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UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

Lectura y escritura: mucho ms que la manipulacin de un cdigo.

ARAMIS ISAAS JIMNEZ YOVAL

30/07/2013

En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueo, por la utopa, en la perspectiva de un a pedagoga crtica. PAULO FREIRE 1997

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA Lectura y escritura: mucho ms que la manipulacin de un cdigo.

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Lectura y escritura: mucho ms que la manipulacin de un cdigo

A lo largo de la historia de la educacin en nuestro pas, puede apreciarse el

interminable rezago por el que atraviesa la poblacin ubicada tanto en zonas

rurales, como los cinturones sub-urbanos de las grandes ciudades. Cabe destacar

que no nos referimos al rezago solo como una condicin econmica, no, sino ms

bien como una situacin hereditaria de cultura-tradiciones-conocimientos, que

delimita por su naturaleza misma, el margen de la escuela actual1 como agente

educativo.

A partir de la colonizacin, nuestro pas ha sufrido cambios bastante bruscos, que

han terminado por convertirnos en la nacin que ahora somos. Durante la poca

colonial, uno de los principales medios de dominacin fue la evangelizacin,

misma que consista, o traa consigo, la educacin de aquel tiempo. Es importante

mencionar, una vez ms, que el acontecimiento ya nombrado, propici, tal como lo

refieren Barriga y Butragueo (2010), un encuentro entre dos pueblos

abismalmente distintos, que implic una serie de transformaciones estructurales y

sobre todo culturales, entre ellas, el lenguaje (p.p. 1096-1100).

A pesar de los siglos que han pasado, nuestra sociedad y nuestro sistema

educativo continan en cierta crisis respecto al tema, pues grande es todava la

poblacin iletrada; en algunos casos gente que no sabe hacer uso del lenguaje

escrito, otros que tanto de manera oral como escrita, de alguna manera hacen una

mezcla de su lengua ancestral y el espaol, y, en algunos casos, ms extremos,

se perpetua la lengua heredada ancestralmente como lengua.

Parece factible mencionar, que desafortunadamente, nuestra composicin social

contina con los esquemas predominantes a partir de la independencia, Por

qu?, pues basta con echar un vistazo para percatarnos de las grandes

diferencias entre clases sociales, y derivado de ello, la calidad en la educacin que

cada una recibe; el o los estratos que han venido heredando de manera ms

directa los rasgos de nuestras culturas nativas, conservan, adems de muchas de


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sus costumbres, un fuerte abandonamiento por parte tanto del estado como de la

sociedad en general, pues continan asentndose en lugares menos accesibles,

menos comunicados (ni se diga acerca de los servicios bsicos), y cuando mejor

les va, en los cinturones de las grandes concentraciones urbanas.

La educacin en nuestro pas no ha alcanzado un desarrollo pleno, ms bien

pudiramos considerarle como un proceso que sigue buscando caminos, pues

continuamos en bsqueda de los qu y los cmo que mejoren nuestra educacin y

modo de vivir. Podemos verlo en el quehacer cotidiano de cualquier institucin

educativa, de cualquier ndole y nivel. Sin embargo, no se ha encontrado una

prctica que integre totalmente a la sociedad, que a su vez sea capaz producir y

liberarse en el actual proceso de globalizacin; pues tal parece que sumado a todo

lo anterior, conformamos un pueblo consumista.

Sin ms, pasemos al tema central que nos ocupa; aquel problema de letras, la

enseanza de la lectura y la escritura, o como mejor se le conoce, la enseanza

del espaol y la alfabetizacin.

Hablemos a continuacin sobre un lugar en particular, una comunidad llamada El

Paisano, perteneciente al municipio de Las Vigas de Ramrez, Ver.; comunidad

donde se encuentra la escuela primaria Ignacio Zaragoza. La escuela cuenta con

una matrcula de ciento noventa y dos estudiantes -cuya edad va desde los seis

hasta los catorce aos, debido a la desercin, reprobacin y la inscripcin tarda

en muchos casos-, siete profesores de grupo y uno ms de educacin fsica.

Cabe destacar que la relevancia del presente, consiste en que la situacin que a

continuacin se describe no es un caso particular. Se trata de una condicin en

que sin duda muchas escuelas se encuentran, por lo que aquellas personas

involucradas, encontraran las similitudes contextuales, tanto las propias de la

poblacin, como las de la prctica docente; entendida esta ltima como el

conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y

de los alumnos, en funcin de determinados objetivos de formacin circunscritos al


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conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los

alumnos (Garca, Loredo y Carranza [2008] citado en Tiburcio, 2012).

En dicha institucin puede observarse la desventaja acadmica de sus alumnos

en cualquiera de sus grados, comparada con el desenvolvimiento de los nios en

una escuela situada en un contexto urbano. Describamos el rasgo ms

contundente, grave y de alguna manera- generador de todos los dems:

estudiantes desde primero hasta sexto grado que no saben leer, entendiendo

dicha actividad bajo la concepcin de Isabel Sol (1992), que la describe como el

proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin

intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas

y sus conocimientos previos (p. 18). En este sentido, si los alumnos no saben

interactuar con el texto, recuperando la accin comunicativa que dentro de l se

encierra, entonces, no hay mucho sentido en avanzar con los contenidos

programados solo por avanzar, en dejar actividades extra-clase, o, en dejar a los

alumnos tareas tales como resolver de manera individual actividades contenidas

en sus libros de texto.

Por lo anterior, si se pretende obtener mejores resultados, deberemos empezar

por el principio, es decir, retomar la lectura como una actividad central y no

complementaria en todo proceso educativo. Para lograr que la lectura sea una

actividad recreativa, que a su vez logre un aprendizaje significativo tanto en el

aprendizaje de la lectura misma, como de aquello que se lee, resulta trascendente

considerar dicha actividad, tal como Sol (1995) lo alude, como la fuente ms

importante de conocimiento e informacin, as como una puerta lista para abrirse y

liberar la imaginacin; y que para que ello sea posible, es necesario conceptualizar

su enseanza como un proceso de interaccin entre el texto y el lector, donde son

igualmente significativos cada uno de los atributos del texto, como cada uno de

los rasgos y caractersticas socio-culturales y cognitivas del lector.

Durante el ciclo recin concluido, se atendi a alumnos de tercer grado; un grupo

de veinte estudiantes, de los cuales, nueve se encuentran en condicin de


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iletrados. Para el problema que stos ltimos, se sugera el trabajo con crculos de

lectura, as como el trabajo en equipo en aquellas actividades que requeran

lectura por parte del alumno, buscando a travs de ello, su incorporacin en dicha

actividad. La forma de trabajo que se acaba de mencionar no es errada, sin

embargo, puede hacerse an ms, pues bajo un enfoque constructivista, implica

apenas una minscula parte de las actividades que el docente tiene entre sus

manos para ensear a leer y a la vez hacer de la lectura una actividad significativa

para el alumno.

Existe una serie de implicaciones si se pretende trabajar la enseanza de la lecto-

escritura a partir del constructivismo; recordemos que en este enfoque educativo,

el alumno es considerado un sujeto activo que construye su propio conocimiento a

travs de la experiencia. Al respecto, Ana Teberosky (2003) propone cinco

principios en cuanto al desempeo del docente, que de manera breve dicen:

primero, el docente debe orientar su labor con la conviccin de que los nios

poseen ya diversas experiencias con lecto-escritura; segundo, el docente debe

presentar a los estudiantes situaciones problema, mismas que mientras son

resueltas brindarn al alumno la oportunidad de construir su conocimiento; tercero,

el docente brindar ayuda al alumno en cuanto al cmo debe proceder, tomando

en cuenta la apreciacin del aprendiz, facilitando as su expresin y aclaracin de

dudas; cuarto, proponer actividades en equipo, que den a los estudiantes la

oportunidad de compartir e intercambiar puntos de vista; y quinto, que el docente

funja como intrprete de las producciones escritas (p. 79).

Como es evidente, se menciona una serie de principios que el docente ha de

seguir al disear las experiencias de aprendizaje para el alumno, y a pesar de lo

bien que suenan, por si solas no lograran mucho. Hay muchos aspectos ms a

considerar si se desea trabajar verdaderamente bajo un enfoque constructivista;

una observacin bastante interesante, es sugerida por Gmez et. al. (1995)

cuando seala la importancia de considerar no solo la complejidad del cdigo o del

contenido, sino poner como cspide las necesidades intelectuales de los nios,


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para responder a ellas de manera acertada; de igual manera menciona las

diferentes etapas por las que el nio pasa para el aprendizaje de la lectura y de la

escritura, de acuerdo a su desarrollo cognitivo (p.p. 86-92).

Podemos darnos cuenta que no se trata simplemente de decir yo quiero trabajar

bajo un enfoque constructivista, pues tal afirmacin contempla, ciertamente, algo

ms que una simple visin, ya que se trata de un gran compromiso que el docente

debe asumir; en muchos casos podr implicar la transformacin total del

quehacer, romper con la cmoda monotona e inmiscuirse de lleno en el diseo,

aplicacin y evaluacin de actividades totalmente renovadas, as como en la

concrecin de objetivos que resulten verdaderamente significativos al nio, es

decir, no bastar con el simple aprendizaje para uso del cdigo, sino buscar

verdaderamente que el nio logre una prctica activa, que sea verdaderamente un

lector y un escritor.

Un punto muy interesante, consiste en qu, como ya se mencion, somos un pas

consumista, y consumista no solo en cuanto a tecnologa y sus derivados, sino

consumista en todo tipo de productos, tanto materiales como intelectuales, de

aquellas naciones que nos bombardean con su publicidad, y que poco a poco nos

roban identidad y se aduean de nuestra conciencia. Qu tiene que ver eso con

la lecto-escritura? Pues mucho. Definitivamente, bajo la conviccin de un enfoque

constructivista, que proyecta al alumno como un ser activo y competente para su

desenvolvimiento en nuestro mundo, resulta razonable proponer que desde el

aula, es posible gestar la creatividad de nuestro pueblo (pensemos en esa trillada

pero verdadera frase, en nuestras manos tenemos la generacin del futuro),

fomentar en el alumnado un carcter propositivo.

Si analizamos detenidamente la estructuracin de nuestro sistema educativo, las

condiciones socio-econmicas de nuestro pas, y los grandes retos que le deparan

a cada uno de los ahora nios, podemos decir que resulta un objetivo pobre el de

formar buenos lectores, que lean con fluidez, o gente que escribe respetando

todas y cada una de las reglas ortogrficas, no, para este sera ms bien uno de


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los primeros pasos para algo ms importante.

Desde una visin ms amplia, comprendamos al uso ptimo del lenguaje (en este

caso nos referimos con nfasis en el escrito) como un medio no solo para lograr

aprendizajes, sino tambin como un medio de comunicacin, a travs del cual el

lector se pone en contacto con quin escribe; de esta manera coincidimos con

Cassany (2008), cuando l contempla el leer y escribir como una prctica

invariablemente social (p.p. 29-30).

En consecuencia de sta concepcin, cabe hacer mencin de una de las

competencias que figuran en el Plan de estudios 2011 (Secretara de Educacin

Pblica [SEP], 2011): Competencias para el aprendizaje permanente. Para su

desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita,

comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

En este sentido corroboramos la idea de ensear a leer y escribir, fomentar y

reinventar la lecto-escritura en estudiantes de grados ms avanzados, para un

desenvolvimiento social y no solo para la escuela.

Cabe destacar un punto muy atractivo contenido en la competencia recin

mencionada: habilidades digitales. Aunque el tema que nos ocupa es referido a

la lecto-escritura, su enseanza y su aprendizaje, no podemos dejar de lado ese

tema tan actual y envolvente. Evidentemente, las nuevas tecnologas de la

comunicacin, ponen al alcance de muchos una gran puerta hacia un infinito

horizonte de informacin, as como formas renovadas de comunicacin e

interaccin social. Internet es un claro ejemplo de ello, y en el espacio de

aprendizaje que representa la escuela, es por supuesto, un medio maravilloso y ni

se diga atractivo para los estudiantes, ahora bien, depender nuevamente de la

regulacin que el docente sepa hacer de el para que funcione como auxiliar, de

manera paralela, a alcanzar los objetivos planteados.

Consideremos el sin nmero de materiales: libros digitales, revistas digitales,

acervos bibliogrficos pblicos, ensayos, tareas, etc. Repitamos, si tal cmulo de


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informacin no sabe abordarse de manera adecuada, simplemente estaremos

circundando en el papel de sociedad consumista que ya se haba mencionado, por

lo tanto, es aqu donde el docente se ve frente a un nuevo reto, pues an entre

tanta informacin, debe forjar al alumno capaza no solo de seleccionar lo que

ms le sirva, sino tambin verdaderamente crtico y creativo, pues de ese modo

obtendr informacin para asimilarla, y posteriormente hacer una produccin

propia referente al tema.

Sol (1995) sugiere implementar en el aula un rincn de mirar cuentos (p. 5),

describindolo como aquel espacio en que se ubican libros de diferentes generos,

temticas, autores y tiempos; donde el nio tenga la libertad de elegir cierto

material y leerlo sin presiones. As mismo, es prudente el proponer, que donde la

situacin de la escuela lo permita, al mismo espacio se agregue alguna

computadora, que de igual manera est disponible para el momento en que algn

alumno desee realizar leer un material diferente. No se trata de una simple

suposicin, de igual manera, referente al ambiente en el aula, Teberosky (2003)

menciona: el ambiente debe promover la bsqueda de informacin y exploracin

por parte del alumnado (p. 80).

Debemos adems, ser crticos y evaluadores de nuestra propia prctica, pues el

cambio radical en nuestra forma de trabajo implicar nuevas conceptualizaciones,

nuevos enfoques y un rediseo de nuestra estructura de trabajo. Por ejemplo.

Tiburcio (2012), de manera general, en su artculo, denota tras haber investigado,

aquellos errores tan frecuentes como desapercibidos por los docentes, tales como

dar instrucciones poco precisas e improvisar en pequeos detalles que deben

ser cuidadosamente planificados. Al respecto debemos actuar, fijando objetivos y

focalizando estrategias que puedan llevarnos al xito.

A todo esto, queda concretar el quehacer del docente, pues es cierto que no se

trata de una tarea sencilla, sin embargo, como ya se mencion se trata de asumir

una conviccin y un compromiso; pues finalmente, se trata de lograr, en

coincidiendo con Cassany (2009), que cada alumno sea capaz de comprender lo


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que lee como resultado de comprender lo que el escritor desea transmitir o

comunicar, as mismo, capaz de expresar de manera oral y por escrito su

pensamiento, pues todos tenemos algo que decir, y por lo tanto mirar en la

escritura una oportunidad para dar a conocer sus propias ideas, pensamientos,

sentimientos, etc.

De esta manera estaramos dando un paso verdaderamente significativo en el

progreso de nuestra educacin. Con alumnos preparados tanto para escuchar-

leer-comprender como para hacerse ser escuchados-ledos-comprendidos.

Finalmente, solo queda decir aquello que ya bastante ha sido repetido, y es que

en gran medida el desempeo del grupo depende del compromiso del docente, tal

como un profesional de la educacin, consciente de que en sus manos tiene la

oportunidad de hacer un aporte a la sociedad, formando tal vez no futuros

profesionistas, cientficos y dems, pero s ciudadanos respetables, con actitudes

pro-sociales y, finalmente, como bien lo dice Paulo Freire (1970), formar hombres

libres, capaces de transformar su realidad.


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Bibliografa Barriga Villanueva Rebeca y Martn Butragueo (directores), (2010). Historia Sociolingistica De

Mxico. Vol. 2. Mxico, D.F.: El Colegio De Mxico.

Cassany, D. (2008). Prcticas letradas contemporneas. Naucalpan, Edo. De Mxico: Ros De Tinta.

Cassany, D. (2009). Para Ser Letrados Voces Y Miradas Sobre La Lectura. Barcelona, Espaa: Pids

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Esteban, C. T. (2012 (Julio-Diciembre)). Prctica docente en la escuela primaria y la produccin de

textos: El Resmen. Cpu-E, Revista De Investigacin Educativa, 15.

Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Espaa: Siglo Xxi.

Gallart, I. S. (1995). El placer de leer. Lectura Y Vida, 2-7.

Margarita Gmez Palacio, M. B. (1995). El nio y sus primeros aos en la escuela. Mxico, D.F.:

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Sep. (2011). Plan De Estudios 2011, Educacin Bsica. Mxico, D.F.: Sep.

Teberosky, A. (2003). Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir. Barcelona, Espaa:

Vicens Vives.

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