SECRETARÍA DE EDUCACIÓNDEL ESTADO DE JALISCO

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CON INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

LA TEORÍA Y SU USO EN LA INTERVENCIÓN

Lenin Miguel Antonio Montelongo Avalos

Ciudad Guzmán, municipio de Zapotlán el Grande, Jalisco, octubre 2003.

LA TEORÍA Y SU USO EN LA INTERVENCIÓN

“... la ciencia crítica social o de la educación no solo es un medio para la ilustración indi-vidual (como defenderían algunas perspec-tivas liberales de la ciencia social o de la educación), sino una forma de acción social colectiva conectada profundamente con los ideales emancipadores de la realidad, la justicia y la libertad. Desde este punto de vista, el desarrollo continuado de la teoría y la práctica de la educación es una cuestión que atañe a los profesionales de la educa-ción (trabajando con otros) y no solo a los teóricos e investigadores de la educación ajenos a las escuelas".

W. Carr

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

La noción de intervención de la práctica educativa, tanto de manera implícita como

explicita, encuentra presente la relación teoría-práctica. La idea de práctica educa-

tiva como su mismo nombre señala, se encuentra en la dimensión de la práctica,

de la acción y, por tanto, dentro de la cotidianidad, y esto no necesita más argu-

mentación, por lo menos, desde la “teoría racionalista de la acción”1. La interven-

ción, por su parte, aún que se refiere a la acción de intervenir, requiere de un acto

intencional y todo acto intencional “institucional” persigue propósitos definidos des-

de criterios también definidos aunque no necesariamente por eso del todo explíci-

tos, pero que pertenecen al contexto de la teoría.

La Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa (MEIPE) tiene

el siguiente Objetivo General:

“Formar profesionales de la educación, responsables de la tarea educativa. Que re-

flexionen y sistematicen su práctica; para que con sustentos teóricos y metodológi-

cos, sean capaces de desarrollar investigaciones y proyectos de intervención,

1 Para los fines del presente escrito, opera la noción señalada de práctica educativa como razón suficiente.

2

abriendo nuevas perspectivas para abordar y dar solución a los problemas educati-

vos”.2

Desde el Proyecto Curricular de la MEIPE se entiende justificable el objetivo gené-

rico de la investigación siendo el de “Mejorar las prácticas educativas entre los

participantes atendiendo problemas reales detectados personalmente...”3.

Este objetivo general puede desglosarse en dos específicos. Uno de ellos se en-

cuentra relacionado con la mejora de la práctica educativa concreta, pero que no

puede lograrse sin la reflexión previa de lo que se hace, lo cual lleva al otro objeti -

vo, que es el de la reflexión y sistematización de la práctica educativa concreta.

Podemos entonces plantear los objetivos específicos, presentándolos en términos

de temporalidad, de la siguiente manera:

Primero.Primero. Comprender la práctica educativa concreta a través de la reflexión y sis-

tematización de la misma4.

Segundo.Segundo. Mejorar la calidad de la práctica educativa al resolver los problemas pre-

sentes en ella5.

Es materialmente imposible comprender los procesos que generan los objetivos

antes descritos sin entender las implicaciones de la teoría y la práctica. La teoría

no solo guía a la acción, si no que la acción, a través de la reflexión de la misma,

nos lleva a la teoría. Pero más allá, la acción educativa como acción social nunca

es solitaria, es un esfuerzo con otros por medio de la cual se construye la realidad

de lo educativo, y ésta, en implica saberes culturales, ideales construidos e inter-

nalizados socialmente, valores, etc. Teoría6 y práctica no existen separadamente,

son elementos de un proceso que realizan los hombres y mujeres como parte del

proceso de constituirse en ser humano, necesarios para la subsistencia como para

el desarrollo de las potencialidades presentes en cada uno.

2 SEP. MEIPE, Proyecto Curricular 1999. Pág. 5.3 Id.4 Este primer objetivo de la MEIPE tiene sentido precisamente en función de la finalidad expresada en el segundo, y por lo tanto, es dependiente de él, no debe de dejarse de percibir esto.5 Desde la perspectiva de la MEIPE, el proceso de mejora de la práctica educativa es un proceso sistematizador. 6 Entendiendo teoría en un sentido amplio.

3

En la MEIPE las relaciones entre teoría y práctica son permanentes, y se encuen-

tran presentes de diferentes formas en los procesos que se generan a su interior.

Cada proceso particular exige una forma particular de interacción entre teoría y

práctica educativa dentro del contexto de la investigación-intervención. A continua-

ción se presentan una serie de reflexiones acerca de las maneras específicas en

las que se dan dichas interacciones en cada fase de la investigación-intervención

de la MEIPE, orientadas principalmente a proponer y justificar el uso de la teoría

en cada fase del mencionado proceso.

1.EL CONTEXTO

1.1 El diseño curricular y el proceso de investigación-intervención.

El diseño curricular de la MEIPE a efecto de alcanzar los objetivos que se propone

establece la coexistencia de tres líneas de formación: La línea de instrumentación

metodológica, la de intervención de la práctica educativa y la de fundamentación

teórica. Así mismo, establece líneas de formación instrumental, siendo estas: de-

sarrollo académico, traducción de textos en ingles y de computo.

Las líneas formativas interactúan con la finalidad de desarrollar en el profesor-in-

vestigador las habilidades y competencias que le permitan mejorar su quehacer a

través de un proceso de investigación-intervención que se realiza de acuerdo con

las siguientes fases generales, sin que se entiendan excluyentes entre ellas:

1. Determinación de la postura epistemológica, teórica y metodológica de la

práctica educativa concreta objeto de la investigación-intervención.

a. El contexto de la práctica educativa concreta.

b. Los propósitos generales y específicos de la investigación-interven-

ción.

c. La postura epistemológica, teórica y metodológica de la investiga-

ción-intervención

d. El proceder metodológico de la investigación-intervención.

2. Caracterización de la práctica educativa.

4

a. Recuperación de la práctica educativa concreta.

b. Construcción de categorías de la práctica educativa.

c. Construcción de las lógicas y el método personal presente en la

práctica educativa concreta.

3. Problematización de la práctica educativa concreta.

a. Determinación de los criterios de problematización.

b. Elaboración de problemas emergentes de la práctica educativa con-

creta.

c. Elaboración del problema de intervención de la práctica educativa

concreta.

4. La implementación de la intervención de la práctica educativa concreta.

a. Diseño del proyecto de intervención.

b. Diseño del proyecto de evaluación, seguimiento y control.

c. Ejecución de la estrategia de intervención.

d. Aplicación de los instrumentos de seguimiento y control.

e. Evaluación de la intervención.

5. Evaluación del proceso de investigación-intervención de la práctica educati-

va concreta.

a. Contraste entre la práctica educativa inicial – práctica educativa re-

sultado del proceso de intervención.

b. Reflexiones acerca de la investigación-intervención en cuanto a los

aportes a la educación.

6. Establecimiento de conclusiones y sugerencias.

Las fases señaladas se desarrollan en el transcurso de cinco semestres.

1.2 Implicaciones correlativas al objeto de conocimiento.

La práctica educativa, en tanto objeto de conocimiento, se encuentra en el centro

de debate del diseño curricular de la MEIPE. Esto implica la existencia y la toma

de una postura teórico-metodológica particular, en el caso de MEIPE, orientada

con el paradigma cualitativo tanto en el ámbito ontológico, como epistemológico y

5

metodológico.

Cabe, sin embargo, reflexionar las implicaciones político-culturales de la afirma-

ción anterior, a la vista de las posibilidades lógicas que permite el diseño curricu-

lar. A continuación se presenta una reflexión acerca de los ámbitos ontológico,

epistemológico y metodológico, y sus implicaciones con MEIPE y con la investiga-

ción-intervención de la práctica educativa.

1.2.1 El orden ontológico.

Por lo que se refiere al orden ontológico, se debe de partir en primer término de la

diferenciación entre hechos naturales y hechos sociales. El debate, que es anti-

guo, se polariza entre distintas posturas, rescatamos las siguientes: positivismo ló-

gico, fenomenología y dialéctica.

Para el positivismo, no existe diferencia esencial entre los hechos de la naturaleza

y los hechos sociales, ambos existen con independencia del observador, los he-

chos son ante todo reales, objetivos, observables y mensurables. Es Emilio Du-

rkheim, quien sostiene que los hechos sociales tienen como características el que

operan a escala macrosocial y son coercitivos para los actores sociales.

Quienes se oponen al positivismo señalan que los hechos sociales se refieren al

conjunto de los procesos dados en el ámbito microsocial por medio de los cuales

se construye, reconstruye la realidad social. En esta postura algunos sustentan el

proceso desde las meras interacciones –fenomenólogos- de los actores sociales y

otros –dialécticos- parten de las estructuras reales existentes en la realidad social

y sus implicaciones en las interacciones sociales.

Filosóficamente se distingue entre lo dado (lo existente previo a la aparición del

hombre) y lo no-dado, la cultura, los hechos sociales. Estos últimos se dan con ba-

se en las acciones e interacciones de los actores sociales. Su contenido son todas

las construcciones en el orden de las ideas elaboradas por los seres humanos en

función de la apropiación y uso de lo ofrecido por el entorno (resolución de necesi-

dades), y de la necesidad de explicación del mismo; así como de la necesidad de

6

la construcción de herramientas que permitan la interacción, tales como significa-

dos y métodos para la resolución de problemas de la convivencia humana. Las

costumbres, tradiciones y usos sociales, por ejemplo, indican elaboraciones socia-

les construidas por los actores mismos. Sus significados están determinados por

los problemas concretos que enfrentan y las formas específicas en que se intentan

resolver.

Desde este punto de vista el contenido de los hechos sociales requiere de proce-

sos de interacción donde los actores hacen usos de aprendizajes y elaboraciones

previas, así como de la capacidad de reflexión, que les permiten interpretar los ac-

tos y hechos sociales de otros, sin los cuales sería imposible comprenderlos. Es-

tos significados no son mensurables, en gran medida son subjetivos, se crean y

recrean en la práctica social.

Cabe aunar a lo anterior la consideración de que el objeto de estudio de las cien-

cias naturales es “la acción intencional humana”7. Es esta capacidad humana, la

que sostiene la discusión anterior.

Para el pensar dialéctico, importa también, el comprender que la realidad implica

la noción de totalidad. La totalidad como categoría de la realidad significa com-

prender que todo hecho social implica la coexistencia de elementos y relaciones

específicas que interactúan en él y se encuentran dadas en el fenómeno con inde-

pendencia de los actores mismos. Dichos elementos y relaciones entre ellos se

encuentran interactuando dialécticamente.

Así, las prácticas educativas implican procesos a través de los cuales los actores

que intervienen la construyen con sus acciones e interacciones, y lo hacen de ma-

nera intencional, entendida como esta práctica como totalidad.

Las prácticas educativas, desde la perspectiva de aproximación que privilegia

MEIPE, son fundamentalmente cotidianas. Se entiende por cotidiano en este con-

texto, una serie de prácticas en las cuales coexisten con cierta independencia ac-

ciones conscientes e inconscientes, coherentes o contradictorias, regidas por pre-7 La estructura de la ciencia. E. Nagel. Paidós. Pág. 427.

7

juicios, supuestos, presupuestos, saberes, actitudes, métodos, estrategias, etc.,

que determinan los modos específicos de acción educativa del docente, y la ma-

nera particular con la que se relaciona con los alumnos, con los padres de familia

y con otros docentes.

Aun más, los docentes, en el Proyecto Curricular de MEIPE, son a la vez investi-

gadores. Dicha condición obliga a un juego doble: por una parte deben de apro-

piarse de una serie de herramientas teórico metodológicas, propias del paradigma

cualitativo de investigación, desarrollar habilidades de reflexión acerca de la prácti-

ca educativa, y adquirir manejar teorías que les permiten comprender su hacer y

modificarlo. Por otra parte, deben de operan un proyecto de investigación-interven-

ción de su propia práctica educativa. Estas circunstancias, imponen también un

posicionamiento respecto de las relaciones teorías práctica. El Proyecto Curricular

1999, tiene presente esta circunstancia y la percibe como prometedora y ambicio-

sa: "a) Vincular la teoría con la práctica, buscando que se investigue y se actúe

sobre la realidad del hacer personal"8.

1.2.2 El orden epistemológico.

Se distingue entre la tradición positivista en la que el paradigma cuantitativo es do-

minante; la tradición fenomenológica-hermenéutica donde el paradigma cualitativo

impera, y la marxista o dialéctica, cruza el método dialéctico-crítico. Habrá que, sin

embargo, aprender a distinguirse las deudas que los mencionados paradigmas tie-

nen para con cada una de las tradiciones señaladas. También habrá de advertirse

sobre la tendencia a integrar o hacer complementarios los paradigmas, lo cual

opera en el orden metodológico.

Desde la perspectiva positivista se pueden inferir una tradición lógico-empirista. La

realidad aparece como objetiva y susceptible de ser aprehendida a través de la ex-

periencia, respaldada por la comprobación científica y la lógica formal. La realidad

y la práctica educativa, por tanto, son observables, mensurables, y objetivas, y los

procesos de conocimiento de ellas debe de ajustarse a las prescripciones de la ló-

8 Proyecto Curricular 1999. Pág. 5.

8

gica y de la comprobación científica.

La fenomenología, tiene como objeto la descripción de las estructuras de la expe-

riencia tal y como se presentan en la conciencia, sin recurrir a teoría, deducción o

suposiciones procedentes de otras disciplinas tales como las ciencias naturales9.

Desde esta perspectiva epistemológica tienen importancia rescatar la noción de

significados e intenciones.

“Lo que Husserl comprobó cuando analizaba los contenidos de la mente fue una

serie de actos como el recordar, desear y percibir, e incluso el contenido abstracto

de esos actos, a los que Husserl llamó ‘significados’. Esos significados, proclamó,

permitían a un acto ser dirigido hacia un objeto bajo una apariencia concreta, y afir-

mó que la direccionalidad, que él llamaba “intencionalidad”, era la esencia del co-

nocimiento”.10

Los significados e intenciones son categorías fundamentales de la epistemología

fenomenológica, los cuales se rescatan para la indagación dela práctica educativa.

Toda práctica educativa es intencional, y desde la perspectiva de lo cotidiano, sus

significados deben de ser comprendidos en el contexto mismo que los crea y re-

crea. Esta postura define ya una relación para con la teoría. Las estructuras de las

experiencias de la práctica educativa, deben de reconstruirse sin la intervención

de la teoría. O dicho de otra manera, la única teoría que debe usarse es la que se

encuentra implícita e intencionalmente (de manera consciente o no) en la práctica

de los implicados en el acto educativo, principalmente la del docente. Obviamente,

aquí hay un problema epistemológico y metodológico.

El marxismo, por su parte, sostiene que las relaciones dadas entre objeto de cono-

cimiento y sujeto son dialécticas, y dada que la realidad social implica la interac-

ción de ambos elementos, estos y las relaciones dada dialécticamente, constitu-

yen en principio la noción de totalidad. Las abstracciones o significados no apare-

cen desligados de las causas materiales que los condicionan.

De ahí que las condiciones materiales (incluyendo las estructurales), históricas y 9 Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporation.10 Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporation.

9

sociales prevalecientes condicionan las formas de apropiación y comprensión de

la realidad misma, y por tanto, de la práctica educativa. Toda práctica educativa se

encuentra constreñida por condiciones materiales como la escuela, el aula, la or-

ganización escolar y educativa; la historia que aparece como el proceso de forma-

ción del docente y de las historias de vida de los actores sociales, y de las institu-

ciones mismas; esta dada en un contexto de acciones e interacciones humanas,

que determinan los modos específicos de apropiación de la realidad.

Desde este punto de vista, los saberes previos manifestados como métodos de

enseñanza, estilos docentes, estrategias didácticas; los planes y programas de es-

tudio y los lineamientos educativos; la escuela, el aula, las bancas o mesabancos,

el uso del tiempo, todos estos son elementos estructurales que influyen los actos

educativos, y por lo tanto, en los significados e intenciones de los actores educati-

vos, como el docente. Entre unos y otros, existen relaciones dialécticas, en su

conjunto estas como totalidad, implican procesos instructivos y educativos, entre

contextos micro y macro, y entre acción y objetividad. Pero además, la capacidad

de reflexión crítica-dialéctica, introduce otro elemento al análisis epistemológica.

1.2.3 El orden metodológico.

El paradigma cuantitativo se ha desarrollado desde el positivismo y el empirismo-

lógico. El paradigma concibe la realidad como externa, objetiva, cuantificable y

persigue la generalización. El análisis cuantitativo inicia con la hipótesis que es el

núcleo de la estrategia de explicación teórica. La hipótesis plantea una manera es-

pecífica de interrelación de las variables y que dada –siendo comprobable empíri-

camente- la relación y realizándose el análisis del fenómeno –como análisis teóri-

co de las relaciones entre las variables de preferencia demostrativo- se concluya

en la verificación de la hipótesis y se soporte la explicación teórica en términos de

la lógica formal pretendiendo la generalización.

El análisis de los fenómenos sociales es tratado por quienes optan por la metodo-

logía cuantitativa de la misma manera que los fenómenos naturales; la problemáti-

ca se reduce a variables mismas que debe de ser cuantificables, a una hipótesis

10

como resultado de la relación entre las variables, a una indagatoria que privilegia

el análisis de los datos de manera cuantificable, que deben de corroborarse de

manera empírica en la investigación, la cual persigue ciertos niveles de generaliza-

ción.

Este tipo de investigación parte del supuesto que las variables representan los ele-

mentos básicos que dados en la realidad explican el fenómeno, por lo que se re-

quiere de un riguroso análisis lógico-teórico de las variables, pero donde precisa-

mente se corre el riesgo de sesgar la realidad, de omitir información relevante o de

imponer la visión lógico-teórica desde donde se posiciona la investigación. Más

allá, sobre todo habría que considerar si existe un paralelismo entre el posiciona-

miento ontológico, epistemológico y metodológico del positivismo lógico para con

la realidad misma, pues de otra manera, el conocimiento construido desde tal posi-

cionamiento sólo reflejaría una parte de la realidad tal cual.

El paradigma cualitativo parte de la diferenciación entre los fenómenos sociales y

naturales como ya ha quedado expresado, asume una visión holista del mundo, le

importa lo subjetivo y la cotidianidad como elementos claves de la comprensión de

los procesos que se dan en la construcción de la realidad social. Se miran los fe-

nómenos sociales como hechos complejos, constituidos por el total de los signifi-

cados sociales, de las acciones e interacciones sociales y de todo aspecto o ele-

mento que intervenga en la realidad social. Para el paradigma cualitativo importa

el rescate de los procesos sociales cotidianos desde el punto de vista de los acto-

res mismos tanto en el nivel de los significados como en el de la práctica. Importa

como los actores sociales crean y recrean su realidad social.

11

2. LOS USOS DE LA TEORÍA EN LA MEIPE.

2.1 Aspectos generales.

Importa en un primer momento conceptuar la teoría, para lo cual acudimos inicial-

mente a la Real Academia Española, en la cual encontramos entre otras las si-

guientes acepciones, las cuales se presentan como referente:

f.   Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación.

||  2. Serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenóme-

nos.

||  3. Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy

importante de ella.

Se puede decir que teoría es la respuesta que se da ante el problema planteado

por un paradigma. Entendiendo por paradigma aquí, la situación problemática so-

bre y desde la cual se requiere de un tipo de explicación. Luego, la teoría se refie-

re al conjunto de enunciados o hipótesis que explican un conjunto de hechos, que

soportan el planteamiento lógico de un problema.

La teoría desde el positivismo lógico es, antes que otra cosa, “explicación”. Ahora

bien, de acuerdo con Hempel11, la explicación se caracteriza de la siguiente mane-

ra:

1. Explicar es responder a la(s) pregunta(s) ¿por qué?

2. La explicación consta de un explanandum y un explanans, que es

necesario distinguir de los términos explicandum y explicans, los cua-

les se reservan para el ámbito de la explicación de significado y aná-

lisis.

3. El explanandum es un enunciado que describe el fenómeno a ex-

plicar (es una descripción y no el fenómeno mismo).11 Hempel, Carl. 1965 (1988). La Lógica de la Explicación. Pp. 247-253. La Explicación Científica. Editorial Paidós. Barcelona.

12

4. El explanans consta de al menos dos conjuntos de enunciados

utilizados con el propósito de dilucidar el fenómeno:

4.1. Por una parte, enunciados que formulan condiciones anteceden-

tes (C1, C2, .... Ck); indican condiciones que se manifiestan antes de la

aparición del fenómeno que se va a explicar.

4.2. Por otra, enunciados que representan leyes generales (L1, L2,...

Lr)

5. El fenómeno en proceso de explicación será explicado demostran-

do que se produjo de acuerdo con las leyes generales (4.2) y en vir-

tud de las condiciones antecedentes especificadas (4.1.).

5.1. Así, la pregunta ¿por qué sucede el fenómeno? se transforma en

la pregunta ¿de acuerdo con qué leyes generales y cuáles condicio-

nes antecedentes se produce el fenómeno?

6. La explicación también puede formularse respecto a leyes genera-

les. Es decir, la explicación de una regularidad general puede subsu-

mirse dentro de otra regularidad más inclusiva (una ley más general).

Dicho de otra manera, las leyes generales son cubrientes, ya que

pueden subsumir otras leyes o un conjunto de hechos.

6.1. Ejemplo: la validez de la ley de Galileo sobre la caída de los

cuerpos en la superficie terrestre, puede explicarse a partir de un

conjunto más inclusivo de leyes, tales como las del movimiento y de

la gravedad de Newton y de otros enunciados acerca de hechos par-

ticulares como los referidos a la masa y al radio terrestre.

7. Requisito LógicoEmpírico de la Explicación.

7.1. Los dos primeros requisitos (R) son de carácter lógico. El tercero

es lógicoempírico. El cuarto es de carácter empírico.

13

7.1.1. (R1). Deducibilidad. El explanandum debe ser lógicamente de-

ducible de la información contenida en el explanans.

7.1.2. (R2). Leyes. El explanans debe contener leyes generales ade-

cuadas a la derivación lógica del explanandum.

7.1.3. (R3). Consecuencia Empírica. El explanans debe tener conteni-

do empírico (comprobable por experimento u observación); lo ante-

rior supone asumir que el explanans deberá contener, al menos, una

consecuencia de índole empírica.

7.1.4. (R4). Requisito Empírico. Los enunciados del explanans deben

satisfacer la condición de corrección fáctica, lo cual implica que han

de ser confirmados por todos los elementos relevantes antes de ser

considerados verdaderos.

7.1.4.1. Ejemplo: Supóngase, que en una etapa primitiva de la cien-

cia un determinado fenómeno fue explicado mediante un explanans

verificado con las pruebas disponibles en ese momento, pero descu-

brimientos empíricos más recientes lo han negado. Las posibles res-

puestas que pueden proporcionarse atendiendo a la condición de co-

rrección fáctica son: (a) originariamente la condición fue correcta, pe-

ro dejó de serla al descubrirse elementos de prueba desfavorables;

(b) la verdad (empírica) del explanans y la solidez de la explicación

(lógica) había sido bastante probable, pero la mayor evidencia em-

pírica disponible ahora hace muy probable que el explanans no fuera

verdadero y en consecuencia la explicación no era, ni ha sido

nunca, correcta.

14

7.1.5. Diagrama de la Explicación Científica.

8. Explicación y Predicción. El mismo análisis formal (incluidos los

cuatros requisitos) se aplica a la explicación y a la predicción.

8.1. Diferencia entre explicación y predicción. La diferencia es de ca-

rácter pragmático.

8.1.1. Explicación. Si dado E (enunciado descriptivo), y conociendo

que E ha ocurrido, se enuncia un conjunto de oraciones C1, C2, ... Ck

y luego se enuncia otro conjunto de enunciados L1, L2, ... Lr, conexos

a los anteriores, entonces hablamos de explicación.

8.1.2. Predicción. Si, proporcionados los dos conjuntos de enuncia-

dos (Ck y Lr), de ellos se infiere E antes de que suceda el fenómeno,

entonces hablamos de predicción.

8.1.3. En consecuencia, a nivel de características lógicas, la explica-

ción y la predicción poseen los mismos elementos estructurales.

9. Explicación PreCientífica y Explicación Incompleta.

9.1. La explicación precientífica carece de fuerza predictiva, puesto

que el explanans no suministra leyes explícitas por medio de las cua-

les poder realizar la predicción, ni establece, de manera adecuada,

las condiciones antecedentes que serían necesarias para este propó-15

sito.

9.2. La explicación incompleta puede considerarse como un índice de

correlación positiva entre las condiciones antecedentes y el tipo de

fenómeno que se va a explicar y como guía de la dirección que debe-

rán tomar las investigaciones ulteriores con el propósito de completar

dicha explicación.

10. Explicación Causal. Si E describe un hecho, puede decirse que

las circunstancias antecedentes señaladas en C1, C2... Ck "causan" en

conjunto aquel hecho, en el sentido de que existen ciertas regularida-

des empíricas expresadas por L1, L2... Lr, las cuales implican que toda

vez que ocurran condiciones del tipo indicado por C1, C2... Ck, tendrá

lugar un hecho del tipo descrito en E.

10.1. De acuerdo a lo indicado tenemos que: una explicación causal

completa se convierte en una adecuada predicción.

10.2. En tal contexto, los enunciados L1, L2... Lr, al expresar conexio-

nes generales y ordinarias entre características específicas de he-

chos, se denominan leyes causales.

10.3. La explicación causal es una variedad del tipo de razonamiento

deductivo.

11. La tesis de Hempel es que los principios de la explicación gene-

rados en la física son también aplicables a las ciencias sociales.

De lo anterior se infiere que la explicación es el núcleo del paradigma hipotético-

deductivo, y esta estructurado a través de una lógica que impone como requisito

fundamental la existencia previa de leyes de carácter general básicas para el ejer-

cicio de derivación lógica12. Pero aquí es precisamente donde las explicaciones de

corte hipotético-deductivo comienzan a tener problemas con respecto a los fenó-

12 Se destaca otro uso de la teoría el cual es la predicción, uso que esta sometido a la misma lógica que la explicación.

16

menos sociales, con relación de las cuales los teóricos de la ciencia de corte

cuantitativista señalan que en dichas disciplinas no existen leyes generales desa-

rrolladas suficientemente. Sin embargo, no importa aquí discutir si en las ciencias

sociales se han desarrollado adecuadas leyes de carácter general que permitan el

desarrollo de explicaciones científicas, si no si el modelo es adecuado para el tra-

tamiento de los hechos sociales, y en particular de los educativos, ya que no se

encuentra aquí un problema irresoluble para el paradigma hipotético-deductivo, ya

que este sustituye la ley general por el tratamiento estadístico, el cual opera como

principio de contraste que permite elaborar una serie de inferencias que operan

como razón causal.

La exposición anterior del núcleo básico de la explicación hipotético-deductiva, y

por tanto, de una noción de teoría coherente con ella, a partir de ese momento de-

berá de ser considerada como mero referente a propósito de reflexionar la noción

de teoría y sus usos en función de un paradigma cualitativo de investigación, pues

su caso, de un posicionamiento dialéctico-crítico.

El problema es, ya sea a través de la manifestación como teoría en desarrollo des-

de una conducción deductiva; o a través de la aproximación metodológica que per-

mite acceder a la teorización vía inducción, el mecanismo básico de la investiga-

ción.

Desde MEIPE, como ya se señaló anteriormente, opera como principio o razón

causal, la comprensión y mejora de la práctica educativa. Siendo desde una

perspectiva temporal, primero la comprensión de la práctica educativa. Esta com-

prensión y mejora presenta el primer problema de la investigación-intervención, y

es un problema que puede tomar tres soluciones posibles:

1. Atendiendo a que la práctica educativa debe de ajustarse a las re-

comendaciones que vía planes de estudio, programas, propósitos

y enfoques, y demás lineamientos que la Secretaría de Educación

Pública impone, entonces, es correcto contrastar lo que se hace

con ese deber que opera como Ley General, y conducir la inter-

17

vención hacía el ajuste de la práctica educativa al modelo.

2. Dado que la práctica educativa existe en el mundo de lo cotidiano

y de que importa los modos particulares en que los docentes rea-

lizan su labor educativa, es decir, que importa rescatar los signifi-

cados e intenciones que se dan en las prácticas educativas, en-

tonces, se debe partirse de una aproximación metodológica que

en un primer momento restrinja el uso de teorías para permitir

rescatar fenomenológicamente el quehacer del docente desde el

punto de vista de él mismo. Este proceso requerirá posterior so-

meterse la práctica educativa objeto de estudio a su mejora, a tra-

vés de ajustes a la práctica educativa en función de los requeri-

mientos de la Secretaría de Educación Pública o de otro modelo.

3. Ya que en la práctica educativa los saberes y haceres del docente

se encuentran determinadas por su formación, experiencias, las

políticas institucionales, entre otros, así como por las formas cul-

turales de interacción con otros: alumnos, maestros, autoridades,

otros docentes, etc., así mismo, por las condiciones materiales de

su hacer, tales como los lineamientos educativos y las condicio-

nes laborales, se requiere del uso de categorías específicas de in-

dagación que permitan la reconstrucción de la práctica educativa

misma bajo la condición de no violentarla imponiéndose sobre

ella, para pasar a un proceso de mejora de la práctica tendiendo

hacía un modelo específico.

En MEIPE parece ser que los modelos 2 y 3 se encuentran presentes, aunque mo-

delos 2 es el dominante por lo menos en el discurso. El modelo 1, ha sido, sin em-

bargo, llegado a sugerir o permitir algunas veces. Cada uno de los modelos ante-

riores reclama un uso de la teoría definido. En todos, empero, la investigación-ac-

ción se encuentra en la base del proceso de intervención y mejora de la práctica

educativa. Todos usan mediaciones metodológicas variadas en las fases del pro-

ceso, como a continuación se tratará de explicitar.

18

De cualquier manera, debe de tenerse en cuenta que los modelos descritos parten

del presupuesto de que las fases de comprensión y mejora de la práctica educati-

va son independientes entre sí, ya que la condición de separación se ha impuesto

deliberadamente. Sin embargo, la comprensión de la práctica educativa se busca

como medio para su mejora, y por lo tanto, esta condicionada desde un primer

momento a ese fin.

2.2 El uso de la teoría en el proceso de investigación-intervención.

Para el desarrollo de este apartado se deberá atender al desarrollo de las fases

principales del proceso de investigación-intervención descritas en el apartado rela-

tivo al diseño curricular de la MEIPE. Por otra parte, se debe de advertir que se

desarrollan con base en los modelos 2 y 3 antes descritos.

2.2.1 Consideraciones acerca de la práctica educativa como objeto de estudio desde la

perspectiva MEIPE.

En los apartados previos se ha tratado de inferir elementos que caracterizan a la

práctica educativa como objeto de estudio de la MEIPE. Asimismo, se han inferido

implicaciones en el orden epistemológico y metodológico, las cuales se dan aquí

por reproducidas.

Importa, empero, rescatar otro aspecto de la discusión acerca del uso de la teoría

en general como de la teoría de la investigación. La teoría no es sólo explicación o

comprensión, sino que es en el fondo lógica. Toda teoría se encuentra empapada

de una lógica, de una concatenación de nociones, principios, modos de hacer, for-

mas de interpretada de inferir, etc., en otras palabras, de una racionalidad. La ra-

cionalidad de la teoría es la que entra en juego frente a la racionalidad de la inter-

pretación del investigador, como frente a la racionalidad de quien intenta compren-

der o explicar. Desde este punto de vista, la racionalidad de la teoría contrasta con

la racionalidad de la estructura jerárquica de significados de la práctica educativa

(en el caso de la fenomenología), la condición de que la racionalidad de la teoría

opere como comprensión general, es decir, como estructura jerárquica de signifi-

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cados generalizados13. O, la racionalidad de la teoría en contraste con la racionali-

dad de la comprensión dialéctico-crítico de la práctica educativa personal.

1. En la caracterización de la práctica educativa.

El fin fundamental de esta fase es la comprensión de la práctica educativa desde

el punto de vista del actor de la misma, es decir, el docente. Ya sea a través del

modelo 2 o 3, se usan elementos de una metodología etnográfica o más bien mi-

croetnográfica. Si se parte de una postura fenomenológica (modelo 2) importa

aquí la reconstrucción jerárquica de los significados de la práctica educativa desde

el punto de vista del docente.

Puede comprenderse también, la posesión del docente-investigador, como una ac-

ción comprensión metacognitiva de su propio quehacer. Este proceder dialéctico-

crítico, puede permitir la introducción de unidades de análisis se opere de manera

deductiva, agregadas a los procesos instructivos de recuperación de la práctica

educativa (modelo 3).

a. En la recuperación de la práctica educativa concreta.

Requiere de una posición del docente-investigador que evite la introducción de sa-

beres formales para la explicación y construcción de categorías. Esta prohibición

debe de extenderse al propio asesor, quien deberá de mediar en el proceso de re-

cuperación.

En el caso del modelo 3, es plausible la introducción de unidades de análisis y ca-

tegorías de organización de la información y reflexión de la práctica educativa,

siempre y cuando no impongan la interpretación.

b. En la construcción de categorías de la práctica educativa.

Las categorías pueden comprenderse como proceso y como producto. En el pri-

mer caso hablamos de categorización, la categoría es un instrumento de organiza-

ción y sistematización de la información. Se requiere un dominio epistemológico y

13 Habría que averiguar la plausibilidad de este enfoque para el paradigma fenómeno lógico.

20

metodológico del proceso de categorización, así como competencia para destacar

los significados relevantes de la práctica educativa.

Por lo que se refiere a la categoría como producto, la información agrupada debe

de someterse a un proceso de interpretación que permita construir las pautas de

conducta asumidas por el docente en su práctica educativa, y que sea capaz de

expresarlas sintéticamente. Luego, las categorías producto son los significados de

la práctica educativa.

Las categorías pueden ser expresiones descriptivas o interpretativas de la práctica

educativa. En este último caso debe de cuidarse de expresar aquellos que operen

como microcategorías o supracategorías, lo cual es importante para el proceso

enunciado en el siguiente inciso.

Las categorías deben de presentarse, conteniendo breve introducción, evidencia

empírica, interpretación, conceptualización, y enunciación sintética.

Los modelos 1 y 3, permiten de manera más clara del uso de la teoría como refe-

rente de contraste de la racionalidad de la práctica educativa concreta, o como

guía de observación. El modelo 3, permite además, una reflexión metacognitiva, lo

que permite hablar de teorización.

c. En la construcción de las lógicas y el método personal presente

en la práctica educativa concreta.

Las categorías producto, en tanto representan aspectos diferenciados de la prácti-

ca educativa, pueden y están relacionadas entre si, en la medida que dichas rela-

ciones evidencien las razones y motivaciones básicas de las acciones y significa-

dos del docente. Las lógicas de la práctica educativa son entonces los patrones

subyacentes que dan sentido y permiten comprender las acciones del docente.

En esta fase más que hablar del uso de la teoría, debe de situarse en el proceso

de teorización, tal y como W. Carr, o Zemelman lo describen.

2. La implementación de la intervención de la práctica educativa concreta.

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Saber como es la práctica educativa personal no es igual a saber como mejorarla,

esta implica un camino por hacerse y, en cuanto a la cual, la ciencia poco puede

ofrecer. Se prefiere hablar de implementación como enfoque general para la inter-

vención, dado que el problema específico estaría determinado por el proyecto for-

malizado y estructurado de intervención.

La implementación de la intervención, no responde ya a la necesidad de compren-

sión de la práctica, si no a la intención de mejorarla. La teoría en este caso tiene

una función más concreta. La de por una parte, escudriñar las posibilidades de

mejora de la práctica educativa y de dar soporte, fundamentación, al proyecto de

intervención construido con miras a mejorarla práctica educativa.

a. Problematización de la práctica educativa concreta.

Ya Bazdresch pone en discusión la posibilidad de construir una nueva racionalidad

de la práctica educativa. Parte de la discusión de los modelos de intervención pre-

sentados anteriormente, ofrece una posible respuesta. Por otra parte, existen tam-

bién varios métodos para abordar la problematización. Sin embargo, deberá refle-

xionarse inicialmente si se tiene el andamiaje teórico conceptual que permita ha-

blar, desde la perspectiva de MEIPE, de problema de la práctica educativa concre-

ta y de problema de intervención.

La construcción conceptual de problema en referencia la práctica educativa con-

creta es fundamental para el proceso de intervención. Pese a todo, se puede partir

de que el problema implica un proceso de reflexión entre los significados o lógicas

de la práctica educativa, en cuanto signifiquen un estado tal que la producción

educativa no se logre con la eficacia deseada. Se puede observar que por lo gene-

ral la construcción de los problemas aparece bajo el rubro de "falta de", "ausencia

de", u otra frase similar. Esto implica que los problemas se construyen bajo el

contraste entre significados de la práctica educativa (lo que hace el docente o su-

cede en la práctica educativa) y el deber ser, el cual por lo general se encuentra

ausente, es decir, no es explícito, y por lo tanto se desconoce si se refieren a un

todo homogéneo incoherente que operen como modelo pedagógico.

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Puede comprenderse al problema también bajo el esquema de relación significado

eficacia. Es decir, entre la lógica de una práctica educativa concreta y la lógica del

modelo pedagógico planteado como ideal, no existe una diferencia de fondo si no

de eficiencia.

Comprender estas dos posibilidades de la noción de problema es fundamental pa-

ra plantear los alcances de mejora de la práctica educativa.

Además, se encuentra implícito en el enfoque de MEIPE que los problemas emer-

gentes de la práctica educativa pueden ser operados a través de la construcción

de un "problema de intervención". Dicho problema funciona como eje articulado,

es decir, a través de la resolución de este se solucionan otros problemas implica-

dos en él.

De acuerdo con anterior, el uso de la teoría aparece como:

Contraste entre la racionalidad de la práctica educativa personal y la

racionalidad del modelo pedagógico que ópera como deber ser.

Fundamentación para la construcción del eje articulador que plantea-

do como problema de intervención permita la construcción de la pro-

puesta de mejora de la práctica educativa.

De la reflexión anterior, se puede de manera tentativa prevenir que la noción de

problema de la práctica educativa concreta requiere conjuntar, por una parte, los

significados construidos en el proceso de caracterización de la práctica educativa,

y por la otra, la construcción de la noción de necesidad educativa nacida del

contraste entre la racionalidad de la práctica educativa caracterizada y la racionali-

dad del modelo pedagógico que operen como deber ser o relación de eficacia.

La noción de "problema de intervención", requiere de la noción implicada en "eje

articulador". Implica necesariamente un análisis de conjunto de las interrelaciones

subyacentes a los problemas construidos.

b. En la intervención de la práctica educativa.

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La mera fundamentación teórica basada en un modelo pedagógico del proyecto de

intervención no es nunca suficiente. Los modelos teóricos pedagógicos, en tanto,

generales no permiten una aplicación directa e inmediata en las prácticas educati-

vas, se requiere de un proceso mediato por el cual se ajustan las propuestas ge-

nerales de la teoría a circunstancias concretas de la práctica educativa. Esto re-

quiere un proceso creativo y sistemático de elaboración de estrategias concretas y

de adecuaciones metodológicas particulares a los casos tipo construidos por el

proceso de investigación-intervención.

Por otra parte proceso de intervención, ofrece un escenario adecuado para la vali-

dación del modelo pedagógico que opere como fundamento soporte teórico del

proyecto de intervención, a la vez que, ese escenario permite la reconstrucción del

enfoque teórico señalado como modelo o permite sentar las bases para la elabora-

ción de una nueva propuesta pedagógica.

3. Evaluación del proceso de investigación-intervención de la práctica educativa

concreta.

La evaluación del proceso de investigación-intervención requiere un instrumental

metodológico básicamente, sin embargo, las reflexiones, inferencias, deducciones

que se den a partir de ella tienen implicaciones serias para con la teoría.

a. Contraste entre la práctica educativa caracterizada – práctica educa-

tiva producto del proceso de intervención.

No se trata de una mera validación de la mejora de la práctica educativa si no de

la construcción en términos teóricos de la racionalidad que ha permitido mejorarla

práctica y que permite ofrecer elementos de reflexión para los interesados en el te-

ma.

b. Reflexiones acerca de la investigación-intervención en cuanto a los

aportes a la educación.

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Las reflexiones relativas al proceso anterior deben de materializarse en términos

de aportes a la educación, por lo cual, dichas reflexiones deben de tener un nivel

teórico adecuado y suficiente.

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3. ¿QUE PRODUCE MEIPE?

La pregunta es necesaria desde la lógica del discurso del presente ensayo. Es de-

cir, se hace investigación para comprender la práctica educativa, pero, si esa com-

prensión queda reducida a la práctica educativa personal, concreta e individualiza-

da, entonces, los alcances de cualquier reflexión acerca de la racionalidad predi-

cha práctica son sumamente limitados.

No se trata aquí de Homero problema de generalización del conocimiento, lo cual

es típico para el paradigma del empirismo lógico. Se trata aquí de determinar si la

racionalidad desde la intervención y sus productos, ofrecer elementos de reflexión

acerca de la práctica educativa en general.

Y eso, eso es lo que debe estar por venir.

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BIBLIOGRAFÍA

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