

En ese sentido, por un lado adherimos a la tesis de Salvioli31 cuando seala que laDeclaracin Universal de Derechos Humanos posee carcter vinculante para los EstadosParte; entre otras cosas, porque algunas naciones32 que no lo eran en el momento de laredaccin de este documento, han tomado muchos de sus artculos para redactar sus pro-pias constituciones. En otros casos33 algunos Estados han adoptado documentos interna-cionales para su ordenamiento jurdico, otorgndoles jerarqua constitucional a varios ins-trumentos en esta lnea, entre ellos la Declaracin.

Nos gustara transcribir algunos de los artculos de la Declaracin Universal de dere-chos Humanos (1948) que nos han parecido ejemplificadores de la indivisibilidad de losderechos humanos, adems de reflejar muchos aspectos que hemos desarrollado en este

trabajo, acerca de la educacin y la democracia.Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como asu familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la vivienda, laasistencia mdica y los servicios sociales necesarios (Artculo 25).

Toda persona tiene derecho a la educacin []La educacin tendr por objeto elpleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los dere-

28 OEA. Prembulo del Protocolo Adicional a la CONVENCION AMERICANA sobre derechos humanosen materia de derechos econmicos, Sociales y Culturales.(27/01/89) http://www.oas.org/juridico/spanish/tra-

tados/a-52.html (consultado en diciembre de 2004).29 Ambos documentos (PDCP y PDESC) se aprobaron en 1966 y entraron en vigor en 1976.30 GARCA MUOZ, S. (1999) La Capacidad jurdico-procesal del individuo en la proteccin interna-

cional de los derechos humanos. En: Relaciones Internacionales. Editorial del IRI. La Plata Argentina Ao 9N 17.

31 SALVIOLI, F. (1997). Algunas tendencias sobre derechos humanos en las relaciones internacionales yel derecho internacional de la posguerra fra. En: Anuario en Relaciones Internacionales 1995/96. UniversidadNacional de Crdoba.

32 Por ejemplo algunos Estados africanos y asiticos.33 El caso del Estado argentino nos sirve de ejemplo, en 1994, debido a la reforma constitucional, se otor-

g estatus constitucional a documentos tales como: PIDESC, PIDCP, Declaracin Universal de DerechosHumanos, Convencin para los Derechos del Nio, Convencin Contra Todas las Formas de DiscriminacinContra la Mujer y otros documentos internacionales en esta lnea.


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chos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la toleranciay la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnico o religiosos; y promoverel desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz(artculo 26 incs 1 y 2)34

El material terico y normativo de proteccin para los derechos humanos es abundan-te. En nuestro caso (Argentina) la Reforma Constitucional de 1994 otorg jerarqua cons-

titucional a varios instrumentos internacionales entre ellos, el PIDESC, el PIDCP, la Con-vencin para los Derechos del Nio y la Nia, la Convencin para la Eliminacin de todaslas formas de Discriminacin contra la Mujer y otros documentos internacionales.

Como los sistemas educativos hace poco tiempo que incluyen el aprendizaje de estetipo de contenidos, no hemos podido apropiarnos ni desde la prctica, ni desde la teora desus principios. Por ello es que consideramos que la concrecin de los bienes simblicos yculturales referidos a los derechos humanos, debe organizarse desde el Estado y sus repre-sentantes, ministros y ministras, legisladores y legisladoras, fuerza policial, fuerza militar,profesores y profesoras, etc.

Finalmente como hemos dicho ms arriba, la educacin es cosa pblica desde esta

perspectiva, es el Estado quien debe encargarse de la curricula. Sin embargo otros adultosque nos ocupamos de los distintos espacios de poder en la sociedad, tambin somos losencargados de educar a neutros nios y nuestras nias en una cultura respetuosa de lademocracia y los derechos humanos.

REFLEXIONES FINALES

Para que una cultura garantice su reproduccin, pregnando en los imaginarios sociales,se requiere de una accin sistemtica, coordinada y sostenida en el tiempo. En primerlugar, la arista de la educacin que se pretende deje huellas socializadoras, creemos que esun contenido a transmitir desde laprctica de la actividad. En segundo lugar la democra-

cia puede ser un bien ilusorio si no participamos de las decisiones y su aprendizaje estms cerca de la socializacin que de los contenidos tericos. Por ltimo si bien es ciertoque los derechos humanos resultan ser un fenmeno que lleva ms de cincuenta aos detratamiento internacional, su desarrollo se ha acelerado en la ltima dcada del siglo XX.Esta puede ser la razn por la que aun no hemos podido acordar su proceso de enseanzay aprendizaje.

De esta manera, esperamos haber cumplido con nuestro objetivo de mostrar mediantenuestras reflexiones referidas a educacin, democracia y derechos humanos, una de todaslas posibles metodologas para lograr el ejercicio efectivo del hbito participativo comoaxioma democrtico. Esto es, mediante las acciones pedaggicas cotidianas, que ejecuta-

mos en los distintos espacios sociales de los que somos parte. Fundamentalmente, porquejuzgamos que el goce del derecho a la educacin es la llave para el goce de cualquier otroderecho. Sin educacin no nos podemos apropiar de hbitos democrticos, respetuosos ysolidarios. Asimismo, sin participar efectivamente de las actividades democrticas, ellogro del hbito participativo se desdibuja, no crea costumbre

Dicho de otra manera, sin una efectivaprctica participativa no alcanzaremos el idealdemocrtico por ms que lo proclamemos. En este sentido el Relator Especial sobre elDerecho a la Educacin ha expresado en su ltimo informe que

34 ONU. Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) En: Constitucin de la Nacin Argentina.Editorial Zavalia. (2004)


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la educacin desde y en los derechos humanos es condicin para el desarrollo apropiado de la perso-nalidad [que a su vez] potencia la autoestima y la dignidad y facilita la construccin de conocimiento,habilidades, destrezas y valores que permiten a los individuos progresar en paz en la realizacin de losderechos humanos e todas las personas (MUOZ VILLALOBOS, V.(2005:12)35

Por eso consideramos que no es suficiente con proclamar los derechos, es necesarioque nos esforcemos por transmitir desde la prctica, conductas y axiomas pertinentes para

arribar a un verdadero ejercicio participativo. Es cierto que para lograr este desenlacenecesitamos capacitarnos. Pero el punta pie inicial debe darlo el Estado. Los cursos de per-feccionamiento son costosos y algunos de los actores y actoras involucrados e involucra-das en prcticas pedaggicas: maestras y maestros, profesores y profesoras, dirigentes ydirigentas gremiales, directores y directoras, coordinadoras y coordinadores, etc., no con-tamos con los recursos financieros necesarios para tal fin.

Durante el proceso de enseanza/aprendizaje, si bien es importante el conocimiento delos contenidos y las estrategias didcticas adecuadas, mucho ms importante es que este-mos convencidos de lo que estamos enseando y que portemos conductas que muestrennuestros supuestos.

Lo que tratamos de decir es que nadie puede ensear lo que no es. Si nuestra idea dela autoridad pedaggica es autoritaria, en lugar de democrtica, nunca podremos trans-mitir el axioma participativo. Por ejemplo, si pretendemos ensear lengua espaola y nohemos nacido en algn pas en el que se hable esa lengua, probablemente, estudindolaseremos docentes en lengua extranjera. No ocurre lo mismo con los contenidos socializa-dores. Si no demostramos con nuestras actitudes lo que pretendemos transmitir ser muydifcil lograr que las personas queparticipan de misma actividadque nosotros y nosotras,incorporen esos hbitos a sus prcticas cotidianas. En este sentido, si no demostramos unaactitud democrtica cmo se supone que el otro aprender esta prctica?

Para ir cerrando, por un lado es necesario que las personas dedicadas a la tarea de ense-

ar en y para la democracia, se apropien del hbito participativo. Si hemos sido educadosen el autoritarismo, es necesario que nos capacitemos para revertirlo. Otra vez, no sepuede ensear democracia sin ser democrtico.

Por otro lado, no se puede ensear derechos humanos sin ser respetuosos de la culturaajena, de las distintas convicciones religiosas, de las distintas razas, de la solidaridad, dela posibilidad de protestar, de la necesidad de contar con un medio ambiente sano en fin,de todos aquellos elementos necesarios para alcanzar una vida digna.

Finalmente si lo que intentamos mostrar en este trabajo resultara pertinente, esperamosque puedan abrirse nuevas lneas de investigacin tendentes a observar lasprcticas par-ticipativas, tanto a nivel macro como a nivel micro. Para el primer caso, nos resulta inte-

resante la propuesta del Relator Especial en Educacin sobre investigacin accin36

. Parael segundo caso, la tarea se complica puesto que se necesitan recursos financieros y huma-nos para comenzar cualquier proyecto de investigacin. En este sentido, pensamos quepodramos comenzar en las instituciones que forman profesores y profesoras (institutossuperiores y universidades)37.

35 Ibidem.36 Este tipo de investigacin busca transformar y/o mejorar las prcticas pedaggicas a partir de la obser-

vacin de una problemtica diagnosticada en lo cotidiano, donde la persona que organiza la actividad es quienla detecta y a su vez, es parte de ella.

37 Pensamos que podramos revisar tambin sus planes de estudio, dado que en una investigacin que rea-lizamos en el ao 2003, no encontramos planificacin de contenidos referidos a los derechos humanos.


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Fundamentalmente porque creemos, junto con muchos educadores y educadoras, quelos hbitos se interiorizan con ms fuerza en los niveles educativos bsicos. Por eso nues-tra propuesta referida a lasprcticas participativas se dirige, tanto a profesores y profe-soras de las instituciones formadoras, como a los profesoras y profesoras de los niveleseducativos elementales, como a cualquier otra persona que tenga a su cargo la tarea detransmitir hbitos de participacin efectivos, para intentar crear, entre todos y todas, una

cultura para la democracia y los derechos humanos.


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EDUCACIN EN DERECHOS HUMANOS EN AMRICALATINA Y EN CHILE: LOGROS Y TENSIONES

Abraham Magendzo KUniversidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile

A MANERA DE INTRODUCCIN

Deseara introducir este articulo con una reflexin respecto a los sentidos y significa-ciones de la educacin en derechos humanos para despues mostrar el camino que la edu-cacin en derechos humanos ha recorrido en Amrica Latina, sin dejar de lado las tensio-nes, obstaculos y dificultades que ha tenido que enfrentar

Se ha definido, el trmino de educacin en derechos humanos a la prctica educativaque se funda en el reconocimiento, la defensa, respeto y la promocin de los derechoshumanos y que tiene por objeto desarrollar en los individuos y los pueblos, sus mximascapacidades como sujetos de derechos y brindarles las herramientas y elementos parahacerlos efectivos. Se trata de una formacin que reconoce las dimensiones histricas,polticas y sociales de la educacin y que se basa en los valores, principios, mecanismose instituciones relativos a los derechos humanos en su integralidad y en su relacin deinterdependencia e indivisibilidad con la democracia, el desarrollo y la paz.(...) En estemarco, educar en derechos humanos en Amrica Latina significa educar para el ejerciciode los derechos y en muchas ocasiones, esto implica a partir de la visin de los oprimidos,de los que nunca aprendieron a escribir, pero que fueron alfabetizados en derechos huma-nos por haber vivido en carne propia la violacin de sus derechos y haber tomado con-ciencia de esta prctica educativa para luchar contra la impunidad y por un estado de dere-cho.

Deca Prez Aguirre1, uno de los ms grandes educadores en derechos humanos delcontinente, y que desafortunadamente muri de manera trgica:

Educar para los derechos humanos nunca podr quedar encerrado en el chaleco de fuerza del orden teri-co-intelectual. Vimos que esta accin pertenece eminentemente al reino de la pasin. Qu insensatez pre-

1 PREZ AGUIRRE, L. (1994). Si digo educar para los derechos humanos,Derechos humanos, no violen-cia y democracia; Seminario Interno de SERPAJ-AL, pp. 61-85.


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tender educar para los derechos humanos encerrados en un aula, durante algunas horas por semana! Losaben mejor que yo. No alcanza el mejor discurso magistral, ni los medios didcticos ms sofisticados. Por-que educar en los derechos humanos supone trascender la mera transmisin verbal y pasar al hacer. No olvi-demos que los derechos humanos se aceptarn y se imitarn por parte del otro (en el aula o fuera) en la medi-da en que quien transmite sea aceptado por su comportamiento, su valor personal, su credibilidad y ejem-

plaridad en este campo especfico. Es aquel viejo axioma de que no educamos con lo que sabemos, sino conlo que somos!.

Educar en los derechos humanos. ser entonces un proceso de adquisicin de una nueva identidad del edu-cador y del educando a travs de una figura humana que encarna esos derechos de alguna manera, a tra-vs de un ejemplo, de alguien que se planta ante el otro y su mera presencia es un desafo permanente aser ms. Y no a ser ms sabio, ms artista, ms ilustrado, sino ms humano. De aqu que la accin edu-cativa ser dialctica, educador y educando se educarn mutuamente. Los sentimientos de culpa y losauto-reproches en este campo no estn ligados primariamente a las transgresiones legales, al incumpli-miento de metas intelectuales, artsticas o de cualquier tipo, sino fundamentalmente a que nos mutilamos

y nos disminuimos como seres humanos; a que fracasamos como seres humanos

Sera imposible en el marco de este texto poder entregar todas las significaciones quela educacin en derechos humanos ha ido generando. He seleccionado solo aquellas que ami parecer y al de muchos autores latinoamericanos nos han parecido las ms relevantes

en el momento presente2.

Factor central de la democratizacin y modernizacin de nuestras sociedades

A mi parecer el sentido ltimo de la educacin en derechos humanos es constituirse enun fact

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