ENFOQUES TEÓRICOS O PARADIGMAS CURRICULARES

8/3/2019 ENFOQUES TERICOS O PARADIGMAS CURRICULARES

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REFLEJO DE LOS PARADIGMAS CONSENSUADOSEN EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO1

En este captulo desarrollaremos los siguientes contenidos:

I ANLISIS DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS

II CRTICA A LOS PARADIGMAS EDUCATIVOSCONSENSUADOS

__________

I ANLISIS DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS

Algunos autores expresan que los grandes paradigmas cientficos se han proyectado enel conocimiento pedaggico dualmente, o sea, isomrfica y unvocamente. Es el caso deC. Wolf (1999), quien organiza la educacin en dos confrontaciones pedaggicas, en lasque subyace la dualidad cuantitativo-cualitativo: Por ejemplo, el discurso de W. Dilthey(1986) los organiza en Emprico y Humanista, y M. Horkheimer (1973) se refiere a laorganizacin epistemolgica Positivista versus la Crtica.

El conocimiento compartido ms generalizado coincide globalmente con el esquemadualde M. Horkheimer (1973), pero con una organizacin distinta, si se quiere, algoms elaborada. As, el consenso cientfico subyacente entiende que los grandes

paradigmas han repercutido y se han reflejado en el conocimiento pedaggicoorganizndolo en tres haces o lneas principales, que no obstante considero formulablesen dos, con una subdivisin. En consecuencia:

a) El paradigma cuantitativo o positivista se ha proyectado en el llamado homnimoparadigma positivista o tecnolgico.

b) El paradigma cualitativo se ha proyectado2 en los denominados: Paradigmainterpretativo, paradigma crtico o sociocrtico y paradigma postmoderno3.

sta es la distribucin que ms se ha extendido, y que se ha promovido, desde la pticasociocrtica de la Escuela de Francfort. Otros autores, como A. Medina (1995) o S. de la

Torre (1993) lo expresa as, aaden una cuarta opcin comprensiva:

1 Herrn, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educacin. Fundamentos, aplicacin y nuevasperspectivas. Madrid: Editorial Dilex (captulo 11).2N.L. Gage (1993b) concreta que algunas de las denominaciones por las que se conoce el paradigma cualitativo sonetnogrfico, humanista, interpretativo, hermenutica, simblico, fenomenolgico e interaccionistaCada uno de estos trminos contiene significados distintos (p. 224). Este autor identifica con el paradigmacualitativo slo al interpretativo, entendiendo al crtico como distinto y a su mismo nivel.

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3 Para algunos, sin identidad independiente ni entidad temporaria suficiente


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PARADIGMA SUBRAYA

POSITIVISMO OBJETO

INTERPRETATIVO SIGNIFICACIN COMPARTIDA ENTRE LOSSUJETOS

SOCIOCRTICOMARCO SOCIOPOLTICO COMO CRITERIO DE

ANLISIS

EMANCIPACIN COMO FINALIDAD

COMPRENSIVO[INTEGRADOR]

INTERACCIN O INTERPENETRACINSISTMICA

(Fuente: Elaboracin propia, a partir de S. de la Torre (1993, p. 23, adaptado)

En alcance de los paradigmas consensuados en el conocimiento pedaggico satura laforma de comprender y desarrollar la mentalidad de investigadores y/o profesores, la

prctica de la investigacin (incluye innovacin), la formacin (incluye enseanza yaprendizaje didctico, currculum, evaluacin, etc.).

i REFLEJO DEL PARADIGMA POSITIVISTA EN LA EDUCACIN

DENOMINACIONES. Tcnico (Habermas, Mc Donald, Reid, etc.), Tecnolgico(Barton, House, etc.), Tradicional (Pinar), Dogmtico (Quintanilla), Positivo oPositivista (Guba, Escudero, Marrero, Contreras, etc.), Cuantitativo (Guba,Benedito, etc.), Emprico-analtico (Popkewitz, Escudero), Cientfico-tcnico(Escudero), Reproductiva (Escudero).

PRIMERA APROXIMACIN. En el conocimiento pedaggico, la posicin positivistaha predominado desde mediados de siglo XX hasta entrados los aos 80, en que han idocuajando progresivamente las crticas, tanto filosficas como estrictamentemetodolgicas. Expongamos en primer lugar algunas concreciones de carcterfundamentador. Segn J. Arnal, D. del Rincn, y A. Latorre (1994, pp. 84, 85,

adaptado), los principios del paradigma positivista en la investigacin educativa sepuede traducir en que:

a) La objetividades una constante del proceso de investigacin, desde su diseo, la planificacin, la recogida de datos, su anlisis e interpretacin, etc., y de losprocedimientos de investigacin, que deben ser pblicos y fiables, o sea, replicablesy no sujetos a contextos o investigadores distintos.

b) La evidencia emprica replicable y fiable sustituye a las fuentes de autoridad, elsentido comn o el razonamiento especulativo.

c) Se pretende medir y traducir cuantitativamente, para generalizar los datos mediantemodelos estadsticos, en trminos de probabilidad.

El enfoque pretende conseguir para la investigacin educativa las mismas ventajas quehan hecho de las ciencias naturales y de las tecnologas una fuente abundante de

beneficios para la humanidad (N.L. Gage, 1993b, p. 223, adaptado), de tal modo que

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La funcin social de la educacin es subalterna al modelo socio-econmico delmercado (N. Bembenaste), y los sistemas educacionales del capitalismo no tienencomo objetivo el sentido, es decir no se interesan por mostrar el papel de lointersubjetivo, de lo intrasubjetivo en la formacin del sujeto cognoscente, ni se

preocupa por explicitar la funcin social del conocimiento y de cmo este influye en lacalidad de vida de los sujetos. El mercado cada vez ms, se interesa por la educacin,

como capacitacin que promueve el Estado, responde a las demandas sociales y paraellas se orienta. La formacin y el conocimiento se supeditan a interesessocioeconmicos.

a) La concepcin de la educacin se matiza por nociones como inters, actividad,control del aprendizaje, planificacin de la tarea escolar, motivacin, que tienen unafuerte presencia en el discurso de la Didctica. Menosprecia los valores que sealejan de la racionalidad cientfica instrumental.

b) Es la Didctica la que, prcticamente, define el fenmeno de la educacin, comoalgo que acontece con exclusividad en el aula. El acento puesto en la bsqueda detcnicas y procedimientos que atiendan ms a los aspectos externos que motivan el

aprendizaje y el conocimiento y no al inters basado en el compromiso personal ysocial del conocimiento.

c) Se tradujo tambin en una visin instrumental de lo metodolgico, entendido comoproceder ordenado, sujeto a principios y normas que hay que respetar para llegar demanera segura a los objetivos. El mtodo es visto como solucin o llave mgica,que por si slo mejora o resuelve los problemas de la enseanza y el aprendizaje.

d) Los principios de eficiencia, racionalidad y productividad deban regir los procesos pedaggicos. Planificarlos, ordenarlos es tornarlos ms racionales paragarantizar el xito del aprendizaje.

e) Este enfoque mecanicista y utilitario, descuida ejes sustanciales como:

- El debate epistemolgico sobre los diferentes campos disciplinarios.- La investigacin de los procesos de construccin de un rea de

conocimiento.- Las particularidades de los procesos de aprendizaje especficos de un campo

disciplinario.

f) El orden constituye un valor en s mismo.

- Para mantenerlo est permitido reprimir, suspender, desaprobar, marginar,rechazar.

- El orden significa disciplina, jerarqua, ubicacin, exclusin, discriminacin.Por ejemplo: es impensable que un mdico se interese por la filosofa, o unfilsofo por la tecnologa. Estos intereses se perciben como invasiones deterrenos ajenos, como elementos desorganizadores, desarticuladores ycaticos.

- Este orden, impregna tambin, los procesos de organizacin curricular yaque fragmenta, separa los contenidos en compartimentos estancos, vienetodo armado, empaquetado. Sus secuencias son lineales y rgidas. Seexcluyen organizaciones en espiral, globalizadas o integradoras de loscontenidos.

- Se recurre a criterios simplificadores lineales e ingenuos de secuenciacin

como por ejemplo, ir de lo concreto a lo abstracto de lo fcil a lo difcil,de lo simple a lo complejo. Como si lo concreto no fuera sntesis demltiples determinaciones, como si en lo simple no existiera tambin lacomplejidad.

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g) La idea del equilibrio es otro componente fuerte de este paradigma. Se manifiesta en

la negacin del conflicto: se concibe al conflicto como algo anormal, irregular,indeseable. El funcionamiento didctico e institucional debe ser un todo armnico. Seniega la coexistencia de sntesis de posiciones polticas, sociales, epistemolgicas,educativas, psicolgicas, no se elaboran las resistencias, las contradicciones, los

enfrentamientos, los encuentros y desencuentros. Estos aspectos no son elaborados. Seocultan, no se generan espacios para discutirlos y tratarlos. Negando el conflicto seocultan las diferencias, diferencias que no se toleran, se tiende a la homogeneizacin.

h) La burocracia promueve el saber profesional especializado, dividido, organizado endisciplinas claramente definidas y productivo, versus el saber humanista clsico,global, relacionante.

i) La perspectiva positivista concepta la realidad educativa como objetiva,analizable, cognoscible cientficamente. En efecto, para N.L. Gage (1993b), elmedio es medir las variables implicadas en estas relaciones con mtodos que buscanla objetividad, entendida como: la utilizacin de mtodos que estn afectados en elmenor grado posible por las propensiones, las expectativas, las preferencias o el

beneficio personal del investigador (p. 219), o pretendindola, aun reconociendoque la objetividad completa y perfecta es imposible.

j) La realidad investigable se puede clasificar en sistemas de variables controlablespara la investigacin rigurosa.

k) Las variables seran medidas con procedimientos tales como: los test objetivos o decalificacin mltiple, la observacin sistemtica para describir los procesos de aula,las tcnicas de entrevista formalizadas para obtener informacin sobre las creenciasy concepciones de los profesores, los cuestionarios para medir las actitudes de los

profesores, etc. (N.L. Gage, 1993b, p. 219, adaptado).l) Por su parte, las relaciones entre las variables se estimaran con procedimientos

estadsticos: coeficientes de correlacin y nivel de efecto, tomando como referencialas diferencias estandarizadas entre las puntuaciones medias de los gruposexperimental y de control en un experimento cuyo objetivo sea determinar si nuevosmtodos de enseanza producen mejores resultados que el mtodo convencional otradicional (N.L. Gage, 1993b, p. 219, adaptado).

m) Las cuestiones susceptibles de diseo investigativo, por tanto cientficamenteanalizables, pretenden encontrar relaciones significativas observables, replicables,controlables, medibles y susceptibles de anlisis estadstico descriptivo einferencial.

n) El objeto de esta sistematizacin es la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo,desde el que se pretende controlar, explicar y predecir fenmenos observables y

cuantificables, externos o evidentes, desde los que a su vez se pueden formularleyes, proposiciones que relacionen variables, y fundamentar teoras.o) Para N.L. Gage (1993), el conocimiento cientfico-positivista se caracteriza por seis

rasgos:

- Origen emprico: Haberse obtenido empricamente: desde la observaciny la experiencia, de modo que sean comunicables, en principio.

- Precisin: Ser [relativamente] preciso, de modo que queda definido deforma clara, y se obtiene con instrumentos o procedimientos fiables.

- Objetividad: Ser relativamente objetivo, porque se determina ms bienmediante datos que mediante preferencias, esperanzas, predisposiciones

y ventajas personales del investigador.- Replicabilidad: Ser replicable, en tanto que los descubrimiento de uninvestigador son accesibles por otros investigadores que tengan lasaptitudes requeridas.

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la investigacin sobre la enseanza, se han utilizado muchas prcticasdocentes durante siglos sin comprensin cientfica de por qu eraneficaces: cuando los profesores reducen el nmero de preguntas a losalumnos stos producen mejores discusiones y debates en el aula (N.L.Gage, 1993b, p. 216).

r) La ciencia, por su neutralidad y objetividad, genera conocimientos fiables degeneralizacin no limitada por los contextos y circunstancias concretas.s) El inters cientfico es la determinacin (descubrimiento) de relaciones lineales de

causa y efecto entre variables definidas.

CRTICAS MS HABITUALES AL ENFOQUE1

a) La ciencia no es neutral, ni tampoco lo es el conocimiento cientfico. Toda decisincientfica comporta, por presencia o por omisin pronunciamientos que van ms allde la asepsia cientfica: valores implcitos, orientaciones filosficas, modelos deconocimiento, imgenes sociales, etc.

b) La identificacin entre conocimiento vlido y conocimiento cientfico en Educacines un reduccionismo de hecho, que pasa por alto factores relevantes objetivamenteevidentes:

1) Las particularidades contextuales.2) Las particularidades personales.3) La historia personal, institucional, etc.4) La cultura compartida.5) Los imperativos extraeducativos que, no obstante, repercuten

concretamente en la prctica de la educacin: sociales, administrativos,polticos, econmicos, investigadores, etc.

c) La realidad indica que muchos resultados de investigaciones experimentales no sondirectamente transferibles a todos los sistemas educativos, comenzando por el aulay terminando por la cultura en mayor medida distinta. La caracterstica de lainvestigacin positivista en educacin no es precisamente el determinismo sino confrecuencia lo contrario. O sea, como ha expresado M.. Santos Guerra, que no secumple el si A entonces B, sino, ms bien, un si A entonces B, quizs.

d) El determinismo subyacente, definitoriamente simplificador, se expresa en modeloscuya representacin de la realidad puede rayar la invalidez. Y ms, si uno de losasientos de variables que se manejan es la mente humana (por cierto, no definida

con claridad an) y el cerebro (complejo entre complejos, como lo defina E.Morin) (A. de la Herrn, 1999, 2000).e) Como se ha demostrado desde la ciencia ms rigurosa (Heisenberg, Capra, Bohm,

Eddington...) la objetividad no existe. No es, por tanto, posible. En ciencias socialestambin se seala expresamente que la objetividad no existe (Berger, y Luckman) oque es ilusoria (N.L. Gage, 1993, p. 25).

f) En otros mbitos cientficos, resulta excelente y constitutiva la pretensin de controlyprediccin. En el mbito del conocimiento pedaggico, muchas veces es impropiosu planteamiento, no slo por la complejidad de fuentes de valores independientes,sino por su carcter cambiante, a veces evolutivo y a veces oscilante o catico, y

porque despus va a aflorar en forma de comunicacin. Desde este punto de vista,

no es posible, el conocimiento cientfico en Educacin (N.L. Gage, 1993).

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1 La causa por la que enfatizamos esta carga crtica al enfoque positivista y nos extendemos un poco ms en l esporque podemos considerarla raz motivadora de los enfoques cualitativos y, en sentido estricto, parte de ellos.


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g) Para algunos filsofos, la investigacin positivista no ha bastado para considerar laexistencia de una teora de la enseanza:

Algunos filsofos insisten en que el anlisis de los acontecimientos y en concreto de la enseanza humana, yan ms de las relaciones proceso-producto de la enseanza en las aulas, no ha producido ninguna teora y porlo tanto no podra otorgrsele un estatus cientfico (N.L. Gage, 1993, p. 25).

h) En la realidad, maestro y alumno se aguijonean juntos (M. Zambrano), fertilizanmutuamente su conocimiento, decimos nosotros. Componen un sistemacomunicativo en el que son a la vez variable independiente y dependiente, porquedesde ella influyen y son influidos.

VALORACIN DEL ENFOQUE

a) La perspectiva cuantitativa parece en ocasiones ms vlida, en detrimento de lo queA. Bolvar Bota (1999c) califica como un "dficit" interno de legitimacin que porsu naturaleza parece mostrar la metodologa cualitativa, que hace que se veaconstantemente obligada a justificar su valoracin, o bien a recurrir a metodologascuantitativas, ms fuertes. Este dficit se presenta no slo en el plano de ladiscusin acadmica, sino tambin cuando, en un contexto de aula, por ejemplo, unalumno pone en duda la valoracin del profesor basada en la observacin cotidianay, sin embargo, acepta como obvia la calificacin obtenida en un examentradicional, y todava ms si tiene el marchamo de una prueba presuntamenteobjetiva (p. 385, adaptado).

b) Por lo que se refiere a la prctica de la docencia, el centro de gravedad no ha decolocarse en la investigacin cientfica de un especialista externo, sino en la

prctica de la educacin que puede desarrollar vlidamente su protagonistalegtimo: el docente.

c) Parece un imperativo lgico que el docente sea un agente investigador que, noobstante, nunca podr trabajar en condiciones cientficas.d) El enfoque positivista en Educacin aparece con validez limitada. Por tanto, y sobre

todo con validez. A todas luces parece insensato su desprecio, que muchosinvestigadores y estudiosos adoptan como premisa de su actitud epistmica.

e) Comparto la valoracin que hace N.L. Gage (1993b), al sealar que en las ltimasdcadas se ha conseguido un gran progreso en el estudio de la enseanza, de modoque los profesores pueden utilizar nuevo conocimiento y sus alumnos beneficiarsecuando sus profesores lo aplican (p. 223, adaptado) todo lo reflexivamente que sequiera

f) Desde el punto de vista de la prctica docente, concluyo con que:

1) Para los profesores en servicio, las conclusiones de investigacionespositivistas son, pueden ser tiles para su trabajo y compatibles con otrosdesarrollos investigativos autgenos, siempre que puedan orientarlas a la

prctica con un carcter de gua pendiente de comprobacin, comosealaba el mismo Stenhouse. Apoyamos la idea en la siguiente cita:

Las teoras formales, los resultados de la investigacin cientfica que se ofrecen en los programasde formacin del profesorado, poco o nada inciden en la formacin del pensamiento prctico que provoquen y cuestionen vitalmente el sentido de alguno de sus componentes bsicos (teoras,creencias, ideologas, perspectivas) o que puedan ser incorporadas como instrumentos deanlisis de los problemas prcticos o de esquemas de proposicin para la actuacin concreta. Lateora tiene funcin irremplazable en la formacin del profesorado, pero slo cuando puede ser

utilizada por el alumnado como instrumento de investigacin, como herramienta de anlisis yreflexin del pensamiento que se expresa en la actuacin docente (.I. Prez Gmez, y J. GimenoSacristn, 1988, p. 61).

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2) La clave, a mi juicio, radica en su interpretacin profesional: En lugar detomarse como punto de llegada (tesis), pueden tomarse como punto de

partida (hiptesis), como apoyatura cientfica provisional o relativa,susceptible desituacin,particularizacin, o explicacin. M. FernndezPrez (1988b) se hace eco de una reunin de catorce expertos en materiade investigacin evaluativa (entre ellos Stake, Mc Donald, Wallin...) que

lanzaron un manifiesto de 4 puntos y quince subpuntos que Stenhousecalific como nueva ola de este tipo de investigacin-, que vena acriticar la metodologa positivista y sintetizarse en que lasgeneralizaciones empricas no son ms que guas, observaciones

pendientes de explicacin (p. 142). En algunas ocasiones, no hacerloequivale a situar a los profesores ante indagaciones imposibles(frustrantes) o en esquemas de aprendizaje por ensayo y acierto, menosrentables y menos certeros a priori. De este modo, se puedecompatibilizar la perspectiva positivista, adoptndola como elementocognoscitivo de entrada, con cualquier otra.

3) Hay aspectos mejor investigables desde esta perspectiva, y otros

necesariamente desarrollables desde otros enfoques ms ocompletamente cualitativos. Se trata globalmente de conocer no

fragmentariamente al elefante1y de adaptar el instrumento al objeto y alobjetivo [el conocimiento, en funcin de la mejora de la educacin], y noal revs.

ii REFLEJO DEL PARADIGMA CUALITATIVO EN LA EDUCACIN

ii-A PARADIGMA INTERPRETATIVO

ALGUNAS DENOMINACIONES ORIENTATIVAS EN EL CONTEXTO DE LASCIENCIAS SOCIALES Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Prctico,Comunicativo (Habermas), Conceptual (Pinar), Escptico (Quintanilla),Simblico-Lingstico (Popkewitz), Cualitativo (Guba, Benedito), Deliberativo(Reid), Fenomenolgico (Gage, Escudero), Hermenutico (Escudero), Cultural(House, Gonzlez, Escudero), Humanista (Barton), Alternativo (Benedito),Naturalista (M. de Miguel, Santos Guerra), Constructivista (Escudero),hermenutico, interaccionista, humanista, etnogrfico (Gage), etc.

En esta perspectiva, los conceptos clave incluyen los de cultura, entendida como

patrones de comportamiento y actitudes, conocimiento, valores, habilidades y creenciascompartidas por los miembros de una sociedad, concibindose la escuela y el aulatambin como sociedades (N.L. Gage, 1993b, p. 225).

Como sealan C. Sayda Coello Gonzlez, C. Rolando Alfredo Hernndez Len, y A.Boullosa Torrecilla (2000), la perspectiva cualitativa se comienza a aplicar con fuerzaen Educacin a principios de los aos 60. Despus parece entrar en un periodo delatencia, sin duda porque emerge con fuerza la perspectiva cuantitativa, y no es hasta los80 en que vuelve a reaparecer en Estados Unidos, Inglaterra y resto de Europa de un

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1 Hago referencia a un cuento hind, que narra la siguiente situacin: Un maestro ciego pregunt a otros tres cmo

era un elefante: uno, que palpaba la trompa, le dijo: cilndrico y de lento movimiento. Otro, que tocaba una pata, dijo:duro, quieto y vertical. Otro, prximo al rabo, expres: peludo y mvil. Verdaderamente, todos haban acertado, perodesconocan la verdad. Ni siquiera el que pregunt, que intentaba integrar todas las pticas, acab con una ideavlida de lo que era un elefante. El error, a mi entender, est en considerar a la realidad as, de forma fragmentaria omezclndola como sntesis estriles.


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modo provisionalmente definitivo. En los 90, pese a notables resistencias, empieza acuajar en Amrica Latina, aunque arraiga antes, como bien sealan J.J. BustamanteMontes, D.P. Rodrguez Pineda, y R.A. Munevar Molina (2000):

En Latinoamrica, a partir de los aos sesenta, la observacin etnogrfica y la investigacin accin participativahan sido las tradiciones cualitativas ms significativas. Ambas han recibido influencia de la pedagoga liberadora(emancipatoria, dira Habermas) respaldadas en los enfoques promovidos por Freire sobre desalienacin,

concientizacin y potenciacin del sujeto.

En Espaa el movimiento de crtica del paradigma tecnolgico aparece en Espaa,como un proceso de emancipacin cientfica progresiva, apoyados por publicacionesque han dejado una huella relativa. Por ejemplo, artculos como El Residuo deIndeterminacin Tcnica en Educacin, de M. Fernndez Prez (1971), captulos comoExplicacin, Norma y Utopa en Ciencias de la Educacin, de J. Gimeno Sacristn(1978), o textos como La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficacia, asmismo de J. Gimeno Sacristn (1982).

El tono crtico enfrentado a la perspectiva tecnolgica se mantiene vigente, en un

sentido que resume M.. Santos Guerra (1996, 1999), al expresar que el predominioque durante mucho tiempo ha desempeado el paradigma positivista ha imposibilitadouna comprensin ms compleja, porque la fragmentacin artificial de los parmetrosque lo integran, no ha alejado investigacin y realidad. Para este autor, el modelonaturalista es uno de los que mejor permiten acceder a la comprensin de fenmenos tancomplejos como son los educativos.

PREMISAS

a) Es posible que el paradigma positivista pueda ser globalmente ms vlido en elsistema de las Ciencias de la Naturaleza que en la Educacin. La Educacin serefiere y se desarrolla desde unas condiciones, con unos elementos y hacia unosfines que lo hacen a veces inapropiado.

b) Para N.L. Gage (1993b):

los investigadores interpretativistas consideran que el aula con su profesor y sus alumnos es una entidadreceptiva del mismo tipo de investigacin e interpretacin que los etngrafos y antroplogos llevan a cabo parael estudio de las culturas originalmente en sociedades primitivas de todo el mundo y posteriormente en la vidade nuestras ciudades, nuestros colegios profesionales, nuestras universidades, nuestros barrios bajos, e inclusonuestras sociedades acadmicas de lite o las escuelas privadas para los hijos de los ricos (p. 225).

c) En Educacin todo es metodolgicamente relativo: lo cuantitativo puede aportardatos de inters, pero lo cualitativopuede reflejarse con una validez superior a losasertos cuantitativos, probablemente a costa de una imposibilidad o desinterscientfico por:

1) La omnipotencia metodolgica, a favor de una adecuacin metodolgica.2) La objetividad, a favor de la creacin de un sistema compartido de

significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de lospropios actores (F. Erickson, 1989, p. 195 y ss.).

3) Lageneralizacin de los resultados, a favor de una utilidadsituada.4) Laprediccin, a favor de una comprensin de los fenmenos.5) El control de variables, a favor de un plan inacabado posibilitador de un

desarrollo artstico.6) La replicabilidad, a favor de una confirmacin (fiabilidad limitada,sincrnica y diacrnicamente) en el sistema investigado.

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7) La produccin de conocimiento, a favor de una accin transformadora queresponda a problemas o a necesidades concretas, que disponga al sistema enun proceso de mejora permanente.

8) La experimentacin, a favor de una recuperacin del valor de la experiencia.

d) La pretensin de reducir a control lo definitoriamente incontrolable parece un

dislate o un error preliminar, determinado por la todava escasa potencia(complejidad) de la investigacin educativa actual.e) El desarrollo de la Educacin y el problema de la causalidad se enraza en los

significados compartidos. La regularidad mecanicista es una ilusin, y la realidad esfrecuentemente inatrapable, porque su complejidad le hace comportarse como unsistema catico en el sentido de Prigogine.

f) La realidad educativa no significa lo mismo para los mismos sujetos perceptores.g) En este panorama de significacin mltiple y relativa, intervienen concretamente

variables escurridizas no medibles ni susceptibles de experimentacin, peroconcretas: idiosincrasias, creencias, expectativas, intenciones, necesidades,motivaciones, egos, sentimientos, motivos inconscientes, prejuicios, aspiraciones,

deseos, cambios de significados en el tiempo, etc.h) En el marco de las aulas, la educacin se hace a s misma mediante la comunicacin

didctica, que es cientficamente inasible. La profundidad de sta no tiene msremedio que acogerse a un cierto relativismo compartido y a una flexibilidad en el

planteamiento de las premisas investigativas acorde con su propia naturaleza.i) Este relativismo dialctico es capaz de interpretarse, desde el punto de vista de los

planteamientos y de las realizaciones como unidad entre teora y prctica,mutuamente generadas o recicladas (retroalimentadas), asentada en el juicio prcticode los docentes, impregnada de tomas de decisiones de naturaleza tica y capaz deconstruirse artsticamente sobre s misma, desde un uso adecuado de la reflexinsobre la prctica y sus consecuencias observables y experimentadas.

j) Elconocimiento pedaggico se construye desde los contextos determinados particulares hacia s mismos, pretendiendo describir una espiral perfectiva quemejore su accin educativa. En segundo (o inexistente) lugar, esa solucinrelativamente valiosapodra serlopara otros sistemas anlogos o no.

k) El investigador se sumerge en el sistema investigado, en el que puede actuar conesquemas participantes (identificndose con el sistema desde roles compatibles) ono-participantes (percibiendo desde un rol de observador declarado).

l) La actuacin del investigador est caracterizada por una actitud respetuosa hacia elsistema indagado, porque su aspiracin central es comprender e interpretarsignificados y acciones, y no experimentaro alterarlos para constatar alguna clase

de efectos. Se trabaja desde los sistemas (individuales o colectivos), ms que haciaellos.m) En el caso desesgos a priori el investigador comunica o expresa sus cojeras (Carr),

con el fin de sus interlocutores tambin puedan interpretarse e introducir losreajustesperceptivos que se consideren idneos.

n) En consecuencia, no se emplean tcnicas e instrumentos invasivos o alteradores, enbeneficio de la investigacin.

1) Algunas de las ms utilizadas son las apuntadas cuando se trat delparadigma cualitativo en general, aunque especficamente en Educacin esfrecuente emplear, con nimo inductivo, las siguientes: observacin

sistemtica o asistemtica, espontnea o mediante instrumentos de registro, participante o no-participante, la entrevista formal o informal, el diario onarracin, el cuaderno de campo, el anlisis de contenido documental otestimonial, la triangulacin o contraste de anlisis, etc.

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2) El proceso de anlisis de datos se puede apoyar en categoras organizadoras,expresin o representacin, validacin de lo obtenido e interpretacin de losresultados.

o) Los diseos de investigacin se centran en motivos como:

1) La accin docente.2) Las teoras implcitas.3) Los cambios de concepcin.4) Los valores compartidos.5) Las actitudes.6) Las interacciones.7) Los climas sociales.8) Las relaciones interpersonales y otras.9) La motivacin.10) La identificacin.11) Los mecanismos de defensa, etc.

p) En esteparadigma, el diseo de investigacin no se planea o es la inacabada, pocodetallada. No hay ajuste a los planes de observacin determinados de antemano,como tpicamente hacen los positivistas. Va cambiando a medida que progresa,desplazndose continuamente el objeto de investigacin a la luz del anlisis deobservaciones previas.

q) Las variables en progreso, tambin se pueden constituir en objeto de investigacin,que pueden mutar a lo largo del proceso. El control de variables resultacontradictorio.

r) Para C. Sayda Coello Gonzlez, C. Rolando Alfredo Hernndez Len, y A. BoullosaTorrecilla (2000) la prctica de la investigacin cualitativa en entornos educativosrequiere dos habilidades:

1) La de saber escuchar en forma activa, tener en cuenta la necesidad devincularse con el sujeto, ponerse en su lugar. Tener presente que la forma dedecir las cosas aporta mas informacin que la que se dice realmente.

2) La de ver la investigacin como un proceso indagativo, casi detectivesco.Ser capaz de penetrar en la mente humana, de tal modo que se puedadeterminar lo que piensa la persona de acuerdo con su reaccin.

Expresan Reichardt, y Cook que: el paradigma cualitativo, que comprende diseos

como la etnografa, el estudio de casos y el anlisis histrico o de fuentes documentalesatrae, al parecer, a quienes asumen que la realidad se encuentra en movimientoconstante [...] y que la investigacin ha de referirse al anlisis de los procesos (J.P.Goetz, y M.D. Lecompte, 1988, p. 73).


I Debilidades.

a) Impropiedad general para determinados objetos de investigacin, mejor abordablesdesde planteamientos positivistas

b) Validez limitada al contexto. Contemplado con objetividad y amplitud, representaun punto dbil en los diseos y procesos desarrollados desde este enfoque.c) Fiabilidad no pretendida, la confirmacin, en rigor, no es suficiente. La replicacin

no es un objetivo formal, lo que incide directamente en detrimento de sufiabilidad.

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d) Posible sesgo interpretativo o riesgo de subjetivismo deformador.e) Fragilidad general. En este sentido, J.L. Garca Llamas (1999) cita a J. de la Torre

(1993), que entiende que gran parte de los xitos alcanzados por el enfoqueinterpretativo se deben ms a las incoherencias tericas y a la ineficacia del enfoque

positivista as como a la necesidad de contrarrestar la visin tecnolgica con unarfaga de humanismo, que a su propia consistencia cientfica (p. 125, adaptado).

II Fortalezas y proyecciones

a) De la asuncin de estas premisas y de la buena acogida general aunque inducida-por parte de importantes sectores del cuerpo docente, se han desprendido una seriede motivaciones y proyecciones profesionales que, lgicamente, se han idoconsolidando:

1) La emancipacin de la predominante relacin de dependencia cientficaentre las aportaciones de investigadores ajenos a la escuela y el quehacer delos profesores, que precisamente surge de la investigacin desde lo concreto.

2) La autonoma de la escuela, desde el quehacer cotidiano de sus principalesagentes didcticos, capaces de generar conocimiento.

3) El cambio de rol docente de ejecutor a profesional prctico-reflexivo, quenecesariamente ha de ampliar las coordenadas de responsabilidad y por endede formacin. Es especialmente destacable, en este contexto, el alcance de lametodologa de investigacin-accin (britnica) interpretativa, que

probablemente hunde sus races metodolgicas en el mismo Dewey.4) La posibilidad de desarrollarculturas escolares1autgenas, susceptibles de

desarrollo reflexivo y produccin educativa (curricular), en la medida enque, dentro de climas de centro propicios, pueda realizarse un intenso trabajo

planificador y evaluativo. De este modo, elsuelo comnpuede elevarse, ylas realizaciones concretas mejorar, porque el punto de partida pueda ser unanecesidad sentida o generalmente compartida.

5) Si los docentes y las comunidades docentes pueden ser constructores ypracticantes de su propia teora, todos los agentes externos, incluidos losinvestigadores ajenos a la escuela adoptarn un rol secundario, puesto enfuncin del protagonista.

b) La lgica del conocimiento apunta al hecho de que existen temas de investigacinslo accesibles desde esta perspectiva y con estos procedimientos, comoanlogamente cabe apuntar lo contrario.

ii-B PARADIGMA SOCIOCRTICO

ALGUNAS DENOMINACIONES ORIENTATIVAS EN EL CONTEXTO DE LASCIENCIAS SOCIALES Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Crtico(Quintanilla, Popkewitz, Carr, Kemmis, Escudero, Marrero, etc.), Emancipatorio(Habermas, Mc Donald), Reconceptual (Pinar), Sociopoltico (Reid), Poltico(House), Reconstructivo, Participativo, Democrtico, Militante, Orientado a laaccin (Escudero), Comprometido socialmente (Lorenzo Delgado), etc.

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1 Grado de cultivo de sistemas coherentes de conocimientos, disposiciones, actitudes, motivaciones, intereses,valores compartidos, generosidad, comportamientos y relaciones propios de una comunidad relativa (centro, equiposde etapa, PAS, aulas, etc.).


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ORIGEN. El enfoque sociocrtico en la educacin ha de entenderse como parte de unintento de revisin de las ciencias sociales ms amplio y general (A. Bolvar Bota,1999b, p. 147, adaptado).

Su origen se remonta a la Alemania de despus de la 2 GM, desde la Escuela deFrancfort (Horkheimer, Adorno), cuya historia se refleja en la obra de M. Jay (1986). El

movimiento crtico ha tenido desde entonces numerosas vertientes: alemana (Klafki,Mollenhauer, etc.), inglesa (Young, Sharp, Green, Carr, etc.), estadounidense (Apple,Giroux, Popkewitz, etc.), australiana (Kemmis, Grundy, etc.), latinoamericana (DazBarriga, Furlan, Remedi, De Tezanos, etc.), espaola (Gimeno, Prez Gmez,Contreras, etc.) (en S. Barco, 1998, p. 159, adaptado).

Sus principios ideolgicos tienen como meta transformar la estructura de las relacionessociales (J. Arnal, D. del Rincn, y A. Latorre, 1994). Su teora crtica trata de mostrarcmo la escolaridad puede ser educativa en el sentido ms pleno: fomentando lacapacidad de resolver problemas de los discentes de forma evolutiva (R. Young, 1993,

p. 16).

Posteriormente, ha continuado desde el neomarxismo estadounidense (Apple, Giroux),la teora crtica social europea de Horkheimer, Adorno y Habermas, los trabajos deFreire, Carr y Kemmis, Zeichner, Popkewitz, y Giroux en formacin del profesorado, deApple en el currculum, del mismo Giroux en administracin educativa, etc.

PREMISAS. El movimiento sociocrtico nunca ha pretendido tener un discursounificado. Aun as, se puede entresacar una serie de elementos comunes, que acontinuacin se exponen.

a) De entrada, es posible, construir ciencia social no puramente emprica y no puramente interpretativa (J. Arnal, D. del Rincn, y A. Latorre, 1994, p. 41,adaptado), si se reconoce que todo lo socialmente construido, como puede serlo laeducacin, est comprometido con opciones de valor (A. Bolvar Bota, 1999b, p.148).

b) Como sintetizan H. Giroux (1993) o J. Martnez Bonaf (1996), el objeto de anlisissociocrtico es desarrollar una lectura poltica de las relaciones entre escuela,educacin, enseanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes econmicosy polticos influyen en las concepciones de conocimiento, currculum y enseanza.

c) Entre estas relaciones se encuentran los intereses de clase, que tienden a hacer que laeducacin sirva propsitos reproductivos de desigualdades (N.L. Gage, 1993b, 228,

adaptado).d) La razn de ser de esta perspectiva es la transformacin social, en la direccin deuna mayor justicia, en la que la igualdad de oportunidades sea un hecho entre razas,clases, sexos.

e) Un medio puede ser la investigacin orientada a este fin ticamente compensador deopresiones y condicionamientos.

f) Para el crtico no tiene sentido ignorar la evidencia, salvo que se carezca deconciencia para apercibirse de ella.

g) Desde la perspectiva sociocrtica el positivismo se denosta abiertamente por variasrazones (M.W. Apple, 1989, p. 16 y ss.):

1) Poseer una orientacin reduccionista, exclusivamente tcnica dirigida a laeficiencia y la objetividad como pretensiones2) Ignorar los compromisos polticos latentes en los propios diseos y temas de

investigacin.

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3) Manifiestar una inclinacin a ofrecer su sabidura tcnica a quien la quieracontratar.

h) El interpretativo tambin es criticado por conservador: la iluminacin interpretativaqueda como escasamente trascendente, ilumina poco, no permite ver la realidaddescondicionada, tal y como es a la luz de la crtica social. Incluso es posible que un

sistema interpretativo genere una intersubjetividad tan cohesionada o densa quedistorsione los objetos percibidos, sus diseos, sus acciones, sus revisiones, susenfoques, sus pticas, etc.1

i) La ciencia crtica admite y promueve la coexistencia y la mutua impregnacin de principios ideolgicos y autorreflexin crtica con procesos de conocimiento yrealizaciones cientficas. Se puede hacer bien lo mismo viendo ms decimosnosotros-, porque entonces no se har lo mismo.

j) No existe el conocimiento cientfico neutral, porque la ciencia no lo es. No obstante,el incremento hacia ms y mejor conocimiento es el camino para la comprensincrtica que termine por fundar la transformacin social, que a su vez dotar pararealizar anlisis crticos de superior potencia constructiva.

k) La educacin est condicionada, desde factores de naturaleza social, administrativa,poltica, religiosa, econmica, investigadora, etc., al servicio de una reproduccin deesquemas y de una continuacin de inercias que favorecen a la clase dominante.Todo ello debe tenerse en cuenta, no slo a la hora de investigar.

a. La Didctica, como seala S. de la Torre (1993, p. 116) ha de contemplar[crticamente] todo lo referente a la enseanza en toda su amplitud.

b. Se desprende de esto que la educacin puede ser sinnimo de emancipacin,a su vez interpretable:

- Restringidamente, aplicada a los colectivos oprimidos, comodesarrollaron P. Freire, y A. Boal. A esta acepcin se puedeaplicar la reflexin de N.L. Gage (1993b): "El objetivo quesubyace a la teora crtica es la emancipacin, lo que implicaque la investigacin deba orientarse a liberar a los estratossociales que actualmente estn oprimidos" (p. 228).

- Generalmente, aplicada a la educacin en general, como accinalienante inmersa en un sistema social as mismo escorado, atravs de un anlisis crtico y dialctico de las relaciones entrela escuela y la sociedad, el anlisis de los contenidos deenseanza, los mtodos, etc., y desde un compromiso poltico

permanente.c. La emancipacin y transformacin genera una teora normativa que no

proviene de conclusiones tecnolgicas ni de experiencias personales, sino deideologas explicitadas y valores compartidos por una comunidad.

l) El paradigma sociocrtico cuestiona la neutralidad investigadora y educativa, porque cualquier decisin tiene una motivacin ideolgica: ninguna decisin sedice- representa objetivamente a la realidad, sino que obedece a convencionalismosarticulados sobre valores (arbitrariedad). Los valores neutrales u objetivos noexisten.

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1 Entiendo que podran diferenciarse entre dos clases de sistemas, a la luz de su capacidad para el reconocimiento desus sesgos [por ejemplo, localistas, como seala .I. Prez Gmez (1992c, p. 136, adaptado): los sistemasinterpretativos egocntricos y los ms conscientes o evolucionados (A. de la Herrn, 1999c).


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m) Las acciones educativas tienen una naturaleza social: no tecnolgica (objetivistaconcreta), ni sloprctica (subjetivista concreta, situada en los significados y en loscontextos idiosincrsicos). Estn inscritas y orientadas en sistemas de naturalezaideolgica y valorativa. Ello inspira algunos principios fundamentales de esteenfoque sealados por T.S. Popkewitz (1988):

1) Conocer y comprender la realidad como (desde y en la) praxis.2) Vincular teora y prctica: conocimiento, accin y valores.3) Orientar el conocimiento a liberar al ser humano.4) Implicar al docente a partir de la autorreflexin (p. 75, adaptado).

n) El profesor es un generador de su propia teora, conocimiento y actitudessocialmente orientados, un planteador de problemas (P. Freire, 1989) y untransformador reflexivo y crtico de la sociedad.

o) La investigacin educativa ha de ir ms all del estricto conocimiento cientfico,desde la explicacin (psicolgica y sociolgica) a la construccin desde la actuacindocente, desde una racionalidad crtico-reflexiva. Su fin ni siquiera ha de ser esa

construccin cientfica, sino la visin crtica y la transformacin humana(individual y colectiva)hacia una sociedad ms justa, desde la educacin.

p) En cuanto al proceso de investigacin educativa, la perspectiva sociocrtica laentiende, como el paradigma interpretativo, desde problemticas reales denaturaleza condicionante u opresora, pero ligada a la transformacin educativa.

a. Se desarrolla mediante procesos de investigacin-accin colaborativa(Tikunoff, Lieberman. Smulyan, Oja, etc.), basados en la implicacin deinvestigadores, padres, estudiantes, etc. en procesos de dilogo, anlisis,negociacin, cuestionamiento, etc. y discusin de la metodologa(procedimientos, instrumentos, etc.) (Smulyan).

b. La investigacin sociocrtica en educacin se centra en temticas que a veces pasan desapercibidas: estereotipos, desigualdades, creencias, prejuicios,condicionamientos sociales, injusticia, discriminacin, etc.

c. Se pretende, no ya que el investigador participe de un modo ms o menosrespetuoso, sino que dinamice procesos de descubrimiento y de cambio encomunidades crticas, no para obtener informacin, sino para lograr en ellas

procesos de experiencia y transformacin, desde la praxis y hacia la praxis.Las tcnicas son variadas, predominando apoyos instrumentales de algunastcnicas de dinmica de grupos, anlisis textuales de contenido, teatro-foro(A. Boal), etc., no encontrndose incompatibilidad en una eventual

utilizacin de tcnicas cuantitativas, lo que s cuestionara, a nuestro juicio,su adscripcinsimple o no-dialctica al paradigma cualitativo.


a) Algunos autores no parecen expresar claramente la divisin entre el paradigmainterpretativo y el sociocrtico (J. Gimeno Sacristn, 1988; .I. Prez Gmez, 1993;J.F. Angulo Rasco, 1994), quiz, aadimos nosotros, porque su perspectiva es,coherentementeparadigmtica.

b) M. de Miguel (1988) ha sealado que, este paradigma slo aade alparadigmanaturalista el componente ideolgico en:

1) Los aspectos referidos a la finalidad de la investigacin.2) Las relaciones sujeto-objeto.3) El papel de los valores en el proceso.

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En el resto de los supuestos, conceptuales y metodolgicos, participa de los

postulados caractersticos del paradigma naturalista, por lo que mientras algunosautores (Bredo y Feinberg, 1982) consideran que esta es una alternativa que integralas dos anteriores, otros piensan que no tiene rango paradigmtico y prescinden deella en sus anlisis (p. 71, adaptado).

c) Pensado de otro modo: qu contenidos del paradigma interpretativo sonrechazados por el sociocrtico? Como la respuesta es nada, considero que laestructura interna del paradigma sociocrtico est compuesta por dos contenidosfundamentales:

1) Un ncleointerpretativo.2) Una expansin ideolgico-poltica.

ncleo interpretativo (limitado)

corteza poltica

expansin ideolgica, valorativa

ESTRUCTURA INTERNA DEL

PARADIGMA SOCIOCRTICO(Fuente: Elaboracin propia)

d) El ncleo interpretativo del paradigma sociocrtico no es idntico al paradigmainterpretativo, porque sus significados estn inmersos en percepciones ideolgicas yvalorativas de naturaleza social, y porque a la misma naturaleza social desde laeducacin se dirigen.

e) La expansin ideolgica, valorativa y social, a su vez tiene dos lecturas bsicas:

1) Una sincrnica, que sita la realidad considerada en contacto con

suprasistemas influyentes y sistemas influidos o condicionados.2) Una diacrnica, que explica y anlogamente aporta visin a los procesosactuales, as como a sus relaciones de condicionamiento y a losesquemas de dependencia e influencia social.

f) En cuanto a su desarrollo, algunos autores, como S. de la Torre (1993) reconocenque el paradigma sociocrtico ha generado una teora muy rica pero difcil derealizar y frecuentemente alejada de las necesidades de los profesores, no siempremotivados por estos ideales

g) Posiblemente, las problemticas concretas y las circunstancias sociales de loscontextos determinen en gran medida su pertinencia, que pueden fcilmente

sincronizarse con metas educativas de carcter curricular. Es cierto que este enfoquese adapta bien a las sociedades presionadas y pobres. Pero siempre hay motivos para su pertinencia. Por ejemplo, N.L. Gage (1993b) hace ver el sentido que elanlisis crtico puede tener en EEUU, donde la educacin sirve a los intereses de la

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clase social dominante (ricos, blancos y de sexo masculino), en contraste con lospobres (no-blancos y de sexo femenino) (p. 227).

ii-C LA PERSPECTIVAPOSTMODERNA

PRECURSORES. Como explica J. Gimeno Sacristn (2001) o matiza R. Friedmann

(2001), el nuevo siglo aflora acompaado de un fenmeno con implicaciones enmltiples mbitos de la vida social. Parece que sus precursores ms inmediatos puedenser Nietzsche y Heidegger, y sus representantes ms caractersticos los

postestructuralistas Foucault y Derrida, Gadamer, Lyotard, Deleuze, Lypovetsky,Baudrillard y Richard Rorty.

ACLARACIN TERMINOLGICA. Si bien, para A. Hargreaves (1996), ladescripcin de la posmodernidad es, ms bien, modernista (p. 67), porque su carcterno est dado ni fijado (p. 68), procederemos a realizar una breve aclaracin,apoyndonos fundamentalmente en la obra de A.I. Prez Gmez (1998):

a) Postmodernidad. Siguiendo a A. Hargreaves (1996, p. 64) -que se define como no-posmodernista-, conceptuamos posmodernidado condicin posmoderna como lacondicin social contempornea, compuesta por fuertes tendencias (econmicas,sociales, tecnolgicas, etc.) que no obstante, no son ineludibles. A. Bolvar Bota(1999b) la concepta como la condicin social derivada de un conjunto derelaciones sociales y culturales (p. 159).

b) Posmodernismo / Lo posmodernista. El postmodemismo es el estilo de laposmodernidad, que permea espontneamente a la realidad o que se realizaintencionalmente en variantes sociales, culturales o artsticas que de ella sedesprenden y que se apoyan en el pensamiento posmoderno. Dependiendo delcontexto, podra hacerse equivaler a calificativos como: confuso, indefinido,integrador, relativo, global, actual, vanguardista, plural, marginal, descentrado,singularista, relativo, etc. O sea, por postmodernismo se puede entender,sintticamente, el movimiento terico e intelectual (A. Bolvar Bota, 1999b, p.159).

c) Pensamiento o filosofa posmoderna. Es el fundamento ideolgico y doctrinario delposmodernismo que la misma posmodernidadproduce y a la que otorga fuerza ofundamento.

EMERGENCIA

a) Desde el final de los aos 80 y hasta entrado el siglo nuevo se intensifican en losentornos occidentales ms desarrollados los debates evaluativos yautocuestionadores sobre en qu medida los anlisis crticos han contribuido atransformar los problemas educativos a que se dirigan.

b) Aunque las aportaciones sociocrticas hayan sido necesarias y positivas aunque deescasa influencia, desde el punto vista de la prctica-, se ha verificado, comosintetiza A. Bolvar Bota (1999b), una cierta desbandada hacia ciertos anlisis

postmodernos, que han dirigido la mirada del cambio a nuevos movimientossociales (gnero, etnia, minoras, marginacin), etc. (p. 156).

c) Segn .I. Prez Gmez (1998), algunos lo relacionan con el resurgir delromanticismo, que toma contacto con las ideologas totalitarias e irracionales.

d) En la perspectiva posmoderna cobra gran importancia lo local, la validez de lareconstruccin y la centralidad del discurso. Las narrativas locales no pretenden unaverdad universal de significados que transciendan el contexto local.

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e) El postmodernismo contina as los ideales emancipadores del modernismo connuevas metas liberadoras e imaginando modos de desarrollo:

a. Defensa del medio ambienteb. Promocin de la pazc. Lucha feminista

d. Multiculturalidad

CONCEPTUACIN E IMPLICACIONES. Lo postmoderno ms que seguir a lamodernidad, surgida con la Europa del XVIII, se opone a ella. Algunos autores laentienden como radicalizacin de la modernidad o incluso como modernidad tarda(Giddens). Parte de que aquellas bases de la modernidad ya no sirven. Los avancescientficos se abren a nuevas formas (estadios los llama R. Friedmann, 2001) deconocimiento, a partir del cuestionamiento del racionalismo, el mtodo y elautoritarismo cientfico. Por tanto, se desarrolla teniendo ante s:

1) Los orgenes del imperio de la razn, de la Ilustracin, a partir de la

Revolucin Francesa, como recurso humano (no divino) polivalente,organizador, lgico dual, bien articulado sobre s mismo y prometedor. Ycuyos propsitos concretaron la funcin social de la escuela, su finalidadinstructiva y su naturaleza universal.

2) La frustracin (predominio aparente de la irracionalidad) reflejada enacontecimientos histricos conflictivos, desastrosos, aparentementeirracionales: guerras mundiales, desigualdad, caravanas de tristeza, etc. y enel estado del mundo, en general.

3) La conciencia adormilada de una modernidad cmodamente asentada en laracionalidad instrumental y la cultura cientfica.

El mundo se reinventa permanentemente, en clave de caos e incertidumbre. Slosobrevive lo que continuamente se readapta.

Podramos conceptuar postmodernidad como la mentalidad de la deconstruccin(cientfica, religiosa, ideolgica, poltica, mitos, tica, etc.), organizado sobre el derechoa la diferencia comunitaria, y porpostmodernismo la circunstancia y el estilo socialconsistente en esto.

REFERENTES DE LA POSTMODERNIDAD.

a) La diversidad y la singularidad son la base del derecho al desarrollo de ladiferencia, que como muy bien anota M.J. Izquierdo (1997), no es nuevo, ya que enEuropa cobra importancia con el desarrollo de los nacionalismos.

b) Para . I. Prez Gmez (1998) laposmodernidadpretende superar en el tiempo yen los planteamientos a la modernidad (romanticismo, anarquismo, psicoanlisis,nihilismo...), que F. Savater (1994) diferencia entre modernidad ilustrada oinstrumental y modernidad romntica, que mutuamente se fertilizan y que en el

presente no han perdido un pice de frescor.c) Por tanto, en la modernidad se pueden reconocer posiciones crticas de alta

variedad, escpticas y alternativas, muy alejadas de un pensamiento nico. Dehecho, la modernidadha sido crtica consigo misma, y no ha precisado recurrir a la

posmodernidad para serlo (Sebrelli). El carcter reflexivo no es dominante en lamodernidad.d) Ms bien es el carcter mecnico de la lgica instrumental el que se extiende y

domina en todos los mbitos del saber y del hacer. Pero tampoco se puede afirmar

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que no se haya producido ni utilizado en mltiples ocasiones la dimensin crtica yreflexiva del conocimiento, sino que ms bien ha sido una dimensin pocoexplotada del pensamiento moderno.

PREMISAS DEL GIRO POSTMODERNO. Aunque algunos crticos (por ejemplo, M.Apple) se han mantenido escpticos sobre la nueva perspectiva emancipatoria, otros se

han sentido atrados por las nuevas problemticas y orientaciones de los anlisispostmodernos. Como Seala .I. Prez Gmez (1998), al no formar escuela, hoy es ms preciso hablar de retazos de pensamiento postmoderno desparramados en todos losmbitos del saber y de la cultura.

Para muchos no tiene constitucin uniforme y es poco consistente tericamente, aunquese puedan distinguir en su motivacin unas premisas fundamentales:

a) Los ideales emancipatorios de la orientacin crtica hunden sus races en lamodernidad ilustrada, cuyo proyecto an inconcluso (postura "neoilustrada", deHabermas), ha culminado. El reduccionismo terico de las propuestas crticas-

modernistas ha tocado fondo, hay que dar por zanjada la creencia en las grandesnarrativas y proyectos del progreso y la emancipacin sociopoltica. La cada de lasgrandes narrativas ha dado paso a los discursos cotidianos y biogrficos (A. BolvarBota, 1999b, p. 159).

b) La realidad social actual no se ajusta del todo a la postura crtica. Es precisodesarrollar una nueva sensibilidad sobre los nuevos retos (filosficos, sociales,curriculares, etc.) que trae la postmodernidad.

c) No-linealidad, irregularidad, discontinuidad e incertidumbre: Ausencia de nortehistrico sobre el progresar humano, que avanza por ensayo y acierto: Losesquemas creacionistas, evolucionistas y mixtos son invlidos para dar explicaciny orientacin al devenir humano.

d) En sntesis, como seala A. Bolvar Bota (1999b), los ncleos de inters y lasorientaciones analizadoras de la perspectiva crtica han de reformularse desde la

bsqueda de una mayor adaptacin a una cultura propia de cada comunidad (p. 145,adaptado).

e) Lo anterior puede entenderse como un desarrollo en el sentido de una mayor sensibilidad democrtica, que entiendo como el inicio de la democracia de lacualidad, del individuo, del pequeo grupo, del voto cualitativo (A. de la Herrn,1993), a la que entrega el testigo la democracia cuantitativa o de la cantidad o delvoto cuantitativo o tradicional.

MBITOS. Esta corriente de denominacin indefinida, facetas multidimensionales yproyeccin diversa, va incidir en:

a) Los criterios de normalidad, de convencionalismo y de tica.b) Las culturas de las escuelas y los flujos de intercambio cultural.c) Los diseos, interpretaciones y desarrollos de los currculad) La formacin intelectual de los profesores.

DIMENSIONES POSTMODERNAS. Para A. Hargreaves (1996), entre los elementosde la condicin social postmoderna que influyen ms en la educacin y la enseanza seencuentran siete dimensiones que califica comoparadojas del contexto del cambio:

a) Economas flexibles:

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1) De la sociedad postindustrial surgen mercados, productos y sistemas productivos completamente nuevos, que rompen las demarcaciones detareas y la produccin en masa de la modernidad. Jornadas parciales,teletrabajo, aumento del trabajo de oficina, van cambiando poco a pocoel aspecto de las necesidades y procesos econmicos bsicos.

2) El conocimiento y la informacin se transforman en productos

primordiales, de importancia creciente.3) Se hace necesario el cultivo desde la escuela de nuevas destrezas, entrelas que destaca la familiarizacin con las nuevas tecnologas.

4) Adems, es importante que desde la escuela se desarrollen cualidadesque requerirn las nuevas condiciones laborales, que Schlechty llamavirtudes del ciudadano en una democracia: Funcionamiento en grupos,autodisciplina, lealtad, sentido crtico, respeto a los derechos de losdems.

5) El puesto de trabajo postindustrial requiere que la escuela haga especialnfasis en un aprendizaje autnomo, individualizado y cooperativo.Schlechty sostiene que los esquemas de clase nica, aula nica y

profesor nico i no satisfacen estas necesidades (en A. Hargreaves, 1996,p. 77).

6) Para .I. Prez Gmez (1998), la prctica y la teora de la condicin postmoderna se inclinan descaradamente hacia la primaca del libremercado y el libre y arbitrario juego de los intereses privados. Asimismo

puede afirmarse que la lgica de la racionalidad instrumental tannetamente caracterstica de la modernidad, de la industrializacin, y del

progreso, permanece intacta al menos como paraguas protector de uno delos pilares intocables de la condicin postmoderna, la organizacin de laeconoma en funcin de las leyes del libre mercado, donde se legitimanlos medios, cualquier medio o estrategia, en funcin de su potencialidad

para producir el fin ltimo de la rentabilidad (pp. 29,30, adaptado).

b) Paradoja de la globalizacin:

1) Hace referencia a la reafirmacin de las identidades parciales, a medidaque el capitalismo globalizador se expande y crece

2) A. Hargreaves (1996) refleja, adems, el posible cambio curricular queesta perspectiva amplia debiera experimentar:

La educacin global no es una asignatura ms, sino una perspectiva que se opone al potencialetnocentrismo de todas las asignaturas. En consecuencia, es difcil acomodarla en el actual

currculum, basado en asignaturas, y en las estructuras departamentales que se han desarrolladoa su alrededor (p. 83).

3) Nuestro punto de vista es que, entre esa educacin global (pobrementedefinida, por este autor) y el cambio curricular, media un cambio en eldocente, centrado en su ego y su conocimiento, para superar el rango delo disciplinar (A. de la Herrn Gascn, 1999b).

c) Final de las certezas:

1) Prdida de confianza en los sistemas de creencias universalizadoras y

omnicomprensivas, metateoras y metadescripciones, certezas moral ycientfica, etc. (A. Hargreaves, 1996, p. 84, adaptado), como elmarxismo, el socialismo y el capitalismo.

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2) El da a da se toma como referencia, como la nica eternidad (A.Bolvar Bota, 1999b, p. 159).

3) Surgimiento de las culturas de la incertidumbre, por razonesrelacionadas con:

- La expansin de la informacin y las fuentes del conocimiento.

- La compresin del espacio y el tiempo por la tecnologa.- La provisionalidad de los fundamentos del conocimiento.- Las migraciones y viajes internacionales, que incrementan el contacto

entre sistemas de creencias diferentes.- La relacin entre investigacin y desarrollo, que se traduce en que el

mundo cambia a medida que se investiga.

4) En la educacin y en el trabajo docente repercuten ciertas reducciones odisminuciones de credibilidado desacreditaciones:

- La validez de un currculo basado en el saber dado e indiscutible.

- El declive de las certezas morales y religiosas de la tradicinjudeocristiana como primer propsito subyacente a laescolarizacin, portadora de valores sociales y morales claros, comoestudia Holmes (en A. Hargreaves, 1996, p. 85), y la apertura de unaenseanza ms abierta a la diversidad religiosa, cultural y tnica.

- Las limitaciones de la investigacin y la prctica de las escuelaseficaces, sealadas por Reynolds, y Parker (en A. Hargreaves, 1996,

p. 86), que se traducen en:

a) Falta de una idea global de lo que hace a una escuelaeficaz, y a la que las listas de caractersticas no contesta.

b) Falta de conocimiento sobre cmo crearlas, sin que los profesores tomen la propuesta como imposicin y excesode trabajo.

c) Falta de conocimiento sobre cmo mantener la estabilidadde la eficacia de los centros docentes.

d) Una definicin restringida de eficacia, centrado enresultados y destrezas bsicas no aseguran capacitacin

para dar cuenta de los retos del mundo postmoderno:trabajo en grupos, autodisciplina, sentido crtico, aprendera aprender, riesgo, creatividad: resolucin de problemas,

flexibilidad, etc.e) La eficacia suele ser muy contextual y limitadora, y serelaciona con roles propios de la idiosincrasia: por ejemplo,el lder de una escuela britnica o estadounidense (fuerte,heroico, individual...) no tiene mucho que ver con el lderde una escuela holandesa (p. 86, 87, adaptado).

- En cuanto a las estrategias y mtodos de enseanza, se parte de unadesacreditacin de los sistemasde certeza propios de la modernidad,que entiende como propios del pasado (laboratorios de idiomas,enseanza programada, enseanza para el dominio, instruccin

directa, aprendizaje cooperativo, matemticas manipulativas, etc.), ylos califica como propios de un museo de la innovacin. No haylugar para la investigacin que se presume de segura (A.Hargreaves, 1996, p. 88).

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a) Es importante, en consecuencia, la evitacin de la

implementacin acrtica.b) Se trata de que el profesor disponga de un repertorio ms

amplio de estrategias que aplique con flexibilidad, dejandoespacio a los juicios discrecionales de los equipos

docentes, incluyendo la investigacin, aunque sin reducirlaa ella.c) Prevalece la certeza situada a la certeza cientfica.

d) Mosaico mvil:

1) Esta expresin, original de Toffler, hace referencia al tipo deorganizacin que A. Hargreaves (1996) entiende idneo paradesenvolverse de forma flexible, adaptable, creativa, colaborativa y en

perfeccionamiento continuo, en las condiciones de la posmodernidad.2) Se opone a las organizaciones de funciones jerarquizadas, especializadas

y a las estructuras delimitadas o compartimentadas, pero tambin a laspautas de delegacin (respuesta modernista), porque ponen trabas a laorganizacin en condiciones de cambio rpido.

3) La organizacin posmoderna se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos ms que por papeles y responsabilidades relativamenteestables que se asignan de acuerdo con funciones y departamentos y seregulan a travs de la supervisin jerrquica (A. Hargreaves, 1996, p.94).

4) La metfora propuesta, como dice Toffler, hace referencia, no al clsicomosaico fijo sobre una pared plana,

sino sobre muchos paneles mviles y transparentes, uno tras otro, que se solapan, estninterconectados y sus colores y formas se mezclan, contrastan y cambian continuamente. Juntocon estas formas nuevas, el conocimiento se organiza en bases de datos, lo que empieza a indicarla forma futura de la empresa y de la propia economa. En vez de una jerarqua de poderconcentrado, dominada por unas pocas organizaciones centrales, nos encaminamos a una formade poder en mosaico multidimensional (en A. Hargreaves, 1996, p. 96).

5) Algunas escuelas incorporan caractersticas de este modo deorganizacin, que favorece el aprendizaje en la organizacin (Senge),

porque, ms all de la balcanizacin, ampla capacidades decomprensin de la complejidad, aclara visiones y perfecciona modelosmentales compartidos. Otros autores, como Fullan, expresan que la

escuela no es una organizacin de aprendizaje (A. Hargreaves, 1996,pp. 96,97).

6) Pensando en las escuelas de secundaria, A. Hargreaves (1996) seala queuna escuela que actuara como mosaico mvil podra incorporarcaractersticas diferenciales propias:

- Lmites departamentales ms permeables.- Pertenencia de los profesores a ms de un departamento.- El liderazgo del director del departamento tendra menos relieve.- Surgiran liderazgos entre y fuera de los departamentos (p. 97).

7) La hiptesis de fondo que defiende A. Hargreaves (1996) es que lasescuelas tienen una urgente necesidad de adoptar estructuras flexibles de

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organizacin prximas al mosaico mvil, ms centrado en laresponsabilidad que en el poder (p. 100, adaptado).

e) Yo ilimitado:

1) En un mundo posmoderno, descentrado, el cuerpo y el yo ya no son

contiguos. Incluso, el yo carece ya de singularidad (A. Hargreaves,1996, p. 100).2) Para Ch. Lasch (1979), como para Adorno, y Horkheimer, de la escuela

de Frankfurt, la sociedad se encuentra [lase, en Estados Unidos deNorteamrica] en una cultura que promueve el narcisismo, mediante:

- La burocracia, que combina capacidad de control con agresividadobturada, porque tras ella no hay nadie concreto.

- La maternidad y paternidad como eleccin libre y deseada, que llevaa la madre y padre que deseen ser reconocidos (rasgo narcisista). Lamadre narcisista no quiere a su hijo, sino que lo adopta como

instrumento para ser una mujer maravillosa.- La velocidad vertiginosa de los cambios, que distancia a las

generaciones, algo que a veces tambin ocurre en la escuela.- El acento en la autorrealizacin personal, si comporta la negacin del

otro y la insensibilidad, porque se les toma como medios para larealizacin propia.

- La ausencia del padre, que alimenta en la mujer el mito de lasupermujer1, supuestamente capaz de ocuparse de la familia y deganarse la vida, y de aparecer a ojos del nio como padre y madre (enM.J. Izquierdo, 1997, pp. 44-46, adaptado).

3) Laposmodernidadtrae como consecuencias que:

- Las identidades pierden races de estabilidad y pasan a un esquema deconstruccin continua, fundamentalmente por:

a) El debilitamiento de lazos y obligaciones tradicionales deparentesco (matrimoniales, familiares...).

b) Los sistemas de creencias morales aparecen como diversos,cambiantes y plurales.

- Se da una bsqueda de la autenticidad, que en la enseanza gira haciael desarrollo personal, proyectado en las personas con que serelacionan y las organizaciones en que se desenvuelven (A.Hargreaves, 1996, p. 103, adaptado).

- Se hace hincapi en el profesor como persona que ayuda a losdocentes en los procesos de autocomprensin basados en su vida y sutrabajo, ayuda a los dems a trabajar con los profesores con mayoreficacia, y otorgamiento de credibilidad y dignidad muy necesarias alconocimiento personal y prctico de los mismos profesores sobre sutrabajo (A. Hargreaves, 1996, p. 104, adaptado). Ello tiene riesgos:

preferencia por trabajar con afines, ingenuidad poltica y narcisismo

desorientador.

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1 Injusto y distorsionado, a nuestro parecer.


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f) Simulacin segura: Las imgenes y la tecnologa pueden afectar a los alumnos demuy diversas maneras:

1) Se puede estar en contacto significativo con alguien muy alejado fsicamente.2) La profusin de imgenes pueden alterar los discursos morales serios, en la

medida en que la esttica predomine sobre la tica, generando una

superficialidad moral y poltica.3) Casi sin percatarnos de ello, predomina la simulacin (fingimiento relativo a loque no se tiene), y su triunfo significa que no se diferencia bien entre lo real y loimaginario, entre lo verdadero y lo falso. Algunos ejemplos son los zoolgicos,los parques temticos, etc.

4) En los centros docentes, una forma de simulacin segura es la colegialidadartificial(la planificacin cooperativa impuesta, la implementacin de currculano negociables, los formalismos, etc.). Su caracterstica es su superficialidad ysu carcter abusivo.

5) Los desafos de la posmodernidadapuntan a que las escuelas sean capaces deautogestin, cooperacin, espontaneidad, riesgo y voluntad, ms all de la

seguridad artificiosa y superficial.

g) Comprensin del tiempo y del espacio:

1) La rapidez de la vida y la falta de tiempo impulsa, segn A. Hargreaves(1996), a las soluciones artificiales.

2) Una comprensin acelerada del tiempo y del espacio puede entraar riesgos:3) Decisiones precipitadas, ineficacia y superficialidad.4) Multiplicacin de innovaciones.5) Aceleraciones de los ritmos de cambio y acortamiento de plazos.6) Sobrecargas, culpabilidad, incapacidad de conseguir metas.7) Atencin en la esttica del cambio, no en la calidad.8) Exacerbacin de la incertidumbre, a medida que se produzca, divulgue y

transforme al saber.9) Reduccin de las oportunidades de reflexin y relajacin personales.10) Superior estrs, prdida de contacto con objetivos bsicos.11) Primaca de las nuevas tcnicas y prdida de visin a largo plazo.12) Menor dedicacin al yo (pp. 113, 114)..

OTRAS CARACTERSTICAS POSTMODERNAS. A la luz de la obra de A.Hargreaves (1996), .I. Prez Gmez (1998, pp. 24-27) seala otras caractersticas de la

postmodernidad:a) Desfondamiento de la racionalidad.

1) En todos los mbitos, especialmente en la ciencia y en la moral.2) La verdad, la realidad y la razn son construcciones sociales relativas y

contingentes.3) Se impone el pensamiento dbil(Vattimo, 1995), tentativo, prudente,

consciente de su constitutiva relatividad y contingencia, o lo que yacalificamos en otro lugar como pensamiento descafeinadoy debilidadintelectual(A. de la Herrn Gascn, 1993).

b) Prdida de fe en el progreso, pese a los grandes avances de la ciencia. Se impone laimpresin de que la historia no tiene un sentido nico, evolutivo. Parece un transitarerrtico, compuesto por satisfacciones y sufrimientos.

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c) Fin e inutilidad de la utopa: Las teoras, las ideas y los intentos por cambiar elmundo estn condenados al fracaso. No es posible ya adoptar la postura deintelectuales universalistas: la filosofa no puede pretender ms de lo que hace laliteratura: el placer y la edificacin privada (A. Bolvar Bota, 1999b, p. 159).

d) El pragmatismo se impone:

1) Un pensamiento pragmtico pegado a la realidad cotidiana local ycoyuntural.2) La bsqueda del placer y la satisfaccin del presente sin demasiada

preocupacin ni por sus fundamentos ni por sus consecuencias.3) Supremaca de las denominadas polticas de vida sobre las polticas de

emancipacin

e) Desencanto, indiferencia y cinismo.

1) El carcter artificial, contingente y polimorfo del mundo contemporneolleva a un ser humano sin fundamento que tiene que aprender a vivir la

incertidumbre y el sinsentido teleolgico del presente.2) El desencanto de la cultura crtica y la tica del todo vale en beneficio

propio y el cinismo estn separados por una dbil frontera.

f) Autonoma, diversidad y descentralizacin.

1) La autonoma es una tendencia / exigencia, como lo son el respeto a ladiversidad y la conveniencia de la descentralizacin.

2) Se verifica un reflejo institucional, en cuanto al incremento de tomas dedecisiones ms horizontales, la reduccin de la especializacin y en laconfusin y mezcla de roles y fronteras.

g) Primaca de la esttica sobre la tica. La superficialidad de la simulacin segura yel resto de los sntomas de la postmodernidadtraen esta consecuencia, ligada a lafalta de fundamentos, sacrificados en funcin y para las apariencias y las formas.

h) Crtica al etnocentrismo y a la universalidad.

1) Ni la historia conduce necesariamente a una nica y privilegiada formade cultura, la occidental, ni pueden tampoco afirmarse con ligerezarasgos universales para todas las formas particulares y heterogneas dedesarrollo cultural diferenciado.

2) Se impone el relativismo y el respeto a la singularidad.i) Multiculturalismo y aldea global.

1) Cualquier modo de ser individual o colectivo puede reivindicar sulegitimidad. Todo vale, de nuevo.

2) El respeto a las diferencias (personales, grupales o culturales) lleva a laafirmacin de la tolerancia, a la aceptacin terica del "otro", a layuxtaposicin cultural e incluso al hibridismo y mestizaje intercultural.

3) Por encima de esta tendencia se imponen los patrones de los gruposeconmica y polticamente dominantes.

j) Resurgimiento del fundamentalismo, del localismo y del nacionalismo.

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1) Apoyados en la legitimidad de las diferencias e impulsados por lanecesidad de afirmar la identidad propia de cada grupo en la aldea globalde la indiferencia del mercado, asistimos al final del siglo al resurgirvirulento en la prctica de los nacionalismos, localismos,fundamentalismos e incluso racismos, viejos y conocidos compaeros dela historia de la humanidad.

2) La emergencia del fenmeno lleva aparejada la elaboracin y difusindel discurso terico de fundamentacin y legitimacin de la propiaidentidad diferencial, frecuentemente desde la violencia e incluso a costade la negacin y exclusin del "otro".

k) El fin de la historia.

1) La historia se considera relativa, o sea, circunscrita. Ya no hay unamemoria universal, sino un conjunto de mentalidades colectivas que

pueden interpretarla de manera diferente. Es posible que el legadohistrico se utilice, como seala A.I. Prez Gmez (1998, p. 30), de

forma irreverente y heterodoxa.2) No se comprende un hilo conductor, una lgica inherente o estructura

evolutiva, sobre la que soportar la idea del progreso ilimitado.

Por su parte, R. Friedmann (2001) anuncia que la posmodernidad perfila un mundocualitativamente nuevo, en el que hay lugar preeminente para fenmenos como:

a) La proliferacin (policentrismo) y pluralidad e estilos de vida.b) La paradoja o lgica multivalentec) El desencadenamiento de la complejidadd) La rehabilitacin del mito (mltiples maneras de generar el cosmos)e) La esttica e imaginacin como valores intrnsecos


a) La dialctica modernidad-posmodernidad rescata el debate y la crtica hacia elpositivismo, que ya se viene celebrando desde el final de la Segunda GuerraMundial.

b) Formalmente no hay grandes diferencias, aunque sta es ms sustantiva, ms socialy est ms actualizada desde el punto de vista de los contenidos que maneja.

c) Bajo mi punto de vista, el giro hacia lo postmoderno podra calificarse de

postcrtico, en el sentido de relativo desarrollo sociocrtico. Por tanto, no slo nopercibo contradiccin, sino que sobre todo parece existircontinuidadentre ambos.

Positivo

a) Intento de interpretacin de los problemas y cualidades de la sociedad emergente, ysu evidente repercusin o impacto en la escuelas, en la educacin y en los

profesores. b) Apertura a la complejidad, crecientes conexiones basadas en la percepcin

descriptiva de la realidad.

Cuestionable

a) Etiquetamiento forzado [determinista y contradictorio, en consecuencia] de losfenmenos

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b) Percepcin de discontinuidad egocntrico-histrica.c) Predominancia de la confusin sobre el optimismo y la ausencia de nortes. En

consecuencia, escasamente constructivo.d) Centracin en la deconstruccin que en la construccin: desarma, desasiste al

profesor. Quiz por eso P. Slattery (1995), en su propuesta de principios de diseocurricular, habla de un postmodernismo constructivo y de construccin curricular

en este sentido.e) Insatisfaccin generalizada, falta de implicacin personal y profesional de docentesy centros docentes.

f) Contradiccin: El aporte tericoposmodernista se contradice en lo esencial, ya quees determinista y formalmente idntico a cualesquiera otros conocimientoselaborados y generados fuera de las escuelas. Por ejemplo, al postular el fin de lascertezas, no est en una contradictio in terminis?

g) En sus aportes ms escasos y confusos, lo que entre otras cosas se refleja es unfracaso de la educacin contempornea, del que, en vez de mirar como espectadora,debiera percibir como corresponsable y como reto.

h) Falta un desarrollo de la dimensin explicativa de lo que se presenta, y de las pautas

posibles que el ser humano desde la educacin puede dar para avanzar ms all delapostmodernidad.

i) Etnocentrismo, ya que se refiere al mundo llamado occidental de los pasesdesarrollados, que, como seala M.J. Izquierdo (1997), mientras imponenhomogeneidad cultural, profundizan en la desigualdad entre pases y clases (p. 22,adaptado).

j) Disparates y absurdos, entre los que destacamos el anuncio del fin de la historia (F.Fukuyama, 1993):

1. Al respecto, expresaba en un breve discurso de agradecimiento F.MayorZaragoza (2000c): yo espero que no tenga razn Fukuyama cuando nosdice ha concluido la historia. Hombre, no! Seor Fukuyama, haconcluido la historia de la fuerza y de la dominacin, y de la ley del msalto y del ms fuerte y ahora llegamos a la historia, ojal!, a la historiade esa libertad que proporciona la educacin (p. 79).

2. Con relacin a la misma idea de Fukuyama, E. Morin (1996) declara enuna entrevista: Mire, pienso que si trata de Historia, estamos ms bienen los albores. Luego, la hiptesis de que est condenada a permaneceren su albor, se le puede enfocar, en el caso de un cataclismo mundial, porejemplo. De todas maneras, esa idea de fin de la Historia, como tal, me

parece ridcula. Aunque hubiese sido posible al final de una obra

gigantesca, como la de Hegel, quien estaba convencido de que el esprituabsoluto se encarnara en el Estado Prusiano. Lo que era, por cierto, unfinal escleroso para un pensamiento genial. Pero, en el caso deFukuyama... en fin, dejemos!.

II CRTICA A LOS PARADIGMAS EDUCATIVOSCONSENSUADOS

DIFICULTADES INTERPRETATIVAS EN EL MBITO DIDCTICO. Conceptoscomo paradigma no presentan dificultad epistmica en mbitos cientficos puros, queadmiten, por ejemplo, que todas las masas son sometidas, por la misma gravedad a la

misma aceleracin. Pero, como afirma F.E. Gonzlez Jimnez, su aplicacin es muchoms compleja para los que comparten una naturaleza cientfica y una naturalezaartstica, y que, en consecuencia, aun reconociendo que no hay dos trozos idnticos de 1cm2 de pellejo de la yema del dedo pulgar, se ocupan de coadyuvar hacia la madurez y

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mediante la comunicacin a km y km de mente, personalidad y experiencia, mucho msdiferentes todava.

Con todo, el concepto deparadigma se acabara de adaptar al mbito de investigacindidctico, sobre una poco acertada decisin (muy compartida, por otro lado), a mientender, entre otras, por las siguientes razones:

a) El sistema de referencia desde el que se conceptuaran los supuestos paradigmasestara compuesto, bsicamente, por una tradicin, enfoque o modo de hacer

predominante respecto a los dems. Y en didctica, tal opcin no existe de unaforma clara por quienes se dedican a la profesin de educar.

1) En efecto, desde un punto de vista cuantitativo, muy pocos son los quetienen una formacin, y menos los que la tienen en el sentido delparadigma deseado. En este sentido, resulta falsa o impropia lageneralizacin.

2) La formacin del profesorado (potencial investigador) no es un corpus

generalizable. Es decir, cambia de uno a otro sistema educativo, o de uno aotro centro de formacin del profesorado o carrera docente. En marcosdistintos no se entiende, se ensea ni se aprende lo mismo. No digamos, si loque se considera objeto de comparacin son instituciones de pases oculturas diferentes.

b) En el supuesto de que existiera, tendra que permanecer vigente durante periodosdefinidos y relativamente extensos de tiempo, como "ciencia normal" (L. Shulman,1989). En educacin esto no podra darse, por partida triple:

1) Porque, de acuerdo con a), ese enfoque de investigacin predominante noexiste.

2) Porque, al no existir, no puede permanecer vigente durante periodo detiempo alguno.

3) Porque aunque pudiera considerarse que la didctica est parcialmentenutrida de fundamentos cientficos, es un arte, y el arte -lo diremos msveces-, si es bueno, tiene mucho de ciencia, pudiendo ser, dependiendo dequin lo lleva a cabo, incluso ms. Desde mi punto de vista, lo observable

para la didctica concomita con lo que parcialmente ocurre en medicina, enla medida en que su origen es esta circunstancia epistmica comn.

4) Porque que se oye hablar de una cantidad sospechosamente alta de supuestos

paradigmas. Y no es posible ni correcto identificar con ligereza estanocin a cada enfoque o a cada perspectiva que, con unas premisas distintas,se opone a la anterior.

Para L. Shulman (1989), es ms propio para la educacin hablar de "escuelas", con suspropias caractersticas formales (p. 14, adaptado). Para I. Lakatos (1993), en educacindebiera hablarse, ms propiamente, de "P.I.C." (programas de investigacin cientfica),

porque ello permitira explicar un hecho: la coexistencia de varias formas de conocer yanalizar la realidad, tales que ninguna domine significativamente sobre las otras. Elmismo I. Lakatos consideraba que su concepcin constitua un desarrollo crtico de lasideas popperianas, ya que entendi que el falsacionismo de Popper resultaba

inadecuado. Sin embargo, se siente poco inclinado a suscribir las descripciones de laciencia que proponan Feyerabend y Kuhn. Sostuvo que si nos atuviramos a ellas,deberamos convencernos de que la ciencia es una actividad marcada por lairracionalidad (R. Gaeta, y S. Lucero, 1999, p. 5).

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Desde nuestro punto de vista, por la complejidad de la comunicacin didctica, todasestas categoras de conocimiento se quedan literalmente escasas, en relacin con elfenmeno al que se refieren. Conociendo una, dos o siete caras de un poliedro irregulare intrincado, nunca podremos saber cmo es el poliedro, si ni siquiera puede saberse del el nmero de caras. Si no se quieren simplificar en exceso las cosas, lo honesto, a mi

entender, es rechazar las identificaciones que, a lo mejor por haberse trado de mbitosdel conocimiento que en poco se parecen a los que tratamos por ser ms restringidos osimples, son aplicados con calzador a los que tratamos. Slo quien no entiende o noquiere aceptar la complejidad inherente a la comunicacin didctica y a la consecuenteformacin de su profesional por excelencia, tiende a encasillar su teora en categorasms simples, impropias o incompletas. Muy probablemente, aquella persona podrhaber recibido, en el caso de que as fuera, una formacin deficitaria o sesgada en elmismo sentido, o no la tuvo nunca. Se corre el riesgo de que nociones comoparadigma,

programa de investigacin cientfica, etc., entendidos como motivos de identificacin ode adscripcin, pueden ser escasas y artificiosamente encasilladoras, si por didctica seentiende una realidad basada en la comunicacin interpersonal, que se hace a s misma

permanentemente.

DE LA MULTIPLICIDAD PARADIGMTICA: DE LA PREOCUPANTEORIGINALIDAD DE LOSPARADIGMAS EDUCATIVOS. La multiplicidad

paradigmtica no es privativa de la Educacin. Su divergencia es ancestral. Se trata deuna inercia histrica heredada de los mundos de la filosofa, de la historia de la ciencia,de la religin, de la poltica, etc.:

Desde los tiempos de Scrates, Platn y Aristteles, nos hemos venido acostumbrando apercibir la historia de la filosofa y de las ciencias, como un campo donde se enfrentandiversas escuelas y posiciones, las cuales de una u otra forma aspiran a privilegiar uncriterio de verdad y rechazar otros que surgen como alternativa y opciones diferentes(H. Cerda Gutirrez, 1994, p. 8).

Hoy en da, la amplitud del abanico de opciones ha llegado a abrirse tanto que su puedeser la de un verdadero problema cientfico-social, tanto para el cientfico como para ellego:

Uno de los problemas ms agudos y complejos que debe afrontar en la actualidad una persona, cuando por primeravez se enfrenta a una experiencia investigativa, es sin lugar a dudas la gran cantidad de mtodos, tcnicas einstrumentos que surgen como opciones y alternativas, los cuales a su vez hacen parte de un nmero ilimitado deparadigmas, posturas epistemolgicas y escuelas filosficas, cuyo volumen y diversidad terminan por confundir ydesconcertar a cualquier lego en la materia (H. Cerda Gutirrez, 1994, p. 7).

En la actualidad, cualquier persona que se enfrente a la experiencia investigativa nopuede sustraerse a una mecnica y a una prctica que segn los expertos ha contribuidoa confundir a los investigadores y a limitar el mbito del trabajo investigativo, por lomenos en el plano metodolgico y tcnico (H. Cerda Gutirrez, 1994, p. 10).

Ms all del llamado viejo (positivista) y nuevo (cualitativo) paradigma, algunosinvestigadores prestigiosos de educacin y didctica han llegado a enumerar(inslitoen el conocimiento humano!) series enteras de supuestos paradigmas, como si fuesen

pedreas. As, con estos nimos y con tal o con cual denominacin se han llegado a

constituir a veces en estructuras de programas mentales

1

compartidos y corros

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1 Con un posible correlato psicolgico explicable desde la estructura de personalidad y en su impacto en lapercepcin y el conocimiento. As, la opcin por uno u otro paradigma correlacionara con las respuestas de la vidacotidiana: por anloga razn, cuando nos invitan a comer a casa de unos amigos por primera vez, nos tendremos a


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egocntricos, sobre los que reflexionamos desde el punto de vista de su legitimidadparala escuela:

a) En qu escuela o centro docente nacieron? b) Son stas cuestiones que interesan verdaderamente (centros de inters) a los

docentes, o ms bien a los investigadores extraescolares y, a fuerza de insistir, a las

editoriales?c) Tales planteamientos, si sitan su gnesis fuera, no estn promoviendo respuestasformalmente idnticas a las elaboraciones exgenas, tan criticadas, del paradigmatecnolgico?1No es sta otra configuracin de lo que podran entenderse comodictado de contenidos ajenos que, a fuerza de insistir (mejor en ingls), sonincorporados al caudal de lo pedaggico-curricularde fuera a dentro, en sentidoestricto?

d) Por qu traer no slo contenidos ajenos a la escuela, sino ajenos a la cultura que demomento nos caracteriza -incluso con traducciones imprecisas- sobre todo si, atodas luces, la produccin es mediana y con frecuencia carece de calidad reflexiva?

e) Volviendo a algo anterior: Se trata del mismo lenguaje que utilizan los docentes?

Por qu significantes tan rebuscados y diversos (segn los autores) a los quetampoco parece interesarles converger: emprico, positivista, naturalista,interpretativo, deliberativo, alternativo, etnogrfico, reconceptualista, sociocrtico,emancipatorio, postmoderno... para un docente que no lo necesita para trabajar?Por qu la mana de encriptarel conocimiento para hacerlo inaccesible? Negocio,respuesta de complejo,pedantera (M. Garca Morente)?

f) Por qu tan escaso rigor y seriedad en el uso de algunos trminos (paradigma, sinir ms lejos)?

g) Estn estos planteamientos ms centrados en sus propia

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ENFOQUES TEÓRICOS O PARADIGMAS CURRICULARES