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ISBN: 978-970-92251-2-9

ENFOQUES ALTERNATIVOS EN LA EV LUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES. HACIA UN NUEVO MODELO DE GESTIÓN DE LA

EVALUACIÓN.

Dr. Joan Mateo Andrés Universitat de Barcelona

Resumen

En esta ponencia se abordan las limitaciones más importantes de la concepción clásica de la evaluación y se sintetizan los cambios fundamentales que será necesario desarrollar para producir un cambio de paradigma más acorde con las nuevas exigencias educativas. Finalmente situamos la dinámica del cambio en el contexto de la formación, analizando la necesidad de indagar nuevas formas de gestión global de los procesos integrados en ella.

2ª Reunión Regional Norte, Centro América y Caribe de Evaluación Educativa

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Introducción El enfoque clásico de la Evaluación Educativa surge a principios del siglo XX y adopta como propios los principios de la Psicometría. Los modernos enfoques educativos y muy especialmente los asociados al aprendizaje han ido, a pesar de la propia evolución de la Evaluación Educativa a lo largo de la pasada centuria, evidenciando sus insuficiencias y estableciendo la necesidad de un cambio de paradigma. La crisis abierta respecto de los procesos tradicionales de la evaluación es ya muy profunda, los profesionales entienden que ya no responden a sus necesidades y expectativas y nos encontramos en un momento en el que se hace del todo necesaria una reconceptualización global de la evaluación y de sus elementos constitutivos más significativos. En nuestra ponencia abordaremos tres contextos de reflexión que consideramos fundamentales para orientar las respuestas educativas a los interrogantes e insuficiencias hasta aquí planteadas:

a) En primer lugar analizaremos la naturaleza de las limitaciones inherentes al modelo clásico de evaluación, aún ampliamente utilizado en la actualidad por la mayoría de instituciones educativas.

b) En segundo lugar propondremos los cambios fundamentales que habría que

introducir para tratar de solventar las insuficiencias señaladas. c) Finalmente abordaremos como gestionar los nuevos planteamientos desde los

procesos de formación. Limitaciones del modelo clásico de Evaluación Educativa. La pretensión clásica de la medición ha consistido históricamente en tratar de cuantificar los atributos que están presentes en objetos o individuos. Con ello se intenta objetivar nuestros juicios respecto de los mismos y facilitar su estudio y su conocimiento. Con la medición se intenta hacer comparables los individuos en relación a aquellas propiedades que previamente hemos analizado. La medición empezó a aplicarse a las Humanidades a partir del siglo XIX cuando se intento introducir este tipo de conocimientos en la misma metáfora en la que ya estaban situadas las denominadas disciplinas científicas. Medir es la condición previa necesaria para poder aplicar el método científico a cualquier área específica de conocimiento que pretendiera conseguir estatus científico. Con todo, la analogía aplicada a las Humanidades, entendiendo que las características medibles de estos conocimientos eran de naturaleza similar a la de los denominados conocimientos científicos, esta hoy en clara crisis y se ha ido evidenciando un gran número de limitaciones algunas de carácter conceptual, otras instrumental y


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finalmente también de tipo metodológico, sobre las que trataremos de reflexionar a continuación. Limitaciones de carácter conceptual. La Medición Educativa adoptó como propios los principios de la Psicometría, sin embargo hemos de considerar que la Psicometría, como construcción científica, se realizó a partir de los trabajos en torno a la inteligencia y a su medición. La noción que subyacía era que la inteligencia era una característica de naturaleza similar a otras características físicas de las personas y que podía ser también observada y consecuentemente medida. Su propia naturaleza establece su primera dificultad para trasladarse sin más al escenario educativo. Así desde la Psicometría, se considera que los atributos medidos son de carácter estable, conformándose un concepto de inteligencia muy cristalizado y poco fluido, en contraste con el uso que la medición debería adoptar en el contexto educativo, donde la medición de los aprendizajes debería estar orientada a su propio desarrollo. La medición de cualquier aprendizaje incide inevitablemente en su proceso de cambio y mejora. La medición adopta por tanto un carácter mucho más dinámico cuando se aplica a la educación (Mateo, 2006). Otro factor de la Psicometría que puede considerarse como una limitación desde la perspectiva educativa, es la necesaria interpretación de las puntuaciones en función de la norma establecida por el propio grupo. Así en el marco de la Psicometría clásica las puntuaciones de cualquier sujeto se establecen por comparación con sus pares y por tanto la ejecución del sujeto en la prueba siempre se expresa en términos relativos, renunciando por las características de su propio diseño a establecer ningún tipo de interpretación absoluta del atributo medido. Las pruebas de referencia normativa se diseñan para producir agrupaciones proporcionales de sujetos con altos, medios y bajos resultados. Desde el momento que los sujetos no tienen el control de las puntuaciones del resto de los individuos tampoco lo tiene de sus propios resultados, su aplicación en el terreno educativo es, a todas luces injusta y, sin embargo es un formato que ha sido y sigue siendo ampliamente utilizado en educación. Aún podemos encontrar dos supuestos problemáticos más que se asumen desde el paradigma psicométrico (Berlack, H et al, 1992; Goldstein, 1992,1993). El primero es el supuesto de universalidad, que presupone que la puntuación en una prueba tiene esencialmente el mismo significado para todos los individuos. Pretendemos con ello decir, por poner un ejemplo, que una puntuación determinada en un test estándar de lectura representa la habilidad individual para leer y que este significado es universalmente aceptado y entendido.


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El factor clave que subyace bajo este tipo de argumento es el concepto de “constructo”, un constructo es un término usado para denominar habilidades y atributos subyacentes. Se supone que en el proceso de desarrollo de una prueba, el primer paso consiste en definir con precisión el constructo y posteriormente construirle reactivo que nos permitirá capturar su esencia y medirla. Comprobar la relación entre ambos forma parte de los denominados procesos de validación. Cualquier proceso de definición supone siempre acotarlo. Generalmente los conceptos en que nos movemos tienen múltiples acepciones y la pretensión de que las pruebas que diseñamos capturan sin fisuras su esencia, se nos antoja como una pretensión francamente desmesurada. El presupuestote universalidad constituye en la actualidad, uno de los elementos más discutibles, mucho más si se analiza desde los planteamientos postmodernistas centrados en la preeminencia de lo local frente a lo universal, tan en boga en el pensamiento actual. Finalmente cabe señalar la otra presunción, la de unidimensionalidad. Bajo este supuesto se asume que los ítems que constituyen un test deberían medir un solo atributo subyacente. Generalmente se usan modelos estadísticos muy sofisticados para hacer posible el cumplimiento de esta característica. Así se fuerza a una simplificación exagerada de la realidad por tal que la prueba diseñada concentre su acción sobre un solo atributo, eliminando aquellos ítems que en las comprobaciones estadísticas aparecen como de naturaleza distinta al resto. Han sido muchos los autores que han criticado esta manera de forzar a la unidimensionalidad a atributos que en el caso de la conducta humana son en su mayoría de naturaleza pluridimensional (Goldstein y Wood, 1989; Goldstein 1992, 1993). Limitaciones de carácter instrumental El enfoque clásico de la medición y evaluación ha basado casi en exclusiva la recogida de la información en la aplicación de tests estandarizados de carácter presuntamente objetivo. Esta perspectiva, tal como se plantea, nos proporciona un tipo de información cuantificada que es fundamentalmente útil para comparar las realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a otros y no facilita, en realidad, otros tipos de información también relevante que nos permita una gestión más eficaz de los juicios y valoraciones extraídos sobre el conocimiento de nuestros estudiantes. Siguiendo a Wolf y Reardon (1996), podríamos resumir las características más básicas del enfoque clásico de la medición y evaluación educativa:


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- Tipos de muestras: pruebas de elección múltiple, de emparejamiento, de verdadero o falso, de ordenamiento, de completar frases, etc. - Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e interpretación de las puntuaciones. - Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en comparación con la puntuación de los otros alumnos. - Permite al evaluador sintetizar el conocimiento del alumno mediante una categoría numérica. - La medición tiende a ser generalizable. - Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la acción curricular o instruccional. - Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa al propio alumno. Es evidente que mediante la aplicación de las estrategias y los instrumentos del enfoque clásico, no sabemos a ciencia cierta cómo están aprendiendo nuestros estudiantes y como les afecta la aplicación del currículum, aún es más, el tipo de capacidades que ponen en juego no siempre están relacionados con el tipo de conocimiento o habilidades que tienen verdadera significación en la propia realidad. Limitaciones de carácter metodológico Los dos pilares metodológicos sobre los que se sustenta la calidad de los procesos de medición son la validez y la fiabilidad. Vamos a continuación a analizarlos brevemente desde una perspectiva crítica. En torno a la validez. Le corresponde a la fiabilidad la fama de ser el término más controvertido y sin embargo la validez ha sido el término más ampliamente tratado a lo lago de los últimos años y posiblemente Messick (1996) haya sido el autor que más profusamente ha reflexionado sobre el mismo. En líneas generales, desde su perspectiva, la validez se debe fundamentar sobre dos tipos de aportaciones: en las evidencias que aporta el enfoque de validez de constructo y en las consecuencias sociales que se derivan del uso de las pruebas. Hemos de ser conscientes que aceptar el principio de la importancia de la validez de constructo supone, por la propia naturaleza de este tipo de validez, introducir a los técnicos en un proceso que no tiene fin. Por otro lado analizar las consecuencias sociales del uso de


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las pruebas supone instar a intervenir en su análisis a agentes ajenos a los propios metodólogos. Frente a esta posición autores como Shepard proponen ya desde 1993, que el modelo a seguir es el del establecimiento de la validez para cada una de las ocasiones en que se use una prueba en concreto, una prueba es válida para una situación y un contexto determinados. Pensar en que el usuario va a tener capacidad de actuación en esta línea en cada ocasión que precise usarla, se nos antoja una medida de gran ingenuidad Si la propuesta anterior nos parecía inoperable la segunda resulta a todas luces inabordable. En la actualidad (Mateo 2006), se propone como solución una vía intermedia de compromiso entre aplicar estrictamente los principios de Messick o bien de renunciar absolutamente a ellos por inoperables y pretender comprobar siempre y cada vez “ad hoc” la validez de las pruebas. Esta vía insta a la responsabilización de todos los agentes que operan en torno a las pruebas y exigirles implicación y compromiso en los siguientes términos: - Al diseñador de la prueba le corresponde establecer con claridad los constructos que subyacen bajo la misma y disponer el modo adecuado de aplicarla. - A la Administración le toca analizar las consecuencias sociales derivadas del uso de la misma. - Al editor presentar de forma clara y amplia la información debidamente contextualizada de forma que permita su interpretación en cada uno de los posibles subcontextos de aplicación. - Finalmente al usuario, conocer y comprender la información surgida en los tres apartados anteriores y usarla con precisión y honestidad. En torno a la fiabilidad. Si bien la reconcepualización de la validez la hemos resuelto convirtiendo el tema en una cuestión de aceptación de límites y de especificación de responsabilidades, repensar la fiabilidad precisa de una aproximación mucho más radical. La evaluación educativa no opera bajo la asunción de unidimensionalidad de los constructos que pretende medir, la distribución de las puntuaciones correspondientes a los resultados difícilmente se ajusta a la curva normal, usualmente trabaja con muy pocos elementos y las condiciones de evaluación no son fácilmente estandarizables. Con todo esto pretendemos señalar que la aproximación estadística, usualmente aplicada en la estimación de la fiabilidad de los tests estandarizados es simplemente inadecuada para las pruebas basadas en ejecuciones.


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En cualquier caso no podemos seguir asociando los conceptos de “medición precisa” y “puntuación verdadera” a las pruebas basadas en ejecuciones. Necesitamos urgentemente sustituir el término “fiabilidad”, en su concepción clásica por otros, posiblemente y tal como sugieren diversos autores (Gipps, 2000), posiblemente deberíamos hablar de “comparabilidad” como alternativa y base para comprobar la consistencia de una prueba. Bajo este principio la consistencia entre diferentes mediciones se obtiene presentando a los estudiantes a evaluar, las tareas a realizar de la misma manera, interpretando los criterios evaluativos del mismo modo, y evaluando las ejecuciones de los estudiantes bajo los mismos estándares por parte de todos los correctores. Con todo ello obtendremos resultados que a pesar de efectuarse en contextos diversos pueden ser perfectamente comparables, porque mantienen un importante grado de consistencia interna a pesar de los cambios externos introducidos. Algunos autores se muestran más radicales respecto de la fiabilidad, su tesis se basa en que el camino a seguir está en desdramatizar la importancia de algunos factores de calidad de la medición psicométrica como es el caso de la fiabilidad y la generalización. Para ellos debemos alejarnos definitivamente del modelo clásico de evaluación y avanzar hacia los nuevos modelos de ejecución donde la calidad de su aplicación se basa en la calidad de la propia ejecución y la honestidad y limpieza del proceso de puntuación. Bases para un cambio de paradigma La Psicometría clásica original se basó en la teoría de la inteligencia para fundamentarse, posteriormente y ante sus claras insuficiencias en el campo educativo se buscó progresivamente solución en los modelos conductistas y apareció todo el universo de las denominadas pruebas objetivas. En la actualidad este tipo de reactivo se percibe cada vez más como insatisfactorio para lidiar con la complejidad actual de los procesos instructivos. El desarrollo de un nuevo paradigma debería huir claramente de tratar de cimentarse en alguna teoría en concreto y más bien perseguir fundamentalmente ayudarnos a comprender los nuevos modelos y procesos de aprendizaje. Desde el punto de vista histórico Wood (1986) cita el trabajo de Glaser en 1963 sobre las pruebas referidas al criterio, como el momento clave de inicio de la separación respecto de los planteamientos métricos clásicos y se produce el tránsito conceptual de la medición a la evaluación educativa como concepto nuevo e integrador. Para Wood se inicia en ese momento la construcción de un nuevo paradigma para la evaluación educativa. Según Wood (1986) el nuevo paradigma emergente se define inicialmente por su acuerdo con los siguientes principios:


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- Trata sobre el rendimiento del sujeto en relación consigo mismo o a objetivos predeterminados, más que por referencia al rendimiento de otros. - Busca comprobar la competencia más que la inteligencia. - Tiene lugar bajo condiciones relativamente incontroladas y consecuentemente no produce datos conductualmente correctos. - Busca “la mejor ejecución” más que la “típica ejecución”. - Es más efectivo cuando las normas y regulaciones características de los tests estandarizados son más flexibles. - Permite una mirada más constructiva respecto de la evaluación donde el nuevo objetivo es ayudar al sujeto más que sentenciarlo. Posteriormente y muy especialmente en los últimos años se ha ido evidenciando con más fuerza los cambios en el paradigma, vamos a tratar a continuación de sintetizar los más importantes. Cambios en la lógica de la evaluación. La evaluación educativa de forma histórica había estado centrada en el control de los resultados. Posteriormente desplazó su preocupación a los procesos de petición de responsabilidades, que añade, al principio anterior, el implicar a toda la comunidad educativa en la responsabilidad de la consecución de la calidad de los procesos y los resultados educativos. Es básicamente en la última década que se descubre el enorme potencial de la evaluación como instrumento para gestionar los aprendizajes y garantizar su calidad. Se establece definitivamente la importancia de asociar los procesos evaluativos a los de desarrollo y potenciación de nuestra capacidad de aprender. Paralelamente se produce un nuevo cambio al vincular la calidad en como se producen los procesos evaluativos a la generación de cultura evaluativa. Bajo esta última percepción, se entiende que evaluar supone por encima de todo un proceso de construcción de un tipo específico de conocimiento, el axiológico. Evaluar supone siempre el acto de establecer el valor de algo y para ello no basta con la mera recogida de información evaluativa y el establecimiento de su relación lineal con los procesos de aprendizaje para mejorarlos, esta debe ser interpretada en contextos en los que también los valores y las actitudes juegan un papel importante. La cultura evaluativa es el magma que permite dinamizar la acción de todos los agentes que operan en los contextos de aprendizaje. Garantizar que cualquier proceso


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evaluativo se realizará bajo principios éticos de respeto a las personas, activa todos los resortes que permiten optimizar la acción educativa. En todo caso supone una ingenuidad enorme concebir la evaluación como un mero proceso técnico, cuya lógica se aplica de acuerdo a pautas lineales. La evaluación moderna se concibe fundamentalmente como una actividad matricial e interactiva que implica culturalmente a los sujetos y a los contextos (Mateo y Martínez, 2007). Cambios en la naturaleza de los aprendizajes. Posiblemente el cambio más profundo y de mayor repercusión a todos los niveles, muy especialmente en el campo de la evaluación, se ha producido en la naturaleza de los aprendizajes. La calidad de un aprendizaje ya no se basa fundamentalmente en conocer más sobre un dominio concreto, sino en nuestra capacidad de usar holísticamente nuestros conocimientos y habilidades para solucionar de forma activa y eficiente tareas específicas. Hacemos referencia al proceso conocido como desarrollo competencial. El término competencia puede definirse “como la integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacite para actuar de manera efectiva y eficiente” (Collis, B. 2007). Sin embargo y tal como señala Weinert (2001), adquirir una competencia es algo más que aunar un conjunto de elementos respecto de un dominio básico. Implica regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en el uso y desarrollo de dicha habilidad. Desarrollar el uso competencial de un conocimiento o habilidad sobrepasa su mero dominio o la aplicación mecánica y habilidosa del mismo sobre un contexto de realidad. Supone interacción, mediación y gestión entre el conocimiento y la realidad física, social y cultural y actuar con efectividad y eficiencia no tan sólo en la realización de la aplicación sino también en la interpretación del contexto y sus significados. El desarrollo de esta nueva capacidad supone, de fondo saber a ciencia cierta lo que sabemos pero simultáneamente y para que se dé de forma plena, exige también tener conciencia de lo que no sabemos, capacidad compleja de carácter claramente metacognitivo. La metacognición exige un importante grado de introspección respecto del propio proceso cognitivo y su desarrollo se obtiene, entre otras acciones, mediante la observación y reflexión crítica sobre el propio aprendizaje y el de los otros durante la instrucción, la retroalimentación continuada durante el proceso de aprendizaje por parte del profesor y la transmisión de estrategias eficientes y efectivas respecto de los procesos de resolución de actividades complejas. Sintetizamos con Sternberg (1996) las condiciones que implica:


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- Desarrollar estrategias para organizar las tareas y los problemas de forma que resulte más sencillo su resolución (organizar la tarea en una estructura más comprensible, dividir un texto en unidades más sencillas, etc.). - Aprender a usar eficazmente ayudas o instrumentos que faciliten la comprensión de la tarea que estamos realizando (gráficos, analogías, etc.). - Aprender a aplicar los recursos cognitivos que exigen más esfuerzo en tareas realmente significativas y a un nivel de dificultad apropiado. - Registrar y evaluar de forma continua todos los progresos alcanzados en la resolución de tareas. Aprender a usar el conocimiento sobre el propio conocimiento supone también ser abierto y flexible para ser capaz de incorporar amplias experiencias anteriores en la resolución de nuevas tareas complejas (Nuthall, 1999). Requiere también de un nivel alto pero realista de auto-confianza. El objetivo último del desarrollo de la metacompetencia cognitiva se sitúa en la base del “aprender a aprender”. La competencia más asociada a la metacognición es consecuentemente la capacidad para aprender de forma autónoma (Boekaerts, 1999). Cambios en el enfoque de la instrumentación y las estrategias evaluativas. Señalábamos anteriormente las limitaciones del enfoque clásico basado en exclusiva en la aplicación de pruebas de carácter objetivo, hecho que ha provocado la aparición de movimientos que enfatizan el uso de metodologías que facilitan la observación directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades en situaciones próximas a la que se producen en contextos reales. Este nuevo enfoque es conocido de forma genérica como “evaluación alternativa o auténtica” y los modelos instrumentales en los que se apoya son actividades evaluativas (ejecuciones) que deberían reproducir realizaciones en condiciones de autenticidad. Bajo esta acepción se entiende que la evaluación debe proponerse desde algún tipo de ejecución de carácter auténtico. Con el término auténtico no hacemos necesariamente referencia a la autenticidad del contexto de realización sino al tipo de reto cognoscitivo que plantea la actividad a desarrollar, que debe ser del mismo nivel de complejidad y dificultad que el que se produciría de realizarse en un contexto real.

En el nuevo modelo la actividad evaluativa deberá proveer de información de las ejecuciones realizadas por los estudiantes y deberá estar orientada a que el estudiante construya la respuesta y de razón del por qué de la misma más que a que la reproduzca o seleccione.


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Se persigue fundamentalmente cubrir tres objetivos: - Que el reactivo este diseñado de manera que suponga relacionar un contenido disciplinar significativo con un ámbito de la realidad con el suficiente grado de complejidad como para provocar una dificultad cognoscitiva proporcionada al nivel competencial que se pretende desarrollar. - Que la naturaleza de las respuestas que se piden en el protocolo evaluativo facilite la iluminación de los procesos cognitivos y de los aprendizajes implicados en las tareas a realizar. - Que aporte información sistemática y racional respecto del progreso del desarrollo competencial de los estudiantes. En definitiva las actividades evaluativas deberían: - Reflejar aquellos contenidos sujetos a evaluación que son verdaderamente importantes para el aprendizaje de los estudiantes. - Reflejar la verdadera complejidad del contexto de aplicación - Ser un instrumento de mejora del propio aprendizaje y de apoyo al proceso instruccional. Resumimos con Wolf y Reardon (1996), las características más básicas de los enfoques alternativos: - Incorpora actividades muy diversas, experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los estudiantes, etc. - Basa los juicios evaluativos en la observación, en la subjetividad y en el juicio profesional. - Focaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alumno a la luz e sus propios aprendizajes. - Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o grupo. - La evaluación tiende a ser idiográfica. - Provee información que facilita la acción curricular. - Permite a los estudiantes a participar en su propia evaluación.


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Cambios en el proceso evaluativo. En el nuevo enfoque las fases del proceso evaluativo clásico se ven algo alteradas, vamos a continuación a establecer los momentos del nuevo diseño. En primer lugar hay que identificar el objeto a evaluar que en el caso de las competencias supone explicitar el contenido de conocimiento y el ámbito de aplicación relacionado. A modo de ilustración presentamos la identificación de una competencia del proyecto PISA. El contenido es matemático y hace referencia a la escala de incertidumbre, establece su identificación en seis niveles. Hacemos mención únicamente de dos de ellos expresados en términos competenciales, uno correspondiente al nivel más simple el 1 y el otro a un nivel intermedio el 4: “Entender y utilizar ideas básicas sobre probabilidad en contextos experimentales conocidos” (nivel 1). “Utilizar conceptos estadísticos y de probabilidad básicos combinados con razonamientos numéricos en contextos poco familiares” (nivel 4). Podemos observar como en el primer caso la competencia se concreta mediante la relación entre un solo conocimiento con un contexto de realidad sencillo. En el segundo, combina varios conocimientos matemáticos lo que ya supone incrementar el nivel de dificultad de la competencia y lo relaciona con un entorno, “a priori”, más complejo que el anterior. Como segundo paso debemos diseñar las actividades (ejecuciones) que deberán realizar los estudiantes, es importante que las tareas que se les propongan sean de calidad, que estén orientadas a comprobar objetivos valiosos concretados en propuestas significativas y relevantes. El tipo de reactivo que le propongamos debe inducir al estudiante a organizar e integrar ideas, a interaccionar con los materiales que componen la prueba, a criticar y evaluar la lógica de las argumentaciones y no simplemente a reproducir hechos o ideas. La actividad debe basarse en propuestas que le permitan mostrar el máximo de su capacidad de ejecución, han de ser tareas muy bien concretadas, que estén dentro del ámbito de su propia experiencia, ha de estar presentada con claridad y relacionada con sus intereses. A continuación y como tercer paso tenemos la fijación de los criterios de realización, toda actividad debe ir acompañada de un protocolo en el que se establezca claramente el nivel de desarrollo que esperamos en su realización. Monitorizar inicialmente la prueba no quiere decir en ningún caso dar las claves organizativas o interpretativas de la actividad a desarrollar, simplemente se trata de explicitar el nivel de expectativas que


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mantenemos respecto de la misma y en caso de pruebas complejas negociar mínimamente las bases de realización. El cuarto momento del proceso consiste en fijar definitivamente los estándares de realización o de calidad de ejecución de la prueba. Estos estándares ayudan a determinar el nivel de logro deseable para los estudiantes que realzan la prueba. De hecho y aunque sea de forma implícita, los estándares deben estar presentes desde el inicio de las actividades de aprendizaje ya que orientan la acción instructiva y el diseño de las actividades evaluativas. Finalmente, después de la aplicación de la actividad evaluativa viene el momento de la corrección, análisis y valoración de la misma, lo que en definitiva se considera la acción de asignación de valor a la ejecución realizada. Para ello es necesario dotarse de unos criterios evaluativos que desde la nueva perspectiva deberían tener un carácter muy amplio, han de ser más holísticos que los referentes criteriales habituales aplicados desde la tradición evaluativa. La acción evaluativa implica operaciones diversas como pueden ser la de puntuar y clasificar las ejecuciones de los estudiantes. Si que remos mejorar la precisión de nuestros juicios valorativos y consecuentemente la consistencia entre las valoraciones de distintos evaluadores, es preciso clarificar las categorías de puntuación o valoración que proponemos y los niveles de ejecución asociados a ellas. ´ En general lo anterior se resuelve mediante ejemplificaciones que deberían estar insertadas en el marco de un esquema general de evaluación. Las ejemplificaciones junto con los estándares son los dos grandes instrumentos que poseemos para que los evaluadores comprendan en profundidad la naturaleza de la evaluación que han de aplicar sobre la competencia. En la nueva cultura evaluativa nos desplazamos de la mera puntuación como forma general de describir la calidad de la ejecución a otras formas más comprensivas de describir el rendimiento. Es lo que Wolf (1991, p.62) denomina “marcos diferenciados de la ejecución de los estudiantes”. En otros términos lo que se sugiere es la necesidad de asociar a los sistemas de puntuación clásicos (aunque muy incardinados en la forma de pensamiento habitual), categorías descriptivas de los niveles de ejecución de los estudiantes. Con ello dotamos a cada una de las categorías numéricas significados mucho más específicos y ricos, que en definitiva serán los que mejor nos ayudarán en el proceso de toma de decisiones. Cambios en la relación entre formación y evaluación. Anteriormente hemos tratado de mostrar como se abre camino una nueva forma de plantear el aprendizaje orientado fundamentalmente a interpretar la realidad en toda su complejidad con la finalidad de dotarla de más ricos significados, basándose para ello en la interacción intencional, sistemática y graduada con el conocimiento.


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Modificar la estructura del aprendizaje conlleva necesariamente el cambio en los planteamientos formativos y evaluativos y muy especialmente en lo que hace referencia a las relaciones entre ellos. Desde esta nueva perspectiva la diferencia entre las actividades de aprendizaje y las de evaluación son puramente formales. Toda actividad debe ser evaluada, pero aparte hay que añadir que entre el conjunto de las actividades propuestas para el aprendizaje hay que intercalar, en los momentos más estratégicamente oportunos, unas actividades de evaluación que no son sino actividades de aprendizaje de lujo ya que permiten penetrar en los procesos que se están desarrollando y nos facilita información privilegiada para entender simultáneamente que contenidos va asimilando el estudiante, como los va procesando y cual es el grado de eficiencia en su uso sobre los contextos de realidad propuestos. Se sustituye con esta propuesta los superados conceptos de evaluación formativa y sumativa por los de evaluación continuada. La evaluación se concibe como un continuum que circula simbióticamente unido al proceso de aprendizaje e interacciona de forma constante y programada con él. Bajo este nuevo modelo el currículum no se estructura por unidades temáticas sino por actividades formativas. Estas deberán estar diseñadas de forma que faciliten tres tipos de acciones: - Favorecer el diálogo inter y multidisciplinar persiguiendo la construcción de un tipo de conocimiento menos fragmentado. - Integrar el conocimiento, las capacidades, las habilidades conjuntamente con las actitudes y valores. Entendemos que el papel de los primeros elementos es orientar la acción y el de los últimos dinamizarla. - Estructurar la relación de estos elementos con contextos de realidad de complejidad creciente hábilmente pautados en los programas formativos. Se intenta que este nuevo tipo de conocimiento más holístico ilumine debidamente la realidad para favorecer su lectura e interpretación, al mismo tiempo que el conflicto cognitivo generado por la complejidad de los contextos de aplicación ayude a estructurar de forma racional al propio conocimiento. Se persigue también estimular los procesos de desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo de los estudiantes. Se busca a corto y medio plazo facilitar al profesor, al estudiante y a la institución las claves interpretativas del proceso formativo que se está produciendo, facilitando la autorregulación del mismo por parte de cada uno de los agentes que operan en el sistema en su ámbito de responsabilidad y decisión. A largo plazo se pretende introducir al estudiante en la cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se pretende en definitiva que el profesor integre el proceso evaluativo en el formativo y le confiera a este una actuación más comprensiva y de mayor profundidad.


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Cambios en el rol del profesor y del estudiante Finalmente abordamos muy brevemente los cambios que el nuevo enfoque provoca en el rol de profesores y estudiantes. El papel del profesor pasa de instructor a tutor-facilitador, de entender su tarea como una actividad de divulgación de conocimientos a concebirla como una cogestión con el estudiante de los procesos de enseñanza-aprendizaje que obviamente y desde nuestra perspectiva integran también los de evaluación. Por su lado el estudiante debe transitar desde una posición pasiva en los procesos instructivos a tomar gran parte de responsabilidad en ellos, debe configurarse y autopercibirse como sujeto y no como objeto. Adquirir altos niveles de autonomía en los aprendizajes exige previamente un importante grado de compromiso en el proceso instructivo. Evidentemente este nuevo papel alcanza también a los procesos evaluativos donde el estudiante debe participar activamente en ellos y adquirir amplios compromisos y responsabilidades. Desde corresponsabilizarse en la definición de los criterios evaluativos a compartir toda la información evaluativa cada vez que se produce hasta finalmente participar activamente en las tomas de decisiones. Cambios en el modelo instruccional Partimos de una síntesis entre los principios instruccionales de Savery, J.R. y Duffy, T.M. (2006) y nuestras propias aportaciones (Mateo y Martínez 2007), para tratar de establecer de que manera el modelo debería incorporar en su diseño instruccional los elementos definidores, a nuestro juicio, básicos, derivados del nuevo enfoque: - El aprendizaje debe configurarse a través de una estructura curricular basada fundamentalmente en la realización de actividades. Renunciar a estructurar la instrucción a partir del temario lo consideramos absolutamente fundamental en la educación a distancia en general y en la on-line en particular. Adoptar con decisión el modelo educativo de ”aprendizaje basado en actividades” es a nuestro juicio la alternativa más plausible. - Las actividades deben tener carácter auténtico Las experiencias auténticas son muy importantes para que el individuo construya estructuras mentales que sean viables en situaciones significativas. Con todo nuestro concepto de autenticidad hace referencia al tipo de reto cognoscitivo que plantea la actividad más que a la autenticidad del contexto. Lo realmente importante es que la actividad y el contexto donde se sitúa (sea o no auténtico en el sentido literal del término) reflejen la complejidad de la realidad y precisen para interpretarla del uso de conocimientos relevantes..


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- Todas las actividades que forman parte de la propuesta instructiva deben estar ancladas en actividades de mayor envergadura. El estudiante debe ser consciente de que las representaciones de la realidad son muy complejas y que todas las actividades forman parte de un macro-universo enormemente amplio. Insertar un conocimiento en un contexto mayor ayuda a dotar de verdadero significado a nuestros aprendizajes más inmediatos. - Las actividades diseñadas deben suponer un verdadero reto para el desarrollo del pensamiento del estudiante. Tanto por lo que hace referencia a los conocimientos, capacidades y habilidades que debe poner en juego como por los contextos donde se aplican, deben ser de relevancia y significado para el estudiante si queremos realmente motivarle. La experiencia con tareas relevantes proporciona al individuo los procesos mentales, la información social y las experiencias personales necesarias para un mejor funcionamiento dentro de su propio ambiente. - El proceso instructivo seguido debe estar diseñado de forma que conceda al estudiante la apropiación del desarrollo de la ejecución de la actividad. Es fundamental que el estudiante se apropie de la resolución de los elementos problemáticos que presenta la actividad. Aquí hacemos referencia al papel del profesor que debe proporcionar ayuda al estudiante pero en ningún caso ser el que solucione el problema. No es fácil hacer de facilitador orientando el proceso instructivo pero sin llegar a proporcionar las claves interpretativas al alumno, evitando que sea el quien las determine o descubra. Negarle esta acción impide un factor fundamental en el marco del nuevo planteamiento que es conseguir que los estudiantes se apropien de los objetivos de aprendizaje. - Las actividades deben implicar algún tipo de negociación social y mediación El conocimiento es un producto socialmente negociado. La importancia del contexto social en los procesos de aprendizaje es una clara aportación del constructivismo desde la interpretación de Vygotsky (1978). La calidad y profundidad de nuestra comprensión respecto de un conocimiento depende en gran manera de si estamos inmersos en un contexto social, donde tenemos la oportunidad de contrastar nuestros puntos vista con los de los demás y comprobar en que medida se acomodan a los de otras personas. La importancia del aprendizaje comunitario es un hecho probado. El uso de grupos de aprendizaje colaborativos o las más recientes e innovadoras experiencias en comunidades de aprendizaje on-line (Carrol, 2001), aportan elementos muy claros respecto de la bondad del tema.


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- Hay que generar situaciones de aprendizaje en las que se facilite el análisis conjunto respecto de como se va adquiriendo el conocimiento y de los procesos sobre los que se sustenta para hacerlo. Uno de los más importantes objetivos de cualquier modelo de instrucción es desarrollar habilidades de auto-regulación en los estudiantes. Para ello los profesores deberían favorecer modelos de trabajo con los estudiantes basados en activar la reflexión conjunta y simultánea respecto del “cómo” y el “qué” están aprendiendo. (Clift, Houston y Pugach, 1990). - Hay que recoger información evaluativa de cada actividad e introducir actividades diseñadas desde la lógica de la evaluación. La evaluación ha de servir para dinamizar y garantizar los propios aprendizajes individuales y colectivos de los estudiantes. Todas las actividades deberán ser diseñadas de forma que aporten información que nos permite analizarlas desde la reflexión evaluativa, consistente en aportar las claves de cómo se está produciendo el propio aprendizaje. Dada la complejidad de las competencias a desarrollar y la necesidad de acreditar y garantizar los logros de los estudiantes, convendrá introducir de forma y momentos estratégicamente pensados actividades, que faciliten el análisis y el juicio evaluativo de los procesos y contenidos considerados como más fundamentales (Mateo y Martínez, 2007). Cambios en los procesos de gestión de la evaluación. El portafolio como herramienta de gestión integral. La evaluación moderna debe entenderse como la síntesis de dos momentos perfectamente diferenciados en la acción evaluativa: la recogida de la información y la integración y gestión de ésta en el contexto formativo. Desde nuestra perspectiva el portafolio posiblemente constituye la herramienta de gestión integral más importante de que disponemos en los contextos educativos en la actualidad y a él vamos a dedicarle una reflexión breve en la última parte de nuestra ponencia.. Inicialmente el portafolio consistió (Martin, 1997) en una compilación de trabajos del alumnos, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de su conocimientos, habilidades y competencias e incluso de su disposición para actuar de determinadas maneras. Un beneficio clave del portafolio es que permite al estudiante presentar sus creaciones al profesor, para que pueda comprender mejor su trabajo de manera global y no fragmentada y desconectada de otros aspectos de su propia personalidad. Otra de las grandes ventajas reside en que al tener que escoger, en definitiva, el alumno, los materiales que deben incluirse en el portafolio se obliga a tomar conciencia de cuáles son los que mejor reflejan la evolución de los aprendizajes más significativos, lo que


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evidentemente supone profundizar en su grado de conocimiento y comprensión sobre la intencionalidad de la intervención educativa por un lado y de sus niveles de logro por otro. Provee también a estudiantes y profesores de elementos clave sobre los que conversar con contenido y de forma concreta e inteligente. Al debatir los contenidos del portafolio, todas las partes adquieren consciencia clara del grado de desarrollo y progreso del alumno, como persona y como estudiante. También en los entornos digitales de la educación, es evidente el gran interés despertado en los últimos cinco años (IMS, 2005) por parte de los diseñadores de herramientas electrónicas y de ahí el crecimiento notable que se ha producido en el número de propuestas específicas sobre portafolios electrónicos y la ingente investigación que se está desarrollando al respecto (Ali Safari, 2006). Desde la perspectiva digital, a semejanza de lo que comentábamos anteriormente al referirnos al portafolio, los tecnólogos tienden a percibir el e-portafolio como un contenedor digital capaz de almacenar, texto, imágenes, sonido e incluso instrumentos de software para gestionar información muy amplia y diversa (Abrami y Barret 2005). Sin embargo desde nuestra perspectiva entendemos que se están minimizando, tanto en las versiones manuales como digitales, las enormes posibilidades de esta herramienta, consideramos que es mucho más, constituye a nuestro juicio un espacio dinámico e integrado de encuentro de los procesos de desarrollo instructivo, evaluativo y personal del estudiante. El portafolio debe concebirse como una herramienta de gran potencia capaz de extender su gestión global a los tres grandes ámbitos de realización del estudiante: el del aprendizaje, el de la evaluación y el personal (IMS, 2005). Tal como hemos defendido a lo largo de nuestra aportación la nueva concepción educativa funde por un lado los procesos de aprendizaje y los de evaluación, ambos pertenecen a modelos de intervención que funcionan bajo la misma lógica y son coparticipes del mismo objetivo global: formar integralmente al sujeto. Cada actividad de aprendizaje requiere de la reflexión evaluativa para convertirse en una experiencia relevante para el sujeto. Toda actividad evaluativa debe aportar visiones globales del proceso de aprendizaje y favorecer el desarrollo metacognitivo de los estudiantes. Cualquier actividad sea de aprendizaje o de evaluación ha de poner en juego de forma integrada los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores frente a contextos de realidad significativos. A su vez, la formación debe concebirse como una actividad matricial e integrada que debe proyectarse a lo largo de toda la vida y en la que la evaluación juega un papel nuclear. Los estudiantes deben de adquirir continua conciencia de sus logros y sus necesidades que surgen fruto de su interacción continuada con la realidad y de un importante grado de introspección interna. Esta reflexión es la que les permite proyectar de


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forma adecuada su desarrollo para la carrera y construir su biografía personal planificada desde bases racionales de su crecimiento personal. La adquisición global y coordinada del conjunto planificado de competencias necesarias para afrontar todos estos retos no puede ni debe dejarse al azar, es posiblemente la aportación más sustancial de la educación moderna y exige, tal como hemos visto, cambios muy sustanciales de los procesos y agentes que operan en los contextos educativos, pero también precisan de nuevas formas de gestión. Es aquí donde situamos la importancia del cambio en los enfoque evaluativos, la nueva evaluación aporta fundamentalmente un modelo de gestión integral de los aprendizajes y de la formación de los sujetos con bases más racionales que los modelos tradicionales de evaluación, pero precisa de nuevos instrumentos y herramientas para potenciarse. La nueva instrumentación basada en pruebas alternativas de carácter auténtico, garantiza la calidad de la información evaluativa, el portafolio aporta, especialmente si es electrónico, una capacidad ilimitada de gestión integrada de todos los universos sustantivos capaces de generar esta información. Barcelona, Julio de 2007


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CURRÍCULUM

Dr. Juan Mateo Andrés

Licenciado en Pedagogía y Psicología de la Universidad de Barcelona, Master en Educación de la University of Florida y Doctor en Pedagogía de la Universitat de Barcelona. En la Universidad de Barcelona es Profesor Titular y Catedrático y ha ocupado puestos de Vicedecanato y Alta Dirección, siendo actualmente Decano de la Facultad de Pedagogía. Es distinguido como miembro de diversos consejos escolares y de evaluación, y colaborador para la Calidad del Sistema Universitario en Cataluña. Ha publicado más de un centenar de trabajos nacionales e internacionales, en particular es el editor de Enciclopedia General de la Educación, Barcelona: Océano. Sus principales líneas de investigación se ubican en la Metodología de la investigación educativa, Investigación evaluativa, Evaluación institucional de los sistemas educativos.

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