ENSEÑANZA-APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LA CONSTRUCCIÓN DE CASOS DE EMPRESA (Sandra M. Sánchez Cañizares)

Facultad de Educación. UNED

ISSN: 1139-613X

Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 237-258

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Sánchez Cañizares, S. M.; Santos Roldán, L.; Fuentes García, F. J. y Núñez Tabales, J. M. (2015). Enseñanza-Aprendizaje por competencias en la Educación Superior. La construcción de casos de Empresa. Educación XX1, 18(1), 237-258. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12319

Sánchez Cañizares, S. M.; Santos Roldán, L.; Fuentes García, F. J. y Núñez Tabales, J. M. (2015). Teaching-learning skills for Higher Education. Development of business case studies. Educación XX1, 18(1), 237-258. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12319

RESUMEN

La metodología de casos es un recurso docente ampliamente aplicado en ciencias sociales para desarrollar habilidades de análisis de situaciones complejas donde se mezclan datos cuantitativos, cualitativos, incertidumbre y preferencias de decisores. Este hecho, unido a su capacidad de desarrollar competencias propias de las materias impartidas, explica su gran expansión y el creciente interés en el ámbito académico, particularmente, en las aulas de enseñanzas universitarias y de postgrado. El propósito de este trabajo es do-ble: por un lado, se analiza la construcción de casos concretos de aprendizaje con una serie de particularidades que hacen más atractivo su uso pedagógico en la adquisición de competencias, así como herramienta conciliadora del plano teórico y práctico; por otro, se presenta una visión de los resultados alcanzados en la satisfacción y desempeño del alumnado y del docente con la aplicación de esta metodología en estudios de postgrado. Los resultados obtenidos han sido muy positivos, lográndose un elevado nivel de partici-pación y debate en las aulas. Asimismo, de la comparativa de los resultados académicos en los cursos más recientes se observa una evolución positiva en cuanto al aumento de satisfacción por parte del alumnado con el desarrollo de las sesiones presenciales y su proceso de aprendizaje.

10 ENSEÑANZA-APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LA CONSTRUCCIÓN DE CASOS DE EMPRESA

(TEACHING-LEARNING SKILLS FOR HIGHER EDUCATION. DEVELOPMENT OF BUSINESS CASE STUDIES)

Sandra M.ª Sánchez Cañizares, Luna M.ª Santos Roldán, Fernando J. Fuentes García y Julia M.ª Núñez TabalesUniversidad de Córdoba

DOI: 10.5944/educXX1.18.1.12319

238 sandra m.a sánchez cañizares, luna m.a santos roldán, fernando j. fuentes garcía y julia m.a núñez tabales enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. la construcción…

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 18.1, 2015, pp. 237-258

PALABRAS CLAVE

Método del caso, método de enseñanza, autoaprendizaje, ciencias sociales, relación teoría-práctica.

ABSTRACT

The case study methodology is a teaching resource widely applied in social sciences to develop skills for analyzing complex situations where quantitative and qualitative data and uncertainty are mixed up with the preferences of decision makers. All this, together with the ability to develop skills, explains the reason for its expansion and the increasing interest in the academic field, particularly, in higher education. Regarding the purpose of this paper, it has two main aims: firstly, to analyze the case study elaboration with some sin-gularities provided in order to improve its attractiveness for competencies, as well as a pedagogical tool to combine theory and practice. Secondly, it shows an overview of the results obtained in the satisfaction and the performance of students with the application of this methodology in the particular case of postgraduate studies. The results have been positive, prompting a high degree of debate and interest from the group. Furthermore, from the comparison of academic results in the most recent courses, there is a positive development in terms of student satisfaction with the development of in-class teaching and the learning process.

KEY WORDS

Case method, teaching methods, self-instruction, social science, theory-practice relationship.

INTRODUCCIÓN

La técnica del estudio de casos es el recurso habitualmente más em-pleado para un aprendizaje conectado a una representación de la realidad. Este hecho, unido a su capacidad en el alcance de las competencias propias de las materias impartidas, explica su gran expansión y el creciente interés en el ámbito académico, particularmente, entre docentes universitarios. El modelo de docencia en el que nos encontramos hoy día inmersos, fomenta un aprendizaje autónomo, pero a la vez, participativo y grupal (Márquez y Jiménez, 2014).

Eisenhardt (1989), citado en Martínez (2006), define el estudio de caso como una estrategia de investigación explicativa de las dinámicas presen-

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sandra m.a sánchez cañizares, luna m.a santos roldán, fernando j. fuentes garcía y julia m.a núñez tabales enseñanza-aprendizaje por competencias en la educación superior. la construcción…

tes en contextos singulares. Como estrategia de investigación queda más cercana al análisis cualitativo que al cuantitativo, aunque realmente pueda combinar ambas perspectivas. Rosker (2006) sostiene que se trata de una descripción de una situación real que incluye un problema, una oportuni-dad, un desafío o la toma de una decisión de una persona dentro de una realidad organizacional y social. Siguiendo a Yin (1994) el estudio de caso será oportuno cuando las preguntas a solventar sean el cómo y el por qué, no requiriendo el control sobre los acontecimientos, pero sí será necesario que se centre en acontecimientos contemporáneos. Organizando una amplia gama de información sobre una temática particular, se analiza el contenido mediante la búsqueda de indicadores en los datos proporcionados, siendo además posible efectuar un posterior análisis mediante la comparación cru-zada con otros casos. En esencia, se trata de una técnica que busca explicar el proceso que precede a un determinado fenómeno. Es importante recalcar que siempre se tratará de fenómenos empresariales que esconden un pro-ceso causal, y así, enfatiza para un entorno dado, el estudio de un número determinado de sucesos y sus relaciones. Por todo ello, cada estudio de caso presentará una propia entidad y casuística (Stake, 2013).

De manera intrínseca, el método de casos consigue capturar la aten-ción del lector y su inmersión en un proceso decisional y busca romper con la transmisión unidireccional de conocimientos del profesor al alumno; encuentra su meta en «enseñar a aprender», para así alcanzar una calidad de enseñanza complementada con el desarrollo de destrezas y valores. En lo referente a la Administración de Empresas, Cepeda (2006) recomienda esta técnica porque permite el análisis de una empresa en su estado natural y posteriormente la formulación de las correspondientes teorías oportunas. En esta misma línea, Villareal y Landeta (2010) lo destacan como una me-todología de investigación necesaria para el desarrollo científico en la Di-rección y Economía de la Empresa, y por su parte, Vissak (2010) destaca su conveniencia y la frecuencia de uso bajo el marco de la internacionalización empresarial.

En 1984 comenzó a normalizarse la elaboración de casos con la crea-ción de WACRA (The World Association for Case Method Research & Appli-cation). Esta asociación está contribuyendo además en gran medida a la elaboración, uso e intercambio de casos entre académicos1.

Pese a que existen voces críticas con este método por su imposibilidad de generalizar los resultados científicos alcanzados, en opinión de Chetty (1996) es el mejor mecanismo de investigación para dilucidar las razones de las decisiones tomadas, cómo fueron implementadas y con qué resultados.



El propósito de este trabajo es doble: por un lado, se efectúa el desarrollo de los elementos de la aplicación del método de estudio de caso, como herramienta pedagógica conciliadora del plano teórico y práctico; por otro, se presenta una visión de los resultados alcanzados en la satisfacción y una experiencia del desempeño del alumnado con la aplicación de esta metodología en estudios de postgrado.

El artículo está organizado del siguiente modo: se comenzará segui-damente a enunciar los factores a considerar en la elección de las organiza-ciones que protagonicen los casos; a continuación, se presentarán las etapas cubiertas en la elaboración de casos; posteriormente, se ofrecerán una serie de aspectos diferenciales que tratan de dotar al caso de un valor adicional, así como la construcción de las teaching notes; en la siguiente sección, se expondrán aspectos relacionados con la evaluación y los resultados obteni-dos en nuestra aplicación de esta metodología; y finalmente, se muestran las conclusiones obtenidas.

CONSTRUCCIÓN DEL CASO

El principal elemento diferenciador en el diseño de la metodología a aplicar en este trabajo reside en la particularidad de la construcción pro-pia de casos específicos por el profesorado de las asignaturas involucradas. Así, a diferencia de otras disciplinas donde los casos de estudio empleados han sido redactados por terceros o seleccionados de manuales específicos sobre casos de enseñanza o investigación, en la metodología que se detalla seguidamente, se ha elaborado una serie de casos ad hoc con el objetivo de facilitar la adquisición de las competencias deseadas mediante su aplicación en el aula.

Para llevar a cabo este objetivo, se han seguido una serie de pasos que a continuación se describen:

Empresas seleccionadas

Resulta primordial a la hora de abordar el diseño de un buen caso de enseñanza-aprendizaje la correcta elección de la empresa que va a pro-tagonizar el mismo. Es imprescindible realizar un apropiado proceso de selección a la hora de discriminar aquellas compañías que resulten más ade-cuadas y acordes con la secuencia de contenidos-competencias y habilida-des que van a ser trabajados en las disciplinas en que será utilizado el caso.

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En este trabajo se describe la construcción de tres ejemplos concre-tos que se han aplicado en la docencia de una materia de posgrado. Así, las empresas seleccionadas fueron las siguientes: la Sociedad Cooperativa Andaluza del Valle de los Pedroches (COVAP); la Sociedad Esparta Design S. L (cuya marca comercial es RODIA) y la Sociedad Anónima Fumigación Aérea Andaluza (FAASA). Las tres compañías se ajustan en gran medida a los objetivos pedagógicos que se desean alcanzar en la materia implicada. Esta afirmación viene avalada por varios argumentos:

a) En primer lugar, y como aspecto de mayor relevancia, la cercanía geográfica de las tres sociedades al grupo de estudiantes que va a ser receptor del caso. La práctica totalidad del alumnado invo-lucrado en la materia donde se aplica la metodología es conoce-dor de la existencia de las tres empresas y reconocen su calado en la economía local. En el primer ejemplo, al tratarse de una cooperativa con más de 15.000 socios, es relativamente frecuente que los estudiantes de la zona estén familiarizados con algún coo-perativista. Igualmente, la segunda opción es la de una sociedad creada por antiguos alumnos de la Facultad donde se imparte la asignatura implicada, por lo que es habitual que algunos discen-tes conozcan a sus socios fundadores. El objetivo es conectar a los alumnos con unas organizaciones que les resulten familiares y cuya andadura e historia sean relevantes en el contexto de su provincia. En dos de las empresas además se ha conseguido que los protagonistas del caso (directivos de las empresas) pasen por el aula y sean conocidos directamente por los alumnos.

b) En segundo lugar, por la diversidad de sectores a los que pertene-cen: el sector agroalimentario (representado por COVAP S. C. A.) es el motor económico de la zona geográfica de influencia; el sec-tor de calzado (representado por Esparta Design, S. L.) presenta un reflejo de industria en declive que requiere del aumento en la flexibilidad de las estructuras productivas y de las nuevas ideas de jóvenes emprendedores; el sector aeronáutico se presenta como exponente de una empresa de servicios que diversifica sus activi-dades.

c) En tercer lugar, porque los tres casos suponen importantes mode-los de análisis en cuanto a sus respectivos procesos de internacio-nalización. En efecto, Chetty (1996) subraya la utilidad del estudio de casos en el campo de la exportación. Así pues, el análisis de la apertura exterior de las tres sociedades constituye una herra-mienta de enorme utilidad docente dada la idiosincrasia particular que rodea cada caso concreto.



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Figura 1. Proceso secuencial de elaboración de casos para contraste empírico de teorías en administración de

empresas. Fuente: Villarreal y Landeta (2010).

Redacción del caso

Una vez determinada las empresas, lógicamente el paso siguiente es estructurar el

proceso de la elaboración de cada caso. En la figura 1 se detalla el proceso secuencial de

elaboración. Para su redacción es indispensable el establecimiento de contactos con

profesionales de cada una de las empresas:

Figura 1. Proceso secuencial de elaboración de casos para contraste empírico de teorías en administración de empresas

Fuente: Villarreal y Landeta (2010)

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Redacción del caso

Una vez determinadas las empresas, lógicamente el paso siguiente es estructurar el proceso de la elaboración de cada caso. En la figura 1 se de-talla el proceso secuencial de elaboración. Para su redacción es indispen-sable el establecimiento de contactos con profesionales de cada una de las empresas:

a) En la primera compañía, aunque ya existían contactos previos derivados de las visitas a COVAP por parte del alumnado, estas relaciones se solidificaron a través de la participación del Director de Internacionalización de la Cooperativa en uno de los Másteres Oficiales de la Universidad donde radica este estudio.

b) La segunda empresa estudiada ha contado con la participación habitual de sus socios en distintos talleres y conferencias univer-sitarios sobre emprendimiento, lo que ha facilitado una comuni-cación frecuente y fluida con ellos.

c) La empresa FAASA coopera asiduamente con el desarrollo del Máster en Comercio Exterior de la Universidad a través de visitas del alumnado a sus instalaciones.

El establecimiento de estos contactos contribuye a la tarea de recabar la información deseada, en concreto la referente al modelo de negocio y comercio exterior. Con todo el material recopilado y establecidos los aspec-tos a destacar, se inician la narración en orden cronológico y se describe la peculiaridad de cada una de las situaciones planteadas, conectándola con las diversas decisiones alternativas posibles.

Todas las etapas de recogida de información, redacción de cada caso y selección de los aspectos estratégicos de mayor calado, se efectuaron de forma conjunta entre el profesorado del Área de Organización de Empresas implicado en su posterior uso y aplicación. La extensión final trató de ser la justa y necesaria para cumplir con los objetivos de aprendizaje. Previamente se atravesaron varias fases en que se elaboraron continuos borradores que fueron modificados de forma sucesiva hasta llegar a la versión final. Los distintos casos fueron testados dentro de las aulas, pero también fuera de ellas, al someterlos al escrutinio de diversas revisiones en distintos semina-rios sobre la metodología del caso2, con ello se pretende la triangulación de diversas fuentes de evidencia y análisis necesarias según Villarreal y Landeta (2010).



La transversalidad y la visita a la empresa como ventajas adicionales al estudio del caso

A la hora de potenciar la aplicabilidad de todo estudio de caso es par-ticularmente relevante tratar de implicar a varias asignaturas en su diseño y aplicación. De este modo, la posibilidad de que en un mismo texto se abordara la problemática de diversas asignaturas (perspectiva organizativa, económica, de marketing, etc), otorgaba una transversalidad a los conteni-dos del caso que le proporcionan un mayor grado de interés e innovación. Siguiendo a Chetty (1996), esta acción conlleva el análisis de una empresa bajo distintos enfoques y perspectivas, algo mucho más atractivo que seguir un enfoque unidimensional.

Otro elemento esencial en el éxito de los casos radica en los beneficios derivados de haber efectuado visitas a dos de las empresas con el alumnado. La visita a la empresa es el recurso didáctico que asienta el conocimiento ad-quirido por el alumno. Se puede decir que «a menudo y en general, se aprende e interioriza más a partir de las piernas que del cerebro» (Hernández, 2002). Permitir al alumnado salir del aula para imbuirse en la complejidad de la empresa, su planificación, sus procesos de producción y sus relaciones socio-laborales, propicia que los conocimientos adquiridos en la teoría se vean re-flejados en una realidad humana y material que el alumno con frecuencia difícilmente alcanza cuando solo trabaja con el profesor en el aula.

El cuadro 1 muestra algunas de las ventajas e inconvenientes que las visitas a empresas y el trabajo de campo suponen para el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Ventajas Inconvenientes

• Promueve la funcionalidad de lo aprendido.

• Favorece la mejora del clima de gru-po.

• Posibilita la experiencia directa por el contacto directo con las fuentes del caso.• Facilita en gran medida el desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendi-zaje.

• Puede producir descuadre de la es-tructura horaria del curso que afecte a otras asignaturas.

• Con frecuencia, la visita solo puede realizarse en pequeños grupos.

• Puede alterar la actividad normal de la empresa.

• Se incurre en costes de desplazamiento.• Algunos alumnos se desvinculan de

la visita en caso de que se proponga fuera del horario establecido habi-tualmente para el curso.

Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes de la visita a empresas en el desarrollo de metodología de casos

Fuente: elaboración propia

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Hay que recordar que ninguna de las herramientas descritas supone una innovación. Tanto las visitas a empresas como la metodología de casos han sido frecuentemente aplicadas en las aulas de docencia. Sin embargo, es habitual que el provecho pedagógico de las visitas sea escaso y, habitual-mente, en los casos se analizan empresas alejadas físicamente de los alum-nos, generalmente a partir de enunciados publicados en manuales o libros de terceros ajenos a los docentes y a los intereses de los alumnos (e incluso en ocasiones desfasados en el tiempo). La combinación de ambas técnicas consigue un refuerzo en la inmersión del alumno en los problemas abor-dados en el caso y le hacen ver la complejidad de las decisiones directivas.

Implementación del caso, las «Teaching notes» y el aprendizaje por competencias

En todo diseño de caso docente es indispensable la construcción de las denominadas teaching notes y las preguntas a abordar para la evaluación posterior del caso.

Las notas pedagógicas, notas del profesor o teaching notes sirven a modo de instrucciones para especificar los conocimientos que se desea que los alumnos interioricen. Suponen un elemento esencial del caso y su metodología, que han de ser redactadas por el autor o autores del caso en tanto son indispensables para el correcto desarrollo del método. Las notas deben ser redactadas tras diversas pruebas-piloto con el caso y una vez depurado plenamente. Cada caso tiene sus propios objetivos, estructura y forma, pero a título informativo pueden componerse de los siguientes epígrafes:

Objetivos pedagógicos.

Resumen del caso.

Destinatarios del caso.

Estrategias pedagógicas para su aplicación.

Líneas sobre las que fundamentar la discusión en el aula.

Estimación de tiempo requerido para la aplicación del caso.

Sirva como ejemplo práctico el desarrollo de los elementos citados en cada uno de los casos analizados (cuadro 2)3:



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vos

y re

tos

de

RO

DIA

, ce

ntr

ados

en

la s

alid

a al

ext

erio

r y

la f

abri

caci

ón

El c

aso

FAA

SA

ab

ord

a la

evo

luci

ón h

istó

rica

y la

se

cuen

cia

en l

a to

ma

de

dec

isio

nes

est

raté

gica

s d

e es

te g

rup

o em

pre

sari

al d

e ca

pit

al f

amil

iar.

A

trav

és d

e la

s el

ecci

ones

cla

ve d

e su

mod

elo

de n

e-go

cio

se p

rete

nde

qu

e el

alu

mn

ado

com

pren

da la

n

eces

idad

de

div

ersi

fica

r la

pre

stac

ión

de

un

ser

-vi

cio

que

requ

iere

de

un

as e

leva

das

in

vers

ion

es

y al

tos

cost

es d

e m

ante

nim

ien

to.

La

inte

rnac

io-

nal

izac

ión

pas

a p

or c

onve

rtir

se e

n u

n e

lem

ento

im

pres

cin

dibl

e en

la r

ein

ven

ción

de

un

a em

pres

a qu

e h

a lo

grad

o su

ob

jeti

vo d

e «v

olar

de

sol a

sol

» gr

acia

s a

su p

rese

nci

a en

un

paí

s d

el h

emis

feri

o su

r, l

o qu

e le

per

mit

e am

orti

zar

su fl

ota

de

aero

-n

aves

y lu

char

con

tra

la e

stac

ion

alid

ad q

ue

rode

a el

ser

vici

o d

e lu

cha

con

tra

ince

nd

ios.

el s

ecto

r ag

ro-g

anad

ero

o la

influ

enci

a de

l mod

elo

de i

nte

grac

ión

ver

tica

l apl

icad

o po

r C

OVA

P e

n s

u

proc

eso

de in

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acio

nal

izac

ión

.

de

nu

evas

lín

eas

de

pro

du

cto

rela

tiva

s al

cal

zad

o y

text

il.

247



Co

vap

S. C

. A.

Esp

arta

Des

ign

S. L

.G

RU

PO

Faa

sa

DestinatariosA

lum

nad

o d

e ú

ltim

os c

urs

os d

e L

icen

ciat

ura

o

Gra

do

Un

iver

sita

rios

en

Ad

min

istr

ació

n d

e E

m-

pre

sas

y al

um

nad

o d

e P

ostg

rad

o en

Com

erci

o E

xter

ior

e In

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acio

nal

izac

ión

de

Em

pre

sas

Alu

mn

ado

de

últ

imos

cu

rsos

de

Lic

enci

atu

ra o

G

rad

o U

niv

ersi

tari

os e

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dm

inis

trac

ión

de

Em

-p

resa

s y

alu

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ado

de

Pos

tgra

do

en C

omer

cio

Ext

erio

r e

Inte

rnac

ion

aliz

ació

n d

e E

mp

resa

s

Alu

mn

ado

de

últ

imo

s cu

rso

s d

e L

icen

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ura

o

Gra

do

Un

iver

sita

rio

s en

Ad

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ació

n d

e E

mp

resa

s, M

arke

tin

g, A

lum

nad

o d

e P

ostg

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o en

Com

erci

o E

xter

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e In

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acio

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de

Em

pre

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Estrategias pedagógicas de aplicación

El

pro

feso

r d

ebe

pon

er e

l ca

so a

dis

pos

ició

n d

e lo

s al

um

nos

con

an

teri

orid

ad a

su

dis

cusi

ón e

n

clas

e (a

lred

edo

r d

e u

na

sem

ana

ante

s),

reco

-m

end

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o:

o L

ectu

ra c

omp

ren

siva

del

cas

o.o

Vis

ita

del

alu

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o a

la p

ágin

a w

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-p

resa

.o

Rec

abar

in

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ació

n (

artí

culo

s en

pre

nsa

, h

emer

otec

a) s

obre

la C

oop

erat

iva.

o B

úsq

ued

a en

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es d

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atos

de

artí

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s re

la-

cion

ados

con

el

pro

ceso

de

inte

rnac

ion

aliz

a-ci

ón d

e so

cied

ades

coo

per

ativ

as,

con

esp

ecia

l re

fere

nci

a a

coop

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ivas

agr

aria

s (p

ara

ello

se

ap

ort

a u

na

bib

lio

graf

ía r

eco

men

dad

a en

el

cas

o).

Se

deb

e an

imar

a l

a vi

sita

a l

a p

ágin

a W

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pre

sa (

que

pu

ede

real

izar

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esd

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au

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y el

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sion

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de

vari

os v

ídeo

s al

ojad

os e

n y

outu

be

que

per

mit

en a

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ar a

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um

nad

o a

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isto

ria

de

RO

DIA

y s

u p

rota

gon

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s.P

or o

tra

par

te,

se t

rata

de

un

cas

o qu

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rete

n-

de

des

arro

llar

det

erm

inad

as c

om

pet

enci

as e

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mat

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de

emp

ren

dim

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to y

con

ven

cer

a lo

s al

um

nos

de

que

un

jove

n u

niv

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tari

o p

ued

e es

-ta

r pr

epar

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para

cre

ar u

na

empr

esa

e in

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sive

al

can

zar

el é

xito

. E

l d

ocen

te d

ebe

trab

ajar

est

as

refl

exio

nes

en

el

aula

, h

acie

nd

o h

inca

pié

en

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mot

ivac

ión

del

alu

mn

ado.

Otr

a fa

ceta

su

bli

min

al d

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aso

es

resa

ltar

la

imp

orta

nci

a d

el t

rab

ajo

en e

quip

o, d

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bú

squ

e-d

a d

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ogro

com

par

tid

o y

de

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con

fian

zaco

mo

asp

ecto

s qu

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ejor

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as p

rob

abil

idad

es

de

con

segu

ir lo

s ob

jeti

vos

de

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mp

resa

.L

a re

solu

ción

pu

ede

requ

erir

un

a te

mp

oral

iza-

ción

de

dos

ses

ion

es:

o P

rim

era

sesi

ón: l

ectu

ra e

n g

ran

gru

po d

el c

aso,

vi

sion

ado

de

víd

eos,

vis

ita

a la

web

de

RO

DIA

y

lect

ura

com

pre

nsi

va d

e la

s cu

esti

ones

. E

n f

un

-ci

ón d

el n

úm

ero

de a

lum

nos

, ser

ía r

ecom

enda

ble

div

idir

en

gru

pos

de

3-4

per

son

as p

ara

con

tin

uar

la

refl

exió

n y

la

elab

orac

ión

de

info

rmes

de

res-

pu

esta

a la

s p

regu

nta

s p

lan

tead

as.

o S

egu

nd

a se

sión

: re

cop

ilac

ión

de

con

clu

sion

es

apor

tad

as p

or c

ada

un

o d

e lo

s gr

up

os y

deb

ate

de

las

mis

mas

en

tre

tod

o el

alu

mn

ado.

El

caso

est

á p

rep

arad

o p

ara

uti

liza

rse

du

ran

te

un

a se

sió

n d

e u

na

ho

ra y

med

ia a

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hor

as.

El

pro

feso

r d

ebe

pon

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l ca

so a

dis

pos

ició

n d

e lo

s al

um

nos

con

an

teri

orid

ad a

su

dis

cusi

ón e

n

clas

e (a

lred

edo

r d

e u

na

sem

ana

ante

s),

reco

-m

end

and

o:

1. L

ectu

ra c

omp

ren

siva

del

cas

o.2.

Vis

ita

del

alu

mn

o a

la p

ágin

a w

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-p

resa

FA

AS

A y

web

s d

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s p

rin

cip

ales

em

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resa

s co

mp

etid

oras

del

mer

cad

o n

acio

nal

e

inte

rnac

ion

al.

3. R

ecab

ar i

nfo

rmac

ión

(ar

tícu

los

en p

ren

sa,

hem

erot

eca)

sob

re e

l Gru

po.

4. B

úsq

ued

a en

bas

es d

e da

tos

y w

ebs

espe

cia-

liza

das

de

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rmac

ión

qu

e p

erm

ita

anal

izar

la

s p

osib

ilid

ades

de

imp

lan

taci

ón d

e se

rvic

ios

de

FAA

SA

en

otr

os d

esti

nos

in

tern

acio

nal

es.

Par

a la

res

olu

ción

del

cas

o la

cla

se s

e d

ivid

irá

en

gru

pos

de

4-5

alu

mn

os.

En

un

a p

rim

era

etap

a (1

5-20

min

uto

s) l

os g

rup

os i

nic

iará

n e

l d

ebat

e in

terc

amb

ian

do

la

info

rmac

ión

rec

abad

a d

e fo

rma

ind

ivid

ual

por

cad

a u

no

de

sus

mie

mb

ros.

E

n l

a se

gun

da

etap

a (4

5-50

min

uto

s) c

ada

un

o de

los

gru

pos

tran

smit

irá

a tr

avés

de

un

por

tavo

z su

s op

inio

nes

, am

pli

and

o en

est

e ca

so e

l d

ebat

e a

la t

otal

idad

de

la c

lase

. F

inal

men

te,

se c

erra

rá

la s

esió

n (

10-1

5 m

inu

tos)

med

ian

te l

a se

lecc

ión

de

las

prin

cipa

les

corr

ien

tes

de o

pin

ión

de

form

a qu

e se

ob

ten

gan

con

clu

sion

es d

efin

itiv

as.

En

la

sesi

ón d

e re

solu

ción

del

cas

o en

el

aula

, se

ría

con

ven

ien

te q

ue,

co

n c

arác

ter

pre

vio

al

deb

ate,

el

pro

feso

r ex

po

nga

de

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a su

cin

ta

un

res

um

en d

e lo

s as

pec

tos

más

des

taca

dos

del

ca

so y

las

cir

cun

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cias

act

ual

es q

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rod

ean

al

sect

or a

gro-

gan

ader

o en

Esp

aña.

Par

a la

res

olu

-ci

ón d

el c

aso

la c

lase

se

divi

dirá

en

gru

pos

de 3

-4

alu

mn

os y

se

inic

iará

el

deb

ate

inte

rcam

bia

nd

o la

in

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ació

n r

ecab

ada

po

r lo

s m

iem

bro

s y

argu

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tan

do

las

dis

tin

tas

refl

exio

nes

par

a al

-ca

nza

r u

nas

con

clu

sion

es c

onse

nsu

adas

en

cad

a gr

up

o.

Fin

alm

ente

, d

ich

as c

on

clu

sio

nes

ser

án

com

enta

das

por

par

te d

e u

n p

orta

voz

de

cad

a gr

up

o, a

mp

lian

do

el d

ebat

e so

bre

las

mis

mas

al

rest

o d

e la

cla

se.

Cu

adro

2.

Teac

hin

g n

otes

de

los

caso

s



El diseño de las notas pedagógicas está encaminado al logro de que el alumnado obtenga las competencias derivadas de la adquisición de conoci-mientos relacionados con las temáticas que se abordan en las asignaturas donde los casos se analizan.

Las competencias pueden definirse como el conjunto complejo e in-tegrado de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, valores y actitudes que las personas ponen en juego en situaciones reales diversas, para resolver los problemas que ellas plantean. De acuerdo con Kaluf (2004) una competencia puede entenderse como un saber hacer cuyo sentido inme-diato no es describir la realidad sino modificarla, lo cual supone saber qué se requiere hacer, cómo y cuándo.

Una evaluación basada en competencias requiere la definición previa de las que el profesorado entiende que son de obligada asimilación para el adecuado entendimiento de las materias, la comprensión de sus conteni-dos y la adquisición de las habilidades y actitudes asociadas a los mismos. Será pues imprescindible saber qué se espera que adquiera el alumno con el análisis de estos casos. De este modo, una vez que se han atravesado las fases de lectura y presentación en clase de los casos, se formulan una serie de preguntas que permiten la profundización en los conceptos clave y el fomento del debate. Son estas las líneas de discusión en el aula, con las que se pretende que el profesorado contemple si el trabajo y las respuestas del alumnado se encuentran en consonancia con los objetivos marcados previa-mente y han supuesto el alcance de las respectivas competencias marcadas en cada asignatura. El siguiente cuadro muestra las preguntas formuladas en los casos que este trabajo está presentando como ejemplo y las competen-cias y conocimientos que se desean transmitir con su reflexión y búsqueda de respuestas.

249



CA

SO

Co

vap

S. C

. A..

Esp

arta

Des

ign

S. L

.G

RU

PO

Faa

sa

Líneas de discusión en el aulaS

e p

ropo

nen

alg

un

as o

rien

taci

ones

en

las

cues

-ti

ones

a la

nza

r p

ara

fom

enta

r el

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o R

eflex

ion

ar s

ob

re l

a co

nve

nie

nci

a y

viab

i-li

dad

de

alca

nza

r ac

uer

dos

o a

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zas

con

ot

ras

coop

erat

ivas

del

sec

tor

par

a lo

grar

un

a m

ayor

dim

ensi

ón.

o D

eter

min

ar l

a vi

abil

idad

de

la t

ran

sfer

enci

a d

e co

noc

imie

nto

s d

el m

odel

o d

e n

egoc

io d

e C

OV

AP

y la

s ve

nta

jas

de

esta

op

ción

sob

re la

ex

por

taci

ón d

e p

rod

uct

os d

e al

imen

taci

ón.

o E

lab

orar

un

a m

atri

z D

AF

O d

ond

e se

en

cua-

dre

n l

os

elem

ento

s es

trat

égic

os

esen

cial

es

de

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itu

ació

n d

e n

egoc

io a

ctu

al e

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a C

oo-

per

ativ

a.o

Pro

fun

diz

ar e

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as e

xpec

tati

vas

de

futu

ro d

e

los

soci

os c

oop

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ivis

tas

cues

tion

and

o la

co

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nie

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a o

no

de

hab

er t

ran

sfor

mad

o en

Soc

ieda

d A

nón

ima

la fi

gura

jurí

dica

de

la

Coo

per

ativ

a en

el

pas

ado,

arg

um

enta

nd

o la

in

flu

enci

a d

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ech

o so

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el

pro

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de

exte

rnal

izac

ión

pos

teri

or.

o ¿E

s ci

erto

qu

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s em

pre

nd

edor

es c

arec

ían

d

e re

curs

os e

n e

l in

icio

del

neg

ocio

? E

n c

aso

neg

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o en

um

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los

recu

rsos

uti

liza

dos

.o

Uti

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r té

cnic

as d

e de

sarr

ollo

cre

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o (e

jem

-p

lo S

CA

MP

ER

y B

RA

INS

TO

RM

ING

) y

apor

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r po

sibl

es v

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cion

es y

mej

ora

del p

rodu

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«za

pat

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» (e

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rup

o).

o E

lab

orar

un

a m

atri

z D

AF

O d

e la

em

pre

sa

Cóm

o d

eber

ía s

er l

a es

tru

ctu

ra o

rgan

izat

iva

de

la e

mp

resa

en

su

s d

isti

nta

s fa

ses.

o D

efin

ir l

os p

rin

cip

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ras

gos

de

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cuat

ro

vari

able

s d

el m

arke

tin

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ix y

pro

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ga e

s-tr

ateg

ias

com

erci

ales

alt

ern

ativ

as o

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ple

-m

enta

rias

a la

s u

tili

zad

as.

o A

nal

izar

las

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stra

tégi

cas

posi

bles

en

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esar

rollo

de

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mpr

esa

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s pr

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os

añ

os.

o ¿S

ería

ace

rtad

a la

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ten

ción

de

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mp

resa

d

e co

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zar

en e

stos

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ento

s su

eta

pa

de

inte

rnac

ion

aliz

ació

n o

ser

ía m

ás a

pro

pia

do

esp

erar

un

os a

ños

par

a as

enta

rse

más

en

el

sect

or?

o R

eali

zar

un

an

ális

is e

con

ómic

o y

del

rie

sgo-

paí

s d

e C

hil

e co

mo

pri

nci

pal

paí

s d

esti

nat

ario

d

el p

roce

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acio

nal

izac

ión

de

FAA

SA

en

la a

ctu

alid

ad.

o E

fect

uar

un

a p

rop

ues

ta r

azo

nad

a so

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la

sele

cció

n d

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ros

mer

cad

os i

nte

rnac

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ales

en

los

que

FAA

SA

pod

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impl

anta

r al

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os d

e su

s se

rvic

ios.

o P

rofu

nd

izar

en

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pri

nci

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es p

un

tos

fuer

tes

y d

ébil

es q

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dis

tin

guen

a c

ada

un

a d

e la

s em

-p

resa

s co

mp

etid

oras

de

FAA

SA

en

el

mer

cad

o n

acio

nal

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el i

nte

rnac

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al.

o E

stu

dia

r la

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idad

de

con

tin

uar

la d

iver

si-

fica

ción

de

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vid

ades

y m

erca

dos

uti

liza

nd

o la

téc

nic

a d

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nch

mar

kin

g.o

Arg

um

enta

r la

s al

tern

ativ

as o

rgan

izat

ivas

en

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vers

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dir

ecta

co

mo

ele

cció

n c

lave

en

el

mod

elo

de

neg

ocio

de

FAA

SA

. E

sboz

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Evaluación y resultados

Probablemente la dificultad más palpable en el desarrollo de la metodo-logía de casos sea la individualización de la aportación de cada alumno a la hora de proceder a la evaluación. Los casos nunca tienen una única solución. En general, la calificación puede derivarse de un promedio entre la evaluación del trabajo grupal e individual del alumnado, pero será necesario determinar en qué grado cada uno de los estudiantes han adquirido las competencias previstas con cada uno de los casos. Las alternativas que pueden adaptarse para establecer una calificación individual podrían ser las siguientes:

a) Elaboración individual por cada alumno de un informe-resumen del proceso, que se califica de acuerdo al grado de cumplimiento de los objetivos y las competencias que se pretendían adquirir.

b) Introducción de una actividad en el examen final relacionado con lo aprendido en el caso donde se procede a la evaluación de dichos objetivos y competencias.

c) Valoración in situ por parte del profesorado del comportamiento de los alumnos a la hora de enfocar los problemas, buscar soluciones, saber debatir, etc. en la sesión presencial de resolución del caso.

En la evaluación de los casos presentados en este trabajo se ha decidido seguir la primera opción en los grupos de Máster, mientras que la evaluación en alumnado de cursos finales de Licenciatura se ha llevado a cabo mediante la valoración sobre la marcha de las reflexiones realizadas en el aula.

En ambos casos, y tras cinco cursos académicos de implantación de esta metodología, los resultados han sido muy positivos, con un grado de debate e interés por parte del alumnado que ha ido creciendo gracias a la mayor experiencia del profesorado en su labor moderadora. Asimismo, de la comparativa de los resultados académicos en los cursos más recientes se observa una evolución positiva en cuanto a las calificaciones de los alumnos.

Igualmente, la implicación y dinámica de clase presencial resulta supe-rior, con el consiguiente aumento de satisfacción personal tanto de profeso-rado como de alumnos. El cuadro 4 muestra un reflejo de estos resultados. Concretamente se expone la evolución en los cuatro últimos cursos de la opi-nión del alumnado sobre la labor docente del profesorado de la asignatura donde se aplicó el caso en el Máster sobre Comercio Exterior e Internacionali-zación de Empresas. La calificación se encuentra medida en una escala Likert de cinco puntos (1-totalmente en desacuerdo a 5-totalmente de acuerdo). Mientras que en el primer curso no se aplicaron casos de estudio en el aula,



o bien se analizaron casos de empresas de escasa cercanía para el alumnado, en el curso siguiente se inició la aplicación por parte de varios de los profe-sores de la materia, de casos de estudio con las características presentadas (proximidad geográfica, visitas a la empresa, presencia de algún directivo en conferencias dirigidas al alumnado del curso). Desde el curso tercero la apli-cación de casos de estudio se ha incrementado, siendo utilizados por la prác-tica totalidad del profesorado de la asignatura. De la evolución resultante, el nivel de satisfacción por parte del alumnado ha ido en aumento en cada uno de los ítems medidos. Dado que los contenidos y el profesorado implicado en la materia no ha cambiado, esta situación es fiel reflejo de la utilidad de esta metodología y la consecuente respuesta positiva por parte del grupo.

ÍTEM Media curso 1(20 alumnos)

Media curso 2(24 alumnos)



Se exponen ejemplos que ponen en práctica los contenidos de la asignatura

3,75 4,04 4,63 4,58

Las dudas sobre las actividades se resuelven en un clima de par-ticipación en clase

3,70 3,96 4,58 4,67

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Estoy satisfecho/a con la labor docente del profesor/a de la asignatura

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Cuadro 4. Satisfacción del alumnado con la metodología desarrollada en el aula y la labor docente en los tres últimos cursos (1-total desacuerdo a 5-total acuerdo)

Por otra parte, se ha efectuado durante tres cursos académicos una comparativa acerca de la satisfacción del alumnado entre sesiones presencia-les donde los contenidos teóricos fueron asimilados mediante la aplicación de casos de estudio como los expuestos en este trabajo y sesiones donde, o bien se utilizaron otro tipo de actividades, o se utilizaron otro tipos de casos (como por ejemplo, casos publicados de manual). El cuadro 5 muestra nuevamente unos resultados inequívocos que han sido completados con el uso de la técnica de análisis de la varianza (ANOVA). Esta técnica pretende comparar la variabilidad o no de las diferencias que se dan entre grupos. La hipótesis nula se formula como la no existencia de diferencias significativas.

253



En caso de ser cierta, los cuadrados medios intra e inter grupos represen-tan estimaciones independientes de la varianza poblacional. Su ratio es una media de la cantidad de varianza atribuible a los diferentes tratamientos frente a la varianza esperada del muestreo aleatorio, dando lugar a un esta-dístico F que, en valores elevados llevan al rechazo de esta hipótesis nula y, por tanto, a admitir que las diferencias entre grupos son significativas.

Actividades prácticas desarrolladas en la sesión presencial. CURSO UNO

Satisfacción media (1-muy insatisfecho a 5-muy satisfecho)

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Sesión con aplicación de casos con las características reseñadas en este trabajo 4,42

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Actividades prácticas desarrolladas en la sesión presencial CURSO DOS

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Actividades prácticas desarrolladas en la sesión presencial CURSO TRES

Satisfacción media (1-muy insatisfecho a 5- muy satisfecho)





Cuadro 5. Diferencia en la satisfacción media del alumnado con la metodología aplicada en distintas sesiones presenciales. Prueba ANOVA

Los valores del estadístico F son significativos en los tres cursos con un nivel de confianza del 95% (p < 0,05). Este resultado supone la admisión de la hipótesis alternativa de significación estadística en la diferencia de medias entre los grupos analizados. Por tanto, puede afirmarse que existe un nivel de satisfacción superior por parte del alumnado con aquellas sesiones presenciales donde los casos aplicados se adaptan a la metodología descrita en este trabajo y las implicaciones pedagógicas que ello conlleva.

La calificación es particularmente alta si se tiene en cuenta que los alumnos pertenecen al último curso de enseñanza universitaria o de post-grado, por lo que se trata de sujetos que pueden comparar la metodología de casos con otras metodologías de enseñanza que han experimentado en la universidad.



Conclusiones

El método de caso tiene un valor indispensable en la enseñanza acadé-mica universitaria actual. En un contexto de aprendizaje por competencias de acuerdo al paradigma de enseñanza del Espacio Europeo de Educación Superior, el uso de casos de empresa permite tanto el desarrollo del pen-samiento y la capacidad crítica del alumnado como la preparación para situaciones reales que se presentarán en su futura experiencia profesional.

De la experiencia de implementación de los casos descrita en este tra-bajo es conveniente destacar una serie de aspectos:

a) El desarrollo exitoso de la metodología depende en gran medida de la capacidad de los docentes en la conducción de la discusión y el debate. La calidad y atractivo de los casos son una condición in-dispensable pero no suficiente para lograr una reflexión profunda que permita alcanzar las competencias planteadas. Como indica Charan (1976) los docentes deben cumplir una serie de roles en la metodología de casos: iniciador, director, participante y motiva-dor, a lo que incluso podría añadirse el rol de mediador. De hecho, autores como Christensen y Hansen (1987) opinan que es en par-ticular la labor del docente la que determina el éxito o el fracaso de la enseñanza con casos.

b) En lo referido a la aportación del alumnado, la combinación de trabajo individual y grupal ha ayudado a la mejor comprensión y análisis de los conceptos abordados en los casos. Las reflexiones desarrolladas fueron amplias y suficientes en todas las sesiones y en gran medida los estudiantes manifestaron la utilidad de las visitas de empresa y las conferencias de algunos socios y directivos de las organizaciones seleccionadas para un mayor acercamiento a su problemática e idiosincrasia.

c) Las evaluaciones posteriores llevadas a cabo pusieron de mani-fiesto una amplia consecución de los objetivos definidos previa-mente. Las preguntas planteadas para el debate y la reflexión contribuyeron al acercamiento a las competencias descritas aun-que, es recomendable, y así se puso de manifiesto en las reunio-nes posteriores del grupo docente, que se formulen cuestiones adicionales que contribuyan al fomento de otras competencias y habilidades, especialmente en cuanto a competencias específicas procedimentales y actitudinales.

d) Las aportaciones didáctico-curriculares que se han logrado con la utilización de esta metodología implican una docencia centrada en el alumnado, con una propuesta formativa en competencias,

255



conocimientos y habilidades que den respuesta a una especializa-ción profesional empresarial. En concreto, las materias donde se ha aplicado la enseñanza con casos buscan una formación en la toma de decisiones empresariales, desde un punto de vista estra-tégico en un contexto de internacionalización económica.

e) Un instrumento relevante del que ha hecho uso habitual el pro-fesorado en su labor moderadora de los casos ha sido el uso de mapas conceptuales para organizar las distintas aportaciones del alumnado de forma individual y grupal. A través de estos se han analizado las interrelaciones e implicaciones de los fenómenos de-rivados de las cuestiones de cada caso. Con ello se desarrollan las habilidades de más alto nivel (la selección de los aspectos esencia-les, la toma de decisiones, la síntesis de la información, etc.).

Los casos empleados en este trabajo reúnen las características habi-tuales de la aplicación pedagógica de la metodología de casos pero, simul-táneamente, han presentado una serie de ventajas específicas para su uso en el área de conocimiento empresarial:

Elaboración completa por parte del profesorado de las materias implicadas.

Cercanía y conocimiento de las empresas objeto de estudio.

Apoyo de las visitas a la empresa y de la presencia de alguno de sus directivos en la Universidad como herramientas complementarias para la inmersión del alumnado en la realidad de estas organizacio-nes. Ello ha redundado en su motivación e interés hacia los casos.

Por último, es necesario resaltar una vez más que la metodología de estudio de casos es una herramienta pedagógica de primera línea pero de difícil aplicación, en la que la adaptación y madurez del docente es indis-pensable para su uso con éxito.

NOTAS

1 Véase Rosenthal (2010).2 En España se realizan jornadas de intercambio especializadas en estas herramientas por

ACEDE (Asociación Científica de Economía y Dirección de la Empresa) y en la Fundación Xavier de Salas en Trujillo (Cáceres) se organizan anualmente seminarios internacionales.

3 Las líneas sobre las que fundamentar la discusión en el aula se presentan posteriormente de forma que queden asociadas a las respectivas competencias que se pretende que el alumna-do adquiera con cada caso.



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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES

Sandra M.ª Sánchez Cañizares, Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales, Licenciada en Ciencias Empresariales y Licenciada en In-vestigación y Técnicas de Mercado. Profesora del Área de Organización de Empresas de la Universidad de Córdoba. Sus principales líneas de inves-tigación abarcan el comportamiento organizativo, el emprendimiento, la internacionalización empresarial, el estudio de la metodología de casos y el turismo.

Luna M.ª Santos Roldán, Doctora en Ciencias Económicas y Empre-sariales. Actualmente goza de una beca de Formación de Personal Docente e Investigador y es profesora del Área de Organización de Empresas en la Universidad de Córdoba. Sus principales líneas de investigación se centran en la internacionalización empresarial, la aplicación de la metodología de casos y el marketing.

Fernando J. Fuentes García, Doctor en Ciencias Económicas y Empre-sariales y profesor del Área de Organización de Empresas de la Universidad de Córdoba. Es Vicedecano de Extensión Universitaria y Proyección Empre-sarial de la Facultad de Derecho y Ciencias Económicas y Empresariales. Sus principales líneas de investigación son la dirección estratégica empre-sarial, la responsabilidad social corporativa y el emprendimiento.

Julia M.ª Núñez Tabales, Doctora en Ciencias Económicas y Empre-sariales y profesora del Área de Organización de Empresas de la Universi-dad de Córdoba. Licenciada en Investigación y Técnicas de Mercado. Como principales líneas de investigación destacan el diseño de casos de estudio, la valoración urbana, el marketing y la responsabilidad social corporativa.

Dirección de los autores: Facultad de Derecho y CC. Económicas y Empresariales

Plaza Puerta Nueva, s/n 14071 Córdoba e-mail: [email protected]

[email protected] [email protected] [email protected]

Fecha Recepción del Artículo: 23. Junio. 2011Fecha Modificación Artículo: 02. Marzo. 2012Fecha Aceptación del Artículo: 23. Marzo. 2012Fecha Revisión para publicación: 15. Mayo. 2014

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