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ENFOQUES PARA EL MEJORAMIENTO DE LACALIDAD: LA DIMENSIÓN ACADÉMICA

Norman Sharp*

En su significativo discurso de apertura, María José Lemaitre, secretaria técnicade la Comisión Nacional de Acreditación (CNAP), nos hizo recordar algunas

de las principales tendencias que enfrenta la educación superior en Chile: su desa-rrollo como sector, el aumento de la cantidad y diversidad de instituciones, unamayor participación de la población que es atendida por ellas en Chile así como,también, la globalización y la movilidad internacional de muchas de las profesio-nes cubiertas por la esta modalidad educacional. Estas tendencias también estánclaramente presentes en Escocia y en todo el Reino Unido. El Primer Ministro deEscocia tiene, por una parte, particular interés en la globalización; por otra, encubrir las necesidades educativas de la población nacional. La mayor participa-ción en la educación superior constituye un objetivo fundamental de los minis-tros escoceses.

Algunas preguntas sumamente interesantes para todos los que estamos involucra-dos en el tema del aseguramiento y mejoramiento de la calidad han sido: cuandomiremos hacia atrás dentro de diez años, ¿qué habrá cambiado a raíz de nuestrosesfuerzos? ¿Podremos mirar retrospectivamente y afirmar que diseñamos procesosordenados, estructuras de evaluación eficientes, metodologías de auditoría inteli-gentes que funcionaron con un número cada vez menor de complicaciones? ¿Po-dremos decir que hemos contribuido a un verdadero impacto en la experienciaestudiantil?

Mi tesis hoy día –y, crecientemente, el motor que impulsa nuestras actividades enEscocia– es que el proceso de aseguramiento de la calidad no es simplemente unproceso burocrático. No es una manilla que hay que girar en forma constante,aunque de manera cada vez más eficiente a medida que pasa el tiempo. Más bien,es un instrumento fundamental para el cambio. Como la denominan los colegasdel Consejo de Educación Superior de Sudáfrica, el aseguramiento de la calidad esel motor principal de la creación de capacidad en el sector. En efecto, como se verá

* Director. Quality Assurance Agency, Escocia. Reino Unido

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dentro de poco, prefiero utilizar el término “mejoramiento de la calidad” en lugarde “aseguramiento de la calidad”. Esto no significa que el primero no tenga im-portancia; evidentemente, es importante que las personas cuenten con garantíassobre la calidad de la experiencia que proporcionan sus instituciones de educaciónsuperior y que los empleadores puedan confiar en los estándares de las calificacio-nes de los individuos que emplean. El argumento es, más bien, que estos asuntosse pueden llevar adelante con mayor eficacia mediante una estructura enfocada enel mejoramiento. Esto significa que los procesos tienen que estar arraigados en lanaturaleza del aprendizaje efectivo en la educación terciaria. Deben convertirse enparte de su cultura. Deben estar relacionados con las prácticas y los valores acadé-micos y no ser considerados como inspecciones externas que son, principalmente,interferencias injustificadas desde el exterior, que entorpecen la verdadera activi-dad de enseñanza y aprendizaje en la educación postsecundaria.

Para explayarme sobre esta tesis, haré un recorrido por nuestra experiencia enEscocia. Éste comienza con la experiencia inicial de los procesos de calidad de lasmaterias y de nivel de calidad de las instituciones en nuestro país. A continuación,me concentraré brevemente en la naturaleza de los objetivos que nos hemos fijadoy reflexionaremos sobre cómo lograr dichos objetivos. Finalmente, analizaré losprocesos que introdujimos hace poco con el fin de apoyar de manera eficaz yeficiente el desarrollo de una experiencia mejorada para todos los alumnos de laeducación superior escocesa.

Nuestro breve recorrido se inicia a principios de los 90 cuando, en todo el ReinoUnido, se introdujeron dos nuevos procesos de aseguramiento de calidad. En pri-mer lugar, se inició un mecanismo de auditoría, cuyo objetivo era realizar unarevisión de la eficacia de los propios procesos institucionales relacionados con lagestión de la calidad de los servicios prestados. Durante los 90, todas las institu-ciones de educación superior fueron visitadas por un equipo de pares auditores(académicos de nivel superior) quienes elaboraron un informe público sobre laeficacia de los procesos institucionales en cuanto a la gestión de calidad. Dichosinformes no concluían con una evaluación sumativa, aunque sí proporcionabanuna serie de recomendaciones sobre medidas adicionales que se debían tomar,calificadas generalmente en términos del grado de urgencia de la acción. Los in-formes destacaban también los puntos que merecían elogios. Las auditorías fue-ron administradas por el Consejo de Calidad en la Educación Superior (HEQC),organización de propiedad del sector en el Reino Unido.

Junto con este programa de auditorías a las instituciones, se llevó a cabo uno derevisiones externas a las materias, organizado de manera ligeramente diferente endistintas partes del Reino Unido por el consejo escocés, galés e inglés respectivoque proporcionaba el financiamiento. Esto también implicó una evaluación en

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todas las instituciones que impartían la materia, las cuales fueron visitadas por unpequeño grupo de pares especializados por el periodo de una semana. Durante lavisita se producían discusiones con el personal y los estudiantes, se examinaba elmaterial escrito y se observaba una muestra de enseñanza dictada por el departa-mento pertinente. El equipo elaboraba un informe que contenía una evaluaciónsumativa acerca de la calidad de la enseñanza en esa disciplina en la institucióncorrespondiente.

Durante la mayor parte del ciclo de revisión de materias en Escocia, las opinionesse calificaron conforme a una escala de cuatro puntos, en la cual la calificaciónmás baja era insuficiente, seguida por suficiente, bueno y excelente. En los casosen que se otorgaba una calificación insuficiente, la institución estaba obligada aentregar un plan de acción para remediar la situación, ya que habría una nuevavisita después de un año para reevaluar la eficacia del impacto del plan. Cuando lacalificación otorgada era excelente, la institución obtenía fondos suplementariosmediante matrículas adicionales de estudiantes.

¿Qué aprendimos de estos procesos? En primer lugar, al poner el énfasis en laenseñanza y el aprendizaje, indudablemente se prestó mayor atención a dichosaspectos al interior de las instituciones. Los informes, tanto de los alumnos comodel personal, indicaron que la calidad de la enseñanza mejoró efectivamente du-rante este periodo. Al igual que en las universidades de todo el mundo, normal-mente se generan tensiones entre la investigación y la enseñanza, y el hecho deenfocar la atención en la enseñanza ayudó a equilibrar la situación.

Las auditorías de la calidad institucional también nos informaron que las institu-ciones contaban efectivamente con procesos de gestión de calidad. Existía eviden-cia clara de que, en la década de los 90, estos sistemas se estaban volviendo cadavez más sofisticados y eficaces. Uno de los resultados interesantes es que, de lascasi 450 evaluaciones de calidad de la enseñanza realizadas, solamente tres casosrecibieron una calificación de insuficiente. En cada uno de ellos, la acción correctivaemprendida fue adecuada y, pasado un año, el juicio de insatisfactorio fue elimi-nado. En otras palabras, este sector no se encontraba en crisis en sentido alguno–si bien se podía realizar mejoras, como suele suceder–, ya que cumplía básica-mente con las normas y, en la mayoría de los casos, las superaba con creces.

Por lo demás, se observaba claramente que, en el transcurso del periodo, los resul-tados mejoraban progresivamente. Esta tendencia se puede interpretar de variasmaneras. Por una parte, es posible que la enseñanza haya ido mejorando. Algunosafirmarían, particularmente en relación con las disciplinas que fueron evaluadashacia el final del ciclo, que la mejoría de los resultados simplemente se debía alhecho de haberse concentrado en esa parte del proceso en las materias en las

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cuales la enseñanza era de mejor calidad. En términos generales, es poco probableque este argumento pueda dar cuenta de un cambio tan generalizado en los resul-tados. Existe evidencia, al menos anecdótica y que no se refiere únicamente a Esco-cia, que indica que esta tendencia, al menos en parte, refleja una mayor sofisticaciónen cuanto a la gestión del proceso de evaluación de la calidad de la enseñanza.

Por definición, en las universidades abundan las personas sumamente inteligentesy si se les pide que realicen una tarea la llevarán a cabo, en general, con grandedicación. Claramente, hasta cierto punto, tanto los equipos departamentalescomo las instituciones se estaban volviendo progresivamente más sofisticados yestaban aprendiendo a “jugar el juego”. Cada vez más, el proceso de TeachingQuality Assurance (TQA) era visto como una inspección externa: algo que era ne-cesario vivir, un juego que se debía jugar para obtener la mejor calificación posi-ble. En su etapa inicial había servido para llamar la atención sobre la enseñanza,pero era posible que el proceso, al menos en términos potenciales, ya hubierasuperado ese propósito. Era probable que, en el peor de los casos, el proceso sehubiera convertido en una costosa distracción de la actividad principal de dedi-carse en forma real y seria a la enseñanza y el aprendizaje.

Además, era motivo de profundo desagrado entre los académicos por algunasrazones equivocadas, pero también por otras muy justificadas. Debido a que veníapromovido desde el exterior, era difícil reflejar adecuadamente la diversidad de lasinstituciones. Al observar las materias en las unidades estándar, resultaba difícilproporcionar un enfoque adecuado de la experiencia particular de los estudiantesal interior de cada institución. Por ejemplo, en casos en que la materia sometida arevisión era economía, el método era adecuado para instituciones que enseñabandicha materia como parte de una carrera académica de una única disciplina. Sinembargo, resultaba inadecuado para las que solamente impartían la materia comoparte de programas inter o multidisciplinarios, tales como estudios de administra-ción de empresas o ciencias sociales. Asimismo, se cuestionó si era posible hacerjuicios confiables y válidos en un área tan compleja como la calidad de la enseñan-za en una escala simple. Más aún, incluso en el caso de que tales juicios pudieranemitirse, si necesariamente serían válidos y confiables. Además, existía el peligrode que los resultados fueran mal interpretados por la mayoría de los estudiantes:en un contexto de mayor participación, lo que constituiría un ambiente rico yapoyador para un estudiante no necesariamente lo sería para otro.

En resumen, a fines de los 90 nos encontrábamos en una situación en la cualestábamos conscientes de que las instituciones habían logrado un desarrollo cadavez mayor de sólidos mecanismos para asegurar la calidad de sus servicios. Asimis-mo, a partir de los resultados de las TQA, estábamos conscientes de que, en gene-ral, el sector se estaba desempeñando bien aunque todavía se podían introducir

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algunas mejoras. Por lo tanto, en esa época parecía adecuado reconsiderar la orien-tación del aseguramiento externo de la calidad.

En consecuencia, al iniciar el siglo XXI podíamos reflexionar sobre las leccionesdel pasado y reconfigurar las medidas para avanzar en la materia. Las metas dedichas medidas seguían siendo relativamente sencillas. Seguía teniendo un papelimportante en lo relativo a la seguridad pública: el público, los contribuyentes, losempleadores y los ministros debían tener la certeza de que los servicios entregadospor nuestras instituciones eran de una calidad adecuada y las calificaciones pro-porcionadas cumplían con estándares apropiados.

En un mundo globalizado y de movilidad internacional de trabajadores y estu-diantes (tanto de pre como de posgrado) es importante que las instituciones seancapaces de demostrar la calidad de los servicios que prestan y el nivel de sus califi-caciones en el mercado internacional. Sin embargo, tan importante como lo ante-rior es el deseo de todos los involucrados, particularmente del personal de lasinstituciones, de perfeccionar la experiencia estudiantil, de lograr que ésta sea lomejor posible. Este aspecto siempre ha sido fundamental, no obstante lo cual, enel contexto de una mayor participación, se ha convertido hoy en una dimensiónde creciente importancia.

Permítanme, en este punto, pedir disculpas por el reiterado uso del término “me-joramiento”. Comparto el desagrado de muchos por la jerga y, en particular, porel uso de la jerga educacional. Sin embargo, el término “mejoramiento” es real-mente importante en este contexto: no se refiere a una simple mejoría. El mejora-miento implica un proceso continuo. Significa un mecanismo en que se realizancambios, se evalúan sus resultados, se captan sus beneficios y se repite el ciclo dereflexión y de recopilación de evidencia. A medida que aumentan nuestros cono-cimientos y comprensión de los procesos educacionales, a medida que cambia elgrupo de nuestros estudiantes, es importante que éste sea un proceso continuo.De ahí mi utilización del término “mejoramiento”.

Si hemos de mejorar la experiencia estudiantil, es importante que nuestra com-prensión de lo que dicha experiencia implica sea la misma. Me gustaría dedicarunos breves momentos a reflexionar sobre la naturaleza del aprendizaje en la edu-cación superior. En esta parte de la presentación me apoyaré fuertemente en eltrabajo de John Biggs, quien, en mi opinión, resume de manera muy útil muchosde estos temas en su excelente libro “Teaching for Quality Learning at University1”.

¿Qué queremos decir al hablar de “buena docencia” en educación superior? SegúnBiggs, una de las características definitorias de la educación terciaria es que se

1 Biggs, John, Teaching for Quality Learning at University, Open University Press and Society for Researchinto Higher Education, 2a Edición, 2003.

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involucra a los alumnos en el proceso mediante el cual se crean los conocimientos.Dicho de otro modo, los estudiantes, incluso los universitarios de primer año,debieran verse expuestos a la naturaleza temporal del saber. Nuestro entendimien-to del mundo y de nuestra disciplina dentro de la estructura de la ciencia hallegado a su etapa actual a través de un proceso de creación de conocimientos.Este proceso continuará y las fronteras del saber seguirán avanzando más allá denuestra comprensión actual.

Lo anterior es válido para todas las disciplinas, ya que sólo varía la metodología dedescubrimiento. En mi opinión, esta simple premisa es lo que se encuentra en elcentro de lo que en ocasiones se denomina “enseñanza dirigida por la investiga-ción”. Seguramente, este es un enfoque frente al aprendizaje que introduce a losalumnos a la noción de descubrimiento, a cómo se produce dicho descubrimientoy a cuáles son sus herramientas. A su vez, esto genera los fundamentos para formarestudiantes que, una vez egresados, se transformarán en gente que aprenderá du-rante toda su vida. Para que esto funcione, el alumno debe participar en lo queBiggs y otros autores denominan “aprendizaje profundo”. Éste se diferencia del“aprendizaje superficial”, que se encuentra en el otro extremo del espectro encuanto al compromiso con el proceso de creación de conocimientos. Biggs descri-be a este último como participación en actividades tales como memorización,identificación de objetos, nombrar, parafrasear, enumerar y describir. En cambio,el aprendizaje profundo se caracteriza por la reflexión, la aplicación a problemasoriginales, la elaboración de hipótesis, el establecimiento de una relación entrenueva información con principios, el debate y la comparación, y el contraste entrediferentes perspectivas.

Por lo tanto, surge la pregunta: ¿cómo podrán fomentar el aprendizaje profundotanto una institución como un académico por su cuenta? ¿Cómo una instituciónmadura podrá lograr un mejoramiento continuo de la experiencia de aprendizajede los estudiantes? La respuesta más breve a esta interrogante, según Biggs, es queella misma debe transformarse en una institución de mejoramiento. Con esto,Biggs quiere decir que tiene que desarrollar una cultura de reflexión que incorporeformas sistémicas de filosofar sobre los resultados de las experiencias de aprendi-zaje y las maneras en que se podrían mejorar las mismas. Al pensar profundamen-te acerca de lo que indica la evidencia sobre el impacto del cambio, la institución(con sus diversas subestructuras) se verá inducida a desarrollar refinamientos adi-cionales con lo cual ingresará al “círculo virtuoso” del mejoramiento al que nosreferíamos anteriormente.

La siguiente parte del rompecabezas consiste en pensar en enfoques ante la ense-ñanza: Biggs afirma que estos diferentes enfoques podrían ser considerados comopasos sucesivos que podrían dar los académicos a medida que abordan la tarea de

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la enseñanza, desde la etapa de principiantes hasta llegar a ser expertos. Describela primera etapa como una fase enfocada en el estudiante. La caricatura en estecaso es el académico que prepara material excelente para las clases o tutorías. Si elalumno no logra aprender, se considera que es problema de éste: viene mal prepa-rado, es flojo, está poco motivado o “no es tan inteligente como solían ser antes”.En este enfoque, el profesor es el experto que expone la información y la tarea delestudiante es absorberla e informar adecuadamente lo que ha “aprendido” delcurso. En consecuencia, la enseñanza se concentra en la transmisión de la infor-mación y es responsabilidad exclusiva de los estudiantes recibirla. El papel deldocente es, simplemente, transmitirla.

Biggs caricaturiza el segundo enfoque como el de “la caja de herramientas”. Eneste caso, los docentes analizan cuidadosamente las diferentes formas en las cualesse puede abordar la enseñanza y escogen la herramienta adecuada para la tarea. Sediseñan nuevos cursos de inducción para profesores con el fin de exponer al perso-nal docente a los diferentes instrumentos disponibles y se les enseña cómo utili-zarlos eficazmente. Si hay un problema de enseñanza ineficaz, la solución consisteen entregar mejores herramientas o clases con el fin de lograr una utilización másadecuada.

La tercera etapa identificada por Biggs consiste en concebir el aprendizaje comouna efectiva asociación entre el profesor y el alumno para lograr crear conoci-mientos. Evidentemente, no se trata de una simple relación entre profesor y alum-no, sino que implica todos los recursos educacionales que ofrece la institución,frecuentemente canalizados a través del profesor o académico específico. En estecaso, el enfoque no se concentra en la enseñanza, sino en el aprendizaje y en lo quehace el estudiante para dominarlo. Desde esta perspectiva, es importante, eviden-temente, que los estudiantes estén preparados adecuadamente, que cuenten conla información previa y los medios necesarios para tener acceso a los nuevos cono-cimientos. Del mismo modo, el contexto docente y el ejercicio efectivo de lasresponsabilidades del profesor son esenciales. No obstante, en cierta medida, elhecho de dar “buenas clases” en sí puede ser intrascendente: la clave radica enapoyar el aprendizaje efectivo de los alumnos. Necesitamos crear un contexto do-cente en el cual pueda lograrse el aprendizaje profundo, conseguir lo que en lajerga se denomina “alineación constructiva”, a saber, una situación en la cual hayuna clara ordenación entre el plan de estudios ofrecido, los métodos pedagógicosutilizados, los procedimientos de evaluación empleados, el ambiente y contextoacadémicos en que se produce la interacción con los alumnos como individuos yla atmósfera institucional en que se lleva a cabo todo lo mencionado. A la listaanterior agregaría la necesidad de alinear la calidad de los procesos externos conestas estructuras y procesos internos.

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En mi opinión, la discusión antes señalada es esencial para la consideración deuna gestión efectiva de la calidad. Los puntos fundamentales son:• la importancia del ciclo de reflexión del mejoramiento en lugar de procesos

excepcionales de aseguramiento;• la naturaleza del aprendizaje en la educación superior y la importancia de los

enfoques de aprendizaje profundo;• el concepto del aprendizaje como una asociación entre el académico y el estu-

diante;• la importancia de la alineación constructiva de los procesos internos y también

de la alineación entre los procesos internos y externos.

Fue mediante la reflexión sobre estos asuntos que llevamos a cabo un cambio pro-fundo en nuestro enfoque de la gestión de calidad en Escocia a principios del sigloXXI. Cambiamos el énfasis global del aseguramiento de la calidad por el de mejora-miento de la calidad. Fundamentalmente, modificamos el énfasis entre las responsa-bilidades internas y las externas. Introdujimos una importante dimensión al papelde los estudiantes en el mejoramiento de la calidad, tanto en relación con los asun-tos internos dentro de las instituciones como en los de evaluación externos. En miconcepto, esta última dimensión es de suma importancia, si tomamos en serio laidea de aprendizaje efectivo en la educación superior descrita anteriormente. El re-sultado de lo anterior es el Marco de Mejoramiento de la Calidad (QualityEnhancement Framework, QEF) iniciado en Escocia en 2003 como una asociaciónentre QAA Escocia, Universities Scotland (entidad que representa a las universidadesescocesas) el Consejo de Financiamiento de Educación Superior de Escocia (SHEFC)y la Unión Nacional de Estudiantes de Escocia (NUS).

El QEF comprende cinco elementos interrelacionados: internalización de la eva-luación en lo referente a materias; formas mejoradas de información pública sobrecalidad; mayores derechos de voz para los estudiantes en lo referente a gestión dela calidad; programa de mejoramiento de temas relacionados con ésta, y un pro-grama de evaluación externa, una evaluación institucional impulsada por el mejo-ramiento (ELIR). Terminaré mi presentación con un breve resumen de estos dife-rentes elementos de QEF.

En cuanto a la evaluación por materias, se acordó suspender el programa deevaluación externa en todas las instituciones que habían demostrado que susservicios eran sólidos en la totalidad del ciclo anterior. En el nuevo esquema, sedevolvió esa responsabilidad a las instituciones a condición de que cumplierancon una serie de criterios establecidos por QEF. Éstos incluyen la necesidad detomar en consideración, en el proceso de evaluación, la percepción estudiantilacerca de los servicios prestados, la participación de una entidad externa y laentrega de un informe por escrito al interior de la institución que contenga

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detalles de los resultados del proceso. Estos informes se deben poner a disposi-ción de los evaluadores externos durante el proceso de evaluación institucional(ELIR). En un contexto internacional es importante recordar que, además delproceso de evaluación por materias, todas las instituciones de educación supe-rior en Escocia, al igual que en el resto del Reino Unido, recurren en todos losprogramas a evaluadores externos. Ellos desempeñan un papel importante paraayudar a conservar el estándar de las calificaciones nacionales e incluso las inter-nacionales. Además de los evaluadores externos, tratándose de programas enque existe un estrecho vínculo con profesiones específicas, los planes de estudiodeben someterse también a validación y revalidación periódica por parte de laentidad profesional o estatutaria pertinente (por ejemplo, en el caso de la do-cencia, por el Consejo General de Educación). En términos generales, el fin dela evaluación externa de las materias fue bien recibida por el sector y por otros,debido a las múltiples críticas de los procesos anteriores a los que hice referenciaanteriormente.

Respecto de las formas mejoradas de informar al público sobre la calidad, seobservó que es necesario proporcionarla en determinadas áreas y se tomó con-ciencia también de que la eliminación de las calificaciones TQA implica unadisminución de la información disponible. Por lo tanto, se acordó aportarla pormedio de un sitio público en Internet, al cual contribuirían todas las institucio-nes. En consecuencia, se ha establecido el sitio web de información sobre cali-dad de la docencia (TQI), que proporciona datos sobre una serie de índicesrelacionados con la calidad como, por ejemplo, tasas de graduación, estadísticasde empleo y criterios de admisión. Si bien esta innovación ha resultado útil, engeneral, hay conciencia de que la entrega de información compleja a un públicovariado y distinto que tiene fines muy diferentes es un tema de gran compleji-dad. Por lo tanto, en esta área habrá probablemente nuevos acontecimientos enel transcurso del tiempo.

Sobre la representación de los estudiantes, se concluye que es importante para quelos procesos de mejoramiento de la calidad tengan éxito en su apoyo a enfoquesadecuadamente alineados de aprendizaje al interior de las instituciones. Aunquela mayoría de las instituciones en Escocia ya habían implementado ampliamentela representación estudiantil en sus estructuras, QEF convirtió dicha representa-ción en un requisito para todas las comisiones principales. Asimismo, es de granimportancia que no solamente existan estudiantes en las comisiones sino que,además, ellos estén bien informados y capacitados y, además, sean capaces derepresentar plenamente al estudiantado. Pensando en este objetivo, hemos creadoun nuevo servicio de desarrollo nacional para apoyar a los estudiantes en lo relati-vo a su trabajo en el área de la calidad. Esta entidad ya se encuentra establecida yse conoce por el nombre de “Participación Estudiantil en Calidad en Escocia”

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(SPARQS). Ha operado durante aproximadamente dos años y, durante este tiem-po, ha resultado sumamente eficaz en proporcionar asesoría individual a los repre-sentantes estudiantiles y capacitación colectiva para el sector, además de ofrecerpreparación individualizada a estudiantes de todas las instituciones ubicadas enEscocia. Además, como señalaré brevemente, los estudiantes también están invo-lucrados en el proceso ELIR2 de evaluación institucional externa.

Uno de los elementos más fascinantes e innovadores de QEF es el Programa Nacio-nal de Temas de Mejoramiento. Dichos temas tienen por objeto desarrollar y com-partir las buenas prácticas en enseñanza y aprendizaje como, también, en la gestióndel mejoramiento en la educación superior. Son muy importantes en sí, pero tam-bién son simbólicos en cuanto a los valores que subyacen a todo el QEF. El carácterdistintivo que estamos tratando de generar en el sector es la cultura de la reflexión: esfundamental para ello que éste se concentre en las fortalezas y las debilidades. Esimportante que las debilidades sean compartidas en forma abierta y que conduzcana mejorías y desarrollo. Este programa nacional es dirigido por el Comité de Mejo-ramiento de la Educación Superior de Escocia (SHEEC) y administrado por QAA.El Comité está integrado, en forma rotativa, por los vicerrectores de las institucionesde educación superior encargados de administrar asuntos de enseñanza y aprendiza-je al interior de su institución. Por lo tanto, el SHEEC se encuentra en una posiciónclave para identificar aquellas áreas que deben recibir atención especial y para discu-tir las buenas prácticas en el manejo institucional del mejoramiento de temas. Hastala fecha se han presentado temas principales en relación con lo siguiente: evalua-ción, incluida la formativa; entrega flexible; satisfacción de las necesidades de losestudiantes, e inserción laboral. Todos ellos funcionan de diferentes maneras, perocomparten principios comunes, y cada uno es conducido por un Comité de Ges-tión integrado por académicos que han manifestado su interés en estas áreas parti-culares de todo el sector. En cada caso, este comité es presidido por un académico denivel superior del sector. De este modo, el sector pertinente se siente parte de loscomités y de su trabajo y, también, potencialmente, de sus resultados. Los comitésde gestión intentan abordar los asuntos principales dentro de cada tema y hacer uso,por ejemplo, de las buenas prácticas internacionales, las investigaciones de las comi-siones y de convocar talleres con el fin de explorar formas más útiles de avanzar paraabordar estos temas. Los resultados del trabajo descrito se publican a través deartículos impresos y del sitio web para los temas de mejoramiento. Puede ser intere-sante consultar el sitio http://www.enhancementthemes.ac.uk/

Aunque todavía nos encontramos en las primeras etapas, el compromiso inicialdel sector es sumamente prometedor. A los talleres asisten muchas personas detodas las instituciones de educación superior, las publicaciones están recibiendouna retroalimentación muy positiva, el número de descargas desde el sitio web es

2 Enhancement-led institutional review.

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considerable. Por ejemplo, existe evidencia clara, aportada por los vicerrectoresque forman parte de SHEEC, de que las instituciones reciben con beneplácito eltrabajo de los temas de mejoramiento.

Evidentemente, queda mucho por hacer y, al igual que en el resto del mundo, unode los grandes temas es asegurar que este trabajo penetre todas las áreas de todaslas instituciones y no se limite a un pequeño grupo de entusiastas. Estamos traba-jando con una serie de grupos basados en la disciplina y otros de distinta índole,con el fin de llegar a todas las áreas de las entidades de educación superior.

El último punto que quisiera aclarar respecto de los temas de mejoramiento esque no están motivados por el cumplimiento. Éste y el mejoramiento son incom-patibles. El propósito de los temas es explorar prácticas buenas e interesantes; nohay intención alguna de presentar mejores prácticas sobresimplificadas ni solucio-nes ideales con las cuales deban cumplir las instituciones. Esto no refleja el mun-do de la educación superior ni el de QAA de Escocia. Más bien, la idea es exponera los colegas a una serie de perspectivas diferentes, a enfoques y formas de pensardistintas. Con el paso del tiempo tenemos interés en ver cuán útil resulta estainformación para las instituciones y, para tal fin, la eficacia de nuestros temas esevaluada por nosotros mismos y por evaluadores externos. Debo señalar que losprimeros resultados de dichas calificaciones han sido muy alentadores.

La última pieza del rompecabezas del QEF es la evaluación institucional externa(ELIR) del mejoramiento. El título del estilo de la evaluación es de suma impor-tancia. Estas calificaciones se centran en la pregunta general: “¿cómo sabe unainstitución que la experiencia que ofrece a sus estudiantes es tan buena comodesea y que los estándares de los grados otorgados alcanzan un nivel nacional e,incluso, uno internacional adecuado? El proceso se concentra en cómo están tra-tando las instituciones de mejorar la experiencia de sus estudiantes y buscainvolucrarse con ellas sobre la base de la evidencia a la cual pueden recurrir paraenfrentar estos asuntos. Es un proceso de evaluación por los pares en que losevaluadores son académicos de nivel superior del sector, que deben realizar unprograma de capacitación de QAA Escocia relativamente intensivo para tal fin.Una de las características novedosas y fundamentales de ELIR es que uno de losintegrantes de cada equipo de evaluación es un estudiante. El equipo en su con-junto, incluyendo al estudiante, es responsable de elaborar el informe y emitir unasola opinión respecto de la gestión de calidad del servicio ofrecido por la institu-ción y el estándar de sus calificaciones. Debo recalcar que el elemento clave delproceso no consiste en el aseguramiento de la calidad básica, si bien ese es el puntode partida. Más precisamente, el motor impulsor de la evaluación es cómo logra lainstitución tomar conciencia de la calidad de su servicio y cómo usa esa informa-ción para mejorar la experiencia de los estudiantes.

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Porque las evaluaciones están impulsadas por el mejoramiento, sería un error pen-sar que ya no contienen un elemento de aseguramiento. Estamos firmementeconvencidos de que el mejoramiento comprende el aseguramiento. El punto departida para cualquier proceso de mejoramiento implica tomar conciencia delpunto de partida, es decir, de lo que está sucediendo con nuestros estudiantes enese momento. Dicha información sólo puede tener sentido en un contexto com-parativo y, luego, las instituciones deben ver cómo se compara esa situación conuna serie de puntos de referencia diferentes. Al seguir esta línea de análisis, tantola institución como los evaluadores están concientes de si el servicio entregadoestá cumpliendo, como mínimo, con los estándares de base que se esperarían deuna universidad en el Reino Unido. Sin embargo, el punto clave de ELIR es queestá orientado hacia el futuro y no hacia el pasado. Se trata de ver cómo la institu-ción construye a partir de esta información para avanzar en el futuro a diferenciade simplemente conservar la estabilidad. Los informes de las evaluaciones de ELIR

están disponibles para el público.

Tenemos la intención ahora de utilizar estos informes como una forma de identi-ficar zonas de inquietud y buenas prácticas que se puedan compartir con el sectory también de manera más amplia. Con el paso del tiempo también se tratará deque estos procesos de evaluación se relacionen más estrechamente con el trabajode los temas de mejoramiento, tanto para producir información en áreas que seríaútil incluir en ellos como para destacar aspectos de buenas prácticas. Nuevamen-te, es relativamente pronto en este nuevo proceso, ya que nos encontramos tansólo a medio camino en el primer ciclo de cuatro años de las evaluaciones ELIR.Sin embargo, si bien existen áreas en las cuales queremos avanzar más, la evidenciacon la que contamos, a partir de monitoreos internos y externos, es que estasevaluaciones sirven para ayudar a las instituciones a manejar el proceso de mejora-miento como también para proporcionar las garantías necesarias al público.

Esta presentación ha sido un rápido recorrido de lo que, en mi opinión, es undesarrollo muy profundo y extenso. Deseo animar a mis colegas para que lean mássobre el tema, si tienen interés, utilizando el material que se encuentra en el sitioweb de la agencia (www.qaa.ac.uk).

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