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INSTITUTO DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

DOCTORADO EN PEDAGOGÍA CRÍTICA MODALIDAD EN LÍNEA

SEMINARIO “Pedagogía Crítica y complejidad” Mayo de 2015

Profesor: Dr. Sigisfredo Esquivel

Ensayo libre Estudiante: Manuel Palacio

“Paradigma de la complejidad, pensamiento descolonial e investigación: aportes

incipientes para una radicalidad de la pedagogía crítica latinoamericana”

¿Qué contribuciones y conexiones pueden surgir de la inclusión del paradigma de la

complejidad y la perspectiva descolonial en mi investigación? ¿Qué implicancias teórico–

metodológicas supone incluir estas perspectivas en una investigación sobre prácticas

educativas en movimientos sociales? ¿Qué aportes pueden hacen estas perspectivas a una

pedagogía crítica latinoamericana?

Las siguientes líneas son un intento incipiente de dar algunos esbozos de respuestas

abiertas e incompletas a esos interrogantes. Las preguntas no siempre se hacen para

buscar respuestas concluyentes, su valor reside también en esa heurística a modo de faro

u horizonte al cual es casi imposible arribar, pero que al mismo tiempo, es la forma en que

nuestros conocimientos siguen avanzando. Este ensayo toma la forma de una primera

aproximación personal a estas perspectivas desarrolladas durante el Seminario

“Pedagogía Crítica y Pensamiento Complejo”.

Mi proyecto de tesis, se relaciona con las prácticas educativas de las organizaciones y

movimientos sociales. Esto de por sí ya representan conceptualizaciones acerca de formas

organizativas y colectivización, y no es ingenuo cómo se las defina. Más concretamente

nos interesa indagar cómo se entienden las prácticas educativas que, las propias

organizaciones sociales denominan de educación popular, cómo se insertan en sus

procesos de organización y de lucha.

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La elección del tema tiene su importancia dada la irrupción que tomaron los Movimientos

Sociales a partir de su aparición en la escena apolítica en última década del siglo veinte, y

la primera década de este nuevo siglo. Como movimientos, se fueron configurando a

partir de las acciones de resistencia al Neoliberalismo primero, y luego como

organizaciones que disputaron al estado y los gobiernos medidas que respondían a sus

intereses, con una fuerte impronta que recuperaba debates en torno a la construcción de

otro proyecto político–social. En ese proceso, las organizaciones sociales incluyeron

fuertemente la educación como una herramienta fundamental para su permanencia y

ampliación de la base social que los componía.

Como dijimos anteriormente, la elección del tema de investigación también responde a

motivaciones y trayectorias de los sujetos que investigan. Mi caso no es una excepción, mi

interés en esta temática tiene que ver con mi trayectoria de más de 10 años de participar

de distintas experiencias y organizaciones que se plantean proyectos educativos

alternativos.

Desde la participación en un gran movimiento social de principios del 2000 y la apertura

del área específica de educación popular, pasando por la conformación e integración de

colectivos que piensan, hacen y sienten la educación popular, hasta el presente, en el que

formo parte de una agrupación sindical docente. En esa trayectoria, en esos años de

acumulación de experiencias y de lecturas, es que fue sedimentando este interés por la

educación popular en los movimientos sociales. Es por eso que esta elección de tema de

investigación es una convergencia de prácticas y reflexiones teóricas militantes. Es por la

misma trayectoria que llegué al IPEC.

De forma más concreta y específica, mi trabajo de investigación se enfoca en las prácticas

de educación popular de una organización social de la provincia de Córdoba, Argentina,

articuladora de otras organizaciones sociales, me refiero al EO, “Encuentro de

organizaciones”. Una organización con un fuerte componente “movimientista”, surgida a

partir del año 2001, momento en que la crisis neoliberal, llegó a su punto máximo, con un

gran estallido social, y la renuncia del entonces presidente Fernando De La Rúa.

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Este trabajo, se propone analizar las prácticas educativas de esta organización, en tanto

movimiento social, cómo se las plantea, quiénes la llevan adelante, qué tipos de circuitos

formadores tiene para sus militantes, cómo se articula la educación con sus trabajos de

base.

Sostenemos que este análisis puede contribuir a la comprensión de la relaciones entre

pedagogía y política, a la luz de la irrupción de los movimientos sociales. Por otro lado, se

busca contribuir a resignificar la actualidad teórico–práctica de la educación popular y la

pedagogía crítica. En síntesis, se propone indagar cómo la educación popular interviene, y

es resignificada, en los distintos tiempos y espacios de acción política, a saber, en los

procesos de formación de los miembros de la organización social, como herramienta

organizativa, y como enfoque de trabajo de base. Son estos movimientos los que, a lo

largo y ancho de América Latina han contribuido a cuestionar el paradigma de

racionalidad moderno, la visibilización de sus luchas, la explicitación y recuperación de sus

cosmovisiones de mundo, sus haceres y sentires, han potenciado también el

resurgimiento de la perspectiva descolonial, al reivindicar un mundo donde quepan

muchos mundos, o en términos más descoloniales, un mundo pluri-versal. En ese cambio

radical del sentipensar también es recuperado el paradigma de la complejidad.

El pensamiento complejo y la perspectiva crítica latinoamericana, contribuyen a

profundizar este humilde aporte a la resignificación de la pedagogía crítica y la educación

popular. Desde lo complejo la investigación debería partir del punto de vista que se trata

de una producción local, a pequeña escala, pero que al mismo tiempo es

multidimensional, que no se propone solamente describir y proponer nuevos nombres,

sino, generar nuevos desafíos e interrogantes, tanto a las prácticas educativas en análisis,

como a la pedagogía crítica y la educación popular. El pensamiento complejo nos interpela

al preguntarnos sobre la producción del conocimiento, de qué manera, para quién y

porqué, preguntas muchas veces anestesiadas por la lógica academicista escrita en un

lenguaje y con una finalidad que poco tiene que ver con un conocimiento de y para la

acción. En cambio desde el paradigma de la complejidad el conocimiento se entiende

multidimensionalmente, es decir, como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral,

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espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, y no meramente como un acto

racional. El paradigma complejo intenta contribuir a entender el carácter diverso,

cambiante, enredado y hasta incierto del mundo, su propuesta es abordar los procesos

para conocerlos en su características particulares, pero participando de un todo, es un

enfoque que aborda la paradoja de lo uno y lo múltiple, del caos y el orden, sin subsumir

uno en el otro, esta es la idea del complexus, un conjunto de tejidos heterogéneos, algo

semejante a una trama de enredos. Sobre estas características del paradigma complejo,

nos dice Morin ():“Ciertamente, la ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta

de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento

disgregados (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aísla lo

que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa, interfiere. En este sentido el

pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el

comienzo, que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la

complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una omniciencia.”pág. 22-23.

Al mismo tiempo las perspectivas latinoamericanas actuales tienen puntos de

convergencia con el pensamiento complejo, y también nos interpelan en nuestra tarea de

actualizar el pensamiento crítico, es esa invitación desde el borde a repensar la

colonización de la que somos parte, y a reconocer la finitud, inexactitud y parcialidad de

las teorías críticas de cuño occidental. En particular, la perspectiva decolonial propone una

ardua tarea que consiste en desmontar las perspectivas occidentales que se han

constituido en formas totalizadoras y totalizantes a través de la otra cara de la

modernidad, la cara más oscura, pero no menos importante, la colonialidad. La teoría

decolonial se presenta como caminos para desmantelar esta matriz, y refundar otras

formas de re-existir. Mignolo (2012) recupera del Antropólogo Peruano Aníbal Quijano, lo

que él considera las bases de la descolonialidad:

“El proyecto de Quijano, articulado esta vez a la noción de colonialidad del poder se

mueve en dos direcciones simultáneas. La primera es analítica. El concepto de colonialidad

ha abierto la reconstrucción y restitución de historias silenciadas, subjetividades

reprimidas, lenguajes y conocimientos subalternizados por la idea de Totalidad definida

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bajo el nombre de modernidad y racionalidad. Quijano reconoce que los pensadores

postmodernos ya habían criticado la noción moderna de Totalidad; pero esta crítica se

limita a lo interno de la historia de Europa y a la historia de las ideas europeas. Por eso

resulta esencial la crítica a la Totalidad desde la perspectiva de la colonialidad y no

solamente desde la crítica postmoderna. Ahora bien, es importante señalar que la crítica a

la noción moderna de Totalidad no nos dirige a la post colonialidad sino a la de‐

descolonialidad. De aquí surge la segunda orientación, a la cual podemos llamar,

programática. Quijano presenta la orientación programática como un proyecto de

“desprendimiento” o “delinking”. En este cruce, entre lo analítico y lo programático de la

colonialidad, la descolonialidad se distancia a la vez que subsume la crítica post colonial.”‐

Pág. 13-14.

Resulta interesante mencionar cuáles son las raíces del pensamiento descolonial, en

términos de diferenciarse tanto del pensamiento postmoderno, como de la teoría

postcolonial “La descolonialidad –en cambio– arranca desde otras fuentes. Desde el

vuelco descolonial implícito en la Nueva Corónica y Buen Gobierno de Guamán Poma de

Ayala; en el tratado político de Ottobah Cugoano; en el activismo y la crítica decolonial de

Mahatma Ghandi; en la fractura del Marxismo en su encuentro con el legado colonial en

los Andes, en el trabajo de José Carlos Mariátegui; en la política radical el giro

epistemológico de Amilcar Cabral, Aimé Césaire, Frantz Fanon, Rigoberta Menchú, Gloria

Anzaldúa, entre otros.” (Mignolo, 2012: 14,15). En la misma línea latinoamericana,

Mignolo también recupera los desarrollos de Dussel y Fals Borda, entre otros.

Un párrafo que expresa lo que se pretende desde el conocer decolonial lo plantea

Mignolo (2014) al explicar el sentido del mismo: “hacen en el hacerse pensando y no ya en

el estudio de algo. Es una manera de estar siendo frente a la compulsión del querer

ser/tener. El pensar y hacer descolonial, base del desprendimiento, teoría y praxis), sino

que es el acto mismo de pensar haciéndonos, de modo dialogal y comunitario. No es un

método, sino una vía, un camino para rehacernos en la búsqueda de formas de vivir y de

gobernar(nos) en las que no vivamos para trabajar/producir/consumir, sino que

trabajemos para con-vivir. Las dificultades que los estados y las corporaciones ponen a la

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marcha de estos proyectos y procesos no deben ser ignorados pero tampoco debemos

rendirnos ante ellos.” Pág. 7,8.

Un proyecto de tesis doctoral que cuestione, e intente superar las visiones académicas

hegemónicas, debe tomarse muy en serio el porqué, para qué y para quién investiga y

produce conocimiento. No se trata de investigar desde los marcos estrechos de la

academia, urge cuestionar las formas también, porque esto cuestionamientos implican

una superación de la idea de la investigación como acto racional, lógico y neutral del

conocimiento. En cambio, una investigación en esta intersección podría ser planteada

como una instancia que recupere, visibilice, contraste y recree saberes, haceres y sentires

emergentes, como aportes pequeños a la humanización, es decir, a nuestro proceso de

liberación.

Es en esa dirección que podemos comenzar a construir una pedagogía crítica

latinoamericana en un trabajo convergente con la educación popular. Podemos nombrar

algunas tareas que nos parecen urgentes para delimitar ese esfuerzo sinérgico.

La perspectiva latinoamericana de la educación popular es una perspectiva educativa que

ha estado presente en los distintos debates continentales sobre la educación, desde las

horas independentistas, tuvo un lugar central en las redefiniciones de los proyectos de

nación que comenzaban a surgir. Negada y criticada muchas veces, supo recuperarse y

transformarse, para constituirse en una herramienta de organización y formación de

sujetos políticamente activos cuando las luchas populares resistieron los distintos embates

de las clases y grupos sociales dominantes. También estuvo presente a lo largo del siglo

XX, cuando esas luchas, se propusieron construir un mundo distinto y superador al

capitalismo. Hoy la educación popular es parte de las propuestas de muchas

organizaciones y movimientos sociales que se proponen acciones constestarias y

antagónicas al poder neoliberal hegemónico.

La pedagogía crítica que planteamos en esta sinergia, no debe ser escrita desde cero, tiene

que apropiarse de las ideas, proyectos, debates y experiencias que la educación popular

ha acumulado de forma sedimentada y bastante intermitente, y que incorporaron en su

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seno las particulares maneras de conocer y ver el mundo latinoamericanas, sus supuestos

incluyen una crítica y un planteo superador a todas las formas de opresión que los pueblos

de este continente vienen soportando desde la época de la colonia. Con esta acción se

puede esclarecer, recuperar y visibilizar un conjunto de proyectos que dan sentido a un

proyecto pedagógico latinoamericano en clave autóctona, pero no provinciana. Esta

propuesta de la pluri-versalidad es un intento de actualizar y proyectar la pedagogía crítica

latinoamericana y la educación popular a los tiempos que corren, y los que están por

venir. Es en este sentido que esta pedagogía crítica y esta educación popular tienen como

finalidad principal brindar herramientas descolonizadoras, sustentadas sobre una

epistemología que incorpore distintos formas del conocer, y que supere la visión

occidental, blanca y masculina del conocimiento hegemónico, esa es la transición hacia

una pedagogía crítica latinoamericana y una educación popular en perspectiva

descolonizadora, que además de cuestionar y desmitificar los intereses que moldean las

formas de conocimiento eurocéntrico dominantes; ponga en el centro del programa de

estudios aquellas formas de conocimiento que constituyen los ámbitos de lo cotidiano y lo

popular.

Este proyecto convergente puede contribuir desmontar la hegemonía y dominancia del

paradigma occidental dominante que subyace tanto al pensamiento científico cómo

filosófico de los últimos doscientos años. El punto de partida del que hablamos, es la idea

de que la comprensión del mundo excede por mucho a la comprensión occidental del

mundo. La comprensión occidental del mundo, es tan importante como parcial e

inadecuada. Con esta idea, uno de los principios de la pedagogía crítica latinoamericana

deber ser el renunciamiento hacia cualquier intento teórico de querer explicar la totalidad

del mundo, desde un solo paradigma o perspectiva teórica, proponiendo en cambio, la

interculturalidad como principio múltiple del conocer.

Pensar una pedagogía más allá de su concepción occidental dominante. Implica toda una

tarea de repensar los cánones desde donde hacemos y pensamos la educación, y al mismo

tiempo, el esfuerzo por imaginarnos otros modos posibles, es decir una actividad

creadora. Como notas iniciales de esta tarea, podríamos plantear la necesaria reflexión

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sobre los lugares desde dónde se plantea la relación educativa, el por qué y para qué se

educa y nos educamos, el lugar del conocimiento en esas prácticas, preguntas que se

tornan éticas, entonces es posible pensar un nuevo lugar para la pedagogía crítica

latinoamericana.

Bibliografía

Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.

Palermo, Zulma (2014). Para una pedagogía decolonial. Bs. As. Ediciones del signo.

Mignolo, Walter (2010). Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la

colonialidad y gramática de la descolonialidad. Bs. As. Ediciones del signo.