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Intento de re-definir y aplicar la psicodepagogia .
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Número 5415 de ENERO de 2010
RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: [email protected] La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Nº 54 15/01/2010 SUMARIO PÁG.
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¿POR QUÉ LAS AGRESIONES ESCOLARES SON CADA VEZ MÁS NUMEROSAS? (Alcántara Martín, Gemma) .............................................................................................4 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (Armenteros Lucena, José Antonio)...............................................................................16 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ETAPA DE LA ESO. CÓMO ENSEÑAR CC. SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA A NIÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER (García Piñero, Mª Belén) ..............................................................................................28 HACIA UN NUEVO PARADIGMA PSICOPEDAGÓGICO (García Ruiz, José Ángel)...............................................................................................42 LA EDUCACION FÍSICA COMO HERRAMIENTA PARA PREVENIR LA OBESIDAD (Jiménez Molina, Javier) ................................................................................................54 EL SÍNDROME DE DOWN Y LA EDUCACIÓN (Navarro Castillo, Mª José) ............................................................................................64 ¿Y AHORA QUÉ?, EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN EL DESARROLLO ORGANIZATIVO Y SIMBÓLICO-ESTRUCTURAL DEL CENTRO ESCOLAR (Ocampo González, Aldo) ..............................................................................................74 EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL (POAT) (Pérez Téllez, Inmaculada Concepción) .........................................................................91 ASPECTOS METODOLÓGICOS REFERIDOS A LA ORGANIZACIÓN (Rojo Dommering, Eduardo) ........................................................................................103 ADAPTACIONES CURRICULARES. EL AUTISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA (Villa González, Emilio) ..............................................................................................114
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¿POR QUÉ LAS AGRESIONES ESCOLARES SON CADA VEZ MÁS
NUMEROSAS?
Alcántara Martín, Gemma
77325140-Z
Licenciada en Filosofía
INTRODUCCIÓN
Hablar hoy en día de violencia escolar es cada vez más habitual. Numerosas son
las noticias que aparecen en los medios de comunicación relacionadas con este tema.
Pero ¿por qué se produce la violencia escolar?, ¿por qué existen con mayor
frecuencia sucesos violentos en nuestros colegios e institutos? Varios son los factores
que se pueden considerar desencadenantes de este tipo de actos, a saber:
- crisis en las familias;
- exceso de trabajo y descuido en la educación de los hijos;
- desempleo de los padres;
- falta de autoridad;
- desestructuración familiar;
- consumo de alcohol en los adolescentes;
- consumo de drogas;
- pérdida de valores;
- crisis política, económica y social;
- influencia de los medios de comunicación, fundamentalmente de la televisión y
de internet.
Es importante señalar que estos elementos por separado difícilmente pueden ser
considerados causantes de violencia. El perfil violento se produce cuando se suman o se
combinan varios de estos factores.
Tampoco podemos olvidar la influencia de algunos aspectos psicológicos, como
la predisposición que cada individuo puede presentar hacia las conductas agresivas.
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Las personas violentas suelen tener importantes depresiones generadas por una
autoestima muy baja. Si a esto añadimos el consumo de drogas (muchos estudios
afirman que la mayoría de los jóvenes que consumen drogas tienen problemas de
autoestima) el resultado puede ser aterrador, ya que la toma de estupefacientes
predispone a la agresividad.
Por tanto, la violencia escolar no aparece por sí sola. Existen factores que
facilitan su llegada. Conocer las causas que generan la violencia o el acoso escolar nos
permitirá estar más preparados para la realización de actuaciones preventivas.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR VIOLENCIA ESCOLAR? DEFINICIÓN Y TIPOS
La Organización Mundial de la Salud define el término violencia como el uso
deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectiva, contra
uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones.
Por tanto, consideramos violentos aquellos actos que una o varias personas
realizan en contra de otras, impidiéndoles desarrollarse libremente (independientes,
felices, tranquilos y sin temores ante su vida).
La violencia se puede manifestar de una forma física o psicológica. La violencia
física consiste en golpear a alguien, agredirle físicamente. La violencia psicológica
consiste en agredir verbalmente a otra persona causándole daños psicológicos.
En la violencia escolar pueden existir agresiones tanto físicas como verbales.
Normalmente los niños que son víctimas de violencia escolar son ridiculizados,
excluidos, intimidados, degradados, dominados, los compañeros se ríen de ellos, sufren
agresiones físicas, etc. Las humillaciones a las que son sometidos pueden causarles
daños físicos y psicológicos irreparables o difícilmente reparables.
Los profesores debemos concienciarnos de la gravedad de este tipo de violencia
y conocer los factores que la generan para poder proponer soluciones factibles. La
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prevención y la detección precoz de los casos son armas infalibles para frenar un
problema que puede dejar graves secuelas en las víctimas.
Aunque hay que señalar que cuando hablamos de violencia escolar no nos
referimos sólo al acoso que algunos alumnos sufren por parte de sus compañeros. La
violencia escolar también la pueden sufrir los propios profesores. Cada vez son mayores
los casos de violencia de alumnos hacia sus docentes e incluso de padres hacia los
profesores de sus hijos.
Últimamente es habitual hablar en los ámbitos escolares de bullying. Ante esto
creo que es importante que nos preguntemos si violencia escolar y bullying significan lo
mismo.
La violencia escolar hace referencia a las conductas agresivas que se dan en el
recinto docente durante el periodo lectivo. Incluye los problemas entre los profesores y
alumnos, así como con los padres.
El bullying, por su parte, es un término inglés que deriva de la palabra inglesa
bull que significa toro, y que puede traducirse como matón, bravucón, abusón, etc. El
término hace referencia a la violencia entre semejantes. La violencia escolar sería un
fenómeno más extenso que el bullying y, a su vez, lo englobaría.
A partir de lo dicho, podemos señalar que la violencia escolar se puede
manifestar de varias maneras:
1- Agresiones entre alumnos. Que un alumno o grupo de alumnos agreda a otro
compañero.
2- Violencia hacia un profesor por parte de un alumno. Que un docente sea
sometido por un alumno o alumnos a situaciones violentas, ya sean físicas o
psicológicas.
3- Familiares de alumnos, generalmente padres, que agreden a un profesor.
La violencia entre adolescentes es una manifestación de agresión física,
psicológica y/o moral que se da hacia otro compañero o grupo de alumnos, sobre los
que se quiere ejercer poder, lo que se realiza de forma reiterada. Dicha imposición tiene
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diferentes manifestaciones: maltrato verbal (insultos, rumores), robo, amenazas,
agresiones y aislamiento social.
En el caso de los chicos su forma más frecuente es la agresión física y verbal,
mientras que en el de las chicas su manifestación es más indirecta, tomando
frecuentemente la forma de aislamiento de la víctima o exclusión social.
La agresión física tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia
se da entre los 11 y los 14 años; finalmente su escenario más frecuente suele ser el patio
de recreo (en primaria), que se amplía a otros contextos (aulas, pasillos...) en el caso de
secundaria.
Por otra parte, lo expresado en relación con la violencia directa y sus matices de
acuerdo con el género coincide plenamente con la afirmación de que la violencia escolar
se manifiesta de forma diferente de acuerdo con el género.
Respecto a la violencia hacia el profesorado, los docentes son los encargados
de impartir disciplina y por lo tanto son vistos como una fuente de autoridad. Esta
autoridad puede ser cuestionada mediante una serie de manifestaciones donde se incluye
la violencia.
La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas,
entorpeciendo la vida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ella se
desarrollan y su clima relacional.
Estamos ante un hecho violento cuando el profesor asume la autoridad para
establecer el clima de trabajo y los alumnos se manifiestan con violencia,
demostrándola por medio de presiones, insultos o agresiones. Todo esto causa fatiga y
estrés en el profesorado.
Pero las agresiones hacia el profesorado no provienen simplemente del
alumnado. Los docentes también pueden ser agredidos por padres de alumnos.
Según estudios realizados por el CSI-CSIF un 60% de los profesores son
víctimas de maltrato psicológico, un 50% del profesorado está desmotivado y el 25% de
de los motivos por baja son psíquicos.
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El año pasado más de 3.400 docentes pidieron ayuda jurídica y psicológica al
Defensor del profesor. Siguiendo los datos del Defensor del Profesor relativos a 2008,
cuatro de cada diez profesores tienen problemas para dar clase, el 17% del profesorado
ha afirmado sentirse acosado y amenazado por su alumnado, y el 15% ha asegurado
sentir acoso por parte de los padres. Además el 3% de los profesores ha confesado
sufrir presiones por parte de los centros educativos para subir las notas al final de curso.
Por tanto, los profesores reciben amenazas no sólo por parte de los alumnos sino
también de los padres. En los últimos tiempos parece que los padres consideran que
pueden y deben decidir sobre el trabajo de los profesores en las aulas y acerca de los
resultados de los exámenes de sus hijos. De tal modo que se han producido casos en
donde los padres insultan y hasta golpean a docentes después de un examen de
recuperación de septiembre.
¿Por qué se producen estos actos vandálicos? A continuación analizaremos las
causas más frecuentes y ofreceremos posibles vías de intervención para erradicar la
violencia escolar.
CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Como dije en la introducción, no hay un factor que explique esta frecuencia
creciente de la violencia en los jóvenes. Más bien, son varios los factores que
interactúan. El abuso de drogas y en particular el consumo de alcohol se relacionan con
un aumento de la actividad criminal entre los adolescentes.
Otro factor parece ser la estructura, la madurez y los valores de la familia en que
se cría el adolescente. Cuando un progenitor es agresivo, los jóvenes aprenden la
violencia. Cuando los padres arreglan sus disputas de manera agresiva, en lugar de
hacerlo con recursos no violentos, el joven aprende a hacer lo mismo.
Los medios de comunicación son también un factor a tener en cuenta. Los
jóvenes pasan mucho tiempo viendo televisión y haciendo uso de internet. Hay estudios
que confirman que ver programas de contenido violento puede desencadenar conductas
agresivas en los niños y jóvenes. Esto se deben a que las personas aprenden de lo que
observan a su alrededor (teoría del aprendizaje social). Pero ante este hecho podemos
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preguntarnos: ¿la sociedad se ha vuelto más violenta a causa de la violencia emitida por
los medios de comunicación o, más bien, hay violencia en los medios de comunicación
porque la sociedad es violenta?
Lo que es indiscutible es que las variables sociales que facilitan el aprendizaje y
mantenimiento de las conductas violentas provienen de los distintos niveles de
socialización en nuestra cultura: la familia, la escuela, los iguales, los medios de
comunicación y la sociedad general.
- La familia
La construcción del “yo” en el ser humano se produce a partir de la interacción
con los otros y, sobre todo, con los otros que primero conocemos, por tanto, quienes van
a marcar los cimientos de esa construcción es la familia, preferentemente los padres. La
interpretación del mundo que éstos tengan, su escala de valores, las actitudes hacia los
demás y sus formas de relación influirán en el desarrollo de la personalidad del niño, en
la construcción de sus propias escalas de valores y estilos de relación. Esto lleva a que
la socialización producida desde el marco familiar sea crucial para la aparición de
conductas violentas.
Vivimos unos tiempos marcados por la constante crisis de valores. Los modos de
vida tradicionales no han sido reemplazados satisfactoriamente por unos valores sólidos
que sirvan de punto de referencia a las jóvenes generaciones. Esta es una de las causas
del aumento de la conflictividad y la violencia entre los jóvenes, tanto a nivel social
como escolar, donde los niveles de convivencia se van deteriorando progresivamente en
los últimos tiempos. Hace unos pocos años, las familias contaban con elementos que
proporcionaban más solidez a su estructura: tenían unas convicciones más profundas,
mayor estabilidad, menor estrés, más miembros, mayores oportunidades de interacción
entre ellos, etc. En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores niveles de
formación y educación, están más afectadas por influencias sociales negativas propias
de la sociedad occidental y son más débiles en su estructura, encontrándose inmersas, en
muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad: carencia de ideales
claros de vida, dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc.
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Esta crisis de valores, esta inestabilidad en las familias genera en algunos casos
la pérdida de autoridad de los padres. Algunos padres se enfrentan al hecho de que sus
hijos les desobedecen y que incluso les insultan. Ante esta situación algunos
progenitores desisten en su labor de padres porque piensan que no están formados ni
preparados para ello.
Pero a veces la agresividad en los adolescentes no se produce por la falta de
autoridad de los padres, sino por todo lo contrario. Hay progenitores que son
excesivamente autoritarios con sus hijos, impidiéndoles así que desarrollen libremente
su personalidad. Esta falta de expresión en el hogar hace que en ocasiones los niños
trasgredan las normas fuera del hogar, y más concretamente en el centro educativo:
insultando al profesor, peleándose con compañeros, etc.
En otras ocasiones los niños son agresivos porque alguno de sus progenitores es
agresivo. Los niños suelen copiar los las formas de actuar de sus padres. Si un joven ve
que en su familia los conflictos se solucionan utilizando la violencia, en vez del diálogo,
es muy posible que él haga lo mismo.
- La escuela
La escuela tiene también una función socializadora. Es cierto que la
socialización conlleva, al menos inicialmente, una cierta represión de los deseos
espontáneos para facilitar su racionalización. Por tanto, en la socialización se asume
como deseable la no puesta en práctica de ciertas conductas que pretenden la
satisfacción de los impulsos y deseos primarios. Consideramos que es necesario que eso
sea así para lograr el bienestar general, para conseguir que tanto los derechos de los
demás como los nuestros sean respetados. Una de las funciones básicas de los colegios e
institutos es la de transmitir a los alumnos los valores que son considerados socialmente
correctos par una convivencia pacífica y solidaria. Pero, al día de hoy, el modelo escolar
actual suele ejercer esta función de una forma bastante frustrante. Muchos adolescentes
no ven los centros educativos como lugares de enriquecimiento moral y cultural. Más
bien consideran el ir a clase como un castigo impuesto por sus padres y profesores, y,
por tanto, como una pérdida de tiempo. Ante esta falta de motivación muchos
adolescentes se revelan, generando situaciones violentas, ya sea contra sus profesores,
compañeros e incluso padres. Para que esta situación de repulsión hacia la escuela no se
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produzca es necesario que padres y profesores trabajen conjuntamente y de una forma
coordinada en la socialización de los jóvenes.
- Los iguales
Los iguales suelen ser los referentes más importantes en la adolescencia. Los
jóvenes necesitan ser aceptados por sus iguales, aunque eso suponga a veces ir en contra
de lo que se les ha enseñado como correcto. La autoestima, en parte, se alimenta por la
sensación de ser valorado por los demás; por lo tanto, habrá que hacer lo que es
valorado positivamente por ese grupo. Las pandillas van a influir en gran medida en la
construcción de la personalidad del adolescente, generando en ocasiones conductas
inapropiadas, como el ingerir alcohol a edades tempranas y de forma abusiva, consumir
o traficar con drogas ilegales, comportarse de forma violenta con los compañeros del
instituto y con los profesores, ir en contra de las normas establecidas por los padres y la
sociedad, etc., conductas que pueden dar prestigio social ante los iguales y aumentar la
autoestima.
- Los medios de comunicación
Hay programas televisivos de gran audiencia dirigidos sobe todo a adolescentes
y páginas web muy visitadas por jóvenes, que muestran como lícitos e incluso como
beneficiosos modelos de conducta que van en contra de lo socialmente establecido
como bueno. Estos programas y estos rincones cibernéticos se orientan a dar normalidad
a conductas inmaduras y formas agresivas de relación. Generan estereotipos antisociales
que van a ser imitados fundamentalmente por los espectadores más inmaduros,
orientándolos a un relativismo ético en el que todo vale, aunque para ello sea necesario
emplear la violencia y perjudicar a los demás. En estos antimodelos estaría justificado el
engaño, el saltarse las normas, el despreciar los derechos de los demás, el abuso, la
violencia, etc. Lo único importante serían los deseos del yo, un yo egocéntrico,
antisocial y egoísta, que quiere conseguir el propio éxito lo más rápido posible sin
importarle los medios empleados.
- La sociedad
La sociedad actual está en crisis, tanto en el plano económico, político como
social. La crisis económica mundial que estamos sufriendo hace que los valores
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tradicionales sean cuestionados. Los niños y los adolescentes están siendo testigos del
gran índice de desempleo que existe en la sociedad española. El paro afecta tanto a la
gente que está académicamente preparada como a la que no. Ante esto es común
escuchar a los alumnos de primaria y secundaria que estudiar no sirve para nada. Los
adolescentes piensan que el sacrificio no está relacionado con éxito, que el triunfo no se
consigue poco a poco, con esfuerzo. Los jóvenes consideran que el éxito profesional no
depende de tener un buen currículo, sino del azar, de tener buenos contactos o de
participar en un reality show.
CONCLUSIÓN: CÓMO PREVENIR LA VIOLENCIA ESCOLAR
Una vez analizadas las causas de la violencia escolar, es necesario proponer vías
de intervención. La violencia escolar es un hecho que preocupa a la sociedad en general,
fundamentalmente a padres, profesores y a la administración educativa. Por tanto, para
conseguir erradicar la violencia en nuestras aulas se debe producir una coordinación a la
hora de actuar entre padres, profesores y administraciones educativas.
Las familias actuales necesitan más que nunca ayuda en la formación educativa
de sus hijos, y esa ayuda deben encontrarla en el ámbito escolar. Los padres deben
confiar en los profesores, compartiendo responsabilidades en la educación de los
jóvenes. Esto implica que padres y profesores estén coordinados, que exista entre ellos
una estrecha comunicación para que así se produzca un diálogo constructivo y exento de
tensiones.
En este sentido, la familia debe tener una actitud activa y participativa en el
ámbito escolar, más allá de las aportaciones puntuales de información sobre los hijos.
Padres y profesores deben trabajar conjuntamente en la educación de los niños.
Los niños construyen su identidad a partir de la interacción con los otros. En esta
construcción juega un papel fundamental la familia, ya que los padres van a marcar los
cimientos de esa construcción desde su nacimiento. Pero la escuela tiene también una
función socializadora. Así que si no se produce ese acuerdo previo entre padres y
profesores sobre cómo y para qué queremos educar a nuestros hijos, la falta de
entendimiento entre padres y docentes estará asegurada.
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Las administraciones educativas también se preocupan por la violencia juvenil,
muestra de ello es que en los últimos años se ha constituido una nueva concepción de la
educación en la que adquieren importancia los contenidos de carácter formativo dentro
del currículo, como el aprendizaje de pautas de convivencia, normas, valores, actitudes,
el desarrollo de la capacidad de juicio, etc. Estos tipos de contenidos, llamados
contenidos o elementos transversales, son temas comunes a todas las áreas dirigidos a la
formación integral del alumno y a la preparación del mismo para integrarse en la
sociedad. Los aprendizajes relacionados con los contenidos transversales contribuyen de
manera especial a la educación en valores morales y cívicos, a la formación integral de
los alumnos y alumnas.
Concretamente en Andalucía podemos observar la integración de los contenidos
transversales en el currículo en los artículos 39 y 40 de la Ley de Educación de
Andalucía (17/2007), concretados en el artículo 5.4 del Decreto 231/2007 por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria y en el artículo 6.4 del Decreto 416/2008 por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato.
Además en el 2007 la Consejería de Educación de Andalucía crea el Decreto
19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura
de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos
públicos. La intención de este decreto es desarrollar en los centros educativos un Plan
Integral de convivencia que integre los proyectos de escuela Espacio de Paz y el de
Coeducación. Según la Consejería de Educación de Andalucía es necesario introducir en
los centros educativos una cultura que permita resolver de forma eficaz los conflictos
escolares sin deteriorar el clima escolar.
Por tanto, establecer la convivencia y restablecerla cuando se ha roto es una
necesidad para la institución escolar. Para ello es necesario que el profesorado cumpla
con las indicaciones de las administraciones educativas, y que padres y profesores
trabajen de forma coordinada en la socialización de los niños y adolescentes.
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BIBLIOGRAFÍA
Cerezo, F. (1999). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
Cerezo, F. (2002). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide.
Díaz-Aguado, M.J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su
prevención desde la escuela. Psicothema, 17(4), 549-558.
González Lucini, Fernando (1993). Temas transversales y educación en valores.
Madrid: Alauda.
Ortega, R. y Mora-Merchán, JA. (2000). Violencia escolar: mito o realidad. Sevilla:
Mergablum.
Piñuel, I y Oñate, A. (2006). Acoso y violencia escolar. Madrid: TEA.
Torrego, J.C. y Moreno, J.M. (2003). La convivencia y disciplina en la escuela. El
aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.
Trianes, V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros
Educativos sostenidos con fondos públicos. (BOJA 2/2/2007).
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
(BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007)
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Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA 28/7/2008).
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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Armenteros Lucena, José Antonio
78.683.626-M
Diplomado en Ciencias Empresariales
1. INTRODUCCIÓN
La educación desempeña un papel muy importante en el desarrollo de los niños y
es por esto por lo que debe conocer y mejorar el desarrollo de todos los alumnos.
A la hora de aprender no todos los niños son iguales sino que existen una serie de
diferencias entre ellos. Estas diferencias suelen ser pequeñas pero hay niños que
presentan diferencias físicas y o en su capacidad de aprendizaje que difieren
significativamente de la media y que requieren la puesta en marcha de unos programas
especiales de atención a la diversidad.
La Ley Orgánica 2/2006 de Educación establece que se dispondrá de los medios
necesarios para que todos/as nuestros/as alumnos/as desarrollen sus capacidades y se
formen íntegramente teniendo en cuenta unas consideraciones a la hora de emprender
nuestra tarea educativa:
x No todos los alumnos y alumnas aprenden con la misma facilidad. Es cierto
que las capacidades juegan un papel importante, pero no lo es menos que si
proporcionamos ayudas adecuadas posibilitamos el desarrollo intelectual y
afectivo del alumno o alumna ampliando progresivamente su capacidad para
aprender de forma autónoma (contando con el profesorado como "facilitador de
aprendizajes").
x No todos los alumnos y alumnas están igualmente motivados para aprender.
En esta etapa educativa encontramos alumnos y alumnas con una fuerte
motivación interna y otros/as que por el entorno, sus capacidades…no se
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muestran lo suficientemente motivados/as. Lo cierto es que la motivación va
ligada al aprendizaje y, por ello, hemos de procurar despertarla y mantenerla.
x No todos los alumnos y alumnas aprenden de la misma forma. Hay quienes no
son capaces de mantener su nivel de atención durante mucho tiempo, frente a
quienes trabajan de manera ininterrumpida; hay quienes dan respuestas
impulsivas, no meditadas, frente a quienes se muestran reflexivos; algunos y
algunas prefieren trabajar individualmente, mientras hay quienes necesitan
constantemente ayuda…
2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Son muchos los avances que se han sucedido en cuanto a la actitud de gran parte de
la sociedad respecto a la especial atención que necesitan determinados alumnos. La
Educación Especial surge a finales del siglo XVIII y principios de XIX, cuando se
comienza a ampliar la atención de aquellas personas que presentan unas características
especiales
El término Educación Especial se ha utilizado para referirse a:
- Una actividad educativa diferente a la “normal”
- Un campo de investigación y atención a una realidad concreta de las
situaciones excepcionales
- La expresión que ha ido acuñándose para denominar una verdadera
disciplina en su vertiente teórica y práctica
La Educación Especial se utilizaba para designar un modelo educativo distinto al
habitual, de esta manera un alumno diagnosticado como deficiente era separado del
grupo y enviado a un centro específico.
En nuestro actual sistema educativo esto no es así, surge un nuevo concepto,
Necesidades Educativas Especiales para denominar a los alumnos con dificultades en
su aprendizaje.
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La definición del concepto de Necesidades Educativas Especiales realizada en el
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) es la siguiente:
“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su
escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con
el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las
necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y
de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales.
Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es
una forma de decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer
de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad
educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de
los objetivos de la educación.”
A partir de esta definición podemos concretar que todos los alumnos son sujetos de
necesidades educativas que serán variantes según las condiciones y oportunidades del
contexto, según su nivel de aprendizaje, según la política educativa….y por lo tanto el
profesorado tiene que esta preparado para responder a las necesidades de los alumnos
sean cuales sean estas dificultades.
Para dar respuesta a un alumno con necesidades educativas especiales no es
necesario salirse del currículo sino que es necesario realizar una serie de ajustes o
medidas
3. MEDIDAS GENERALES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Según establece la normativa vigente (Ley Orgánica 2/2006 y Orden 25 de julio
2008) todos los Centros deben desarrollar un Plan de Atención a la Diversidad que
garantice los medios necesarios para que el alumnado alcance su desarrollo personal,
intelectual, social y emocional así como, los objetivos establecidos con carácter
general.
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Para poder conseguir todo esto son necesarias una serie de medidas que vamos a
clasificar en dos grupos:
x Medidas Ordinarias:
Estas medidas consisten en prestar un refuerzo para una especial atención a la
diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizajes de los alumnos. Reciben
refuerzo pedagógico aquellos alumnos que presentan un desfase curricular y se
considera que con la atención personalizada del tutor dentro del grupo no va a lograr
progresar adecuadamente.
x Medidas extraordinarias:
Las medidas extraordinarias que pueden adoptarse son la realización de
Adaptaciones Curriculares, que implica toda modificación que se realice en los
diferentes elementos curriculares: objetivos, contenidos, criterios de evaluación,
metodología y organización.
Adaptaciones curriculares de acceso
Estas adaptaciones hacen referencia a la adaptación de los materiales didácticos.
x Los alumnos que no sigan el curriculum ordinario, necesitarán materiales
adaptados, estos en unos casos serán libros de texto de niveles inferiores al que
cursan, otras veces necesitarán material específico como: cuadernillos que
trabajen comprensión lectora, ortografía… y en otras requerirán que se elabore
material específico adaptado a sus necesidades
Adaptaciones curriculares no significativas.
Se realizarán cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del
alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren
necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa
educativa ni los criterios de evaluación.
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Se elaborara ACI no significativa para los alumnos que, después de poner en
marcha las medidas ordinarias (seguimiento individualizado dentro del aula,
permanencia de un curso más en el ciclo, propuesta de actividades personalizadas,
orientación familiar...), presenten un desfase curricular en algunas de las áreas que
hagan necesario realizar una adaptación curricular.
Adaptaciones curriculares significativas
Dicha medida se aplicará a los alumnos con necesidades educativas especiales
que en la adaptación curricular sea necesario contemplar la eliminación o ampliación de
objetivos, modificación de los criterios de evaluación de una o varias áreas del ciclo o la
etapa educativa. Teniendo en cuenta las características especificas del alumno/a, es
necesario que en la adaptación curricular, conjuntamente con los contenidos más
académicos, se contemplen objetivos relacionados con distintas áreas específicas en las
que puede presentar problemas y que ayudan a conseguir su desarrollo integral. Dichas
áreas son: cognitivas, perceptivas, afectivo-sociales, motrices y verbales.
4. TIPOS DE DIVERSIDAD
1. Minusvalías físicas:
Dentro de las diferentes afecciones físicas que pueden presentar los alumnos
podemos encontrar las siguientes:
- Afecciones neurológicas generales: Dentro de este grupo nos encontramos con:
x Epilepsia: Perturbación bioeléctrica en una región concreta del cerebro
x Parálisis cerebral: Grupo de afecciones que se caracterizan por una disfunción
motora debida a un daño encefálico producido antes, durante o poco después del
parto
x Espina bífida: Engloba un amplio grupo de malformaciones espinales. Supone
una limitación muy grave que afecta de forma permanente a las actividades
obligando a una dependencia médica casi absoluta
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- Afecciones neuromusculares:
Son perturbaciones físicas caracterizadas por una distrofia muscular que supone
una perdida progresiva de la masa muscular sin afectar al sistema nervioso. Entre las
distrofias musculares más comunes encontramos:
x Distrofia muscular de Duchenne: Consiste en la degeneración de los músculos
empezando la falta de fuerza por los miembros inferiores
x Distrofia muscular de Landouzy-Dejerine: Se manifiesta en los músculos de la
cara, cuello, hombros y miembros superiores.
x Distrofia muscular ocular: Afecta a los parpados, a la movilidad de los ojos y
por último a los músculos de la laringe.
x Distrofia muscular más leve: Reduce las expectativas de vida pero no es tan
grave como las anteriores
- Afecciones neurológicas traumáticas
Entre los daños traumáticos que pueden afectar al sistema nervio podemos
encontrar los siguientes:
x Daño cerebral: El sistema nervioso central no esta totalmente desarrollado en el
momento del nacimiento
x Daños en la medula espinal: Suponen un cambio drástico en la vida de las
personas que lo padecen y las consecuencias dependerán de la gravedad de la
lesión
La intervención de este tipo de alumnos debe ir orientada a su integración,
lo que debe suponer la atención tanto a su desarrollo físico como a la forma en que
éste repercute en sus habilidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales.
A la hora de trabajar con estos alumnos hay que poner énfasis son los siguientes
aspectos:
1. Autoalimentación y aseo personal:
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2. Deambulación y autonomía funcional
3. Desarrollo de la comunicación y del habla.
2. Deficiencias sensoriales:
En este grupo nos encontramos con las siguientes afecciones:
- Deficiencias Visuales:
Este tipo de déficit hace referencia a la pérdida total o parcial del sistema visual. Dentro
de las personas que sufren déficits visuales podemos hacer la siguiente clasificación:
x Ciegos: La pérdida de visión es total o solo perciben la luz.
x Ciegos parciales: Perciben luz, bultos, contornos…
x Ciegos con baja visión: Mantienen un resto de visión
x Limitados visuales: Los problemas de visión pueden ser corregidos con
lentes.
x Plurideficientes: Presentan varias deficiencias asociadas a la ceguera.
La educación de alumnos con déficits visuales debe contar con técnicas
específicas para la estimulación visual, la orientación y la movilidad, la adquisición
de habilidades para la vida diaria, la lectoescritura y el cálculo y para ello debe
contar con una serie de recursos, con la adaptación de los espacios del centro y del
aula y con una atención temprana en la que el maestro ocupa un papel muy
importante.
- Deficiencias Auditivas:
A la hora de clasificar las deficiencias auditivas nos encontramos con las siguientes:
x Deficiencia auditiva: donde nos encontramos con los siguientes subtipos:
- ligera: Dificultad para escuchar en ambientes ruidosos.
- media: Percibe el habla pero entiende mejor si mira cuando le
hablan
- severa: Percibe los ruidos fuertes y el habla con voz fuerte cerca
del oído
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- profunda: Solo percibe ruidos muy fuertes.
- total: No se percibe nada
x Hipoacusia: dentro de este grupo encontramos
- conductiva: Alteración en la conducción del sonido.
- neurosensorial: Alteración en la función de transducción del sonido.
x Sordera: Según el momento de adquisición encontramos los siguientes
tipos:
- prelocutiva: Desarrollada antes de la adquisición del lenguaje
- postlocutiva: Desarrollada cuando el niño ya posee el lenguaje.
A la hora de trabajar con estos alumnos son necesarios una serie de
recursos materiales que le faciliten el proceso de aprendizaje y es también
necesario proporcionarles entornos normalizados dónde la interacción con los
compañeros sea algo habitual. En lo referente a la enseñanza del lenguaje es
necesario determinar qué método es el más adecuado para cada niño.
3. Deficiencias cognitivas:
Dentro de este grupo de deficiencias podemos encontrar las siguientes:
- Deficiencia mental
La definición ofrecida por la AADM es “un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media que coexiste junto con déficit en la conducta
adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo.” A la hora de determinar si
un sujeto presenta deficiencia mental es necesario tener en cuenta su coeficiente
intelectual.
La intervención con este tipo de alumnos se centra por un lado en la
reducción de conductas desadaptadas y la implantación de conductas básicas y por
otro en la aplicación de programas de entrenamiento que permitan la organización
del rendimiento cognitivo.
- Autismo:
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Es un trastorno caracterizado por alteraciones en las relaciones sociales, y en la
conducta. Leo Kanner lo define como “un trastorno biológico cuya alteración consiste
en una perturbación innata del contacto afectivo”
Por tanto la intervención con estos alumnos debe centrarse en la interacción
social donde el niño tenga que relacionarse con los demás, utilizar la comunicación
como medio para dicha interacción y por otro lado la intervención debe estar
orientada a eliminar aquellas conductas problemáticas que interfieren en su
desarrollo.
4. Dificultades de aprendizaje:
Desde la Psicología Evolutiva, las dificultades de aprendizaje se interpretan
como “el resultado de algún tipo de alteración en los procesos psicológicos que pueden
deberse a variables internas del sujeto, variables de las tareas de aprendizaje o a la
adecuación del currículo”
Cuando un alumno presenta dificultades de aprendizaje es necesario realizar una
valoración recogiendo datos para facilitar la intervención necesaria.
Dentro de las dificultades que pueden presentar los alumnos encontramos las
siguientes:
- Dificultades por alteraciones de memoria: En este grupo nos encontramos
con alteraciones en la memoria visual que implica dificultad par recordar
lo que han visto y alteraciones en la memoria auditiva referida a la
dificultad para retener lo que han oído.
- Dificultades en el aprendizaje de la lengua: Hace referencia a la
dificultad de almacenamiento y codificación semántica, sintáctica, o
fonológica.
- Dificultades en el aprendizaje de la escritura: Es un trastorno de la
escritura que afecta tanto a la forma como al significado de ésta.
- Dificultades en el aprendizaje del cálculo: Caracterizado por alteraciones
en el manejo de los números
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La intervención ante este tipo de dificultades se centra en la aplicación de
técnicas que se adapten a la realidad en la que el niño está sumergido. Con esto se
pretende que el niño desarrolle estrategias que le permitan un aprendizaje eficaz.
Es necesario realizar un diagnostico de las dificultades que presenta el alumno y a
partir de ahí seleccionar los objetivos a conseguir, y el tratamiento en el contexto
escolar.
5. Alumnos superdotados:
Para Terman “el individuo superdotado es aquel que posee aptitudes superiores
que sobrepasan de forma manifiesta la capacidad media de los niños de su misma
edad”
Las características a destacar en este tipo de alumnos son las siguientes: tienen
una gran capacidad de atención y memoria, suelen preguntar y no se conforman con
cualquier respuesta, tienen una gran creatividad, muestran un vocabulario muy amplio,
su capacidad de aprendizaje es excepcional, son muy sensibles con el mundo que les
rodea, presentan un desarrollo motor precoz….
La intervención con este tipo de alumnos debe ser individualizada y
ajustada a sus posibilidades. Suele estar orientada a la optimización de sus
posibilidades y a solventar los problemas que puedan asociarse. Para tratar con
esto alumno contamos con tres vías:
1. Aceleración, adelantando al niño un curso con la finalidad de ubicarlo en un
contexto curricular adecuado a sus capacidades.
2. Agrupamiento, juntando a los niños excepcionales en grupos y diseñando
programas en función del nivel que éstos presentan.
3. Enriquecimiento, aportando el mayor número posible de contenidos al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
6. Diversidad étnica y cultural:
Cada vez son más las culturas que conviven en la sociedad actual y eso es algo
que se refleja en la escuela. La LOE establece entre sus fines la formación en el respeto
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y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la
interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
La intervención con estos alumnos deberá dirigirse tanto a la adquisición de
los contenidos como a la integración social. De manera que esto repercuta también
en el resto de alumnos del grupo. A la hora de trabajar con estos alumnos es
importante prestar especial atención a la educación en valores, solidaridad,
interculturalidad…
5. CONCLUSIÓN
De todo lo anteriormente expuesto podemos concluir diciendo que la diversidad
es una realidad en nuestra sociedad y por tanto en los centros educativos, ya que todos
somos distintos por muchas razones.
Para atender a la diversidad es necesario partir de las diferencias de cada alumno
y aprovecharlas para favorecer así su crecimiento personal.
A la hora de trabajar con estos alumnos es necesario tener en cuenta los
principios de la educación que establece la LOE (2/2006) : “la calidad de la educación
para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, la
equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación y actúe como elemento compensador de desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales con especial atención a las que deriven de
discapacidad; la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.”
Para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental el
papel del docente como mediador y su intervención deberá estar regida por unos
principios metodológicos como son:
- Abierta y Flexible.
- Viable.
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- Constructivista e Investigativa.
- Globalizadora e Interdisciplinar.
- Comunicativa.
- Significativa.
- Socializadora.
- Atiende a la diversidad del alumnado.
- Tiene como finalidad la consecución de las competencias básicas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguado, A y Alcedo, M.A. (1995) Las personas con discapacidad física. Madrid. Siglo
XXI
Benito, Y. (1994) Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos
superdotados. Salamanca. Amarú Ediciones.
Fortes del Valle, M.C (1996) “Una aproximación al desarrollo excepcional”. En Bases
Psicológicas de la Educación Especial (pp. 15-38). Valencia. Promolibro.
González Manjón (1995) Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Aljibe
Riart Vendrell, J. (2007). Manual de tutoría y orientación en la diversidad. Pirámide
Rodríguez, J. (1981). Los minusválidos sensoriales: problemática y perspectivas.
Cuaderno INAS, nº 2-3, pp. 45-51
Santiuste, V. y Beltrán, J. (1998). Dificultades de aprendizaje. Madrid. Síntesis.
WAA (1993) Necesidades educativas especiales. Málaga. Aljibe.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E 4/5/2006)
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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ETAPA DE LA ESO. CÓMO
ENSEÑAR CC. SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA A NIÑOS CON
SÍNDROME DE ASPERGER
García Piñero, Mª Belén
77.350.285-C
Licenciada en Humanidades.
INTRODUCCIÓN
Dada la gran importancia que concede la sociedad, hoy día, a la educación de sus
jóvenes, como forma de alcanzar mayor éxito en el futuro y convertirse en ciudadanos
válidos y competentes para insertarse en la tejido social, la educación, actualmente, se
caracteriza por su apertura, flexibilidad y, sobre todo, por su equidad.
El derecho a la educación es conocido mundialmente (aunque en los países
subdesarrollados esta condición no se cumple) y queda recogido en nuestra constitución
en el artículo 27.
Por tanto, ésta no debería ser excluyente de jóvenes con diversos problemas y trastornos
físicos o mentales; así pues, la LOE establece los parámetros y criterios de actuación
con respecto a necesidades específicas de apoyo educativo y atención a la diversidad, al
igual que el Real Decreto 1631/2006, el Decreto 231/2007 y la Orden de 10/08/2007
para la etapa de la ESO, en la que voy a centrarme fundamentalmente.
Por último, en esta introducción, quedaría señalar que, las adaptaciones curriculares de
carácter significativo, para alumnos con necesidades específicas, no corresponde al
docente sino al equipo de coordinación educativa en el segundo nivel de concreción
curricular; mientras que las no significativas, que se centraría exclusivamente en el
tercer nivel, nos corresponderían sólo a nosotros, de forma que habríamos de adaptar la
forma y el método en que damos los contenidos, rara vez modificarlos.
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CARACTERÍSTICAS Y PERFIL DEL PROBLEMA1
A modo de introducción, cabría señalar que el Asperger se localiza dentro de los
llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo o TGD, término que se utilizó por
primera vez en los años 80 para describir una serie de alteraciones sintomáticas graves
del desarrollo de ciertas áreas del individuo cuyo estudio llevó al establecimiento de la
llamada “triada de Wing” (en honor a la investigadora inglesa que probó mediante un
estudio clínico y estadístico que esta asociación de tres categorías de síntomas aparecía
más a menudo de la simple casualidad porque se trataba, en efecto, de un síndrome).
La famosa triada se compone de los siguientes ámbitos:
1. trastornos de la comunicación verbal y no verbal
2. trastornos de las relaciones sociales
3. centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas
Así, las alteraciones cualitativas que caracterizan los distintos trastornos son impropias
del nivel de desarrollo del sujeto y generalmente se manifiestan antes de los tres
primeros años de vida, asociadas a algún grado de deficiencia mental.
Dentro de los “T.G.D.”, el Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales
en su cuarta edición (DSM-IV) incluye cinco tipos de trastorno que hemos reflejado en
el siguiente cuadro:
1 Luke, Y, Tsai, MD (1998): Pervasive Developmental Disorders. En revista Briefing Papers.
National dissemination centre for children with disabilities: Universidad de Michigan.
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Características de los trastornos generalizados del desarrollo (Volkmar, F.R., Cohen, D.L.,1991)2
Como tal, dichos trastornos requieren de adaptaciones no significativas del currículum
de etapa; fundamentalmente, aquí veremos algunas de las estrategias adecuadas para el
trastorno generalizado del Asperger aunque igualmente puedan servir para educar a
alumnos con algunos de los otros trastornos reflejados en el cuadro anterior.
SINDROME DE ASPERGER3
A continuación especificaremos un poco más acerca de este síndrome y sus
características.
Así, el Asperger se encuadra, como hemos mencionado, dentro de los trastornos
generalizados del desarrollo y, en concreto, dentro de trastornos autísticos.
2 http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/index.htm 3 Woolfolk, AE (2006) Psicología educativa. México: Pearson.
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El término "síndrome de Asperger" fue utilizado por primera vez por Lorna Wing en
1981 en un periódico médico, bautizándolo en honor a Hans Asperger, un psiquiatra y
pediatra, no siendo reconocido por el Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos
Mentales hasta su cuarta edición en 1994
En general, las personas con síndrome de Asperger (SA), al contrario de las que no lo
tienen o las personas neurotípicas, no son empáticas; se puede decir que tienen una
especie de "ceguera emocional" la cual, para los más seriamente afectados puede que les
haga especialmente difícil o, incluso imposible, reconocer el significado de una sonrisa
o, en el peor de los casos, simplemente no ver en cualquier otro gesto facial, corporal o
cualquier otro matiz de comunicación indirecta.
Del mismo modo, el control voluntario de la mímica facial puede estar comprometido
en las personas afectadas. De esta forma podríamos concluir en que las personas con el
síndrome, en general, son incapaces de "leer entre líneas", es decir, se les escapan las
implicaciones ocultas en lo que una persona le dice de forma directa y verbal.
Comúnmente se ha considerado que las personas afectadas por síntomas autísticos
suelen ser superdotadas, sin embargo, esta impresión errónea acerca de la capacidad
intelectual ha sido probada en estudios epidemiológicos recientes que demuestran que
los individuos con síndrome de Asperger no se diferencian del resto en lo que respecta a
su cociente intelectual.
Asimismo, en la carrera por dominar su interés los individuos con Asperger a menudo
manifiestan un razonamiento extremadamente refinado, una gran concentración, una
actitud perfeccionista y una memoria casi perfecta, ciertos datos que podríamos tener en
cuenta a la hora de determinar si tenemos un alumno afectado por este síndrome.
Del mismo modo, el síndrome de Asperger puede también causar problemas en la
interacción social normal con los padres; el niño o adolescente con Asperger con
frecuencia se siente confundido porque no es capaz de comprender en qué se equivoca,
por lo que el resultado final de estas frustrantes interacciones (incluso con su familia)
será la tendencia a un aislamiento mayor.
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CAUSAS DE LA APARICIÓN DE ESTE TRASTORNO
El cuadro clínico que se presenta está influenciado por muchos factores, incluido el
factor genético con uno de los padres, pero en la mayoría de los casos no hay una causa
única identificable. Así pues, se considera que el Síndrome de Asperger afecta de 3 a 7
por cada 1000 niños, entre 7 y 16 años de edad y que afecta más frecuentemente a los
niños que a las niñas.
PERFIL DEL NIÑO CON ASPERGER
A continuación determinaremos algunos de los rasgos más significativos que podría
presentar un alumno con Asperger de forma que, sirvan de guía a la hora de modificar
nuestra actuación en el aula.
Generalmente tiene un aspecto externo normal, suele ser inteligente y no tiene retraso en
la adquisición del habla, sin embargo, presenta problemas para relacionarse con los
demás y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados:
Aquí hemos organizado sus principales carencias en torno a seis grupos de habilidades y
otros rasgos importantes:
1- Habilidades sociales y control emocional
x No disfruta normalmente del contacto social. Se relaciona mejor con adultos que
con los niños de su misma edad.
x Tiene problemas al jugar con otros niños. No entiende las reglas implícitas del
juego. Quiere imponer sus propias reglas, y ganar siempre.
x Le cuesta salir de casa, no le gusta ir al colegio y presenta conflictos con sus
compañeros.
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x Le cuesta identificar sus sentimientos y de los demás; presenta más rabietas de
lo normal y suele llora con facilidad.
x Tiene dificultades para entender las intenciones de los demás y es muy ingenuo.
2- Habilidades de comunicación
x No suele mirarte a los ojos cuando te habla. Se cree en todo aquello que se le
dice, y no entiende las ironías. Se interesa poco por lo que dicen los demás. Le
cuesta entender una conversación larga, y cambia de tema cuando está confuso
x Habla mucho, en un tono alto y peculiar, y usa un lenguaje pedante,
extremamente formal y con un extenso vocabulario; a veces incluso inventa
palabras o expresiones.
x En ocasiones parece estar ausente o absorto en sus pensamientos.
3- Habilidades de comprensión:
x Siente dificultad de entender el contexto amplio de un problema, por ejemplo le
cuesta entender una pregunta compleja y tarda en responder a ella o, a menudo
no comprende una crítica o un castigo así como no entiende el por qué debe
portarse con distintas formas, según una situación social.
x Tiene una memoria excepcional para recordar datos y fechas y un especial
interés por las matemáticas y las ciencias en general.
x Aprende a leer solo, a una edad temprana.
x Demuestra escasa imaginación y creatividad, por ejemplo, para jugar con
muñecos.
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4- Intereses específicos
x Cuando algún tema en particular le fascina, ocupa la mayor parte de su tiempo
libre.
x Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos para sentirse seguro.
x Le gusta la rutina, no tolera los cambios imprevistos y tiene rituales elaborados
que deben ser cumplidos.
5- Habilidades de movimiento
x Posee una pobre coordinación motriz. Corre a un ritmo extraño, y no tiene
destreza.
x Le cuesta vestirse, abrocharse los botones o hacer un lazo con los cordones.
6- Otras características
x Miedo, angustia debido a sonidos como los de un aparato eléctrico
x Tendencia a agitarse o mecerse cuando está excitado o angustiado.
x Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
x Muecas, espasmos o tics faciales inusuales.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA4
Por tanto, en este apartado, partimos del presupuesto de que localizamos en nuestro aula
a un niño afectado por el Asperger; las pautas a seguir, por tanto son de tipo no
significativo, a nivel conceptual no habríamos de modificar nada; en cambio, en
4 Averroes: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
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cuestión metodológica y de distribución de tareas sí debemos hacer un trabajo
significativo.
El objetivo primordial de la intervención con estos alumnos se centra en el desarrollo
de habilidades5; por lo tanto la intervención ha de dirigirse a todas las áreas deficitarias,
como la comunicación, las habilidades sociales comportamiento adecuado del alumno,
procurando siempre llevar a cabo acciones y estrategias como algunas de las que
mencionamos, de manera general, a continuación.
x Proporcionar instrucciones individuales y específicas adecuadas al contexto
x Proporcionar actividades rutinarias y estructuradas
x Ofrecer oportunidades frecuentes para practicar y ensayar
x Acompañar la instrucción con señales visuales
x Ofrecer una motivación apropiada para fomentar el aprendizaje
x Enseñar técnicas de autocontrol para reducir la ansiedad
x Cambiar comportamientos mediante estrategias de modificación de conducta.
x Tratar simultáneamente el comportamiento y la comunicación
x Enseñar habilidades de comunicación como habilidades funcionales de
interacción social
Por lo tanto, la respuesta educativa pasaría por: detectar el problema, proceso en el cual
intervendrían distintos profesionales para determinar sus características, habilidades,
5 Trianes, M. V (2006) Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid:
Pirámide.
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mermas, etc.; escolarización6, dictaminada por los profesionales, previa evaluación
psicopedagógica; adaptación del currículum y, por último, la intervención especializada,
que requiere la acción de diversos profesionales como los que mencionaremos a
continuación:
x Tutor/a: sobre el que recae la responsabilidad de la educación de estos alumnos.
x Maestro/a de pedagogía terapéutica: se fundamenta en el apoyo a la
integración desde un punto de vista psicopedagógico.
x Monitor/a de educación especial: su función recae sobre la asistencia, cuidado,
desplazamientos y supervisión y son elementos imprescindibles en la
colaboración para la integración.
x Departamento de orientación: que se encarga fundamentalmente de la atención
a la diversidad que nos ocupa, la acción tutorial y la orientación profesional en el
centro educativo.
x Profesor de apoyo curricular: realiza refuerzos en secundaria y permite la
enseñanza bipedagógica.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E
HISTORIA7
Las estrategias específicas de intervención en el aula se concretan en los siguientes
apartados;
En primer lugar, es necesario emplear apoyos visuales en cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje, sin embargo, en el caso del Asperger es necesario utilizarlo
prácticamente de forma continua ya que las personas con é, destacan por ser buenos 6 La mayor parte de este alumnado queda escolarizado en el grupo B, es decir, integración en
grupo ordinario en períodos variables. 7 Cefire, biblioteca de recursos educativos.
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pensadores y procesan, comprenden y asimilan mejor la información que se les presenta
de manera visual; así, por ejemplo, si estamos explicando la batalla de las Navas de
Tolosa o la reconquista, no estaría demás utilizar mapas o realizar una presentación en
Power-Point que ejemplificase fases y conquistas; además, es recomendable aportarle al
niño con Asperger material complementario (en formato dossier, por ejemplo) para
ayudarle a estudiar en casa.
Mapa de las fases de la Reconquista
Batalla de las Navas de Tolosa (1212). Van Halem
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Asegurarle un ambiente estable y predecible es fundamental, evitando cambios
inesperados pues las dificultades para enfrentarse a situaciones nuevas y la falta de
estrategias para adaptarse a cambios ambientales, exigen asegurar ciertos niveles de
estructura y predictibilidad ambiental que no poseen estas personas. Por lo tanto es
fundamental que, en este caso y más que nunca, tengamos al alumno bien informado
tanto del proceso de evaluación como del desarrollo de las sesiones, trabajos requeridos,
nivel de exigencia, etc., (las pruebas sorpresa estarán prohibidas y se avisará de las
posibles eventualidades con el suficiente tiempo). En este aspecto es, igualmente
importante mantener bien informada a la familia.
Favorecer la generalización de los aprendizajes. Las dificultades de
generalización que presentan estas personas plantea la necesidad de establecer
programas explícitos que les permitan transferir los aprendizajes realizados en
contextos educativos concretos a situaciones naturales; es decir, el desarrollo de unas
capacidades básicas mucho más primarias de las que el resto de los alumnos
necesitarían; y asegurar, en la medida que se pueda, que los programas educativos se
llevan a cabo en los contextos más naturales posibles.
ACTIVIDAD: En este sentido sería una buena práctica la realización de trabajo en
grupo; por ejemplo en el aula de informática, se podría llevar acabo una tareas que
consistiera en rellenar una ficha informativa (previamente entregada en el aula) con
datos alusivos a cuestiones demográfica y de población en España y Andalucía (por
supuesto será un actividad guiada) en la que deberán reflejar gráficos, porcentajes,
estadística, relación de datos con años e interpretación de los mismos con sus propias
conclusiones. Por último se hará una puesta en común.
Con esta actividad estaremos desarrollando las habilidades sociales del alumno con
Asperger de forma práctica, además de su autonomía y capacidad para organizar
labores, desarrollo de habilidades y tratamiento de las nuevas tecnologías, creatividad y,
sobre todo, estaremos fomentando la aplicación de datos alusivos a la materia de
geografía humana, a su realidad inmediata que, por tanto le servirá para ver reflejada su
aplicación directa y el desarrollo de la competencia de interacción con el entorno
inmediato.
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Otro tipo de actuación a llevar a cabo sería la de asegurar pautas de aprendizaje
sin errores, es decir, las personas con el síndrome, sobre todo, durante la etapa escolar,
suelen mostrar bajos niveles de tolerancia a la frustración, y esto, unido a las actitudes
perfeccionistas que también presenta, puede llevar a enfados y conductas disruptivas
cuando no consiguen el resultado adecuado en una tarea. Por ellos es fundamental que
las instrucciones sean claras y muy precisas y, si es necesario, deberá realizarse la
acción guiada o autorizada por el docente o algún compañero.
En relación con lo anterior, es preciso descomponer las tareas más extensas en
pasos más pequeños, pues las limitaciones en las funciones ejecutivas obstaculizan el
rendimiento en nuestro alumno durante la ejecución de tareas largas y complicadas.
Así pues, para compensar estas limitaciones y facilitarles la tarea, es importante
descomponerla en pasos pequeños y secuenciados. De esta forma si, por ejemplo
hubiésemos planteado una actividad de recogida de información acerca de la expansión
política del Islam, en un aula de 2º de la ESO, donde tenemos a un alumno con
Asperger, y, para concluir la actividad fuese necesario, a su vez, reunir y plasmar todos
los datos en un mapa político, a dicho alumno sería necesario requerirle el trabajo
secuencialmente (1º la obtención de datos, después revisado de la tarea, 2º elaboración
de un mapa político del mundo, 3º plasmación de datos en dicho mapa) y examinar el
resultado de sus tareas a la vez que las está terminando.
Ofrecer oportunidades de hacer elecciones, es algo muy importante por la
particularidad de estas personas que suelen mostrar serias dificultades para tomar
decisiones, por eso, desde que son pequeños, se deben ofrecer oportunidades para
trabajar esta faceta, a lo que podría ayudar la libre elección de la presentación de un
trabajo de clase (formato cartulina, póster, power -point, maqueta, etc).
Algo muy importante en lo que, fundamentalmente deben apoyar y ayudar las
familias es, precisamente a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la
dedicación excesiva a sus intereses especiales (que, como hemos mencionado
anteriormente, le obsesionan).
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De alguna forma, aunque no tengamos que modificar de forma significativa el
currículum, sí tendremos que incluir en él, de manera explícita, habilidades y
competencias que por lo general no suelen requerir una enseñanza formal y
estructurada, como por ejemplo toda la gama de habilidades sociales (aprender a
presentarse, a saludar, a pedir ayuda, a integrarse en una conversación, a escuchar a los
demás, a expresar sus sentimientos y opiniones, etc.), a lo cual puede ayudar un debate
guiado en el aula, diversos juegos que incluyan preguntas sobre gustos y aficiones
personales, simulacros de relaciones sociales (presentación, cómo comportarse en un
comercio, etc.).
CONCLUSIONES
Para concluir diremos que con las personas con Asperger no se puede dar nada
por supuesto; por lo tanto van a requerir una enseñanza explícita y la elaboración de
programas educativos específicos no significativos (que elaborara el equipo de
coordinación docente, departamentos, psicólogos del centro, etc.).
En este sentido será necesario priorizar objetivos relacionados con las dificultades de
relación social, limitación en las competencias de comunicación y marcada
inflexibilidad mental y comportamental; incluir los temas de interés para motivar su
aprendizaje de nuevos contenidos, prestar atención a los indicadores emocionales,
intentando prevenir posibles alteraciones, evitar en lo posible la crítica y el castigo, y
sustituirlos por el refuerzo positivo, el halago y el premio.
Por último, señalar que. Además de tener que enseñarles a que hagan amigos,
fomentando su participación en grupo, también es una necesidad de primer orden
reforzar a los compañeros que también lo estimulen a participar y lo integren, de
manera que esto podría hacerse a través de tutorías, por ejemplo; además la implicación
y participación de los padres, en este caso, es indudablemente necesaria y por tanto,
requerida en cada momento por el docente o el equipo de coordinación educativa, los
psicólogos, etc.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
x Luke, Y, Tsai, MD (1998): Pervasive Developmental Disorders. En revista
Briefing Papers. National dissemination centre for children with disabilities:
Universidad de Michigan.
x Trianes, M. V (2006) Psicología de la educación y del desarrollo en contextos
escolares. Madrid: Pirámide.
x Woolfolk, AE (2006) Psicología educativa. México: Pearson.
Páginas Web
x Averroes:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
x Cefire, biblioteca de recursos educativos:
http://cefirelda.infoville.net/noticia.asp?idnoticia=33474
x Dirección Provincial de Educación de Palencia:
http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/index.htm
Referencias Legislativas:
Ley Orgánica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Art. 12 y 13 del Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre, de enseñanzas mínimas
de la ESO. (BOE 5/1/2007).
Art. 18, 19 y 20 decreto de 31 de Junio, que establece la ordenación del currículum de
la ESO en Andalucía (BOJA 08/08/2007).
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HACIA UN NUEVO PARADIGMA PSICOPEDAGÓGICO
García Ruiz, José Ángel
77.343.390-W
Licenciado en Psicología
1. ANTECEDENTES
a) La personalidad del profesor.
El primero de los referentes acerca de la eficacia de los docentes en las aulas, fue
la personalidad del propio profesor. Se trata del paradigma predicción-producto, el cual
analiza las relaciones existentes entre la personalidad del profesor y el rendimiento
académico del alumno.
Dentro de este marco de referencia, la investigación se centraba en recoger
testimonios de padres, alumnos y expertos acerca de las características ideales que debía
poseer un profesor.
Así pues, Charters (1929) señalaba que las cualidades mas citadas sobre la
personalidad ideal del profesor eran las siguientes:
i Buen juicio
i Autocontrol
i Consideración
i Magnetismo
i Entusiasmo
i Flexibilidad
En otro estudio realizado por Secadas (1952), los rasgos que con mayor
frecuencia se citaron fueron :
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i Aptitud pedagógica
i Interés por el alumno
i Equidad
i Preparación
i Apariencia
Otros estudios, ponen de manifiesto que las características y rasgos del profesor
eficaz se agrupan en torno a dos polos; el afectivo-emocional y el intelectual-directivo.
El polo afectivo-emocional estaba formado por rasgos como la aceptación,
disponibilidad y acompasamiento. El polo intelectual-directivo agrupaba rasgos como
adaptación de los contenidos escolares, eficacia y recursos didácticos.
Si bien se consideraba importante la dimensión afectiva-emocional, se advertía
un cierto desplazamiento hacia el polo directivo, de modo que se buscaba en el profesor
más competencia que comprensión, más la orientación didáctica que la relación cordial.
La debilidad de este paradigma, según Beltrán (1990), estaba en reflejar las
características habituales del profesor, es decir, lo que el profesor es, y éste ofrecía
pocas posibilidades reales de intervención o perfeccionamiento del profesorado, ya que
se puede actuar sobre lo que una persona hace, pero difícilmente se puede actuar sobre
lo que una persona es. Por tanto, se desconsideraban los efectos contextuales que
condicionan el rendimiento del alumno y los efectos mediadores de las actividades de
aprendizaje que realiza el alumno. Al mismo tiempo, no se tiene en cuenta que entre las
aptitudes del profesor y el rendimiento del alumno media un espacio fundamental tan
amplio, que cabe todo lo que consideramos “enseñanza”.
b) Los métodos de enseñanza.
La falta de operatividad del paradigma predicción-producto desplazó el esfuerzo
de los especialistas a estudio de los métodos de enseñanza y su repercusión sobre el
aprendizaje. Así, si se demostraba que la utilización de un método ofrecía mejores
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resultados que otro, esto permitiría mejorar las posibilidades de cambio en la formación
del profesorado.
Esta perspectiva requería de dos fases de investigación:
1) Comprobar experimentalmente la eficacia de diferentes métodos
globales e identificar el más eficaz.
2) Enseñar el método más eficaz en los programas de formación del
profesorado
Los resultados de la investigación fueron, por lo general, inconsistentes y las
correlaciones escasas de valor, puesto que un mismo método se mostraba eficaz en
determinados casos y no necesariamente en otros. Estas dificultades acabaron por
debilitar la aceptación de este paradigma, especialmente, desde la perspectiva de la
formación del profesorado.
c) La conducta del profesor
Del mismo modo en que es difícil cambiar las características del profesor que
son permanentes, sí se pueden modificar las conductas que el profesor realiza en el aula.
Siguiendo esta permisa surge el paradigma proceso-producto, que expresa la relación
existente entre el proceso de enseñanza (conductas seguidas por el profesor con los
alumnos) y el producto final alcanzado, es decir, el rendimiento de los alumnos.
El punto de inicio de estas investigaciones es la observación del comportamiento
real del profesor en el aula. El objeto de estas observaciones es, por un lado, identificar
patrones estables de comportamiento que puedan estimarse como estilos reales de
enseñanza (es decir, estudiar el comportamiento del profesor en diferentes situaciones),
y por otro, establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos docentes,
y el rendimiento escolar de los alumnos.
La ventaja de este paradigma es que se pueden aislar aquellas conductas que
ofrecen mejores resultados académicos y elaborar programas de perfeccionamiento de
esas conductas en la formación del profesorado.
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Sin embargo, la crítica interna viene determinada por una serie de factores
relacionados tanto con el comportamiento del profesor (variable independiente, o
variable proceso), como con el rendimiento académico de los alumnos (variable
dependiente o variable producto), así como con los instrumentos metodológicos.
Problemas de la variable independiente:
i No se pueden observar todos los comportamientos y en todas las situaciones.
i La estabilidad del comportamiento docente entra en contradicción con el
hecho de que las estrategias metodológicas deben de ser flexibles
i El comportamiento del profesor debe de ser flexible en función de las
diferencias individuales de los alumnos
Problemas de los instrumentos metodológicos:
i Construir escalas de categorías de observación implica una labor conceptual
que supone un modelo teórico de referencia.
i La objetividad del sistema depende del rigor en la construcción y la
homogeneidad en la utilización de las escalas de categorías
Problemas de la variable dependiente:
i La definición de los productos, ya que estos condicionan los instrumentos de
medida
Un ejemplo de esta perspectiva es el modelo de Rosenshine (1986), sobre
instrucción eficaz, en el que se describen las conductas del profesor eficaz en el aula.
Las actuaciones más significativas son:
1) Revisión mediante la cual comprueba el trabajo del último día y se da
la oportunidad de reenseñar si fuese necesario (sobre-aprendizaje).
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2) Presentación de los conocimientos. Los profesores eficaces dedican
más tiempo a la exposición de conocimientos, siempre de manera
clara y ajustada al ritmo de los alumnos.
3) Práctica guiada, a través de la cual se orienta a los estudiantes en el
dominio de los materiales. Se facilita la comprensión significativa de
los contenidos, se reenseña y se ofrece la posibilidad de aplicar los
conocimientos adquiridos. Así pues, el alumno va trabajando con la
ayuda del profesor.
4) Feed-back y correcciones. El profesor ofrece al estudiante
información sobre cómo se está desarrollando el proceso de
aprendizaje, con el fin de asegurar y consolidar los conocimientos
recién asimilados.
5) Práctica independiente por parte del alumno, tanto en clase como en
casa, para que así éste tenga la oportunidad de realizar las tareas por sí
mismo.
6) Revisión semanal en la que se trata de comprender, integrar y
personalizar los conocimientos ya adquiridos en clases anteriores.
d) Los procesos de pensamiento del profesor
Desde hace algunos años, el paradigma ha desplazado su foco de atención desde
la conducta a los procesos de pensamiento del profesor que parecen constituir el
verdadero contexto psicológico de la enseñanza, pues dentro de este contexto es donde
se interpreta y realiza el curriculum, donde los profesores enseñan y donde los alumnos
aprenden.
La enseñanza debe considerarse como un proceso cognitivo e intelectual. Lo que
ocurre en la mente del profesor es un antecedente crítico que determina en parte lo que
hace. Las actividades de enseñanza del profesor y las experiencias de aprendizaje del
alumno, manifiestan un importante componente situacional. Por ello, para comprender
los procesos de enseñanza-aprendizaje hay que analizar los factores que definen dicho
componente situacional, teniendo en cuenta el significado subjetivo del profesor.
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El cambio de paradigma parece lógico, ya que las personas hacen lo que piensan,
y la manera de entender la conducta del profesor y cambiarla, si es preciso, es conocer
previamente los pensamientos que la sustenta. De ahí las numerosas investigaciones
sobre la planificación de la clase, la toma de decisiones, las teorías y creencias de los
profesores. De esta forma, se penetra en la verdadera instancia mediadora del proceso
de enseñanza-aprendizaje, como puente entre la conducta del profesor y la ejecución del
alumno.
La idea que subyace en este nuevo paradigma es que la conducta del profesor
influye en la conducta del alumno y su rendimiento, pero la conducta del profesor está
influida por sus pensamientos.
Las decisiones docentes son el resultado de cuatro grupos de factores que llegan
al profesor como información a procesar, teniendo en consideración las expectativas que
el profesor tenga de cada alumno y del aula como grupo, en función de:
i Información sobre sus alumnos
i Creencias y teorías acerca de la educación
i La naturaleza de las tareas de instrucción
i Disponibilidad de materiales y estrategias alternativas
Esto ha llevado a una proliferación de estudios y de programas de intervención y
perfeccionamiento sobre la planificación, la toma de decisiones, las ideas y creencias de
los profesores y su influencia sobre el rendimiento de los alumnos, desembocando en lo
que se ha dado en llamar “el pensamiento práctico del profesor o la reflexión en la
acción”
e) El pensamiento práctico del profesor (Reflexión en la acción)
El pensamiento práctico del profesor hace referencia al pensamiento orientado a
la práctica. En toda práctica profesional hay una superficie que oculta la profundidad.
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Para comprender la conducta del profesor, es decir, el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es necesario tener en cuenta los pensamientos del profesor que median su
conducta en el aula. Esto supone reconocer las características idiosincrásicas de la
práctica profesional, especialmente de la práctica docente: incertidumbre, singularidad
y complejidad a las que debe hacer frente el profesor desde supuestos epistemológicos
derivados de la racionalidad práctica que interpreta la tarea del profesor no como una
aplicación de teorías y técnicas a la problemática del aula, sino como una conversación
reflexiva que construye los problemas es decir, construye el sentido de la situación. Es
lo que se llama reflexión en la acción. Desde ella, la práctica se convierte en el eje del
curriculum y de la formación del profesorado, resolviendo el dilema teoría-práctica y
configurando un verdadero proceso de investigación más que de aplicación de
conocimientos y técnicas.
En los últimos tiempos se está asistiendo a los primeros movimientos de un
nuevo cambio de paradigma, con amplias implicaciones en la concepción de la
enseñanza y en la formación del profesorado.
2. LAS CLAVES DEL CAMBIO
Uno de los factores del cambio de paradigma se sitúa en las investigaciones que
tienden a ampliar el concepto de inteligencia, poniendo de relieve la inteligencia no es
sólo una, sino múltiple (Gardner, 1987; Sternberg (1992). Esto nos lleva a un nuevo
planteamiento y planificación de la enseñanza a partir de una inteligencia múltiple
frente a la consideración monolítica del C.I.
Por otra parte, la inteligencia no es una entidad heredada, fija e inmodificable,
sino que es susceptible de modificación y mejora como han puesto de manifiesto
innumerables investigaciones y programas de intervención (Feuerstein, 1992). De este
modo, es interesante pensar, de cara a los alumnos, que no interesa tanto su potencial
intelectual, sino la aplicación y explotación que hacen de ese potencial recibido. Más
importante que la inteligencia que uno posee, es la forma de utilizar esa inteligencia, o
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mejor, las estrategias que utiliza para aplicar efectivamente su inteligencia (Sternberg,
1990).
En realidad, la consideración de la inteligencia como potencial relacionada con
las estructuras neurofisiológicas radicales, difícilmente ofrece perspectivas de
intervención psicoeducativa. Lo que interesa pues, es la consideración de la inteligencia
como estrategia. De esta forma, los buenos resultados se consiguen cuando existe un
buen repertorio de estrategias que se pueden desplegar en una tarea determinada.
Realmente, las tres perspectivas son correctas. La inteligencia como potencia,
como conocimiento y como estrategia. Pero, desde el punto de vista educativo, la
apuesta está de parte de la inteligencia estratégica.
La segunda clave del cambio de paradigma se encuentra en las investigaciones
realizadas sobre el aprendizaje, que se han puesto igualmente de relieve que la vieja
concepción asociacionista del aprendizaje, si no tiene mucho sentido, ya que pone el
acento en el input de información y en el proceso instruccional, descuidando la
naturaleza del contenido y concibiendo al estudiante como un recipiente pasivo sobre el
que se depositan los conocimientos. La palabra clave es enseñar.
Frente a esta concepción, surge la concepción cognitiva que pone el acento en el
aprendizaje que tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento (según sea declarativo,
procedimental o condicional) y sobre todo, concibe al alumno como un ser activo que
construye sus propios conocimientos y aprende significativamente. Mientras en la
perspectiva asociacionista, el papel del profesor era transmitir conocimientos, en esta
nueva perspectiva, el papel del profesor es aprender a aprender. Y como aprender a
aprender es construir conocimientos, es decir, una actividad del pensamiento en
contacto con los datos informativos presentados, aprender es pensar, y por tanto,
enseñar es ayudar a pensar. Desde este punto de vista se desprender que las claves del
aprendizaje no son tanto las actividades del profesor, sino las actividades del estudiante
mientras aprende, es decir, los procesos y estrategias que pone en marcha en el acto de
aprender.
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La tercera clave viene de los estudios sobre aprendizaje en condiciones
naturales, el aprendizaje y por tanto la actividad cognitiva, es inseparable del medio
cultural, y que el aprendizaje tiene lugar en un sistema interpersonal, de forma que a
través de las interacciones establecidas, los niños aprenden los instrumentos cognitivos
y comunicativos de la cultura.
Por tanto, podemos resumir que desde el punto de vista de los estudios de la
inteligencia, como de los estudios del aprendizaje cognitivo y del aprendizaje en
condiciones naturales, se pone de manifiesto la exigencia del protagonismo, de
actividad y de autonomía del estudiante.
3. EL NUEVO PARADIGMA
Este nuevo paradigma de enseñanza está centrado en el aprendizaje, interpretado
como lo hace la psicología cognitiva, de forma que el profesor debe enseñar al
estudiante a pensar y a mejorar constantemente su pensamiento, esto es, a mejorar
contexto mental de aprendizaje sus mecanismos de selección atencional, su proceso
central de adquisición (comprender, representar, transformar y retener), su proceso de
personalización (productividad, pensamiento crítico, autorregulación), de recuperación,
de aplicación y de transfer. Esto lo hará especialmente suministrándole estrategias y
técnicas directamente relacionadas con esos macropocesos generales del aprendizaje,
que son las actividades del pensamiento.
Esta línea de actuación dentro del aprendizaje implica serios cambios en la
consideración del currículum, ya que el profesor de un área instruccional, desde esta
perspectiva, es algo más que un profesor de contenido: es un profesor responsable de la
eficacia del aprendizaje del contenido, y del transfer, aplicación y utilización de este
contenido. También hace cambiar la instrucción, que deberá recoger todos los aspectos
del paradigma centrado en el estudiante, y debe cambiar así mismo los sistemas de
evaluación actuales, que están centrados en el conocimiento y no en los procesos.
En este nuevo paradigma, la enseñanza se define como el esfuerzo del profesor
para ayudar a los estudiantes a procesar la información de manera significativa, y a
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convertirse en estudiantes independientes. Esto implica ayudarles a construir
significados de los materiales informativos, resolver problemas, desarrollar estrategias
de pensamiento y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, así como a
transferir habilidades y conceptos a situaciones nuevas.
Con relación al contenido de la enseñanza, qué enseñar, se centra en la
inteligencia como un conjunto de pequeñas habilidades modificables y mejorables por
el proceso instructivo. En relación con el cómo enseñar, en lugar del enfoque tradicional
centrado en el producto, la instrucción cognitiva acentúa el proceso, para el cual utiliza,
sobre todo, el sistema de modelado, entrenamiento y andamiaje.
i El modelado implica la realización de la tarea por parte de un experto, de
forma que los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual
de los procesos que se requieren para realizar la tarea.
i El entrenamiento consiste en observar a los estudiantes mientras resuelven
una tarea y ofrecer sugerencias, feedback modelado, recuerdo y nuevas
tareas para acercar su ejecución a la ejecución del experto.
i El andamiaje se refiere a la ayuda o apoyo que el profesor suministra al
estudiante para realizar una tarea. Un concepto importante del andamiaje es
el desvanecimiento, que consiste en una retirada gradual del apoyo hasta que
el estudiante sea capaz de realizar la tarea por sí mismo.
Respecto a los destinatarios, a quiénes enseñar, la instrucción tradicional ha
utilizado la instrucción significativa para los estudiantes de capacidad superior, y los
métodos memorísticos para los estudiantes de menor capacidad. La instrucción
cognitiva sugiere ayudar a los estudiantes de baja capacidad a adquirir los
conocimientos prerrequisitos para beneficiarse de los métodos significativos de la
instrucción. Es más, quizás los estudiantes que más se benefician de la instrucción
cognitiva son los de menor capacidad, que son los que no funcionan en la instrucción
tradicional.
La instrucción cognitiva, en lugar de interpretar a los estudiantes como
recipientes vacíos que pueden llenarse con nuevas habilidades, considera que para
enseñar cualquier habilidad, el profesor debería determinar las habilidades
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prerrequisitos, y el conocimiento relevante. Un aspecto importante es que la enseñanza
debe ser considerada dentro del contexto de tarea que tiene significado para el
estudiante.
La instrucción cognitiva exige, sobre todo cambios en el rol del profesor que
podemos resumir en las siguientes metáforas:
1. El profesor como estratega. El profesor debe actuar como un verdadero
pensador y, como tal, ha de ser un especialista en la toma de decisiones y poseer unas
estructuras de conocimiento bien desarrolladas para planificar y organizar la tarea de
clase, relacionar la nueva información con los conocimientos previos del sujeto y, hacer
comprender los contenidos y anticipar las dificultades. El profesor debe ser un mediador
que intenta, sobre todo, mediar la experiencia del alumno, interpretando y organizando
los estímulos externos y guiando el pensamiento del alumno hacia metas apropiadas a
cada estudiante con la idea de que asuma la responsabilidad del aprendizaje.
2. El profesor como orientador. El profesor actúa como un especialista en la
presentación del contenido instruccional que suministra actividades, control, feedback y
preguntas adecuadas al nivel del alumno y sugerentes para desarrollar la creatividad y el
pensamiento crítico.
3. El profesor debe ser una ayuda o apoyo (andamiaje) para el estudiante, a fin
de que éste pueda realizar diversas partes de su tarea. Ayuda que irá disminuyendo a
medida que el estudiante va ganando en experiencia y habilidad.
4. CONCLUSIÓN
La controversia en la concepción del desarrollo educativo se plantea de la
siguiente forma: para unos, la educación ha de tender a promover y acelerar los
procesos naturales y universales del desarrollo. Otros, consideran que la educación ha
de facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones de aprendizaje
específico. Tales concepciones centran su punto de vista en la dinámica interna del
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sujeto o en la presión externa y consideran independientes los procesos de desarrollo y
aprendizaje, o subordinados uno a otro.
En la actualidad tiende a cobrar importancia un nuevo enfoque integrador del
proceso de desarrollo y aprendizaje. Este enfoque se fundamenta en la concepción
vygoskiana del desarrollo, fruto de la interacción constante del sujeto con el medio
ambiente culturalmente organizado. Vygostki concibe al individuo y lo social como
elementos mutuamente constitutivos de un sistema interactivo único. Las funciones
psicológicas superiores las contempla como transformaciones interiorizadas de patrones
de interacción personal. El aspecto más importante del desarrollo es la “apropiación” de
la experiencia acumulada por el género humano en el curso de su historia social.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Beltrán, J. y Bueno, J.A.(1995): Psicología de la Educación. Barcelona: Marcambo.
Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (1998): Psicología de la Educación y del Desarrollo.
Madrid: Pirámide.
Woolfolk, A.E. (1997): Psicología Educativa. México: Prentice-Hall.
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LA EDUCACION FÍSICA COMO HERRAMIENTA PARA PREVENIR LA
OBESIDAD
Jiménez Molina, Javier
77349038-S
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
Introducción
La obesidad es considerada en la actualidad como una epidemia mundial tanto en
adultos, como en niños y adolescentes. Estudios recientes realizados en distintos países
demuestran que entre un 5% y 10% de los niños en edad escolar son obesos, mientras
que en los adolescentes la proporción aumenta hasta situarse en la orden del 10% y
20%. Las tasas más altas se observan en EE.UU. y Europa, pero la tendencia de
incremento es bastante generalizada en países tan diversos como Brasil y China.
La tendencia al aumento de la obesidad en los niños podría ser el resultado de cambios
culturales y ambientales relacionados con la inactividad física en las sociedades
modernas y se considera que los riesgos están más relacionados con circunstancias
externas que personales o genéticas. Muchas de las complicaciones metabólicas y
cardiovasculares y algunas formas de cáncer asociadas con la obesidad del adulto tienen
su comienzo en la infancia, por lo tanto la comprensión de las relaciones entre la
obesidad del niño o adolescente y la del adulto es valiosa para tratar de implementar
medidas adecuadas para su tratamiento y prevención.
Además, diversos estudios demostraron que los niños y adolescentes obesos tienen una
mayor prevalencia de trastornos psicológicos y psiquiátricos, estos se dan más en
mujeres y aumentan con la edad. En general, los niños obesos tienen una pobre imagen
de sí mismos y expresan sensaciones de inferioridad, rechazo y baja autoestima. La
discriminación por parte de los compañeros desencadena en ellos trastornos que los
llevan al aislamiento, depresión e inactividad.
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La prevención de la obesidad infantil y adolescente parte de la casa y de la escuela,
lugares donde se deben instaurar hábitos saludables de vida que contemplen una
alimentación adecuada y equilibrada, así como el desarrollo de la actividad física.
Favorecer el tratamiento antes que la prevención es un error que ya cometieron muchos
países desarrollados. En este sentido, la información sobre obesidad infantil, debe
movilizar a los pediatras en la adopción de estrategias preventivas adecuadas y a las
escuelas, para que desde el marco educativo se desarrollen programas preventivos, ya
que la infancia y la adolescencia son tiempos cruciales para la prevención.
Muchos de los factores que causan el sobrepeso y la obesidad pueden ser prevenidos o
minimizados a través de estrategias educativas que promuevan estilos de vida y de
alimentación más saludables. No se trata sólo del consejo individual ante un niño con
factores de riesgo, las estrategias de prevención deben tener un carácter más universal, a
través de la educación física, la educación de hábitos de vida saludables incluidos de
manera transversal en los currículos escolares, etc.
La obesidad y el rendimiento escolar
Las calificaciones que los niños obtienen en la escuela no es sólo fruto de su intelecto,
sino también, de muchos otros factores ambientales que influyen en su grado de
atención, de concentración y demás aspectos que hacen a un buen desempeño escolar.
Evidencias científicas recientes sugieren que hay dos factores que se vinculan y
predicen un mal rendimiento en la escuela, ellos son: la obesidad y la somnolencia
diurna.
Por un lado, las menores horas de sueño pueden producir alteraciones metabólicas y
entre ellas, pueden favorecer el exceso de peso, pero por otro, la obesidad genera
alteraciones respiratorias nocturnas que dificultan el descanso correcto.
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Se sabe que los adolescentes que roncan 3 o más veces por semana tienen notas más
bajas en lengua y matemáticas, lo cuan sugiere que la interrupción del sueño que
provoca el ronquido interfiere en el aprendizaje.
Parece que la falta de sueño y la obesidad son dos factores fuertemente vinculados que
condicionan el rendimiento en la escuela, por eso, no sólo es importante prestar atención
al peso de los niños, sino a las horas que duermen, ya que éstas, pueden causar
sobrepeso en el tiempo y alterar las notas obtenidas en la escuela.
Es necesario que los adolescentes duerman al menos 8 horas al día y para ello, se
requiere de una minuciosa organización familiar que permita cumplir con el buen
descanso nocturno y con las demás actividades escolares y extracurriculares a lo largo
del día.
Una falta de sueño permanente puede generar graves problemas de salud, ya que afecta
nuestro metabolismo así como nuestro proceso educativo
Las causas del aumento de la prevalencia de sobrepeso y obesidad en las sociedades desarrolladas.
Para poder intervenir e intentar solucionar, aunque sea en parte, este problema de salud,
es necesario que comprendamos las causas que han desencadenado esta epidemia. Es
evidente que aunque los factores genéticos permitan explicar un pequeño número de
casos, las causas de la mayoría hay que buscarla en otros factores. El rápido y
espectacular aumento de la prevalencia de sobrepeso y obesidad experimentado en el
último cuarto de siglo no puede ser atribuido exclusivamente a causas genéticas.
Aunque los factores hereditarios sean importantes, el genoma humano no se modifica en
tan poco espacio de tiempo. De ahí que, los factores ambientales o del entorno, que
están producido cambios permanentes en el estilo de vida, desempeñen un rol esencial
creando el llamado entorno obesogénico, caracterizado por la abundancia de alimentos y
el sedentarismo
El mecanismo por el cual se engorda es simple: se acumula grasa cuando la energía
ingerida en forma de alimentos es superior a la gastada (gasto energético) para el
mantenimiento de las funciones vitales y la actividad física. Los cambios en la
alimentación (la dieta occidental es cada vez más rica en grasas y productos lácteos) y
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los nuevos estilos de vida cada vez más sedentarios son los principales desencadenantes
en el aumento de la obesidad.
En España hemos sufrido una transición nutricional, que consiste en una serie de
modificaciones, tanto cuantitativas como cualitativas, en la alimentación, vinculadas
con las transformaciones económicas y sociales. La dieta tradicional se ha sustituido
rápidamente por otra con una mayor densidad energética, lo que supone la ingesta de
más grasa, principalmente de origen animal, y más azúcar añadido en los alimentos,
unido a una disminución de la ingesta de carbohidratos complejos y de fibra. El
problema no se debe solamente a la aparición de la denominada comida basura, también
es económico. Los alimentos comercializados masivamente tienen cada vez precios más
bajos, especialmente en las ciudades, y las frutas y verduras son cada vez más caras. A
esto, le debemos añadir el hecho de que el frenético ritmo de vida al que se ven
sometidas las familias sustrae el tiempo necesario para preparar comidas saludables en
casa a diario, lo cual conduce al fácil recurso de la comida rápida
Esta transición nutricional aparece simultáneamente con la transformación de las
ciudades modernas y la invasión de las nuevas tecnologías creando un entorno
obesogénico, en el cual los nuevos patrones de trabajo, transporte y recreación hacen
que los ciudadanos de las sociedades occidentales lleven una vida más sedentaria y
menos activa. El entorno urbanístico no favorece la práctica de actividad física, un
ejemplo lo tenemos en la reducción del número de niños que acuden al colegio andando.
Niños que, a su vez, tienden a ser menos activos durante el resto del día. Los datos
actuales muestran que los niños españoles pasan una media de 2 horas y 30 minutos al
día viendo televisión y media hora adicional jugando con videojuegos o conectados a
internet.
El grupo de expertos de la OMS y la FAO ha encontrado evidencias convincentes de
que un consumo elevado de alimentos con alta densidad energética es un factor de
riesgo para la obesidad . Así mismo llegó a la conclusión de que las agresivas campañas
publicitarias de fast food y refrescos azucarados son un probable factor de riesgo y que
el aumento del tamaño de las porciones es un posible factor de riesgo.
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Rol del profesor de Educación Física
El niño obeso precisa encontrar en el profesor un aliado, que lo ayude a
integrarse con sus pares, que comprenda que no es un vicioso, sino que padece
de una enfermedad hereditaria pero recuperable.
Que si aún no está en tratamiento, alguien lo sepa orientar, citando a los padres
para informar acerca de grupos de autoayuda .
Debe ser motivado para realizar la actividad física, y no ser condenado a
apartarse siempre de los juegos por su discapacidad.
Toda actividad que trabaje el esquema corporal, la estructuración del espacio-
tiempo-objeto, el equilibrio estático y dinámico, beneficiará su condición.
Las actividades deben ser aeróbicas intercaladas.
Estimular actitudes de independencia y a veces colocarlo en alguna situación de
superioridad respecto de sus compañeros (por ejemplo ser el capitán del equipo
o elegir a su propio equipo) le darán mayor autoconfianza.
Promover trabajos creativos e integradores beneficiarán su condición psico-
física-social.
Incentivarlo para que tenga una actitud más activa: por ejemplo recomendarle
que vaya o vuelva de la escuela caminando, subir más por las escaleras y menos
por el ascensor, salir a jugar todos los recreos,etc.
Sugerir no comprar golosinas en los recreos.
Todo trabajo corporal sobre todo en niños obesos debe realizarse con
precaución: los apoyos sobre colchonetas con el cuidado adecuado. Recordar
que lo que es bajo impacto para un normopeso es alto impacto para un obeso.
El tratamiento debe realizarse lo antes posible y para ello es importante citar a
los padres y conectarlo con alguna institución que trabaje seriamente el tema.
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Hábitos alimentarios en la población infantil y juvenil
Los factores que de manera reiterada se han identificado como decisivos en el
establecimiento de la obesidad infantil y juvenil están ligados a los estilos de vida y
fundamentalmente son los hábitos alimentarios y la actividad física. En este sentido hay
que destacar la influencia determinante de la familia en su configuración. Así lo
confirman los estudios que analizan la relación entre las preferencias y hábitos
alimentarios de los padres y de los hijos y distintos trabajos que sugieren que cuando los
padres siguen un estilo de vida sedentario, con mayor frecuencia los hijos también lo
siguen.
El modelo de consumo alimentario expresado por los niños y jóvenes españoles, se
caracteriza por consumos elevados de carne, lácteos y cereales con importante consumo
de bebidas refrescantes. Las principales fuentes de grasa en la dieta son las grasas
añadidas, las carnes, los lácteos, los dulces y productos de bollería. Por el contrario
realizan bajos consumos de frutas, verduras y pescado (sólo un 60% toma 2 o más frutas
al día, y un 34% más de 2 hortalizas y verduras). Los jóvenes entre 14 y los 17 años
realizan con mayor frecuencia consumos elevados para el grupo de carnes, huevos y
pescados (más de 3 raciones/día) pero es el subgrupo en el que se detecta la mayor
proporción de individuos con consumo insuficiente para el grupo de los lácteos y frutas
y los más elevados para las bebidas azucaradas. En España el consumo de bebidas
blandas en 1991 fue de 201 ml/día, mientras que en el 2001 ascendió a 284 ml/día, lo
que significa un 41% más, con un aumento del consumo tanto en el hogar como fuera
de él.
Se ha puesto, también, de manifiesto que el 8.2% de la población infantil y juvenil
española acude al centro escolar u ocupacional sin haber desayunado. Esto es más
acusado en el colectivo femenino y en los niños de mayor edad. Incluso, el 4.1 % no
consume ningún alimento a lo largo de toda la mañana. Entre los niños y jóvenes que
desayunan habitualmente, el 32% realiza aportes con esta ración por debajo de 200
Kcal. Se observó que los niños y jóvenes que realizaban con el desayuno aportes
superiores al 19% de la ingesta dietética de referencia (IDR) para la energía,
describen un mejor perfil de macro y micronutrientes en la ingesta total diaria en
todos los grupos de edad y sexo.
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Se ha asociado con mayor prevalencia de obesidad el dedicar más de 2 horas diarias a
ver la televisión o a actividades de ocio sedentarias, como los videojuegos, ordenadores
etc., hecho también constatado en la población infantil y juvenil española donde se
evidencia que los niños que ven la televisión más de 2 horas diarias presentan una
mayor prevalencia de obesidad, quizás porque la cantidad de televisión y juegos de
ordenador inducen un menor gasto energético por sedentarismo , pero también suelen
originar un mayor consumo de tentempiés de alta densidad energética y crean
necesidades sentidas sobre alimentos no necesarios para un modelo alimentario
saludable.
Los hábitos alimentarios y de actividad física están fuertemente arraigados a nivel
individual y es difícil modificarlos. Es, por tanto, crucial intentar capacitar a los niños
desde pequeños. En esta tarea deben estar implicados las familias y el medio escolar,
reforzados con cambios ambientales y comunitarios
Estos cambios de los hábitos alimentarios de la población están relacionados entre otros
factores con los nuevos tipos de familia, con la progresiva globalización del comercio
alimentario, con el extraordinario desarrollo de la industria alimentaría que ofrece al
mercado permanentemente un número cada vez más elevado de alimentos con gran
atractivo tanto para niños como para adultos. Esto facilita que los niños consuman una
cantidad creciente de alimentos sin el control o el consentimiento familiar, tanto dentro
como fuera del hogar y estas circunstancias favorecen el llamado ambiente alimentario
obesogénico, caracterizado por una oferta ilimitada de alimentos sólidos y bebidas con
gran atractivo organoléptico, ricos en grasa y azúcares, densos en energía, de baja
calidad nutricional, presentados en raciones cada vez más grandes y a un coste
asequible. El tamaño de las raciones de alimentos manufacturados (hamburguesas,
pizza, patatas fritas, pasta, bollería, etc.) ha crecido progresivamente desde la década de
los 70 con el mayor incremento desde 1985 hasta la actualidad.
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Conclusión
La reciente epidemia de la obesidad está asociada a los profundos cambios
socioeconómicos, culturales, conductuales, tecnológicos, biotecnológicos, poblacionales
y familiares que han acontecido en el mundo en las dos o tres últimas décadas, no
afectando sólo a los países desarrollados sino también a los “en transición” e incluso a
los “en desarrollo”.
Los ejemplos de la globalización y la urbanización a menudo mal planificada y
controlada, con sus efectos negativos en los hábitos de la vida saludables, incluidos la
alimentación y la actividad física, son paradigmáticos.
Como consecuencia de estos cambios se establecen nuevos estados de vida que
favorecen un balance de energía positivo en gran parte de la población, relacionado con
el declinar del gasto energético del organismo, debido a la progresiva inactividad física
en el trabajo, en la casa, en la escuela y en el tiempo de ocio.
Por primera vez en la historia de la humanidad, muchas personas no tienen necesidad de
realizar actividad física para su subsistencia. Pero también relacionado con el consumo
cada vez mayor de una dieta caracterizada por el aporte excesivo de calorías, por el
consumo frecuente de alimentos y bebidas densos en energía como grasas y/o azúcares.
La rapidez del cambio de prevalencia de obesidad ocurrido en sólo 25 años, excluye una
base genética como principal causa, ya que el pool de genes responsables de la
susceptibilidad a la obesidad no puede variar en periodos de tiempo tan cortos y en
consecuencia da más protagonismo a los factores ambientales enumerados previamente.
Este estado de inactividad física, nuevo para los humanos, hay que considerarlo como
un fenómeno acontecido a partir de la segunda mitad del siglo XX, ya que
históricamente la vida se desarrolló bajo condiciones de alta actividad física, baja
disponibilidad de alimentos y baja prevalencia de obesidad.
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La familia, la escuela y la comunidad también son claves para ofrecer abundantes
oportunidades a los niños/as para realizar actividades físicas diariamente y que estas
actividades se ajusten individualmente a la capacidad física y habilidades, que sean
atractivas y que produzcan satisfacción, disfrute y bienestar físico y psíquico en el
niño/a.
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Bibliografía
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salud desde la educación física. Barcelona: Inde.
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-Serra, J.R. (1996). Prescripción de Ejercicio Físico para la Salud. Barcelona.
Paidotribo.
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EL SÍNDROME DE DOWN Y LA EDUCACIÓN
Navarro Castillo, Mª José
78.684.832-S
Licenciada en Biología.
INTRODUCCIÓN.
La educación es una fuente inagotable que produce beneficios personales
durante toda la vida, y esto no podemos decir que sea menos cierto para las personas
con síndrome de Down, ya que para ellas y su familia tener acceso a programas que les
garanticen las oportunidades de un aprendizaje apropiado de forma continuada supone
superar una serie de retos que se van a prolongar a lo largo de toda la etapa de
escolarización.
Actualmente hay datos que afirman que la mayoría de las personas con síndrome
de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de
las viejas descripciones en la que afirmaba que el retraso era en grado severo. Este
cambio se debe tanto a los programas específicos que actualmente se aplican, como son
la atención y la intervención temprana, como a la apertura y enriquecimiento ambiental
que, en conjunto y de manera inespecífica está actuando sobre los niños de la población
general, incluida la que tiene síndrome de Down.
Lo que resulta más esperanzador es comprobar que cuando la buena acción
educativa persiste, no tiene por qué producirse una regresión al pasar de la infancia al
niño mayor y al adolescente.
¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE DOWN?
El síndrome de Down es un síndrome genético causado por una alteración del
cromosoma 21, que se acompaña de un grado variable de retraso mental. Éste es uno de
los defectos congénitos más comunes y afecta aproximadamente a uno de cada 800-
1000 bebés. Se puede decir que es la alteración genética humana más frecuente. La
frecuencia aumenta con la edad materna y de forma exponencial por encima de los 35
años. Dos tercios de los casos ocurren en mujeres que no han alcanzado dicha edad.
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La causa se conoce desde hace más de 30 años, la trisomía del gen 21. En casos
raros se debe a la duplicación de una parte del cromosoma 21.
Durante este proceso meiótico es cuando ocurren la mayoría de los problemas
que dan lugar al síndrome de Down. El par cromosómico 21 del óvulo o del
espermatozoide no se separan como de costumbre y el óvulo o el espermatozoide
contienen 24 cromosomas en lugar de 23. Cuando uno de estos gametos anormales se
combina con otro del sexo contrario, resulta una célula con 47 cromosomas. Si el
material genético excedente era un cromosoma del número 21, nace un niño con
síndrome de Down del tipo Trisomía 21. Este niño no es la consecuencia de un material
genético defectuoso, sino un accidente en el complejo proceso meiótico, que ha recibido
un exceso de cromosomas normales.
Los padres que tienen hijos con síndrome de Down, se familiarizan enseguida
con el término cromosoma, ya que se preocupan por aprender alfo más sobre los
factores causantes del defecto congénito de su hijo y se enteran de que el pequeño tiene
trisomía 21, es decir, tres cromosomas del par 21.
ASPECTO FÍSICO DEL NIÑO CON SÍNDROME DE DOWN.
Un niño/a con síndrome de Down puede tener ojos inclinados hacia arriba y
orejas pequeñas y ligeramente dobladas en la parte superior. Su boca puede ser pequeña,
lo que hace que la lengua parezca grande. La nariz también puede ser pequeña y
achatada en el entrecejo. Algunos bebés con síndrome de Down, tienen el cuello corto y
las manos pequeñas con dedeos cortos y, debido a la menor tonicidad muscular, pueden
parecer flojos. A menudo la persona con síndrome de Down es baja de estatura y sus
articulaciones son muy flexibles. La mayoría de los niños con síndrome de Down
presenta algunas de estas características, pero no todas.
GRADO DE RETRASO MENTAL EN UN NIÑO CON SÍNDROME DE DOWN.
El grado de retraso mental varía considerablemente. La mayoría de los casos son
de leves a moderados y, con la intervención adecuada, pocos tendrán un retraso mental
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grave. No hay manera de predecir el desarrollo mental de un niño con síndrome de
Down en función de sus características físicas.
LA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL SÍNDROME DE DOWN: DIFERENTES
ÁREAS DE DESARROLLO.
El motivo de educar a niños/as y jóvenes con síndrome de Down, al igual que a
aquellos que no presenten patología, es para que lleguen a ser personas en plenitud,
receptoras y transmisoras de valores. Normalmente lo que todo padre quiere para su hijo
es que sea feliz y autónomo y esto resalta más en aquellos padres que tienen un hijo con
alguna discapacidad.
Para que los niños/as y jóvenes con síndrome de Down logren esa autonomía es
imprescindible que desde el principio, desde que empiezan los programas de
intervención temprana, los educadores (padres y profesionales) tengamos en cuenta que
cada objetivo planteado, incluso cada pequeña tarea o paso intermedio que se elija, tiene
que ir encaminado a conseguir sucesivos pasos de autonomía creciente y responsable.
También es preciso eliminar todo aquello que no sirva para nada. No siempre lo
hacemos así, ni lo profesionales ni los padres. A veces nos dejamos llevar por la rutina,
otras no marcamos objetivos, o éstos son irrelevantes, o irreales, o tan vagos y generales
que ni pueden ponerse en práctica ni evaluarse su logro.
Así para poder realizar esto, debemos poner todo nuestro esfuerzo, ya que es una
tarea educativa que lleva mucho tiempo y esfuerzo. Para ello debemos ser muy
cuidadosos a la hora de elegir los objetivos, los aprendizajes, los contenidos y las tareas.
También debemos tener presente la dificultad que conlleva todo este proceso.
El niño/a con síndrome de Down, como cualquier otro que presente alguna
dificultad tiene derecho a un programa educativo diferente, que debe llevarse a cabo en
el ámbito más adecuado, y este ámbito será la escuela ordinaria, y en ocasiones un
centro específico o un aula especial. Cada una de estas situaciones tiene ventajas e
inconvenientes, es preciso elegir lo más conveniente para cada niño en concreto, y
suplir o compensar los inconvenientes de la modalidad elegida. Pero en todos los casos,
el programa educativo debe contener aspectos académicos, habilidades sociales, y
hábitos de la vida diaria, y a partir de 10-12 años, preparación laboral.
Todas las actividades que propongamos a los niños con síndrome de Down,
deben tener en cuenta el desarrollo de su autonomía laboral.
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Nos vamos a centrar en las adaptaciones curriculares no significativas y en las
adaptaciones de acceso al currículum.
Adaptaciones curriculares no significativas: metodología, actividades, criterios de
evaluación y temporalización.
Metodología.
La metodología hace referencia al cómo enseñar, al modo de transmitir los
aprendizajes. Es importante que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea activo y
participativo, partiendo de las capacidades del alumno. Además, ha de ser creativo y ha
de buscar alternativas al método de trabajo tradicional. Así potenciar los trabajos
cooperativos, los que fomenten el interés y el descubrimiento del alumno, los grupos
flexibles, los talleres o alternar los trabajos individuales con los colectivos, son algunas
propuestas.
Pero al margen de estas consideraciones generales, a la hora de desarrollar una
adaptación curricular en un alumno con síndrome de Down, debemos tener en cuenta las
características particulares de estos alumnos. No obstante sus diferencias individuales,
las personas con síndrome de Down poseen unas peculiaridades que los diferencian del
resto de los alumnos. Estas afectan a su modo de recibir y procesar la información, y por
lo tanto es fundamental trabajar de manera especializada en cada una de estas áreas.
Ahora sabemos que los alumnos con síndrome de Down no se limitan a ser más lentos
que el resto, sino que son diferentes, y es en esas diferencias sobre las que debe
fundamentarse la adaptación curricular que se desarrolle. Estas diferencias están en la
percepción, la atención, la memoria, la lectoescritura, la psicomotricidad y el
razonamiento lógico matemático.
Actividades.
Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptaciones curriculares,
con carácter individual, seleccionando de entre todas estas sólo aquellas actividades que
sean más adecuadas para el alumno con síndrome de Down. En este sentido, el profesor
debe hacer un esfuerzo por reunir únicamente las actividades que:
-Respondan mejor a los intereses y motivaciones del alumno en particular.
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-Sean funcionales para el alumno. Es posible que a un alumno no le resulte funcional y
por tanto no le encuentre un sentido, a repasar líneas con un punzón. Pero si las líneas
están puestas de tal modo que al final del recorrido resulta que hemos hecho una figura,
y además hemos usado papel con su color favorito, de esta manera la actividad será
funcional. También es importante flexibilizar la presentación de las actividades y hacer
que estas sean de corta duración.
Instrumentos de evaluación.
Para evaluar a un niño con síndrome de Down no podemos hacerlo del mismo
modo que al resto de alumnos, puesto que el uso del examen delimitará a aquellos niños
que no saben leer, pero obviamente tendrá que adaptarse el nivel de lectura del alumno:
se estudiará si es mejor preguntas abiertas o tipo test. En los niños más pequeños se
evaluarán los aprendizajes mediante la realización de exámenes orales, o se pedirán
trabajos o actividades en las que el alumno demuestre lo que conoce.
Es fundamental la evaluación continua y no determinar si un alumno sabe o no
sabe por lo que demuestre en un momento dado, sino a lo largo de todo el curso.
Temporalización.
El tiempo hace referencia tanto a los momentos que son más adecuados para
ejercitar determinados tipos de aprendizaje como al tiempo en que el alumno pasa con
los diferentes profesionales que le apoyan. Así, el apoyo puede ser dentro del aula, de
manera que el tutor desarrolla la clase sin cambiar su ritmo, mientras que el profesor de
apoyo se asegura de que el alumno con síndrome de Down adquiere los contenidos
impartidos. Por su parte el apoyo fuera del aula implica que en determinados momentos
el alumno con necesidades educativas especiales recibe un apoyo individual en las áreas
o contenidos en los que se encuentra con mayores dificultades.
Adaptaciones de acceso al currículo: personales, materiales, físicas y de
comunicación.
Personales.
Los centros que acogen en sus aulas a alumnos con síndrome de Down, deben
contar con un equipo de profesionales de diferentes especialidades que respondan a
todas las necesidades educativas de sus alumnos. Estos profesionales son el tutor, los
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maestros especialistas en pedagogía terapéutica, los maestros especialistas en audición y
lenguaje, los fisioterapeutas, los orientadores y en algunos centros, cuentan con la
presencia de un educador o auxiliar sanitario. A continuación expongo las principales
funciones de cada uno.
Tutor: facilita la integración de los alumnos con síndrome de Down en su grupo
de clase así como en el conjunto de la dinámica escolar, contribuye a la personalización
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, efectúa el seguimiento global del alumno,
detectando y poniendo remedio a las diferentes necesidades detectadas, coordina toda la
información que se posee del alumno con síndrome de Down integrado en su aula,
orientando al resto de equipo y a los padres acerca de temas como la evaluación del
alumno o su promoción, realiza con el resto de profesores el ajuste de las
programaciones didácticas y constituye el principal canal de comunicación entre la
familia y el centro.
Maestro de apoyo especializado en pedagogía terapéutica: es el encargado de
desarrollar el apoyo intensivo del alumno, desarrolla su labor, ya sea en el aula o fuera
de ella, orienta al tutor en aspectos relacionados con las adaptaciones metodológicas y
organizativas del aula, los materiales didácticos y los recursos personales adecuados,
elabora y adapta materiales específicos, propone diferentes metodologías para utilizar
con unos alumnos y otros y orienta al tutor en el modo de adaptar los objetivos, los
contenidos y los diferentes niveles dentro de los mismos aprendizajes generales y
comunes para los alumnos.
Maestro especializado en audición y lenguaje: previene, detecta, evalúa,
interviene y realiza el seguimiento de las alteraciones en el habla, el lenguaje o la
comunicación, colabora con el tutor y resto del equipo orientado acerca del alumno con
síndrome de Down y su lenguaje, su habla o su comunicación y desarrolla su labor fuera
del aula.
Educador: es el profesional encargado de apoyar a los alumnos con necesidades
educativas especiales en los momentos de aseo, comida, etc. cuando no son capaces de
hacerlo por sí mismos.
Orientador del centro: es el profesional que actúa de enlace entre el tutor y los
profesionales especializados, y está en contacto con los equipos de orientación del
sector, participa en la elaboración de la adaptación curricular del alumnado con
síndrome de Down, orientado sobre las metodologías más adecuadas, la selección ,
organización y secuenciación de objetivos y contenidos, y el desarrollo de actividades,
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detecta y evalúa a los alumnos con necesidades educativas especiales y forma parte en
la toma de decisión en cuanto a la necesidad o no de profesores de apoyo
especializados.
Fisioterapeuta: es el profesional encargado de realizar las tareas que tienen por
objeto la prevención y recuperación física de los alumnos que lo necesitan. En el caso
de los niños con síndrome de Down, suelen recibir fisioterapia durante los primeros
años de vida, suprimiéndola en edades posteriores. Es bueno que haya un orientador de
los ejercicios físicos, deporte y psicomotricidad, valora e interviene en los casos de
niños con necesidades educativas especiales que pueden necesitar de fisioterapia y es el
encargado de orientar acerca de los apoyos técnicos relacionados con el desarrollo
motor.
Materiales.
Dentro de los elementos materiales, están los elementos didácticos propiamente
dichos, pero también los aspectos organizativos referentes al espacio o a los diferentes
agrupamientos de los alumnos. Cuando hablamos de recursos materiales se está
haciendo referencia a otro medio de acceso al currículo. No basta con saber que le voy a
enseñar al alumno, sino que es necesario disponer de los medios adecuados para que el
alumno acceda a los objetivos y contenidos propuestos.
El alumno debe encontrar algún estímulo que le ayude a realizar la tarea y le
llame la atención hacerla, como por ejemplo, poniendo dibujos, pero estos deben ser
grandes.
Al hablar de adaptar los electos de acceso al currículo de tipo material no nos
referimos únicamente a los materiales didácticos, sino también a los accesos a la
escuela, a las adaptaciones curriculares e incluso a la utilización de sistemas alternativos
o aumentativos de comunicación.
MATERIAL PARA NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN.
El material que usemos con los alumnos con síndrome de Down debería paliar
las mayores dificultades que ellos poseen. Por ejemplo: sabemos que los alumnos con
alumnos con síndrome de Down, procesan mejor la información simultánea (que llega
de un modo global, casi siempre de manera visual) que la secuencial (la que es más
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analítica, en la que el orden tiene una importancia, casi siempre la auditiva). Si sabemos
esto, el material que seleccionamos debería llegar vía visual. Las órdenes que se le den,
deberían apoyarse en imágenes, para que las comprenda mejor. Así salvamos es
dificultad pero estamos transmitiendo la información que deseamos, asegurándonos de
que la recibe y la comprende.
Otra cosa es que específicamente queramos trabajar su memoria auditiva.
Entonces usaremos un material que llegue por esta vía, para ejercitarla. Pero no
mezclaremos ambos porque no sabremos su no nos entiende o no sabe hacerlo.
Todo material que utilicemos debe ser motivador y guía para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. También debe:
- Adaptarse a la edad de los alumnos.
- Ser seguro.
- Ser resistente y duradero.
- Ser de fácil manejo.
- Ser atractivo.
- Ser polivalente.
Pero sobre todo, debe responder al objetivo planteado, y estar personalizado y
adaptado al niño.
También es importante tener en cuenta el material que vamos a utilizar con nuestros
alumnos con síndrome de Down, este dependerá de si estamos en un aula normal
(deberemos elegir un material que no se diferencia demasiado del que usan sus
compañeros para que el alumno no se sienta diferente) o estamos en el aula de apoyo,
donde el trabaja es más individualizado (el material en este caso no importa puesto que
cada alumno tendrá su material adecuado).
ASPECTOS A TENER EN CUENTA NOSOTROS COMO MAESTROS AL
TRABAJAR CON ESTOS ALUMNOS EN NUESTRA AULA.
Los aspectos que debemos tener en cuenta cuando trabajemos con estos alumnos
son los siguientes:
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- Debemos ser pacientes.
- Conviene que trabajemos durante tiempos cortos, y posteriormente ir
ampliándolos.
- Despertar su curiosidad siempre.
- Proporcionar motivación continuada, utilizando todo tipo de estrategias.
- Las tareas las debemos realizar con bastante distanciamiento entre ellas.
- Hacer hincapié en la lectura y la escritura, puesto que se les da mejor que el
lenguaje hablado, etc.
CONCLUSIÓN.
A modo de conclusión, terminar ofreciendo una posible solución a una serie de
problemas comunes en niños con síndrome de Down:
- Su aprendizaje se realiza de modo lento. Debemos brindarle mayor número de
experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que le enseñamos.
- Su interés por la actividad a veces está ausente o se sostiene poco tiempo.
Debemos motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados para que se
interese por la actividad.
- Se fatiga rápidamente, su atención no se mantiene por un tiempo prolongado.
Inicialmente debemos trabajar con él durante periodos cortos y prolongados
poco a poco.
- Muchas veces no puede realizar la actividad solo. Debemos ayudarle y guiarle a
realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo.
- Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho. Debemos repetir muchas veces las
tareas ya realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para que sirven.
- Es lento en responder a las órdenes que les damos. Debemos esperar con
paciencia, ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez
más rápida.
- Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque estos sean parecidos a
otros vividos anteriormente. Debemos trabajar permanentemente dándole
oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándonos ni
respondiendo en su lugar.
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- La curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea está limitada. Debemos
despertar en él interés por los objetos y personas que les rodean, acercándonos y
mostrándole las cosas agradables y llamativas.
- No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria. Debemos
ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su
utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en clase.
- Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa
más en seguir colaborando. Debemos decirle siempre lo mucho que se ha
esforzado o que ha trabajado y animarle por el éxito logrado. Así obtiene mayor
interés y tolera más tiempo de trabajo.
- Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y
rechaza la situación. Debemos seleccionar tareas y repartirlas en el tiempo, de
forma tal que no le agobie ni le canse.
- Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos.
Debemos planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como
persona principal.
- Puede aprender mejor cuando a obtenido éxito en las actividades anteriores.
Debemos conocer en qué orden se le bebe enseñar, ofrecerle muchas
oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
- No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas. Debemos conducirle a
explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas.
BIBLIOGRAFÍA.
Blanco Guijarro, R. y coord. (1996). Alumnos con necesidades educativas
especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC.
Flórez, J. y Troncoso, M.V. (1991). Síndrome de Down y educación. Fundación
Síndrome de Down de Cantabria. Barcelona: Ediciones Científicas y Técnicas.
Troncoso, M.V. y Del Cerro, M. (1198). Síndrome de Down: lectura y escritura.
Barcelona: Graó.
Vega, A. y coord. (2001). La educación de los niños con síndrome de Down.
Principios y prácticas. Madrid: Aramú.
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¿Y AHORA QUÉ?, EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
EN EL DESARROLLO ORGANIZATIVO Y SIMBÓLICO-ESTRUCTURAL
DEL CENTRO ESCOLAR
Ocampo González, Aldo
16.616.656-K
Máster en Ciencias de la Educación
Mención Currículum y Evaluación Educacional.
RESUMEN.
��������El presente artículo, aborda el desafío de educar y de ser educados en la diversidad,
a partir de lo cual, supone que para configurar e instaurar prácticas y culturas escolares
de carácter inclusiva, la escuela, de acción regular, interpretada como un escenario y
espacio sociopolítico y socio-pedagógico, bajo la conceptualización de una perspectiva
organizacional, y en más, como una ecología de aprendizaje, con foco en la sinergia
institucional, ha de fortalecer un cúmulo procesos prácticos y habilidades organizativas
que coadyuven al asentamiento de un entramado cultural, con sólidos principios y
objetivos institucionales altamente respetuosos de las diferencias individuales, como
foco de enriquecimiento social, profesional y personal, además, de su contribución
activo-reflexiva en la liberación de las estructuras simbólicas de relación social, por
medio, de estrategias y lineamientos, que pregonen una innovadora consciencia y
energía institucional, a favor, de una cultura colaborativa y de un trabajo
interprofesional, como medio propensor que operativice el verdadero derecho a la
educación y a la igualdad de oportunidades de todos y cada uno de sus alumnos/as,
instaurando e impulsando un cambio eidético, acerca del derecho de atender a la
diversidad con eficiencia, eficacia y proponiendo un modelo gestión basado en la
revitalización de sus verdaderas competencias y posibilidades de actuación, en caso
contrario, la diversificación acaba produciendo nuevas formas de segregación, exclusión
y homogenización de los diversos.
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I. CONCEPTUALIZACIONES ENTORNO AL DESARROLLO DE CENTROS
ESCOLARES INCLUSIVOS.
Un corpus, de intuiciones vinculadas al desarrollo y efectivización de culturas
escolares inclusivas, preveen, la inclusión socioeducativa de niños/as con algún tipo de
necesidades educativas especiales (NEE), al centro escolar de acción regular, como un
novedoso constructo, en la forma de referenciar los procesos prácticos de la escuela, y
en más, instaura un imperativo ético, que analogice la vida y evolución de la escuela,
desde una concepción, que prescinda de innovaciones en el proceso educativo para
entregar respuestas satisfactorias a las demandas de la atención de la diversidad, en su
espectro asociado a “las formas de ser, a las maneras de aprender, de recibir cultura y
de todo aquello que conlleva el tratamiento individualizado de la diversidad” (López,
N., Lou, M. 2002: Pp. 84), cuya meta final, será, sin duda alguna “llevar a cabo
acciones encaminadas a crear una cultura escolar 1 apoyada en la comunidad,
fomentando estructuras organizativas que permitan la formación de equipos
colaborativos y procesos de solución de problemas, a partir, de la redefinición del
currículum” (López, N., Lou, M. 2002: Pp. 52), como de igual forma, de un innovador
entramado cultural y organizacional, que contribuya a repensar y replantear crítica y
propositivamente los componentes socio-pedagógicos y sociopolíticos, implícitos en el
paradigma de inclusividad escolar.
En consonancia, es imprescindible destacar, que más allá de la tarea de la socio-
educativa, y de los aspectos metaorganizativos 2 implícitos en el estudio de la
organización escolar (Sarasola, 2004) y de la especificidad propia de las instituciones
escolares (Simons, 2000) ante el abordaje del tratamiento educativo de la diversidad,
sostiene la necesidad de operativizar el derecho a la educación de todos y cada uno de
sus educandos, suceso, que supone, sin duda alguna, instaurar una transformación
profunda en el seno de la unidad educativa, y de forma particular, en su estructura y
práctica organizativa, en sus dimensiones vinculadas a la gestión curricular 3 e
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1 Según Valentín Otero, señala que la cultura escolar emerge de la necesidad de analizar el impacto de la cultura organizativa en el proceso formativo, de esta forma, la cultura del centro escolar alude “a las creencias, valores, actitudes, sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por los miembros de la organización” (Rosales, P. 2007:Pp.49), a ello se incorpora un análisis cultural como alternativa que abre nuevos horizontes en el entendimiento de estos complejos entramados sociales (Sarasola, 2004).
2Para Agustín de la Herrán Gascón (2002), los factores metaorganizativos son caracterizados como factores que inhiben los cambios en las organizaciones educativas, también, han sido definidos como el punto ciego dela enseñanza, del desarrollo profesional y la formación del profesorado.
3La gestión curricular para Riveros (2004) se refiere a una comprensión acerca de los lineamientos curriculares al interior del establecimiento, implicando constantemente “el diseño y análisis de la información relevante sobre la que se fundamenta una gestión racional la que, según las
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institucional4, y a las prácticas pedagógicas ejecutadas por los docentes de aula regular.
No obstante, para que toda comunidad educativa, desde la perspectiva cultural de la
organización escolar, entendida como comunidad de aprendizaje (Rosales, 2007) asuma
e instaure, al interior de sus mecanismos y lineamientos internos, una gestión con un
alto sentido de impronta y una ética de ontología, fundado en la flexibilidad, en la
innovación de sus procesos prácticos, manifestando un cierto grado de estabilidad
institucional perfectamente compatible con los procesos de cambio, reforzando en todo
momento, sus elementos de carácter estratégicos y la mejora de la calidad educativa
(MEC, 1998) en función de las demandas formativas de nuestro alumnado con
necesidades educativas especiales. Así, Lewin (1967) llama a una nueva conciencia
organizacional, constructo que emerge a partir de la psicología de la Gestalt5, la cual
enfatiza en el significado propuesto de las funciones y relaciones simbólicas, por ello,
“incorpora no sólo los objetos percibidos en el presente, sino también los recuerdos,
las actitudes, el lenguaje, los mitos, las expresiones personales y culturales” (Sarasola,
M. 2004: Pp.8) presentes en los procesos de cambio y mejora institucional, como de
igual modo, en las referencias de la acción de los individuos y en las relaciones de poder
establecidas en la dinámica institucional, por todo ello, y en consecuencia, el análisis
meta-organizativo y cultural, de todo centro escolar, adscrito al paradigma de
inclusividad escolar, ha de conceptualizarse, no sólo como “el análisis de la cultura
como un elemento más de la organización sino un análisis que atiende al conjunto de la
interacción humana en el marco institucional” (López, J. 1997: Pp.6).
Sin embargo, al abstraer y extrapolar, esta premisa, al estudio y al desarrollo
organizativo de centros educativos de acción regular, que instauran, en su filosofía y
antropología institucional, la apertura a la inclusión y diversificación escolar, introduce
el asentamiento de valores y principios filosóficos, antropológicos, éticos y
socioeducativos que otorgan un alto sentido de creación y transformación de la realidad
escolar e institucional (Benavides, 2007), redefiniendo sus mecanismos más intrínsecos
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intención que posea, los actores involucrados y concepciones de la labor educativa institucional, puede darse en términos privativos o participativos” (Gallegos, P. 2007:Pp.134).
4 La gestión institucional, desde el planteamiento propuesto por la académica Argentina, Evangelina Villareal, es conceptualizada como “un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la oportunidad educativa” (Villarreal, E. 2005:Pp.1).
5Movimiento impulsado a principios del siglo XX por un conglomerado de psicólogos alemanes cuyo móvil pregona en la premisa de que los elementos individuales por si solos no son los más importantes, sino la suma de sus partes.
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de identificación con el quehacer y responsabilidad académica, educativa,
administrativa y política de la organización escolar (Medellín y Nieto, 1999).
En esta línea, y de forma paralela, a la esencia que conlleva el desafío de educar en
la diversidad, predice, que para la reivindicación y diversificación del centro escolar,
ante tales sucesos, debe, necesariamente, impulsar un imperativo ético que referencie
una renovada energía y conciencia organizativa, la cual, ha de operativizarse desde un
constructo sistemático, incremental, secuencial y progresivo; explicitando nuevos
escenarios y procesos de cambio, innovación y mejora, enraizados desde la perspectiva
cultural de la organización escolar, sólo así, y bajo un enfoque fenomenológico supone
“desarrollar una comprensión holística de la realidad social y una síntesis entre cada
colectivo social concreto y el singular universal” (Pérez Serrano, G. 1998: Pp. 48); por
lo que habrá de contemplar tanto los aspectos estructurales y analísticos-situacionales,
como así también, los fenomenológicos de dicha realidad social particular (Baptista,
Fernández, Hernández, 2005), incluyendo tanto al sujeto como al interlocutor (Del
Solar, Lavín, Padilla, 1999).
En consonancia, “este será válido en la medida que tenga la capacidad de recoger
los distintos puntos de vista en una "explicación situacional" donde cada sujeto explica
la realidad desde la posición particular que ocupa” (Del Solar, S., Lavín, S., Padilla, A.
1999: Pp. 17); asumiendo en cada uno de sus lineamientos organizativos más
intrínsecos, una visión reconceptualizadora, respecto de su análisis institucional, el cual,
desde una perspectiva fenomenológica e interaccionista simbólica de carácter crítica,
permita “hablar de la realidad, para que ésta pueda ser interpretada y para que
puedan ser conocidas las causas explícitas e implícitas de los fenómenos
organizativos” (López, J. 1997: Pp.7); a su vez, referenciando nuevos modos de pensar
y de hablar sobre la diversidad, a favor, del surgimiento de constructos y semánticas
propia de la escuela, que en palabras de Bates (1987) constituyen el “bagaje cultural de
cualquier grupo; son los recursos a partir de los cuales se construye la identidad social
e individual. Proporcionan la base sobre la que los sujetos construyen su conocimiento
acerca del mundo y de sí mismos” (Bates, R. 1987: Pp.88), mientras que para un
colectivo significativamente relevantes de autores entre los que destacan figuras tales
como Ainscow, Blanco, Fox, Jones, Howes y Ferrel, suponen un intercambio
discursivo, cuya capacidad acentué la modificabilidad de la naturaleza de sus procesos y
estrategias de acción, a través “del intercambio de técnicas, estrategias y metodologías
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del profesorado de un centro educativo, se podría conseguir un mayor avance en el
desarrollo de prácticas educativas más idóneas para el alumnado” (Ainscow, M.,
Ferrel, P., Tweedle, D.,A. 1998: Pp. 10); cuyo fin será, contextualizar y enraizar el
verdadero sentido de impronta de la comunidad académica adscrita al paradigma de
inclusividad escolar, como medio de emancipación social, en un continuum dialéctico
de constante innovación y cambio; a su vez, el rediseño de las políticas escolares, no
deben suponer una visión normativa (Del Dólar, Lavín y Padilla, 1999) sobre los
sistemas de gestión y rutinas de todo rango que rigen la vida de la escuela, y de las
prácticas cotidianas de las aulas y de los centros; por tanto,“para llevar a la práctica
con éxito la inclusión educativa, será necesario romper el aislamiento profesional, tan
frecuente en algunos centros educativos y potenciar el intercambio de ideas,
conocimientos, experiencias, recursos y profesionales” (Barrio de la Puente, J.L. 2009:
Pp. 27).
II. ASPECTOS IMPLÍCITOS EN EL DESARROLLO DE POLÍTICAS,
CULTURAS Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS: FACTORES DETERMINANTES
EN LA METAMORFOSIS INSTITUCIONAL DEL CENTRO ESCOLAR.
Sin embrago, la estructuración de prácticas y procesos socioeducativos y socio-
políticos, redefinidos bajo tal enfoque, deben, “reflejar la cultura y las políticas de la
escuela, asegurando que tanto las actividades escolares como las extraescolares
promuevan la participación de todos los miembros de la comunidad educativa” (Barrio
de la Puente, J.L. 2009: Pp. 30). Teniendo en cuenta, que la cultura de la escuela
también tendrá que desarrollar políticas y directrices específicas que se orienten a la
introducción de objetivos explícitos para promover la inclusión en la planeación
estratégica-situacional y en la gestión pedagógica y administrativa de la organización
educativa. De este modo, el principio de atención a la diversidad deberá ser el eje
central que vertebre toda la acción educativa y no sólo como declaración de buenas
prácticas (UNICEF, 2003), sino que debe recogerse en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) 6 y Curricular del Centro Educativo. También, es importante,
������������������������������������������������������������
6Para el Ministerio de Educación de la República de Chile (1995), lo describe como “un instrumento técnico y político que orienta el quehacer del establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla” (MINEDUC. 1995:Pp.5).�
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“establecer tiempos comunes para la coordinación del profesorado, la utilización
eficaz y creativa de los recursos disponibles, un estilo dinámico y activo-participativo
de dirección que introduzca mejoras continuas en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
y ante todo, el desarrollo e instauración de un currículum comprensivo, único, flexible,
diverso y dinámico” (Barrio de la Puente, J.L. 2009: Pp. 30).
De igual forma, ha de incurrir en una estructura organizativa, a favor, de la
apertura, flexibilidad, acción participativa, formativa y funcional, la cual, permita y
facilite la agrupación flexible y dinámica de alumnos/as (con y sin integración), y la
coordinación de recursos humanos y materiales del establecimiento. Finalmente, cada
una de estas acciones, favorecerán al desarrollo de un modelo de gestión propio de cada
centro escolar, que impregne en su accionar, su sello (impronta) y autonomía
institucional, a su vez, favorecerá a la reflexión constante, al trabajo y a una cultura
colaborativa (López, 2004), como de igual forma, a la gestión de aula, como estrategias
de diversificación de un cúmulo de procesos que favorezcan la interacción y la
heterogeneidad, como una nueva respuesta organizativa en la atención de la diversidad
y en la profesionalización del profesorado, entendidos éstos, como profesionales
críticos, reflexivos y diversificadores de su medio sociocultural, los cuales, enfaticen la
promoción de “la participación, la creación, la actividad, la colaboración, la
evaluación y el proceso de formación como procesos de investigación” (Barrio de la
Puente, J.L. 2009: Pp. 29). Bajo tales preceptos, la escuela desde una observancia
sistémica deberá desarrollar una síntesis reciproca que converja sobre la acción y
conciencia reflexiva del quehacer rutinario, contextual y comunitario, a favor, de la
diversidad y de la diversificación de sus proceso prácticos.
Una vez, adscrito el centro escolar en la configuración y diversificación de su
cultura escolar como una cultura de base inclusiva, aportara para esta unidad de análisis,
la capacidad para replantear y repensar la escuela, a partir, del diseño y estructuración
de nuevas políticas y prácticas que favorezcan una cultura inclusiva de atención a la
diversidad como respuesta a su estudiantado local, como de igual forma, contribuirá a
fortalecer el liderazgo 7 , emprendimiento e innovación con el fin de contribuir al
������������������������������������������������������������
7Proceso para influir en un grupo de personas para que estas se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas organizativas. En este contexto, Staessens y Vandenberghe lo conceptualizan como “la gestión que contiene la llave de un futuro éxito, porque se ocupa de crear ciertas condiciones en las que todos los miembros de la organización puedan dar lo mejor de sí mismos, en un clima de compromiso y desafío” (Rojas, G. 2005:Pp.21).
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mejoramiento continuo y procesual de la educación inclusiva y de los centros escolares
de acción regular, proporcionando herramientas de diagnóstico, planificación y
conducción estratégica de procesos educacionales para el logro de una gestión
institucional de calidad.
Así también, propende a la generación de herramientas que permitan mejorar la
comprensión, gestión, evaluación institucional y profesional de los centros de acción
regular que decidan instaurar culturas inclusivas que respondan satisfactoriamente las
demandas educativas de niños/as con necesidades educativas especiales, a favor, del
delineamiento de un nuevo modelo de interpretación y actuación institucional de la
realidad organizativa y de los aspectos meta-organizativos, en base, a las demandas
educativas de niños/as con y sin diversidad, brindado un componente de diferenciación
institucional, a partir del proceso de diagnosis de fortalezas, oportunidades, debilidades
y amenazas organizativas. Todo ello, enmarcado en el desarrollo y asentamiento de una
mirada profesional y disciplinar con un alto sentido ético, de respeto y valoración hacia
la diversidad comprendiendo los procesos educativos, las corrientes, normativas entorno
a las necesidades educativas especiales, como de igual forma, asumir en su quehacer
profesional un compromiso y responsabilidad en los procesos formativos y socializantes
de niños/as con y sin necesidades educativas especiales (NEE).
Por todo ello, el diseño, elaboración y reestructuración del entramado
organizacional y meta-institucional de este nuevo centro escolar ha de contemplar , la
exploración y evaluación que el centro escolar realice, a partir, de sus políticas y
mecanismos internos, los cuales, suponen, desde un planteamiento cultural de la
organización escolar, la identificación analítico-situacional, de las principales barreras
(ideológicas, organizativas y pedagógico-curriculares) de inclusión y exclusión,
derivadas de la participación y acceso en experiencias comunes de aprendizaje, las
cuales, entraman, un cariz sistémico y sinérgico, asociados a la vida de todo centro
escolar, siendo, derivadas de su cultura, política y prácticas que en él se desarrollan.
Cabe destacar, que tales dimensiones, han sido determinadas para orientar y conducir la
reflexión unificada sobre los cambios que deben propiciar aquellas unidades educativas
que deseen brindar una educación de calidad, en base a sólidos principios de igual y
equidad social. Para ello, será necesario revitalizar el aporte sustantivo y el valor
agregado que entrega el potencial cultural de la unidad educativa, cuya esencia, es en sí
misma, un lineamiento relevante para comprender los procesos de cambio y aprendizaje
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(organizacional, socio-político y socio-pedagógico) de las organizaciones escolares,
como instituciones abiertas y en constante aprendizaje.
Ante ello, y en palabras de Fullan (1993), el “cambio”, ha de ser asumido, “como
una alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva o revisada implicando
potencialmente una reconstrucción permanente de su accionar” (Fullan, M. 1993: Pp.
8). Finalmente, si la comunidad escolar, logra sensibilizarse y asumir en sus estructuras
de pensamiento más intrínsecas, la nueva energía y conciencia organizativa, podrá,
apenas, comenzar a codificar y decodificar, una semántica útil para la acción,
acompañada de una mirada comprensiva e interpretativa, a favor, de una producción
eficaz de transformaciones y renovadas transconfiguraciones, que propicien cambios
profundos en el diseño y elaboración de novedosas políticas y prácticas que efectivicen
el verdadero derecho a la educación de todos y cada uno de sus alumnos/as, a través, de
mecanismos y lineamientos intra-organizativos, que propendan la real inclusión y
diversificación de la escuela.
Por tanto, si un centro de acción regular, desea incorporar a su P.E.I. el verdadero
valor de la inclusión, deberá considerar en el rediseño de sus estrategias, el recambio de
estructuras vinculadas a su cultura, a sus políticas y prácticas (directivas y pedagógico-
curriculares) en la atención de la diversidad; contemplando los aspectos que se señalan a
continuación:
Dimensiones Indicadores
Cultura (Institucional y Escolar).
� Unidad de propósito institucional. � Trabajo colaborativo e interprofesional. � Visión y objetivos estratégicos: sentido de impronta y
pertenencia comunitaria. � Clima organizacional y social escolar (de centro y aula)
fundado en el respeto por las diferencias individuales. Prácticas Pedagógicas. � Responsabilidad por un clima de participación, igualdad,
reconocimiento y respeto. � Aprendizaje interactivo e interprofesional entre cada uno
de los profesionales que componen la comunidad escolar. � Eficaz canalización y movilización de recursos financieros,
humanos, operativos y didácticos que potencien la competencia cognitiva y aseguren un aprendizaje significativo en todos y cada uno de sus educandos y de forma particular, en niños con N.E.E.
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Políticas y Lineamientos Institucionales.
� Política de inclusividad con énfasis en una escuela para todos.
� Orquestar el apoyo para atender satisfactoriamente el desafío de educar en la diversidad, y, a partir de aquello, diversificar la escuela en sus procesos prácticos.
� Liderazgo profesional innovador, dirigido, participativo y motivador.
Así, todo centro escolar de acción regular, que asuma tales indicadores como
acciones estrategias en su gestión institucional, deberá ser consciente, y ante todo, que
ésta, implica una reestructuración y un replanteamiento profundo de sus aspectos
estructurales, como así también, de los procesos prácticos y estratégicos de la
organización escolar; movilizando una acción interrelacionada de recursos (humanos,
operativos, didácticos y financieros) que efectivicen el desarrollo y asentamiento de un
entramado organizacional, a fin, de la inclusión y del reconocimiento activo de cada uno
de sus sujetos, obligando, a un quiebre institucional, a favor, de la homogenización y
supresión de toda categorización, por un enfoque, que apueste por un entramado
dinamizante, el promueva un clima de aceptación y a un ambiente activo-modificante,
del cual, extrapolen hasta la cúspide de su ideario escolar, entendido como Proyecto
Educativo Institucional (PEI) acciones que propendan a la valoración y reconocimiento
del Otro, como un mensaje, que focalice en la aceptación de las diferencias, las cuales, a
través de una acción hegemónica y coactiva contribuyan día a día otorguen y brinden
mayores oportunidades de acceso, esto ese, un acceso que suponga una participación y
transformación comunitaria altamente comprometida con su realidad social particular.
Espacio socio-educativo y socio-político altamente organizado y alineado en las
necesidades de todos y cada uno de sus educandos, y en especial en aquellos alumnos/as
con N.E.E.
En esta línea, tales procesos y mecanismos, permean la catalización causal en la
redefinición de políticas internas, de planes operativos y de mejoramiento, a fin, de una
gestión institucional entramada a través de un alto sentido ético, de respeto y valoración
hacia la diversidad. Bajo esta perspectiva, el presente artículo, pretende concientizar
sobre la elaboración de un corpus acciones estratégicas y orientadoras para efectivizar
un contínuum procesual de acompañamiento profesional y de asesoramiento técnico en
la metamorfosis institucional de la escuela, ante el asentamiento de una cultura escolar
con sólidos cimientos y principios socio-políticos, institucionales y comunitarios de
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inclusividad. Explicitando, que el verdadero cambio institucional, se encuentra
mediatizado, una vez que el centro escolar adquiere mayor capacidad de autonomía,
vale decir, cuando coloca en el centro de las políticas institucionales locales, la
urgencia, de gestionar la escuela desde parámetros de calidad estratégica, aunando
fuerzas y criterios para derivar las tensiones, ambigüedades e incertidumbres propias de
los procesos de cambio, por lo tanto, la gestión escolar inclusiva, no debe insertarse en
el intercambio discursivo pedagógico como la mera formulación de un plan o proyecto,
sino, como un conjunto de pautas y procedimientos de innovación en la atención de la
diversidad, cuya especificidad, lo sitúe como un instrumento de carácter técnico,
estratégico y situacional, elaborado para diagnosticar, mejorar, retroalimentar y apoyar
el proceso de transformación que experimentan los centros de educación regular hacia la
configuración, trasmutación e instauración de culturas escolares inclusivas. De este
modo, los principios y características fundamentales de la nueva conciencia
organizativa entramada en una sólida cultura Institucional y Escolar altamente
Inclusiva, caracterizada por:
� Un liderazgo visionario, con capacidad de trabajar en lo complejo y en base a la innovación-acción-innovación en la diversidad.
� Supone un aprendizaje institucional, comunitario y personal.
� Orientación hacia la responsabilidad social, a la igualdad de oportunidades, al reconocimiento de las diferencias ya la supresión de categorizaciones y homogenización.
� Gran énfasis a la capacidad de creación y transformación de la práctica institucional y personal.
� Aporta agilidad, fraternidad y alteridad (institucional, educativa y personal).
� Clima de respeto, colaboración. Agrega un sello e identidad institucional compartida por todos y cada uno de sus miembros.
De esta forma, la gestión escolar (de calidad y de equidad) en y para la diversidad
se desarrolla y operativiza efectivamente a partir del principio de autonomía del centro
escolar, siendo presentado como medio para promover la cultura de la diversidad en el
colegio, favoreciendo a una participación más democrática como foco interno de la
comunidad, en esta perspectiva, brindará mayores posibilidades de acercamiento,
participación e integración de las familias, padres, madres y adultos significativos de
niños/as con NEE y de una gestión eficaz de las escuelas (Arribas, 2005), por
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consiguiente, una escuela autónoma y eficaz, “reflexionará sobre su práctica: su
organización, el currículo, los estilos de enseñanza y aprendizaje, y desarrollaría
experiencias de mejora, estimularía los procesos de decisión para la provisión de
recursos y servicios de acuerdo con las necesidades, estimularía la colaboración entre
padres, alumnos y profesores y potenciaría la evaluación participativa, orientada a la
mejora institucional” (Arribas, J.M. 2005:Pp.119). Conjuntamente, los equipos de
gestión escolar instaurados en cada organización deberán centrar sus lineamientos en
estrategias que permitan y favorezcan el compromiso, el logro de objetivos
compartidos, un sentido de impronta (identidad) y un trabajo interprofesional que asuma
una unidad y singularidad organizativa dispuesta a trabajar en lo complejo, en la
diversidad y en la innovación como acciones enmarcadas en la reflexión-acción-
reflexión (Freire, 1999) constante, continua y como proceso de formación permanente.
Así, la atención de la diversidad y los fenómenos de integración e inclusión escolar,
desde la perspectiva del aprendizaje institucional (Gairín, 2000), lo describe como “un
proceso complejo de naturaleza sociopolítica que requiere no sólo de un compromiso
personal sino también institucional. Y que no basta tampoco con un compromiso que se
reduzca a lo ideológico sino que se hacen precisas estrategias de innovación y
adaptación de las estructuras y dispositivos prácticos y viables para que esa filosofía
pueda ser trasladada a la acción cotidiana”(Cid, A., Zabalza, M.A. 2004:Pp.6).
En tal contexto, la gestión de la escuela, al servicio de los fenómenos de
integración e inclusión escolar, y de la diversificación de esta, supone, el desarrollo de
una acción estratégica, que enfatice en la calidad y en la equidad de la acción conjunta
del centro escolar, ante los desafíos y demandas expuestas por niños y niñas con
necesidades en su aprendizaje. Como de igual forma, supone una visión focalizada en
los procesos y construida a partir de un encuentro dialógico de carácter crítico, analítico,
reflexivo y permanente entre lo declarado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como una estrategia sociopolítica y socio-pedagógica (Laurence, 2007) y las prácticas
organizativas y pedagógicas, suprimiendo toda representación de “institucionalización”
como homogenización y negación del Otro, siendo necesario optar por un conciencia
organizativa y una cultura escolar que enriquezca y garantice la diversidad (Medellín y
Nieto, 1999), cuyo fin será “la aplicación inmediata de mecanismos de transferencia de
recursos y de un diseño institucional donde se garantice la cohesión tanto como la
diversidad” (Tedesco, J.C. 1995:Pp.185-186). Señalando, que es labor de las
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respectivas autoridades educativas del centro escolar, enmarcadas en los equipos de
gestión escolar (MINEDUC, 2005), impulsar acciones y medidas que contribuyan a
elevar la eficiencia y eficacia del derecho de los niños/as a un verdadero aprendizaje en
conformidad a sus reales competencias, capacidades y habilidades al interior de una
comunidad más inclusiva, respetuosa de la diversidad, donde todas las personas puedan
desarrollarse en y con igualdad de oportunidades.
Ante ello, se concluye, que un enfoque de gestión, a favor de la inclusión,
necesariamente, debe permitir avanzar en progresión, desde el factor de
“gobernabilidad”, hacia un modelo que enfatice en la acción estratégica de calidad del
centro escolar, adosando, una suerte de recambio y reconceptualización significativa y
propositiva de las estructuras predominantes, a favor, de un enfoque de gestión, cuya
especificidad realce la inclusión como un mecanismo de transformación y
diversificación de los procesos prácticos del centro escolar, como de igual forma, del
beneficio unívoco para todos y cada uno de los actores claves de la comunidad
educativa. No obstante, esta nueva forma de gestionar la escuela, referencia la
conceptualización de una organización escolar abierta, flexible, dinámica y ante todo,
construida desde sus propios actores, en función, de las reales capacidades, necesidades
y competencias de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos/as, y en más, cuya
centralidad institucional y curricular, asiente, el logro de objetivos institucionales
compartidos y de una identidad organizativa con un fuerte sentido de impronta, que
contribuya al aprendizaje organizacional, como así también, a la estimulación de un
pensamiento útil para la acción y para la reflexión en la decisión, en el desarrollo de
competencias que profesionalicen la gestión socio-educativa, a favor, del tratamiento
educativo de la diversidad.
De este modo, cuando un centro de acción regular, se declara, a favor del
paradigma de inclusividad escolar, debe, desde su marco filo-antropológico, y manera
particular, desde su misión y visión institucional, desarrollar un pensamiento estratégico
de carácter sistémico, con foco en la sinergia institucional, la cual, contribuya a la
transformación de la unidad socio-educativa, desde perspectivas multidireccionales, que
favorezcan y potencien la acción cooperativa y colegiada, a través, de estrategias que
garanticen una experiencia única en la mejora institucional, como medio facilitador y
propensor en la operativización y efectivización del verdadero derecho a la educación y
a la igualdad de oportunidades de todos y cada uno de sus educandos, con o sin otras
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necesidades educativas especiales. Ante ello, es vital que el estudiante con algún tipo de
diversidad, logre aprender y progresar sobre el funcionamiento de la actual interacción y
la heterogeneidad como una nueva respuesta organizativa, pre-configurada, a partir, de
un cúmulo de iniciativas comprendidas como recursos de cambio, innovación y mejora,
sobre la base de sus conocimientos previos, lo que ayudará a valorar detenidamente las
posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y la
participación de todos y cada uno de sus alumno/as. Por ello, este emergente centro
escolar, debe establecer instancias que garanticen al equipo directivo, a sus docentes,
padres y apoderados y otros agentes comunitarios, instancias y/o jornadas reflexivas y
de acompañamiento institucional en el desarrollo de nuevas competencias, pautas,
esquemas y sensibilidades, que fomenten el establecimiento de nuevas alianzas con el
entorno, bajo un estilo directivo caracterizado por un liderazgo ponderador y motivador,
al igual, que la toma de decisiones debe ser en base a sólidos criterios de investigación-
acción. Sólo así, dicha unidad educativa, podrá dar por sentada la eficaz metamorfosis
institucional, a través, del establecimiento de un cultura escolar e institucional con
sólidos principios de inclusividad, de alteridad y ante todo, que contribuya a la
supresión y eliminación de toda categorización y homogenización de los diversos,
viendo en ellos, posibilidades enriquecedoras, primariamente, a nivel personal,
entendido como una capacidad y a su vez, una posibilidad en sí misma, de crecimiento
intrínseco, interpersonal y profesional, a fin, de una ruptura y enajenación límbica en la
liberación y transmutación de la estructuras simbólicas y opresivas de la comunidad
escolar, vista y conceptualizada, desde esta premisa como una ecología en constante
aprendizaje.
Finalmente, la reestructuración del centro escolar de acción regular, como centro
socioeducativo y sociopolítico de carácter inclusivo, supone la reivindicación y
enajenación de sus principales estructuras de simbólicas de relación social, a favor, de
un encuentro hermenéutico, el cual, coloque la objetividad entre paréntesis, dando paso
a la validación de todos y cada uno de sus actores, a partir, de la instauración y
operativización procesual y en constante dialéctica, donde este novedoso entramado
organizacional, desarrolle acciones estratégico-situacionales, desde la vertebración de
todos y cada uno de sus actores, facilitando:
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� Un conjunto de herramientas para facilitar el análisis de las principales condiciones
que requiere todo centro escolar de acción regular al adscribirse a la trasformación y
configuración de una cultura escolar e institucional de carácter inclusiva.
� Entrega una garantía certificada respecto de la calidad, referida a los procesos y
productos, que el centro escolar, evidencie ante el abordaje del tratamiento educativo
de la diversidad en niños/as con N.E.E., contribuyendo a la diferenciación de la
gestión institucional.
� Orienta a los equipos de gestión en principios y enfoques metodológicos que
permitan liderar la trasformación, innovación y cambio, con el objeto de gestionar la
escuela, desde una construcción dialéctica, que implique la alteridad y el
reconocimiento de las diferencias individuales como foco de enriquecimiento y
crecimiento persona e institucional.
� Fomenta la capacidad de autoevaluación periódica de la escuela y del desarrollo de
competencias profesionales que garanticen el verdadero acceso a la educación de
todos y cada uno de sus alumnos, favoreciendo a instaurar un modelo de gestión
propio de cada centro escolar, que impregne en sus acciones su sello y autonomía
institucional.
� Contribuye a la reflexión constante, al trabajo y a una cultura colaborativa, como de
igual forma, a la gestión de aula como un proceso de diversificación en la correcta
articulación de la concreción de la profesión docente y del desafío de atender a la
diversidad.
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EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL (POAT)
Pérez Téllez, Inmaculada Concepción
26.044.195-F
Licenciada en Química
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo del plan de orientación y atención a la diversidad para los institutos
de educación secundaria obligatoria está basado en la Orden de 27 de julio de 2006, por
la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción
Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria (BOJA 08-09-2006).
2. EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL (POAT).
La orientación y acción tutorial es competencia de todo el profesorado del
centro. Pero la coordinación corresponde a los tutores o tutoras respecto al alumnado y
al Departamento de Orientación respecto al centro.
El Plan de Orientación y Acción Tutorial es el instrumento pedagógico-
didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del
equipo docente del centro, relacionadas con los objetivos de la orientación y la acción
tutorial que se propongan para las diferentes etapas y enseñanzas que se impartan en
el centro y siempre en coherencia con las Finalidades Educativas del centro.
La elaboración del POAT compete al Departamento de Orientación en
colaboración con los tutores y tutoras y siempre siguiendo las directrices del
Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.
Los elementos del POAT son los siguientes:
a) La acción tutorial.
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b) La orientación académica y profesional.
c) La atención a la diversidad.
Vamos a desarrollar a continuación cada uno de estos componentes.
2.1.LA ACCIÓN TUTORIAL
a) Definición de la acción tutorial.
Es el conjunto de intervenciones que se desarrollan con el alumnado, las
familias y con el equipo educativo de cada grupo de alumnos, con el objetivo de:
o Favorecer y mejorar la convivencia en el grupo, además del desarrollo personal
y la integración y participación del alumnado en la vida diaria del Instituto.
o Realizar el seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje, incidiendo
sobre todo en la prevención del fracaso escolar.
o Facilitar la toma de decisiones referente a su futuro académico y profesional.
o Promover la cultura de la paz y no violencia y la mejora de la convivencia en
el centro.
b) Designación de Tutores y Tutoras.
La designación de los tutores y tutoras se realizará con forma a los siguientes
criterios:
o Será designado preferentemente el profesor o profesora que tenga un mayor
horario semanal con el grupo. En el caso del primer ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria, preferentemente a los maestros y maestras que imparten
docencia en dichos grupos.
o Se procurará que la tutoría recaiga preferentemente en el profesorado que
imparta un área, materia o módulo que sea común para todo el grupo.
o No podrá ser tutor de un grupo el profesorado que no le imparta docencia.
c) La acción tutorial en el Plan de Centro.
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El planteamiento del centro con respecto a este tema debeconcretarse en el
Plan Anual de Centro, dentro del apartado que se refiere a la programación de las
actividades de orientación y acción tutorial.
Este planteamiento anual debe incluir los siguientes aspectos:
o Los objetivos de la acción tutorial para el curso académico.
o Las programaciones de las tutorías de los diferentes grupos.
o La planificación de los miembros del Departamento de Orientación en las
actividades de tutoría.
o La planificación de la coordinación entre el profesorado que tenga asignada
tutoría en los distintos grupos (nivel o ciclo).
o La planificación de la coordinación entre los miembros del Equipo Educativo de cada
grupo.
o La distribución de responsabilidades de los miembros del equipo educativo en
relación con la acción tutorial.
o La organización y utilización de los recursos personales y materiales del
Departamento de Orientación con respecto a este tema.
d) Organización de la acción tutorial.
La organización incluirá los siguientes aspectos:
o Objetivos generales de la acción tutorial y los específicos de todas las etapas y
enseñanzas que se impartan en el centro.
o Criterios para la selección de las intervenciones que se realizan con los grupos.
o Criterios generales de las intervenciones en la atención individualizada del
alumnado.
o Descripción de los procedimientos para recoger y organizar los datos
académicos y personales del alumnado.
o Procedimientos y organización de la comunicación con las familias.
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o Organización en la coordinación entre el profesorado que tenga asignada la tutoría
de los diferentes grupos (ciclo o nivel).
o Organización en la coordinación entre los miembros del Equipo Educativo de cada
grupo (se refiere a los distintos profesores que le den clase a ese grupo).
o Distribución de responsabilidades de los distintos miembros del equipo a la hora
del desarrollo de la ación tutorial.
o Procedimientos para el seguimiento y la evaluación de la acción tutorial.
d.1) Aspectos específicos de la organización de la acción tutorial en Educación
Secundaria Obligatoria.
El profesorado en esta etapa dedicará 4 horas de su horario regular o
fijo, de las que dos de ellas serán de horario lectivo, a las tareas relacionadas con
sus respectivas tutorías que las dedicarán a :
o 1 hora para actividades con el grupo que se incluirá en su horario lectivo.
o 1 hora que se dedicará a las entrevistas con las familias del alumnado.
o 1 hora que se dedicará a las tareas administrativas propias de la tutoría.
o 1 hora que se dedicará a la atención personal del alumnado y su familia, que se
incluirá en su horario lectivo.
Para esta labor los tutores y tutoras programarán anualmente los siguientes
elementos:
o Objetivos de la acción tutorial para su grupo, teniendo en cuenta los objetivos
generales planteados en el POAT y el análisis de necesidades detectadas en el
grupo.
o Programación de la hora dedicada a actividades con el grupo.
o Planificación de las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo.
o Planificación de las tareas administrativas.
o Distribución temporal de las actividades de la cuarta hora de horario fijo lectivo
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d.2) Aspectos específicos de la acción tutorial en las enseñanzas post-obligatorias.
El profesorado de esta etapa dedicará 3 horas a las tareas relacionadas con las
tutorías. En el caso de los Programas de Cualificación Profesional Inicial, una de
ellas tendrá carácter lectivo.
Para esta labor los tutores y tutoras programarán anualmente (siguiendo las
pautas establecidas en el POAT) los siguientes elementos:
o Objetivos de la acción tutorial para su grupo.
o Actividades que se van a llevar a cabo con el grupo.
o Planificación de las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo, que se
realizarán en horario regular o fijo y se hará siempre de forma que posibilite la
asistencia de los padres y en horario de tarde.
o Planificación de las tareas administrativas.
e) Coordinación de los tutores y tutoras.
Durante el curso escolar, la Jefatura de Estudios mantendrá una reuní de
coordinación entre el Orientador u Orientadora y el profesorado que tenga asignada
tutoría. En el caso de las enseñanzas post-obligatorias, la reunión será mensual.
El contenido de estas reuniones, que quedará reflejado en la programación
anual del POAT podrá incluir los siguientes aspectos:
o Desarrollo de las actividades realizadas en la hora de tutoría lectiva.
o Tratamiento de la orientación académica y profesional.
o Desarrollo de las medidas de atención a la diversidad.
o Seguimiento de programas específicos.
o Cuestiones relacionadas con la convivencia y el desarrollo curricular.
o Preparación de las sesiones de evaluación.
o Tratamiento de la atención individualizada al alumnado y sus familias.
o Coordinación de los equipos docentes. f) Coordinación del Equipo Docente
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Cada curso escolar la Jefatura de Estudios se encargará de planificar,
dentro del Plan Anual de Centro, las reuniones de los Equipos Educativos. Estas
reuniones serán al menos una vez al mes y se dedicarán tanto a la coordinación
como a las sesiones de evaluación.
A estas reuniones asistirá todo el profesorado que imparta clases al grupo.
Además se contará con la presencia del Orientador u Orientadora. Los Delegados y
Delegadas de clase podrán asistir a las reuniones con voz pero sin voto.
g) Colaboración con las familias.
Se informará a los representantes legales del alumnado de las normas de
convivencia y de funcionamiento del centro y se desarrollarán medidas de
colaboración para el cumplimiento de las mismas.
Al finalizar el primer y segundo trimestre los tutores y tutoras se reunirán
individualmente con los padres y madres del alumnado, especialmente con las de
los alumnos y alumnas que no hayan superado tres o más materias. En estas
reuniones, se les informará de las medidas que el equipo educativo tiene previstas
para que los alumnos recuperen dichas materias, solicitando además la colaboración de
las familias.
h) Cumplimentación de documentos.
Los tutores y tutoras, incluirán en el expediente de cada uno de sus alumnos y
alumnas, los datos psicopedagógicos obtenidos durante el curso. Estos datos incluirán:
o Copia de los Informes de Evaluación Individualizados.
o Información de tipo curricular que e haya ido produciendo, incluyendo las
evaluaciones iniciales realizadas.
o Información que sirva para el tutor o tutora que el curso siguiente tenga a ese grupo
de alumnos: datos psicopedagógicos y datos aportados por las familias del alumnado.
i) Evaluación anual de la acción tutorial.
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Esta evaluación se incluirá en la Memoria Final de curso e incluirá lo
siguiente:
o Valoración de los tutores o tutoras sobre el grado de cumplimiento e
idoneidad de las actuaciones programadas para la acción tutorial en sus grupos.
o Valoración de los miembros del Departamento e Orientación sobre el desarrollo e
idoneidad de la planificación de su trabajo en las actividades de tutoría.
o Valoración de la Jefatura de Estudios respecto a la coordinación de los tutores y
tutoras y a la coordinación entre los miembros de cada uno de los distintos equipos
educativos.
ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL
a) Definición de orientación académica y profesional
Es el conjunto de actuaciones realizadas con todo el alumnado del Centro con
el objetivo de:
o Favorecer el autoconocimiento de los alumnos y alumnas.
o Facilitar las estrategias para la toma de decisiones del alumnado
respecto a su futuro profesional y a la elección del itinerario adecuado a sus
actitudes, intereses y capacidades.
o Ofrecer información sobre las diferentes opciones formativas al terminar la
Educación Secundaria Obligatoria.
b) Organización de la orientación académica y profesional
La organización tendrá en cuenta los siguientes factores:
o Objetivos para las etapas y enseñanzas que se impartan en el centro.
o Criterios de la selección de los programas de orientación profesional que se
Sesarrollarán en el centro.
o Tipos de actuaciones que se desarrollarán con el alumnado y con las familias.
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o Procedimientos de coordinación entre todos los y las profesionales que participan
en la aplicación de esta cuestión.
o Procedimientos para realizar el seguimiento y la evaluación de estas actividades.
c) La orientación académica y profesional en el Plan Anual de Centro
Se contemplará en el apartado del Plan Anual de Centro referente a la
programación de las actividades de orientación y acción tutorial. La elaboración
será compartida entre la Jefatura de Estudios, el Departamento de Orientación y el tutor
o tutora.
Su desarrollo será por programas y deberán recoger los siguientes aspectos:
o Objetivos para el curso académico.
o Programas seleccionados para cada una de las etapas y enseñanzas que se
impartan en el centro.
o Planificación del trabajo a realizar con las empresas e instituciones que puedan
contribuir con la orientación profesional.
o Organización y utilización de los recursos personales y materiales que disponga
el Departamento de Orientación.
d) Evaluación anual de la orientación académica y profesional
Se incluirá dentro de la Memoria Final de curso y valorará los siguientes
aspectos:
o Actuaciones programadas por los tutores y tutoras.
o Las actuaciones incorporadas por el profesorado en sus programaciones
didácticas.
o Las actuaciones del Orientador u Orientadora.
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
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a) La atención a la diversidad desde el Departamento de Orientación.
Independientemente de que el Centro haya establecido los criterios y
procedimientos previstos para esta cuestión, en el POAT deberán aparecer también
las actuaciones del Departamento de Orientación con respecto a este tema.
En concreto la atención a la diversidad desde este Departamento incluirá:
o Objetivos generales para el desarrollo de esta cuestión.
o Criterios para la atención de este alumnado.
o Procedimientos para la coordinación y el asesoramiento al profesorado.
o Actuaciones del departamento de Orientación.
o Planificación y organización de los apoyos, dentro y fuera del aula ordinaria.
o Estrategias de colaboración con las familias del alumnado.
o Organización y utilización de los recursos personales y materiales del
Departamento de Orientación.
o Procedimientos para el seguimiento y evaluación de las actividades que se han
desarrollado.
b) Concreción de las actuaciones del Departamento de Orientación con respecto a
las medidas de atención a la diversidad.
o El Jefe de Departamento de Orientación asesorará en los elementos del Proyecto
de Centro, especialmente en el Proyecto Curricular, en las medidas referentes a la
atención a la diversidad. o Respecto a las Adaptaciones Curriculares:
Ă La evaluación psicopedagógica será realizada por el Orientador o la
Orientadora.
Ă Los miembros del Equipo Educativo elaborarán las Adaptaciones
Curriculares, coordinados por el tutor o tutora y asesorados por el Departamento de
Orientación.
Ă El desarrollo y seguimiento de las Adaptaciones Curriculares corresponde
a todos los miembros del Equipo Educativo, incluso los Maestros o Maestras de
Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje.
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o Respecto al Programa de Diversificación Curricular:
Ă Corresponde al Departamento de Orientación la elaboración de una
propuesta para el programa base de diversificación curricular.
Ă El Orientador u Orientador participará en la Comisión de selección del
alumnado que cursará este Programa.
Ă El Orientador u Orientadora colaborará con el tutor o tutora en la
coordinación del Equipo Educativo en lo referente al alumnado que esté recogido
en este Programa.
Ă El desarrollo de la tutoría específica de alumnos que estén en este programa,
corresponderá al Orientador u Orientadora.
o Respecto a los Planes de Compensación Educativa:
Ă El Departamento de Orientación asesorará para la elaboración de este tipo de
Programa.
Ă El Orientador u Orientadora participará asesorando en las reuniones de la comisión
de este Plan.
Ă El Orientador u Orientadora participará en la selección del alumnado que se quiera
incluir en este Plan.
o Respeto a los Programas de Garantía Social (denominados actualmente
Programas de Cualificación Profesional Inicial)
Ă El Departamento de Orientación asesorará sobre la selección de los alumnos
y alumnas.
Ă En la primera quincena del curso, el tutor, asesorado por el Orientador u
Orientadora, llevará a cabo una evaluación inicial del alumnado de este Programa.
Ă El Orientador u Orientadora asesorará al tutor o tutora en la programación
de las áreas formativas relacionadas con la orientación profesional del alumnado.
Además el Orientador u Orientadora podrá asesorar al alumnado sobre su futuro
académico y profesional.
c) La atención a la diversidad en el Plan Anual de Centro.
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La atención a la diversidad tiene su concreción en el Plan Anual de
Centro, concretamente en el apartado correspondiente a la programación de
actividades de orientación y acción tutorial. Dentro de este apartado se
especificará el alumnado al que se dirige, los profesores y profesoras implicados
y los miembros del Departamento de Orientación que participan.
Los puntos que tratarán serán los siguientes:
o Objetivos para el curso escolar referidos a esta cuestión.
o Programación de aula de Educación Especial y las correspondientes actividades del
maestro o maestra de Audición y Lenguaje, así como los horarios de atención de los
alumnos con este tipo de necesidad.
o Las actuaciones del Orientador y Orientadora.
o Programación de la tutoría específica de diversificación curricular.
o Programación deformación Básica del grupo de Programas de Garantía Social.
o Planificación de la coordinación entre los miembros del Departamento de
Orientación y entre éste y los distintos Equipos y Departamentos.
o Las actuaciones del Departamento de Orientación, en relación con los planes y
programas que desarrolle el centro.
o La relación con instituciones externas al centro.
d) Evaluación anual de la atención a la diversidad del departamento de
Orientación.
La evaluación de las medidas de atención a la diversidad se incluirá en la Memoria
Final de curso. Concretamente se valorará el desarrollo de las actuaciones
programadas por el Departamento de Orientación en relación con este tema.
3. BIBLIOGRAFÍA
León, T. (1999) Didáctica General. Barcelona: Horsori.
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Rascón, L. (2003) Estrategias didácticas. Madrid: Planeta
Rosales, C. (2007) Didáctica: Innovación en la enseñanza. Sevilla: Alhambra.
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ASPECTOS METODOLÓGICOS REFERIDOS A LA ORGANIZACIÓN
Rojo Dommering, Eduardo
74.188.753-E
Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales
1.- INTRODUCCIÓN.
En este artículo planteo el aspecto organizativo de la metodología. Para
abordar este aspecto metodológico, empezaré con una breve exposición sobre la
metodología para situar el tema. Y, después, expondré con mayor profundidad el objeto
del artículo, la organización, orientado al bachillerato.
2.- LA METODOLOGÍA.
Si todos los elementos del Currículo tienen una gran importancia, el de la
metodología la tiene de un modo particular, en cuanto que en buena medida de ella va a
depender la puesta en práctica de todos los demás elementos. Es lo que nos va a
ayudar a que se desarrollen los objetivos, se trabajen los contenidos y se aprenda lo que
establecen los criterios de evaluación.
En definitiva, es el MODO de llevar a la práctica lo planificado, de realizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es lo propio de la Metodología.
Por ello, podemos sostener que la Metodología es uno de los aspectos que
caracteriza a un Sistema Educativo y a la tarea educativa de un Centro.
La planificación tal y como está concebida en nuestro Sistema Educativo se va
especificando en diversos niveles de concreción para adecuarse a cada realidad y poder
responder a sus necesidades. Al igual que ocurre con los Objetivos, con respecto a la
Metodología podemos diferenciar los siguientes niveles de concreción:
x El primer nivel de concreción viene dada por la Ley Orgánica de
Educación (en adelante LOE) en la que se establece y se regula las bases
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del Sistema Educativo a las que todo tipo de enseñanzas deben
responder. Así, en su artículo 1 se determinan los Principios de la
educación comunes a todas las etapas educativas. A partir de esos
Principios, en Andalucía, la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía, para la etapa educativa Bachillerato, en su Orden de 5 de
agosto de 2008 establece el artículo 3 los principios para el desarrollo de
los contenidos y en el artículo 5 las “Orientaciones metodológicas”.
x El segundo nivel de concreción: cada Departamento Didáctico en su
Programación de curso va a especificar los Principios de la educación
y las Orientaciones Metodológicas, planteando las líneas de actuación
que consideran adecuadas en cada uno de los Aspectos Metodológicos.
x El tercer nivel: va a ser cada profesor/a, en la elaboración de la
Programación de Aula, el/la que va a concretarlas para su grupo-clase,
planteando los medios didácticos que va a utilizar en cada Unidad
Didáctica.
Se puede diferenciar dentro de la Metodología una serie de aspectos. Entre éstos
se da una relación, pues unos determinan a otros, en cuanto que unos son los que
permiten ir concretando a los otros. En otras palabras, indican el modo de realizarse
más idóneamente, permitiendo así llevarlos a la práctica. Estos aspectos podemos
agruparlos en tres bloques diferentes:
¾ Aspectos metodológicos referidos a la acción del profesorado.
¾ Aspectos metodológicos referidos a los medios didácticos.
¾ Aspectos metodológicos referidos a la organización.
A continuación, profundizaremos los aspectos metodológicos referidos a la
organización.
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3.- ASPECTOS ORGANIZATIVOS.
Para que se pueda realizar de modo adecuado la actuación del profesor/a y
para poder utilizar los medios didácticos, obteniendo de ellos un mayor rendimiento,
necesitamos planificar los aspectos que nos van a permitir organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Todos los aspectos organizativos, de modo particular, vienen determinados y
están vinculados a las actividades, que se toman como referencia.
Con relativa frecuencia la eficacia del aprendizaje depende en buena medida
de cómo planteamos los aspectos para organizar la puesta en práctica de la acción
educativa y de hasta qué punto dejamos bien establecido su función.
En definitiva, la organización es el soporte de la acción educativa: facilita
ciertas actuaciones y actitudes y condiciona determinado tipo de relaciones e
interacciones, lo que obliga a los equipos docentes a planificar los diversos aspectos
organizativos dentro de la Metodología.
A continuación vamos a ver los siguientes aspectos organizativos:
¾ La organización del espacio.
¾ La distribución del tiempo.
¾ El agrupamiento del alumnado.
3.1.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO.
El objetivo es hacer posible la comunicación en el grupo de clase y de modo
particular que facilite el trabajo cooperativo.
Veamos los diversos espacios:
¾ El espacio de clase. En la clase, la organización del espacio tiene que adecuarse
a las diversas actividades que se proponen realizar. Para diferentes tipos de
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actividades, diferente organización del espacio, pues la disposición del espacio
facilita determinadas tareas y dificulta otras. Además, la organización del aula
debe favorecer distintas formas de agrupamiento de los alumnos que faciliten
tanto el trabajo en equipo como el trabajo individual y de gran grupo. Es
importante que la organización del espacio facilite el encuentro entre los
miembros del grupo, a la vez que permita el trabajo individual.
¾ Otros espacios del Centro y del entorno. El espacio se debe tomar desde una
perspectiva más amplia, considerando que el espacio a planificar es el propio
centro y no sólo el aula. Estos otros espacios son variados y dependen de las
infraestructuras concretas de que dispone el centro educativo. Todos estos
espacios tienen que organizarse de manera funcional para crear una
dinámica cómoda y eficaz, y conviene también plantearlos desde la vertiente
educativa que pueden y deben ser aprovechados con fines educativos. Podemos
destacar los siguientes espacios del Centro y del entorno:
o En el aula.
o En otras dependencias del Centro:
- Laboratorio de Física, Química, Naturaleza;
- Aula de usos múltiples, informática, y audiovisuales;
- Salón de actos;
- Patio;
- Taller de Teatro, de Tecnología, de Fotografía, de
Electricidad;
- Gimnasio.
o En parajes naturales:
- Las explotaciones agrícolas.
- Las explotaciones mineras.
- Las explotaciones ganaderas.
- Las piscícolas.
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o En locales socio-culturales:
- Museos,
- Monumentos históricos,
- Exposiciones, Cines, Teatros y Auditorios,
- Medios de comunicación,
- Instituciones,
- Bibliotecas,
- Empresas y Talleres,
- Mercados y Ferias,
- Plazas y Vías Urbanas.
3.2.- LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO.
Al tratar la distribución del tiempo debemos tener en cuenta, entre otros, los
siguientes criterios:
¾ Tomar decisiones sobre la organización temporal es necesario, pero se debe
evitar tanto la excesiva división del tiempo como la rigidez.
¾ Se debe contemplar un criterio flexible para el establecimiento de la
distribución del tiempo y de los períodos de trabajo, para que se puedan
desarrollar adecuadamente las diferentes actividades, de tal forma que
un trabajo no se vea interrumpido en su continuidad lógica por cortes
horarios. Naturalmente, esto no significa que no se haga una distribución
de tareas y actividades en períodos de tiempo, sino que, al hacerla, se
tengan en cuenta las características del trabajo.
¾ Es necesaria cierta regularidad. Hay que ofrecer puntos de referencia
estables que se repitan cada día, tal que los alumnos aprenden a anticipar
y prever qué sucederá después y cada vez se sentirán más tranquilos y
seguros en la escuela.
¾ Cada alumno/a tiene su propio ritmo de autoestructuración emocional,
cognitiva y social. El respeto al ritmo de alumno/a y a su vivencia del
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tiempo es la mejor garantía para que se perciba único, diferente, valorado y
aceptado.
¾ Tener en cuenta los diversos factores que influyen en la distribución del
tiempo: la edad, las características del grupo, el momento del año, la
personalidad y formación de cada profesional, la duración de la jornada, la
organización general escolar, las características de los espacios y recursos
materiales y personales…
3.3.- EL AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO.
El trabajo de grupo tiene como finalidad principal la de garantizar al individuo
la mejor utilización y expresión de todas las posibilidades personales, sin
demasiadas condicionamientos e inhibiciones y la de contribuir cada uno a ayudar y
cooperar con los demás del grupo, favoreciendo así los efectos socializadores del
trabajo escolar.
En algunos momentos puede ser adecuado:
¾ El trabajo en grupo medio / grupo aula (GM), utilizado especialmente
para dar información, explicar contenidos, planteamiento de trabajos,
recopilación de lo hecho, etc., como es el caso de las puestas en común,
debates, asambleas, exposiciones de trabajo y salidas. En este tipo de
agrupamientos son funciones principales del profesor las de guiar,
estimular y aclarar las dudas de los alumnos.
¾ En otros es más indicado el trabajo en pequeño grupo (GP, de 3 a 6
alumnos) o grupo coloquial (alrededor de 10 a 15 alumnos) o trabajo
por parejas (TP), sobre todo, para realizar actividades que tengan cierta
dificultad o con aquellas en las que se trabajen contenidos de especial
significabilidad y que, por tanto, precisen dedicarle un tiempo mayor;
también para las actividades de consolidación o de creatividad. Este
puede ser el caso de elaboración de murales, preparación de planes de
trabajo, diseño y realización de proyectos, preparación de debates, entre
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otras. Su importancia:
- Desde el punto de vista didáctico el trabajo de grupo
favorece la profundización del tema en cuestión,
promueve el aprendizaje a niveles multidimensionales,
estimula nuevos intereses y ejercita en la visión
analítica y sintética de los problemas.
- Desde el punto de vista pedagógico educa el espíritu de
solidaridad, promueve la exigencia de colaboración y
activa el compromiso individual.
El papel del profesor en este tipo de agrupamiento consiste en orientar y
dinamizar el trabajo de los grupos. Para que este tipo de agrupamiento
sea eficaz es conveniente una planificación adecuada de los objetivos,
una selección realista de los medios y técnicas a utilizar y un eficaz
sistema de evaluación / autoevaluación de los resultados alcanzados.
¾ Asimismo, hay contenidos para el trabajo individual (TI). Es el que
posibilita un mayor grado de individualización de la enseñanza,
adaptándose al ritmo y posibilidades de cada alumno. Es imprescindible
para aquello que exige una asimilación o memorización o para desarrollar
la memoria comprensiva tales como técnicas de trabajo, resúmenes y
síntesis, preparación de trabajos para el pequeño grupo, reflexión
personal, la preparación de trabajos en la fase individual de recogida de
datos, la autocorrección, entre otras. Al profesor le permite realizar un
seguimiento más minucioso del proceso de aprendizaje de cada alumno,
permitiéndole comprobar el nivel de comprensión alcanzado y detectar
donde se encuentran las dificultades.
Por todo ello, los criterios para los agrupamientos a tener en cuenta son:
1.- El tratamiento de los contenidos y de la metodología planteada en nuestro
Sistema Educativo exige utilizar en el trabajo educativo los distintos tipos de
agrupamientos. El tamaño se decidirá en función del tipo de actividad a realizar y a
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lo largo de una jornada escolar pueden realizarse varios de ellos. Combinar las distintas
posibilidades aporta un mayor enriquecimiento a los alumnos y rompe con la rutina y
monotonía que siempre es desmotivadora. Por esto, el agrupamiento variable en
número y diversificable según las características de las actividades escolares es la
estrategia más aceptable.
Es importante que el profesor mantenga una actitud abierta hacia las diversas
formas de agrupamientos del alumnado, pues cada aprendizaje se ve favorecido por
una u otra forma de agrupamiento.
2.- En la formación de grupos. Según los objetivos, los contenidos, las tareas
que se propongan o los recursos didácticos, puede ser:
o libre por parte del alumno;
o el profesor decide con argumentos sólidos la formación de grupos;
o al azar, a partir de la colocación en la clase, del mes de nacimiento, etc.
3.- Los grupos de igual nivel o los heterogéneos son criterios que pueden ser
considerados, dependiendo del trabajo y de la intención que nos planteemos.
En ocasiones los docentes suponen que la heterogeneidad del grupo hace más
lento el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, esta idea es sólo cierta en
los casos en que se lleva a cabo una enseñanza tradicional puramente transmisiva; en
las demás situaciones, las investigaciones en psicopedagogía y las constataciones de los
profesores indican que es una creencia infundada.
El enriquecimiento que supone el aprendizaje entre iguales puede verse
potenciado en los grupos heterogéneos y el aprendizaje de determinadas actitudes
(por ejemplo, la confianza en las propias capacidades) sólo puede llevarse a cabo a
través de esa heterogeneidad.
4.- Se pueden señalar diversas técnicas al trabajar en grupos, entre otras:
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¾ Tormenta de ideas (Brainstorming). Consiste en una exposición rápida de
ideas sin ser criticadas, utilizando el GRUPO MEDIO.
¾ Cuchicheos. Se dividido el grupo en parejas, dialogan simultáneamente
sobre un punto concreto durante pocos minutos, dando una respuesta
concisa.
¾ Debate o Discusión dirigido. Un grupo trata informalmente un tema con
ayuda de un moderador, el agrupamiento empleado es el GRUPO MEDIO.
¾ Estudio de casos. El grupo estudia exhaustivamente un caso, situación,
hecho o persona, con todos sus detalles para sacar conclusiones. GRUPO
PEQUEÑO.
¾ Phillips 6/6. Un gran grupo se subdivide en grupos de seis personas para
discutir un punto y llegar a una conclusión. Después hay una puesta en
común. Puede repetirse sucesivamente. Para ello se utiliza el GRUPO PE-
QUEÑO.
¾ Dramatización (Role-Playing). Dos o más personas representan una
situación asumiendo los roles del caso y después se estudia el caso según
las reacciones suscitadas por el conjunto. Se utiliza el GRUPO
PEQUEÑO.
4.- CONCLUSIÓN.
La importancia de la metodología, como hemos señalado en el artículo, radica
en que nos indica cómo se plantea la forma de trabajar del profesorado y por medio
de ella se van a desarrollar los demás elementos curriculares.
Para que se pueda realizar de modo adecuado la actuación del profesor/a y para
poder utilizar los medios didácticos, obteniendo de ellos un mayor rendimiento,
necesitamos planificar los aspectos que nos van a permitir organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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Por ello, la importancia de la organización es aquella parte de la metodología
que va a contribuir a determinar el estilo educativo propio de cada profesor/a.
En definitiva, la organización es el soporte de la acción educativa. Nos
facilita ciertas actuaciones y actitudes y condiciona determinado tipo de relaciones e
interacciones, lo que obliga a los equipos docentes a planificar los diversos aspectos
organizativos dentro de la Metodología.
5.- BIBLIOGRAFÍA.
Marques, R. (2006). Saber educar. Un arte y una vocación. Madrid: Narcea (Col: Educadores XXI). Ontoria Peña, A. (2006). Aprendizaje centrado en el alumno. Metodología para una escuela abierta. Madrid: Narcea (Col: Educación Hoy). Gairín, J. y Antúnez, S. (1996). La organización escolar. Prácticas y Fundamentos. Barcelona: Grao Domènech Francesch, J., Viñas Cirera, J. (1997). La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo. Barcelona: Grao. Sepúlveda, F. y Rajadell, N. (Coord.) (2001). Didáctica general para psicopedagogos. Madrid: UNED. Torre, S. de la. (1993): Didáctica y currículo. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson.
6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan las enseñanzas mínimas.
Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía.
[email protected] www.enfoqueseducativos.es 112
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Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al
Bachillerato en Andalucía.
[email protected] www.enfoqueseducativos.es 113
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ADAPTACIONES CURRICULARES. EL AUTISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA��
Villa González, Emilio
53.59.18.05-b Licenciado en C.C. de A.F.D
�
���Resumen
Cualquier persona con limitaciones para realizar una actividad deportiva puede
practicar con normalidad juegos y deportes. Este trabajo con alumnos con necesidades
especiales, no es tarea sencilla, pero el docente de Educación Física, debe de ser
conocedor de todos los riesgos y beneficios del trabajo con ANEAE (Alumnos con
necesidades especiales de apoyo educativo). No se trata de que el niño autista no haga
unas actividades paralelas a las de sus compañeros y compañeras, como si no fuera un
caso aislado, sino que todos interactúen entre sí; se socialicen; aprendan los unos de los
otros; y desarrollen sus capacidades.
El autismo afecta hasta un 0,2% de los niños en la población general, pero el
riesgo de que una pareja tenga un segundo niño autista se incrementa más de 50 veces,
entre el 10 y el 20%. Es mucho más probable que un gemelo idéntico también tenga
autismo que gemelo fraternal o que otro hermano lo tenga. Todos estos factores
sugieren una fuerte influencia genética sobre la condición.
Es nuestro deber como docentes, fomentar la sensibilización hacia la aceptación
de los discapacitados dentro del aula ordinaria. Antes de realizar la adaptación de la
unidad didáctica, hacen falta una profunda observación y análisis, por parte del docente,
equipo docente y otros profesionales implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con el fin de detectar las necesidades del alumno y del grupo-clase y así
poder realizar las adaptaciones adecuadas en cada caso pero de forma global.
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1. Introducción a la discapacidad mental
Según la Organización Mundial de la Salud, OMS, la deficiencia mental es un
trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,
caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada etapa
del desarrollo y que afectan a nivel global la inteligencia: las funciones cognitivas, del
lenguaje, motrices y la socialización. Más actualizada es la definición que hace la
Asociación Americana sobre Retardo Mental (AARM): “La discapacidad mental es una
condición resultante de la interacción entre factores personales, ambientales, los niveles
de apoyo y las expectativas puestas en la persona”. De acuerdo a este organismo, el
diagnóstico de discapacidad mental depende de las siguientes variables: Que la
condición haya comenzado antes de los 18 años. Que los resultados que arrojen los test
de inteligencia sean significativamente menores al promedio de la población. Que
existan limitaciones significativas en las capacidades adaptativas de la persona. El
diagnóstico plantea que éstas deben darse, al menos, en dos de las siguientes áreas:
- Cuidado personal
- Uso de la comunidad y de sus recursos
- Autodeterminación
- Comunicación
- Vida en el hogar
- Habilidades sociales
- Salud y seguridad
- Habilidades académicas funcionales
- Discapacidad mental
- Tiempo libre y trabajo
El gran aporte de esta nueva mirada es que les otorga una dimensión más amplia
a las personas con esta discapacidad, quienes usualmente se han visto limitadas por las
definiciones peyorativas que las han calificado fijando la atención fundamentalmente en
su déficit.
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2. Causas de la discapacidad mental
Las causas que originan discapacidad mental pueden ser según; Organización
Mundial de la Salud, OMS;
- Genéticas: Se pueden trasmitir de padres a hijos. Se deben a anomalías en
genes heredados de los padres, errores en la combinación genética u otros desórdenes
genéticos, como el síndrome de Down y el síndrome del cromosoma “X” Frágil.
También influye el factor edad de la pareja. Existe cierta prevalencia que origina
discapacidad mental en parejas muy jóvenes o de edad madura.
- Congénitas: Se refiere a las características o rasgos con los que nace un
individuo y que no dependen sólo de factores hereditarios, sino que son adquiridos
durante la gestación. El consumo de alcohol y drogas durante el embarazo aumenta las
probabilidades de deficiencia en el área mental. Asimismo, la mala nutrición de la
madre, la exposición a contaminantes ambientales y enfermedades como la rubéola son
factores de riesgo en esta etapa. Del mismo modo, el bajo peso al nacer y los partos
prematuros. También se incluyen algunas enfermedades metabólicas como el
hipotiroidismo congénito y la fenilcetonuria
.
- Adquiridas: Son las ocasionadas por algún accidente o enfermedad después
del nacimiento. Enfermedades que pueden terminar en una encefalitis o meningitis,
accidentes como golpes en la cabeza, asfixia por inmersión y la exposición a toxinas
como plomo y mercurio pueden provocar graves e irreparables daños en el cerebro y al
sistema nervioso central.
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3. Clasificación según coeficiente intelectual
La OMS propone una clasificación básica de la discapacidad mental según el
coeficiente intelectual: Leve, moderada, severa y profunda. De acuerdo a esta
clasificación y a modo de referencia, se pueden reconocer las siguientes características:
Leve:
Se trata de personas capaces de mantener una conversación sencilla. La persona
alcanza la independencia para el cuidado personal (comer, asearse, vestirse, controlar
esfínter, etc.). Desarrolla habilidades sociales y de comunicación desde edades
tempranas. Suele presentar dificultades de aprendizaje generalizado.
Moderada:
Hay lentitud en el desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje. La
capacidad de cuidado personal y las funciones motrices están en desventaja. La persona
logra un desarrollo adecuado de la capacidad social en cuanto a relacionarse con
personas próximas de su entorno y a participar en actividades sociales simples.
Severa:
Se observa un desarrollo psicomotor muy limitado. La articulación es
defectuosa. La persona suele reconocer algunos signos y símbolos. Puede adquirir
alguna destreza necesaria para la vida diaria, pero resulta difícil generalizarlo. Suele
tener alguna patología asociada, que implique una atención especializada.
Profunda:
En general, la persona presenta movilidad restringida o inexistente.
Habitualmente, no controla esfínter. Requiere supervisión y ayuda constantemente, ya
que suele presentar patologías asociadas.
Para el artículo que tratamos, relacionado con el autismo, podemos decir que se
puede atener a los diferentes tipos de coeficiente, ya que existen muchos niveles de
autismo.
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4. Adaptaciones curriculares específicas
Por adaptaciones curriculares específicas, entendemos aquellas modificaciones
de la Unidad Didáctica de tu grupo de clase, a causa, de tener en el mismo, algún
alumno/a con necesidades especiales. Este apartado de Adaptaciones curriculares
individualizadas, se incorpora en el 4º nivel de concreción curricular según Cabrerizo,
Castillo y Rubio (2002). Este nivel de concreción curricular es de igual importancia a
los demás, y deberá ser trabajado por el docente de Educación física, coordinado con el
departamento y la familia correspondiente. Cuando trabajamos con este tipo de
alumnos, deberemos tener en cuenta multitud de posibilidades y adaptaciones, pero hay
diferentes aspectos que nos pueden dificultar esta adaptación y que quizás no se ajustan
a las posibilidades reales del alumno. Por ejemplo, todas las actividades que impliquen
desplazamientos rápidos, giros, oposiciones de los contrarios... Es evidente que el niño
con discapacidad no podrá seguir el mismo ritmo que el resto de sus compañeros, pero
eso se puede paliar con adaptaciones adecuadas en cada situación.
5. El autismo y la escuela
A continuación mostraré algunas definiciones de autismo, que nos pueden
interesar para conocer un poco más esta discapacidad:
El autismo o Trastorno del Espectro Autista (TEA) forma parte de los
Trastornos Generalizados del Desarrollo entre los que se encuentran: el trastorno de
Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado, todos ellos caracterizados por ser un
desorden que impide el desarrollo normal del sistema neurológico en un periodo crítico
(Frith, 2004).
Según el DSM - IV (APA, 1994), los TGD normalmente se caracterizan por
"déficit severos y generalizados en varias áreas del desarrollo: habilidades de
interacción social recíproca, habilidades de comunicación, o por la presencia de
conductas, intereses y actividades estereotipadas. En esta clasificación se considera
que las características fundamentales del autismo son: un desarrollo de la interacción
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social y de la comunicación claramente anormal o deficitaria, y un repertorio muy
restringido de actividades e intereses.
Para ser considerado trastorno autista, debe ser diagnosticado con anterioridad
a los 3 años de edad, observando una alteración importante en, al menos, una de estas
áreas del desarrollo: interacción social, lenguaje utilizado para la comunicación social
y juego simbólico o imaginativo.
Normalmente, el autismo se acompaña se otros síntomas secundarios, como
pueden ser: la baja tolerancia a la frustración, crisis de agitación (con o sin causa
aparente), impulsividad, autoagresividad, etc. Además, el autismo es mucho más
frecuente en el sexo masculino que en el femenino, en una proporción de 1/3 y ¼,
siendo pocas las mujeres con autismo de "nivel alto".
6. Características del Autismo
Una de las características del autismo es que es un síndrome profundamente
heterogéneo, puesto que las diferencias interindividuales pueden ser muy amplias. Esta
heterogeneidad proviene de tres factores:
a. Cociente intelectual (CI)
b. Intensidad de los síntomas fundamentales.
c. Características de la sintomatología asociada.
a. Cociente intelectual (CI): la mayoría de las personas con autismo manifiesta un
CI dentro de los límites de la deficiencia mental, lo que supone una amplia
diversidad en los niveles de inteligencia de la población afectada, teniendo así
grades diferencias en la expresión clínica del trastorno.
b. Intensidad de los síntomas fundamentales: este punto irá en referencia al
anterior, dándose unos comportamientos u otros dependiendo del CI. Por este
motivo, y teniendo en cuenta la amplia dispersión de los niveles cognitivos de
esta población, hallaremos a una gran importante heterogeneidad de la expresión
sintomatológica. Por ello podemos encontrar sujetos muy aislados, sin ningún
tipo de lenguaje expresivo, hasta individuos con intenciones relacionales muy
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claras y con un lenguaje oral formalmente correcto y unos intereses muy
intelectualizados.
c. Características de la sintomatología asociada: de todos los síntomas
secundarios del autismo, cada sujeto puede presentar alguno o muchos de ellos,
y con intensidad y frecuencia muy variables.
Del desarrollo de estos tres factores dependerá la continuidad del cuadro, de manera
que se incluyan sujetos con síntomas muy intensos y deficiencia mental asociada grave
o profunda, hasta individuos con síntomas mucho más leves y un CI dentro de la
normalidad.
7. Autismo y Educación Física
Según Fernández, Diego, Vaquero, Alonso, Barrado, Añino, Cofre, García y
Villagra (2002), desde la asignatura de Educación Física podemos:
x Fomentar la igualdad social y educativa en las actividades físico- deportivas.
x Promover, mediante el deporte, la inclusión de todas las personas sin
discriminación, asegurando la orientación coeducativa y el respeto a la
diferencia.
x Desarrollar actividades deportivas inclusivas, propiciando oportunidades reales
para que el alumnado desarrolle sus habilidades, conozca, valore y practique
diferentes modalidades deportivas adaptadas y comparta ideas, sensaciones y
estados de ánimo expresados por otras personas a través de la experiencia que
ofrece nuestro cuerpo en movimiento.
x Conocer, comprender y practicar cómo tratar a personas con limitaciones
funcionales.
x Valorar la diversidad y reconocer sus beneficios como son: variedad de puntos
de vista, ideas, maneras de entender y recibir la información y de resolver
problemas.
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x Ser conscientes de los beneficios que puede aportar a la sociedad la integración
y normalización de la vida de las personas con limitaciones funcionales,
valorando la práctica de actividades físico-deportivas como vía de integración
social
x Desarrollar actitudes de respeto y aceptación hacia las personas con limitaciones
funcionales, practicando la empatía hacia éstas.
7.1 Consideraciones Teóricas
Hay que tener en cuenta que estos niños se fatigan enseguida tanto física como
mentalmente, por lo que hay que estar atentos a que puedan sentir sed, calor, frío o
agotamiento, cosas de las que ellos muchas veces no son conscientes y ni se les ocurre
pedir o plantearse, son insensibles a niveles bajos de dolor por lo que hay que estar
atentos a su integridad física. También tienen alterada la propiocepción, pueden ser
incapaces de darse cuenta de los estímulos de su propio cuerpo y responder a el
sentimiento de malestar con conductas inapropiadas. Otra oportunidad de practicar
programas de aprendizaje explícito de habilidades sociales es precisamente (además del
tiempo de recreo) la clase de Educación Física y es por ello, que lo deseable es tener
algún monitor de apoyo que incida en la misma integrándose él mismo en juegos
cooperativos, con grupos de dos o tres alumnos (Attwood, 2002; Martín, 2004).
Debido a las características de estos chicos, las modalidades ideales para
iniciarlos en la práctica deportiva son los deportes de tipo dual y los individuales (Pan y
Frey, 2006). Las características del síndrome y el constante cambio de claves en la
práctica de los deportes en grupo hace que el aprendizaje de las normas de estos
deportes sea muy difícil aunque posible en personas con autismo, existiendo estudios
cuyos resultados han sido positivos (Berkeley, Zittel, Pitney y Nichols, 2001).
Por ello, los circuitos son una de las mejores opciones a tener en cuenta, siempre
y cuando se realice un entrenamiento adecuado en los que se trabaje de forma explícita
el aprendizaje de la espera, el turno, la colaboración, la flexibilidad de las reglas, etc., y
se utilice sistemas de anticipación como las agendas visuales, con un sistema de
comunicación alternativo-aumentativo como el PECS o el sistema de comunicación
total de Benson- Schaeffer y/o la utilización en las explicaciones de frases cortas y
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concretas, pudiendo obtener resultados satisfactorios como los obtenidos en nuestro
caso.
7.2 Rutinas en Educación Física
Es adecuado recordar y enfatizar los pasos o secuencias básicas de la
introducción al ejercicio como son elevar la temperatura corporal, movimientos de
soltura, estiramientos y calentamiento previo a iniciar las actividades físicas.
Rutina:
• Elevación de temperatura corporal. Caminar o trotar por un breve periodo de tiempo.
• Soltura. Movimientos destinados a soltarnos y relajar los músculos.
• Estiramientos. Dotar de flexibilidad al músculo y prepararlo para la actividad física.
• Calentamiento con los ejercicios de la rutina.
• Inicio de rutina. Si fueran ejercicios de musculación y sobrecargas es muy importante
iniciar con el sistema de pirámide, es decir empezar con poco peso y bastantes
repeticiones para luego ir disminuyendo las repeticiones e ir incrementando las cargas o
pesos con los que trabajara o realizara el ejercicio el alumno.
8. Propuesta didáctica para alumno con Autismo
8.1 La Agenda Visual
El uso de agendas visuales para este alumno es de vital importancia,
debido al uso tan limitado que posee del lenguaje. Una agenda visual es un
material el cual describe cada momento del día y la acción correspondiente de
forma visual (a través de dibujos o fotografías). Este alumno posee una agenda
visual al lado de su mesa, en la que apreciamos los siguientes detalles:
x Día de la semana en el que nos encontramos, diferenciado de los demás por
alguna figura geométrica o color.
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x Horas del día, y áreas que se trabajan: teniendo en cada una de ella una foto de
algún material representativo, y otra foto del docente que imparte esa área. De
este modo él sabe en todo momento con quién tiene que permanecer y que hará
x Concretando aún más, en ciertas áreas, pequeñas viñetas con dibujos de las
acciones que debe realizar (en el caso del área de Educación Física, acciones
como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en grupo, jugar en pareja, jugar con
pelotas, jugar con aros, aseo, etc.)
Al finalizar una hora, el alumno recoge aquellas viñetas o fotografías referentes
a la misma en una carpeta, dando paso a la siguiente de este modo.
Desde el área de Educación Física, en el gimnasio se puede colocar una cartulina
la cual tiene diferentes tipos de materiales, teniendo en cuenta los que más usaría y los
que más le motivaban (pelotas, aros y cuerdas). Así, al ir a coger el material este alumno
me acompaña indicándole que material vamos a usar, provocando en el alumno la
conducta comunicativa diciendo el nombre del material y el color del mismo.
8.2 Aplicación práctica
� � �
� A continuación a modo de síntesis del trabajo de Peñalver y cols. (2007),
enumeraré brevemente algunas de las tareas a desempeñar en las estaciones detallando
el material necesario:
� .Elección de pelota, de aro y lanzamiento de pelota al aro (cuatro aros –tres de
ellos de distinto color–, tres cuerdas, tres pelotas de distinto color, un cono, una
tiza y una portería). Frente a la portería se coloca en el suelo un aro conteniendo
las tres pelotas; los otros tres aros (de diferentes colores) se amarran con cuerdas
a la portería (aprovechando las esquinas y el larguero) de modo que cuelguen del
travesaño. El principal objetivo es la elección correcta de la pelota y su
lanzamiento al aro indicado.
� Subir por la rampa, saltar y rodar (una rampa –de las utilizadas para saltar el
potro–, una colchoneta gruesa y una tiza). Se coloca en el suelo la rampa y a
continuación la colchoneta. Se busca que el niño suba por la rampa, salte y en la
caída sobre la colchoneta ruede sobre su eje longitudinal.
� Tiro a portería con elección de palo de hockey (tres o cuatro palos de hockey de
diferentes colores, una portería, una tiza y una pelota de hockey). En el suelo,
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enfrente de la portería, colocamos los palos de manera transversal uno al lado
del otro y una pelota. La función aquí es que el niño discrimine el color de los
palos y escoja el que se le ha señalado, teniendo en cuenta que en esta estación
se genera un proceso de moldeamiento para golpear la pelota a portería.
� Coger la pelota y botar sobre la marca dibujada en el suelo (un cesto, una
pelota de baloncesto y una tiza). Se coloca en el suelo un cesto y en su interior
un pelota de baloncesto o similar, siendo lo importante que la misma bote. En
esta última estación se persigue que, además de centrar la atención del niño
sobre el bote de la pelota en la marca dibujada en el suelo, logre realizar un
número de botes previamente determinado.
Pero no debemos encasillarnos en ejercicios sencillos, y con poca actividad
cognitiva, ya que existen, como ya he comentado anteriormente, muchos niveles de
autismo, y les podemos plantear tareas iguales o muy similares a la de los alumnos sin
discapacidad, que en muchas ocasiones resolverán incluso de una forma más eficaz, es
el caso de los ¨Asperger¨, que poseen muchas cualidades y capacitación. Podemos y
debemos incluir a nuestros alumnos con necesidades especiales, en cualquier salida del
centro o actividad externa, ya que será muy positiva en todos los aspectos para el
alumno, siempre y cuando se haya programado todo previamente.
9. Evaluación Al alumno con discapacidad se le evaluará progresivamente, observando si se
ha mejorado desde la primera sesión hasta la última.
Para Agullo, C., López-Aerce, J., (1988), lo más importante es que el niño
muestre interés, que ponga ganas, que no por el hecho de su discapacidad, pierda todo el
interés y ello mismo se discrimine del resto del grupo de clase (Colaboración activa en
las clases). Todas las adaptaciones son hechas para la mejor integración y plena
participación del niño con discapacidad en las clases de educación física en este caso.
No se trata de dar un trato especial al niño discapacitado, sino que lo qué pretendemos
con acciones como: dejarlo tirar de más cerca, la cesta más baja o un marcaje especial
por parte de los otros compañeros. Es su motivación personal, que se dé cuenta que
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puede jugar y hacer deporte, como cualquier otro niño de su edad, y que poco a poco
vaya cogiendo confianza a la vez que nuevas habilidades motrices ... Aunque siempre se
le tendrá que prestar más atención y tiempo (cosa que quizás no es aceptada por el resto
de los alumnos), sino que éste a través de las adaptaciones correspondientes puede
seguir con una cierta normalidad las clases sin tener que apartarse a la marcha de la
clase a causa de la no realización de éstas.
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Conclusiones
Realizando este artículo, y en el estudio del problema, he caído en la cuenta, de
la facilidad de adaptación de una sesión a un alumno con este tipo de problemas, pero a
la vez, me he cerciorado, de que a menudo, las adaptaciones reales, no se están
produciendo en este alumno en concreto, si no en todos los demás alumnos, que están
cambiando su tipología de sesión, afectando así a su rendimiento. Por ello se deberá
individualizar en la enseñanza, intentando no entorpecer el ritmo general de la clase.
El error quizás está al ver al alumno como un conjunto de necesidades o incluso
de limitaciones que te trastocan las actividades propuestas, un individuo que sale de lo
normal y que obliga a retocar el trabajo. Pero esta visión individual se tiene que cambiar
para una visión global del grupo. Creo que no se tiene que dar importancia a las
victorias (todos ganamos y perdemos alguna vez) sino que a la forma de cómo
conseguir las cosas, es importante el esfuerzo y la cooperación de todos para alcanzar
los objetivos.
Desde mi propia experiencia, bastante corta, pero intensa, he podido comprobar
que al mismo tiempo que enseñamos a nuestros alumnos y alumnas, nosotros/as
también podemos aprender mucho de ellos/as. Tenemos la gran suerte de poder
desarrollar nuestro trabajo en una de las áreas que más motivación despierta en el
alumnado, debido a la propia índole de la misma, al lugar donde se desarrolla, y al
hecho de que los niños aprenden de una manera lúdica y divertida.
Los alumnos y alumnas con autismo rara vez expresan sus emociones y
sentimientos, pero yo he podido comprobar que al llegar al patio/piscina/entorno natural
esto puede cambiar y que pueden mostrar otra actitud y una gran sonrisa. En las demás
áreas, el alumnado suele permanecer sentado la mayor parte del tiempo y normalmente
de forma individual, pero en el área de Educación Física las barreras físicas suelen
romperse, provocando una mayor cantidad de interacciones socio-afectivas y
emocionales. Por esta y otras razones, debemos aprovechar nuestra área para conseguir
una verdadera inclusión de todos los alumnos y alumnas, respetando y aprovechando la
diversidad para enriquecernos y aprender todos/as de ella.
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Referencias bibliográficas
.
Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la familia.
Barcelona: Paidós Ibérica.
Agullo, C., López-Aerce, J. (1988). El niño disminuido físico. Ministerio de
Asuntos Sociales, INSERSO. Madrid.
Berkeley, S. L., Zittel, L. L., Pitney, L. V. & Nichols, S. E. (2001). Locomotor
and object control skills of children diagnosed with autism. APAQ.
Fernández, C., Diego, T. Vaquero, J. L. Alonso, G. Barrado, J. M., Añino, S.,
Cofre, A., García, J. A. y Villagra, A. (2002). Unidad Didáctica. Deporte sin
exclusiones. Libro del alumno. Madrid: CSD.
Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza
Editorial.
Kanner, L. (1971). Psiquiatría infantil. 3. ª edición. Buenos Aires: Paidós-
Psique.
Martín, P. (2004). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad
social? Madrid: Alianza.
Schaeffer, B., Rápale, A. y Kollinzas, G. (2005). Habla signada para alumnos
no verbales. Madrid: Alianza.
Agradecimientos a Asociación Nuevo Horizonte, Las Rozas. Madrid, que con su
lucha incansable y excelentes profesionales y personas me han acercado a la
realidad del mundo de la discapacidad.
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