Enseñanza Lectoescritura_propuesta IAP

7/23/2019 Enseanza Lectoescritura_propuesta IAP

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INVESTIGACIN-ACCINPARA LA MEJORA DE LA PRCTICA DE ENSEANZA DE LA ALFABETIZACIN EMERGENTE


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INDICE

Resumen y conceptos claves 1

Introduccin 2

Justificacin de la investigacin 2

Problematizacin 8

Objetivos de la investigacin 8

Hiptesis 9

Metodologa 9

Fases del proceso de investigacin y resultados obtenidos 12

Conclusiones 25

Bibliografa 27


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RESUMEN

Se presenta aqu el proceso de investigacin-accin desarrollado por un centro educativo de Educa-

cin Infantil con el objetivo de dilucidar la pertinencia y oportunidad de un cambio de metodologa

de la enseanza de la lectoescritura. La decisin de construir un proceso desde la participacin sur-

ge de la necesidad de la propia institucin de fortalecerse como comunidad educativa y legitimar deeste modo la toma de decisiones; las adhesiones logradas y las asunciones de responsabilidades a lo

largo del proceso por parte de los actores sern los elementos claves para disear y contrastar la

validez de la propuesta metodolgica alternativa. A lo largo de las siguientes pginas el lector en-

contrar informacin detallada de las fases seguidas en el proceso de investigacin cualitativa, las

dinmicas ocurridas y los resultados obtenidos al respecto, y podr construir una idea general del

significado que tiene la creacin de un marco integrado de colaboracin para la construccin de un

entorno facilitador del desarrollo alfabetizador emergente.

Conceptos claves:

Investigacin-Accin-Participativa; Alfabetizacin emergente; Enseanza de la lectoescritura; Edu-

cacin Infantil; Fortalecimiento institucional; Planificacin estratgica participativa.


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INTRODUCCIN

En este documento se desarrolla el trabajo que los profesores de la asignaturaMtodos y diseos de

investigacin en educacin (curso 2014-2015) plantean para que los alumnos abordemos y nos

apropiemos de los procesos necesarios para llevar a cabo una investigacin de calidad en el mbito

educativo, esto es guardando la coherencia interna en todo el proceso, identificando y manejandocon exactitud las referencias documentales, relacionando globalmente el saber en la materia que

hasta el momento pudisemos poseer, construyendo un trabajo razonado, crtico y til para nuestros

intereses acadmicos, entre otros. Concretamente, los responsables de la asignatura nos proponen

sumergirnos en el tema de la enseanza de la lectoescritura en la etapa de Educacin Infantil, em-

plazndonos en una situacin inicial y animndonos a indagar y a reconstruir el proceso que sera

necesario acometer para que un centro educativo y su comunidad concluyan sobre la pertinencia y

oportunidad de un cambio metodolgico en la enseanza de esta destreza, y puedan afrontar convalidez, fiabilidad y consenso suficiente la toma de decisiones.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

El inicio del proceso de investigacin en nuestro centro de Educacin Infantil obedeci al sentir

generalizado del profesorado respecto a la necesidad de un cambio metodolgico en la enseanza

de la lectoescritura por diversos motivos, tales como: el desacoplamiento de la aplicacin didctica

con la significatividad en el aprendizaje para el alumno; la desatencin a la diversidad presente en

el aula; la desarticulacin con el entorno familiar y social; la no adaptacin al mundo de las TIC; el

desfase del material didctico, en suma, una seria desatencin a los prerrequisitos, habilidades y

conocimientos prelectores (previos a la lectoescritura formal que se inicia en primaria), necesarios

para el afianzamiento del proceso de adquisicin de la lectoescritura, en este sentido, la Ley

17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, en el Captulo I del Ttulo II, remarca

sobre la necesaria coordinacin con la educacin primaria (a travs de determinados aprendizajes).

Al no valorar en su completa dimensin la enseanza inicial de la lectoescritura, aumentamos las

probabilidades de convertirnos en personas con un empobrecido desempeo lector (habilidades para

descodificar y comprender el texto) y ver mermadas, en consecuencia, nuestras opciones persona-

les, sociales y profesionales en una vida donde la alfabetizacin es esencial, segn el Informe del

Grupo de expertos de alto nivel sobre alfabetizacin (2012): vivimos una paradoja, mientras que la

lectura y la escritura son ms importantes que nunca en el contexto de nuestro mundo digitalizado,

nuestros niveles de alfabetizacin no consiguen mantener el mismo ritmo de crecimiento.

Un dato significativo al respecto es que uno de cada cinco europeos tiene dificultades para leer,

segn la fuente del Informe final del ao 2012 del Grupo de expertos de alto nivel sobre alfabetiza-

cin, y existen suficientes estudios asegurando que este dato es fruto de las perspectivas que atribu-


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yen un carcter estrictamente instrumental a la lectura y la escritura (decodificacin), obviando el

desarrollo del carcter epistmico de sta, lo que nos permite no slo acceder a la informacin sino

transformarla en conocimiento y compartirlo, una cuestin clave para la salud de la economa euro-

pea (la conocida Estrategia 2020), y aun as, como aseguran Tolchinsky y Sol (2009): an persis-

ten tradiciones psicolingsticas y educativas muy afincadas que consideran a la escritura comomera transcripcin del lenguaje oral, ven en la lectura un recurso para decir lo que est escrito y su

aprendizaje como aprendizaje de habilidades bsicas.

En este sentido, segn el informe Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices

(2011), nos encontramos con evidenciasque demuestran que la etapa de Educacin Infantil resulta

cada vez ms importante y crucial en el desarrollo de un ptimo desempeo lectoescritor -se sabe

que las aptitudes para la alfabetizacin que pueda alcanzar el adulto se determinan en sus tres pri-

meros aos de vida (Comisin Europea, 2012) -y, sin dejar de lado el enfoque psicolingstico peroms all de ste, no se pueden obviar los avances que se estn realizando y evidenciado al respecto

desde la denominada Emergent Literacy1o alfabetizacin emergente, concepto ampliamente estu-

diado segn Rugerio, J. P. y Guevara (2015); y que comprende -desde el punto de vista de Raban,

Brown, Care, Rickards y OConnell,(2011)- un espectro compuesto por el desarrollo oral, la com-

presin auditiva, la alfabetizacin plstica, visual y medial, el pensamiento crtico y no solamente

la lectura y la escritura.

Al respecto, tanto el Informe Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices (2011),

como otras investigaciones, nos recuerdan que un posicionamiento correcto en la enseanza inicial

de la lectoescritura no puede dejar de atender las dimensiones bsicas ms influentes en el posterior

desarrollo de la capacidad lingstica y la alfabetizacin, nos referimos a: la conciencia fonolgica,

la velocidad de denominacin la correspondencia grafo-fontica, la adquisicin de vocabulario, el

conocimiento metalingstico y pragmtico o la significatividad del aprendizaje; segn Sells, Mar-

tnez y Vidal-Abarca (2012) son varios los trabajos que los determinan como principales predictores

y precursores, esto es, las variables relacionadas con el nio o con su entorno que estn vinculadas

de manera directa con la adquisicin de la lectura -Gonzlez Seijas, Lpez Larrosa, Vilar Fernn-

dez, Rodrguez Lpez-Vzquez (2013)-. Explicaremos brevemente la nocin e importancia de algu-

nas de ellas:

1Trmino acuado en 1966 por la investigadora nueva zelandesa Marie Clay. Es interesante ser conciente de que la

alfabetizacin es la capacidad, la confianza y la disposicin para usar el lenguaje en todas sus formas. La alfabetizacin

incorpora un amplio espectro de formas de comunicacin que incluye la msica, el movimiento, la danza, los relatos,

las artes visuales, el audiovisual y el teatro, al mismo tiempo que la expresin y la comprensin oral y visual, la lecura

y la escritua. Las investigaciones actuales incluyen las TIC. The Early Years Learning

Framework for Australia (2009)


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Respecto a la conciencia fonolgica y la velocidad de denominacin, segn Defior y Serrano (2011)

la primera se refiere al conocimiento que tienen los nios sobre los sonidos del habla (...) consis-

tiendo en la capacidad para identificar, segmentar o combinar, de manera intencional, las palabras

(conciencia lxica), las slabas (conciencia silbica), las unidades intrasilbicas (conciencia intrasi-lbica) y los fonemas (conciencia fonmica); y la velocidad de denominacin se refiere a la capaci-

dad de nombrar tan rpidamente como sea posible los estmulos visuales altamente familiares, tales

como dgitos, letras, colores, y objetos. Gmez-Velzquez, Garrido, Zarabozo y Amano (2010) en-

contraron que la denominacin de letras es el mejor predictor para la ejecucin lectora, teniendo

altas correlaciones con el desempeo en tareas de identificacin de palabras, en su lectura y com-

prensin. Mientras segn Gonzlez Seijas, Lpez Larrosa, Vilar Fernndez y Rodrguez Lpez-

Vzquez (2013) otros estudios (Wolf y Bowers, 2000; Wolf et al., 2002) estipulan que las pruebasfonolgicas tienen alta correlacin con tareas de descodificacin tales como la lectura de pseudopa-

labras.

Por otro lado, como advierte el informe Teaching Reading in Europe (2011) el desarrollo de voca-

bulario significativo es un elemento clave en el aprendizaje de la lectoescritura, teniendo un impac-

to significativo en las habilidades de fluidez y comprensin que se desarrollarn posteriormente, as

lo corroboran estudios como el de Scarborough (1996) o Biemiller & Slonim (2001) que acenta

que los alumnos que ingresaron en educacin primaria con escaso conocimiento de vocabulario

tuvieron un rendimiento menor en lectura [y por consiguiente ms dificultades para abordar tareas

acadmicas] que aqullos que posean un vocabulario enriquecido.

De igual modo, para Rugerio y Guevara (2015) el grado de familiarizacin con diversos estilos

conversacionales, el nivel de comprensin del lenguaje hablado, y la experiencia en llevar a cabo

reflexiones sobre los usos y formas del lenguaje, tambin tiene influencia en el nivel de eficiencia

de la lectura y la escritura.

Esto nos conduce a recordar que debemos estar atentos a la hora de seleccionar y aplicar las meto-

dologas, ya que casi por defecto tendemos a adoptar mtodos que priman los procesos perceptivos

y lxicos, sobre los sintcticos y, especialmente, los semnticos, es decir, en desmedro de la com-

prensin lectora; por ejemplo, el uso de modelos que sobredimensionan los aspectos tcnicos del

lenguaje sobre el desarrollo alfabtico, desconectan la enseanza del contexto sociocultural del nio

(lo que l conoce), situacin que pueden conducir al grave problema del "analfabetismo funcional" ..

Sin duda, centrarse en el desarrollo de estos precursores de la lectoescritura, a partir de las estrate-

gias didcticas apropiadas, es todo un reto para nuestro Centro Educativo, en este sentido, y si-

guiendo las recomendaciones del Grupo de expertos de alto nivel sobre alfabetizacin (2012), que-


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remos destacar tres aspectos ineludibles a tener en cuenta como precondiciones para el logro de la

alfabetizacin: 1) la existencia de un entorno alfabetizado o alfabetizador (a literate environment);

2) la necesidad de aumentar el nivel de la enseanza de la lectura y la escritura, y de proporcionar

ms apoyos a la lectura; y 3) el esfuerzo en lograr una participacin ms justa e incluyente de la

poblacin respecto a la alfabetizacin.En relacin a la primera recomendacin del informe HLGEL (2012), un entorno alfabetizado resul-

ta ser una cuestin de ndole social que debe abordarse con un enfoque cooperativo; este entorno va

ms all del centro educativo, involucrando a otros actores de la sociedad, y tiene como principal

objetivo incrementar la motivacin y la adhesin de los nios en el proceso de alfabetizacin, inten-

tando crear situaciones y sinergias que estimulen el placer por la lectura y la escritura; esto implica,

por ejemplo, la facilidad para acceder a libros y otros materiales de lectura, al menos, en nuestros

hogares, escuelas y bibliotecas, tanto en papel como en formato digital; no es balad que la existen-cia y diversidad de materiales de calidad para todas las edades es de suma importancia para conso-

lidar el gusto por la lectura.

La participacin de la familia la mayora de las veces no tenida en cuenta en las polticas educati-

vas- es clave para la concrecin de un entorno ms alfabetizado. El gusto que un nio pueda adqui-

rir por la lectura empieza en el hogar, en este sentido, padres y madres son los primeros maestros y

ejemplos del amor hacia la lectura, e incluso stos pueden iniciar acciones para mejorar sus habili-

dades lectoescritoras por la propia motivacin que les produce participar de la educacin de sus

hijos, y cumplir as con su papel de padre. Si bien, es cierto que nos enfrentamos a una realidad

donde hay familias que no pueden contribuir a la consolidacin de este ambiente alfabetizador, ya

sea porque los padres no tuvieron la oportunidad de alcanzar una alfabetizacin ptima, ya porque

se manejan en otra lengua diferente a la del pas de acogida, o porque simplemente no saben inter-

actuar con sus hijos; de ah la importancia que se pueda proporcionar a los padres y madres las es-

trategias y el conocimiento adecuados para apoyar el desarrollo lingstico de sus hijos.

Respecto a la determinacin de aumentar la calidad de la enseanza de la lectoescritura, para el In-

forme HLGEL (2012) esto involucra acciones con un fuerte componente estratgico que van desde

la mejora de la formacin universitaria, la exigencias de mayores cualificaciones al profesorado, la

mejor consideracin y retribucin social y profesional de stos, hasta acciones ms vinculadas al

quehacer diario y al campo especfico las que particularmente nos interesan-, tales como: desarro-

llar e implementar herramientas para mejorar e integrar el diagnstico temprano de las dificultades

sensoriales, lingsticas y de aprendizaje; plantear estrategias que aglutinen a toda la institucin

educativa y que hagan que toda la comunidad escolar se comprometa en la mejora de los niveles de

lectura y escritura (renovando la accin curricular, adaptndola a los avances educativos a travs de

la innovacin didctica); pensar en herramientas de evaluacin que midan los avances e identifi-


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quen las necesidades de apoyo adicional; y, claro est, garantizar la disponibilidad de dicho apoyo,

la cooperacin y el aprendizaje continuo entre el profesorado.

Otro aspecto que subraya la Queensland Curriculum & Assessmente Authority (2014) es que la

posibilidad de construir una buena relacin con los padres incide en la calidad de la enseanza im-

partida; conocer de primera mano, tanto las expectativas y las prioridades de stos, como el tipo deexperiencias que puede vivir el nio en su hogar es crucial para construir un aprendizaje significati-

vo. Mientras ms sepan los profesores sobre las creencias de los padres respecto a la educacin y

las actividades que aqullos realizan en casa con los hijos, ms fcilmente construirn el nexo de

unin entre el hogar y la escuela.

Por ltimo, ms que una recomendacin, es la advertencia del Informe HLGEL (2012) de una ame-

naza para la equidad y la igualdad social; garantizar la participacin y la inclusin en el proceso dealfabetizacin obliga a conjugar -desde el entorno alfabetizador- todos los recursos disponibles en

aras de cerrar las brechas socioeconmica, la poblacional, la de gnero y la digital que acrecientan

la desigualdad en la poblacin. Las polticas y el entorno educativo inmediato han de tener presente

estos hechos, y centrar sus recursos en diagnosticar, disear y planificar estrategias para prever o

afrontar con xito estas problemticas a lo largo de la enseanza de la lectoescritura.

Abordar la enseanza de la alfabetizacin emergente requiere de medidas y acciones organizativas

y didcticas concretas, por suerte tenemos a nuestro alcance un buen nmero de programas educati-

vos e investigaciones que han contrastado la utilidad y el xito de metodologas, estrategias y he-

rramientas para la enseanza de la lectoescritura en la etapa de Educacin Infantil. A continuacin

destacamos aqullas que nos han servido de referente y han sido alistados del Informe HLGEL

(2012):

- Programas familiares de alfabetizacin que, desde los centros educativos, ayuntamientos,

ONG o empresas con responsabilidad social, se han puesto en marcha para mejorar la alfa-

betizacin y las habilidades educativas de los padres (de igual modo, se han ofrecido cursos

de idiomas para padres que no hablan la lengua utilizada en la escuela).

- Cada vez hay ms espacios consolidados donde los profesores cuestionan, mejoran y siste-

matizan su prctica, de tal forma que pueden cumplir con la importante tarea de informar y

explicar a los padres sobre sus programas de trabajo y la importancia de llevar a cabo proce-

sos de enseanza de la lectoescritura inicial ricos y equilibrados.

- Muchas instituciones de la etapa de Educacin Infantil han visto reforzado su quehacer al

estimular la cooperacin con los padres, los servicios de salud, de atencin a la infancia y


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las bibliotecas, creando programas de regalo de libros que adems ofrecen apoyos concretos

y prcticos para llevar a cabo momentos para la lectura compartida entre padres e hijos.

- En otros centros europeos se ha revisado el currculo desde los componentes de la alfabeti-

zacin emergente, adaptndolo a la edad y las distintas necesidades del nio (cognitiva,

emocional, fsica y social); haciendo nfasis en la mejora de habilidades como la perseve-rancia, la automotivacin, el movimiento, la interaccin con otras personas y el desarrollo

lingstico, con la certeza de que stas son claves para el desempeo lector futuro.

- De igual modo, para estos centros ha sido esencial canalizar esfuerzos y adaptar el ambiente

para provocar el aprendizaje comprensivo, activo y significativo, enriqueciendo la didctica

con momentos y artefactos para el juego simblico y creativo, propiciando distintas situa-

ciones para el desarrollo de la capacidad comunicativa y la construccin de un sano auto-

concepto, en este sentido estudios recientes de Bonamy (2011) han corroborado que los nioscon baja competencia comunicativa que los ayude a conectar con su contexto sociocultural,

tienen ms tendencia a desarrollar una escasa competencia interpersonal.

- Hay programas que no pasan por alto la importancia de que en su seno se fortalezca la coor-

dinacin entre las escuelas y los servicios de salud, garantizando que se lleven a cabo las

pruebas de audicin, de vista y del habla en todos los nios pequeos en las edades adecua-

das, previendo posibles problemas y evitando que los nios queden rezagados o excluidos.

Para terminar queremos destacar una serie de pautas de accin que la Queensland Curriculum &

Assessmente Authority (2014) recomienda incorporar en las prcticas diarias del profesorado en

relacin con la alfabetizacin temprana:

-Actualizacin continua respecto a los avances, investigaciones e innovaciones ms recientes para

incorporar los avances en el aula y poner al corriente a las familias.

-Aprovechar las potencialidades del juego para desarrollar el lenguaje y la lectoescritura.

-Concienciar a los padres sobre la importancia de su rol en el desarrollo alfabtico de sus hijos; pro-

porcionarles recursos para apoyar el aprendizaje de sus hijos.

-Abrir una va de comunicacin regular con las familias para que est al tanto del desarrollo del

programa y de los avances de sus hijos en el desarrollo alfabtico.


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PROBLEMATIZACIN

El origen de la iniciativa de plantear un cambio metodolgico en la enseanza de la lectoescritura

surge del grupo formado por las tres profesoras de Educacin Infantil tras asistir a un seminarioimpartido en su ciudad sobre innovacin didctica en esa misma materia; es a partir de ese momen-

to que empiezan a cuestionarse sobre la relevancia del mtodo en al aprendizaje de los alumnos y

en la propia prctica profesional del profesorado, y a reflexionar sobre la actualidad y validez del

mismo. Hay importantes sospechas sobre la relacin que ste puede tener con el bajo rendimiento

lectoescritor que el centro lleva registrando los ltimos aos, tanto en la etapa de Educacin Infantil

como en los cursos de primaria (muy por debajo de la media europea). De esta reflexin conjunta

surgieron las siguientes cuestiones problematizadoras:

Somos conscientes de la forma en qu estamos abordando la enseanza de la lectoescritura? iEs-

tamos teniendo en cuenta la diversidad y el conocimiento previo del alumnado? Es nuestra prctica

flexible y adaptable a las distintas circunstancias que puedan surgir en el aula? Aborda nuestra

metodologa los requisitos para cumplir con los principios de la alfabetizacin emergente?Nuestra

prctica impulsa y facilita que el nio inicie sin contratiempos el periodo de alfabetizacin en pri-

maria? Cmo podemos incorporar las innovaciones educativas que se han producido en este cam-

po? De qu forma se puede pasar de un marco individual y segmentado de trabajo a uno que fun-

cione con un enfoque integrador y tenga un abordaje colaborativo para apoyar, de este modo, un

mejor desarrollo lingstico y alfabtico del nio?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo principal:

- Dilucidar sobre la pertinencia y oportunidad en lo educativo e institucional- del cambio

metodolgico en la enseanza de la lectoescritura que estamos proponiendo.

Objetivos especficos:

1- Realizar una reflexin crtica conjunta de la prctica educativa anterior desde el enfoque de

entorno para alfabetizacin emergente, participativa e inclusiva.

2- Implicar a los actores de la comunidad educativa en el proceso de investigacin y en la pla-

neacin de la metodologa (marco integral para la enseanza de la lectoescritura).

3- Analizar y evaluar una prctica educativa basada en un enfoque integral y colaborativo.


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4- Contrastar si la prctica alternativa mejora la anterior y produce una mejora en las habilida-

des pre-lectoras y en la capacidad lectora de los alumnos.

5- Facilitar a la comunidad educativa la toma de decisiones.

HIPTESIS DE TRABAJO

Una metodologa de la enseanza de la lectoescritura que asume los principios de la alfabetizacin

emergente, recrea un entorno familiar ms alfabetizado, abre espacios de cooperacin entre actores,

y se ejerce desde los enfoques de la participacin y la inclusin tendr un impacto significativo en

la mejora de las habilidades lingsticas y prelectoras de los alumnos de Educacin Infantil.

METODOLOGA

El reto al que nos enfrentbamos requera el desarrollo de una metodologa que permitiese la parti-cipacin y la accin directa de la comunidad educativa; entendemos que lograr esa participacin e

implicacin activa en el proceso es la clave para conseguir una propuesta metodolgica pertinente y

oportuna para la enseanza de la lectoescritura. Bsicamente estamos hablando de un proceso de

fortalecimiento institucional y empoderamiento de los actores que formamos parte de dicha comu-

nidad y de mejora de una prctica clave para el desempeo escolar y la futura vida personal, social

y profesional del alumnado; esto tiene una importante implicacin: la responsabilidad y el proceso

de toma de decisiones tiene que ser compartido y consensuado entre todos y todas -recordemos que

la enseanza de la lectoescritura no es una tarea que recae nicamente en el centro educativo, tam-

bin debe implicar a las familias, y deberan poder participar de sta los distintos servicios pblicos

y privados que estn presentes en el barrio.

Una investigacin de estas caractersticas ha de tornarse en un proceso de naturaleza cualitativa,

pues se trata de identificar la naturaleza profunda de una realidad que implica diversas dinmicas y

agentes, hacindose necesario para ello incorporar la mirada y la accin constructiva de los actores

que la protagonizan.

La situacin que aqu se plantea demanda un tipo de mtodo capaz de generar reflexin e informa-

cin, implicar a las personas, activar la inteligencia colectiva para generar el conocimiento que sus-

tente la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar la prctica educativa; con esto

nos estamos refiriendo al mtodo de trabajo de la Investigacin-Accin.

Se lleg a la conclusin de que este mtodo era el ms adecuado para abordar la tarea porque diver-

sas razones:

- Nos permitira reflexionar conjuntamente sobre nuestra prctica educativa, conocer mejor el

contexto socioeducativo del que formamos parte (evitando as todo rasgo reduccionista de la


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realidad del entorno del alumnado) y clarificar la problemtica que nos haca pensar que ha-

ba llegado el momento de un cambio de metodologa para la enseanza de la lectoescritura.

- La dinmica centrpeta propia de este mtodo hara que los actores del entorno educativo y

social tomasen conciencia de la importancia de su rol en la problemtica (de su protagonis-

mo), generndose adhesin, compromiso por mejorar y disponibilidad para formar parte delcambio socioeducativo, segn Garca-Llamas y Quintanal (2014) esto implica una nueva

forma de investigar, lo que supone un cambio de actitudes que se refleja en el talante demo-

crtico y de colaboracin en el grupo.

- Se pondra en valor el conocimiento y las innovaciones llevadas a cabo en otros contextos al

reflexionar sobre ellos, contrastarlos con nuestra realidad, apropindonoslo, transformndo-

los, aplicndolos y analizando el posible impacto en la mejora de nuestro prctica educativa

y si ha lugar su implantacin -tal y como dicen Sandn recogiendo la opinin de Cohen yManion (1985) la I-A es un modo de inyectar enfoques nuevos o innovadores en la ensean-

za y el aprendizaje.

- Nos sirvi como sugiere Sandn- para unifica procesos considerados a menudo indepen-

dientes, por ejemplo, la enseanza, el desarrollo del currculum, la evaluacin, la investiga-

cin educativa, [la articulacin con el entorno sociocultural] y el desarrollo profesional.

En suma, la Investigacin-Accin nos permita iniciar, tanto el estudio diagnstico de las necesida-

des educativas como un anlisis institucional; contribuir a nuestra formacin permanente como pro-

fesorado; implicar a las familias activamente; desarrollar el currculo; cambiar actitudes, innovar,

evaluar e introducir nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje en el campo de la lectoescritura.

Conocedores de que existen diferentes enfoques muy valiosos en el desarrollo de los procesos de

Investigacin-Accin, decidimos inspirarnos en aqul que da ms cabida y protagonismo en el pro-

ceso al ms amplio espectro de actores, y tiende a un mayor fortalecimiento [empoderamiento] co-

mo comunidad [educativa]. La Investigacin-Accin-Participativa, es definida por Vio Grossi como

el enfoque de la investigacin social mediante el cual se busca la plena participacin de la comuni-

dad en el anlisis de la propia realidad con el fin de promover la transformacin social para el bene-

ficio de los participantes en la investigacin. Se inicia desde una motivacin colectiva que busca

conocer ms profundamente la realidad [educativa] la problemtica- buscando e integrando los

medios ms apropiados para transformarla.

Pero tengamos claro que la I-A-P, que tal y como apuntan Moreno Pestaa y Espadas Alczar en lo

recogido por Alberich (2008) no rechaza el papel del especialista (profesional de la investigacin,

conocedor de las tcnicas de anlisis) pero s replantea el para qu y el para quin de la investiga-


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cin como primer problema a resolver () al igual que tampoco se rechaza la utilizacin de las

tcnicas clsicas de la investigacin social de las perspectivas distributiva-cuantitativa y estructural-

cualitativa () la distincin principal est en el cmo utilizarlas y para qu. Pero an ms, la IAP

no termina en la produccin de conocimientos, sino que pretende actuar frente a las realidades so-

ciales, transformndolas desde el protagonismo de los actores.

Al basarnos en la espiralde ciclos" de la I-A, estructuramos el proceso en cuatro momentos super-

puestos y en interrelacin constante:

Una primera fase de REFLEXIN y AUTODIAGNSTICO de la problemtica.

Una segunda fase de PLANIFICACIN de un plan de accin para abordar la problemtica y

alcanzar los objetivos propuestos conjuntamente. Una tercera fase donde se DESARROLLA el plan de accin, se obtienen datos y se com-

prueba la hiptesis.

Y una cuarta fase que comprende la REFLEXIN en torno al proceso y los resultados obte-

nidos, y la TOMA DE DECISIONES consecuente.

Las tcnicas y herramientas utilizadas para generar informacin, datos y conocimiento conjunta-

mente fueron las propias de la investigacin cualitativa tambin se introdujeron tcnicas propias de

la investigacin cuantitativa-, as tenemos que para la reflexin se utilizaron tcnicas de bsqueda

de informacin en las bases de datos cientficas (ERIC, CIDOC, etc.) y de anlisis textual, estudio

de casos, paneles, debate y mesas redondas para establecer el estado de la cuestin en la materia;

en relacin al diagnstico inicial se utilizaron test, cuestionarios2, entrevistas, grupos de discusin,

tcnicas participativas como el DAFO, la Tormenta de ideas, la construccin de sociogramas, el

rbol de problemas; las minutas de las reuniones registraron y comunicaron concisamente todo lo

ocurrido en estas sesiones; para la fase de planificacin fueron muy tiles los ejercicios y dinmicas

participativas como las del rbol de soluciones, las 9 preguntas, la matriz reflexiva; en la fase de

desarrollo de las acciones el cronograma del proceso fue una buena forma de evaluar el cumpli-

miento de algunas acciones, los diarios pedaggicos, las entrevistas, los test de medicin de compe-

tencias prelectora y lectoras sirvieron para evaluar el impacto, la observacin participante estuvo

presente como tcnica durante todo el proceso y aport lo necesario para la triangulacin.

2Los instrumentos en los que nos basamos fueron sometidos al juiciode expertos,en relacin a los posibles pro-

blemas de comprensin por parte de los destinatarios, por ejemplo.


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Contexto y poblacin de la investigacin3

Un centro que imparte el 2 Ciclo educacin infantil (nios de 3-5 aos), perteneciente a un barrio

de nivel socioeconmico medio-bajo, un buen grado y presencia de asociacionismo comunitario y

sociedad civil organizada, implicacin del Ayuntamiento (fondos europeos para la lucha contra laexclusin).

N de alumnos: 75

N profesores: 13

FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN, TCNICAS E INSTRUMENTOS

APLICADOS Y RESULTADOS OBTENIDOS

Momentos claves del autodiagnstico:El grupo de profesoras con el apoyo de un facilitador inicia la recogida y anlisis de informacin

(datos secundarios: estadsticos, informes, investigaciones, estudios sobre la materia, decretos; re-

cogida de conocimientos sensibles elaborados en su momento con otros objetivos y con otras meto-

dologas) para presentar y sustentar ante la comunidad educativa la necesidad de establecer un pro-

ceso de investigacin-accin que desemboque en la mejora de la prctica de la enseanza de la lec-

toescritura. De este modo, identifican, recopilan y analizan informacin cientfica y acadmica (na-

cional e internacional) sobre los avances en la enseanza de la alfabetizacin emergente(consulta

de bases de datos del CSIC, CIDOC, DIALNET, Academia.edu, entre otras) construyendo as un

estado de la cuestin que les posiciona adecuadamente para abordar la problemtica y acometer el

autodiagnstico.

Como resultado se sintetiza la idea-fuerza: marco integral para el desarrollo del Entorno para la

alfabetizacin emergente, la perspectiva conceptual que articular toda la accin del proceso de

investigacin.

Por otro lado, el facilitador reconstruye el perfil de la enseanza de la lectoescritura llevada a cabo

por el profesorado con el objetivo de conocer el lugar que ocupan las prcticas respecto a los prin-

cipios del entorno para la alfabetizacin emergente. Para ello aplica al profesorado un cuestionario

(30 preguntas escala Likert de seis puntos) que pivota alrededor cuatro factores: 1) organizacin del

aula; 2) programacin; 3) actividades y contenidos; y 4) evaluacin -basado en el de Gonzlez,

3La investigacin se ha llevado a cabo en un marco ficticio; los actores, la informacin, el catlogo de datos ofrecido

aunque se ajusten a lo esperable en un contexto real son imaginarios.


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Buisn y Snchez (2009)-. Como estrategia de triangulacin el facilitador realiza: 1) entrevistas en

profundidad a las 4 profesoras-permitindole identificar, reconocer y matizar dicho perfil, y cono-

cer y entender el porqu de las opciones didcticas de cada docente-; y 2) aplica la observa-

cin directa en el aula durante las prcticas educativas para complementar la informacin.

Como autodiagnstico, el grupo de profesoras se administran a s mismas un cuestionario relacio-

nado con los principios del entorno para la alfabetizacin emergentebasado en la Gua de pregun-

tas para reflexionar sobre nuestra prctica actual del Queensland kindergarten learning guideline

(2014), de esta forma tienen la oportunidad de reflexionar sobre su propia prctica (tan alejada de

los parmetros que pretenden alcanzar) y tomar de conciencia del distanciamiento. La informacin

queda registrada en formato impreso y es sistematizada por el facilitador.

Sobre el tipo de prctica que se da en el centro, al aplicar los instrumentos se obtiene que prevalece

un perfil de tipo instruccional, muy alejado de los principios que se pretenden alcanzar, y caracteri-

zado fuertemente por: la instrumentalizacinde la enseanza:

Enseanza sistemtica de las relaciones letra/sonido, reconocimiento de letras, anlisis explcito de

los sonidos de una palabra, nfasis en la decodificacin correcta, buena letra o en la ausencia de

errores de ortografa como indicadores de un aprendizaje efectivo Buisn (2009)-; la no atencin

al contexto sociocultural de los nios; el no aprovechamiento de las situaciones emergentes; la indi-

vidualizacin; la supeditacin de la comprensin y el desarrollo lingstico a la enseanza del cdi-

go; o la restriccin de la enseanza a un tiempo limitado.

Las profesoras se dan cuenta que para programar sus clases utilizan fundamentalmente los libros de

texto (nunca se han cuestionado la calidad de los mismos), al comienzo del curso ya tienen decidi-

dos los contenidos del programa que van a desarrollar, lo que da muestra de la inflexibilidad y des-

contextualizacin sociocultural del mtodo, y, por tanto, de las escasas opciones para fomentar un

aprendizaje significativo. Por otro lado, afirman no asignar ningn espacio para la coordinacin con

otras profesoras de su mismo u otro nivel, ni con las familias. Respecto a la evaluacin, afirman

supeditar la escritura autnoma al dominio de la relacin letra-sonido; y para observar el progreso

en el aprendizaje de la escritura se fijan, sobre todo, en la correccin del trazo, en el de la lectura, se

fijan en si leen con exactitud y ritmo adecuado.

Tanto las entrevistas autoadministradas a las tres profesoras de infantil y la de apoyo, como la ob-

servacin en el aula, corroboran los datos obtenidos con el cuestionario anterior: la metodologa

utilizada no da pie a la creacin de un entorno comprensivo de aprendizaje que promueva el lengua-

je y la alfabetizacin emergente.


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El autodiagnstico que realizan las propias profesoras para ubicar su prctica docente respecto a los

principios delEntorno para la alfabetizacin emergente, tiene efectos muy positivos en la toma de

conciencia y en la identificacin de las debilidades de sus respectivos programas; y de algn modo

se posicionaron firmemente para iniciar el cambio.

Un segundo aspecto importante en el diagnstico inicial se relaciona con la definicin de las carac-

tersticas del contexto alfabetizador familiar. Los objetivos de la recopilacin de informacin fue-

ron: 1) conocer el sentir de padres y madres respecto a la importancia que dan y las creencias que

tienen en relacin a la alfabetizacin inicial de los hijos, y 2) esclarecer el tipo de rol y prcticas que

asumen respeto a sta. Se realiz el diagnstico a todas las familias correspondientes a los tres cur-

sos del 2 ciclo de Educacin Infantil (75).

Se pas un cuestionario

(55 tems en escala Likert de 4 puntos, basado en uno de DeBaryshe et al)que trataba de averiguar, entre otras cosas: los sentimientos que despiertan en ellos la lectura; la

importancia que se le da a las conversaciones entre adultos y nios o la narracin de relatos como

momentos para la prctica y adquisicin de habilidades lingsticas; la valoracin del tipo de inter-

accin que tienen los nios en las lecturas que realizan los padres; la opinin sobre que estas lectu-

ras estn centradas en los intereses del nio; o sobre la importancia de centrarse ms en el significa-

do del texto que en el nfasis en las habilidades de descodificacin.

Para triangular se realiz: 1) una encuesta para determinar las caractersticas socioculturales de las

familias y el tipo de prcticas de lenguaje y alfabetizacin de los padres y madres, 2) una serie de

preguntas para conocer el inters que sus hijos tenan hacia los momentos de lectura, y 3) sesiones

de observacin directa a una submuestra de 10 familias, a las cuales se les solicit que interactuaran

con su hijo realizando diversas actividades con materiales de lectura, escritura y juego proporcio-

nados por las investigadoras.

Para terminar se aplicaron 7 pruebas estandarizadas-utilizadas ya en una investigacin de Romero

Contreras, Arias y Chavarra (2008)- para mediar la Conciencia Fonolgica: sonido inicial (Wag-

ner, Torgesen, & Rashotte, n/d); la Escritura de palabras (Escamilla, Andrade, Basurto, & Ruiz,

1996); Vocabulario (Woodcock, 1991); la Identificacin de letras (Escamilla et al., 1996); la Deco-

dificacin (Woodcock, 1991); el Conocimiento sobre el texto (Escamilla et al., 1996); y la Concien-

cia Fonolgica: segmentacin en slabas (Jimnez & Ortz, 2001)- para evaluar las habilidades lin-

gsticas y prelectoras de 25 nios de 5 curso, y comparar los resultados con la informacin obte-

nida anteriormente(los datos socioculturales de las 25 familiares a las que pertenecen los alumnos

5), y contrastarla con estudios similares, donde las variables mtodos y entorno familiar eran cuali-

tativamente diferentes(metodologas alternativas y entornos familiares ms ricos para promover la

alfabetizacin temprana).


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Sobre los resultados obtenidos de la aplicacin de los diferentes instrumentos al contexto familiar4,

se pueden extraer las siguientes inferencias:

Las familias pertenecen a un nivel socioeconmico medio-bajo, la mayora tienen finalizados la

enseanza obligatoria, ms de la mitad posee estudios de formacin profesional (sobre todo los

hombres). La proporcin de madres y padres trabajadores es alta; por lo general la madre asume lastareas reproductivas.

Un dato a destacar es el que hace referencia al nmero de libros presentes en el hogar: ms de la

mitad de las 25 familias no cuentan con ms de 25 libros en su casa, de estos unos 15 son de litera-

tura infantil5.

Las familias valoran y reconocen la importancia de que sus hijos posean altas capacidades lectoes-

critoras y un buen desempeo acadmico, al respecto, tienen altas expectativas y aspiraciones en la

trayectoria acadmica de sus hijos (esperan que alcancen niveles de estudios ms altos que ellos yellas.

Por otro lado creen que leer comienza con la identificacin de letras o slabas (en el colegio), por

consiguiente pocas madres vinculaban la alfabetizacin con el desarrollo lingstico (desvinculan el

lenguaje oral del escrito, muchas de ellas piensan que este ltimo es una funcin exclusiva del cen-

tro educativo). En las familias se dan una serie de creencias generalizadas, por ejemplo: se piensa

que los nios desarrollan su capacidad oral por el mero hecho de estar inmersos en un contexto

familiar y comunitario; o que una vez que los nios llegan a la escuela adquieren al mismo tiempo

las mismas capacidades y habilidades para leer que los dems; o que para aprender a leer y a escri-

bir es suficiente con desarrollar la capacidad para descifrar palabras.

La ayuda en las tareas escolares suele recaer en gran medida en las madres, dndose el caso de que

muchas de ellas no saben cmo hacer para contribuir a la alfabetizacin inicial de sus hijos (carecen

de tcnicas y procedimientos). De las 25 familias la mayora reportaron como prcticas habituales la

lectura o narracin oral de cuentos, aunque pocas inculcaban a esa actividad de intencionalidad

educativa. Menos de la mitad de las familias apoyan el desarrollo del lenguaje de las nias y los

nios jugando o conversando con ellos de manera frecuente. Las familias se centran en todo caso en

inculcar los hbitos escolares, muchas de ellas acompaan a sus hijos a la hora de hacer las tareas

escolares cuando tienen tiempo libre.

4Participaron 75 familias (todos los cursos del 2 ciclo de Educacin Infantil).

5Sabemos que en el nivel internacional, y principalmente en los pases industrializados y de Europa del este, la mayorade las familias con hijas o hijos en edad escolar tiene al menos 25 libros para lectores infantiles en el hogar (Mullis etal., 2003; NCES, 2000). Visto en Silvia Romero Contreras; Melisa Arias; Mara del Mar Chavarra (2007)


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Las consecuencias en el inters de los hijos se hacen evidentes: los nios tienen poca curiosidad en

hojear libros por su propia cuenta; no demandan mucho que les lean, aunque cuando esto sucede se

divierten. Suelen garabatear y dibujar pero no por mucho tiempo continuado.

Centrndonos en la observacin realizada a las familias en el momento de la lectura de cuentos, se

observa que la lectura no vas ms all, por lo general, de 2-4 minutos; no se lea todo el texto y nose hacan muchos comentarios, los escasos comentarios se centraron en lo que pasaba en el libro y

muy rara vez se hicieron conexiones con la experiencia o los conocimientos previos del nio, ni se

le pidi expresar qu es lo que pensaba sobre la narracin, e incidir en si la haba entendido; y ni

mucho menos se us el libro para explicar las caractersticas, funciones o estructura que puede tener

la escritura.

Del diagnstico inicial del entorno familiar, en general, aunque los padres destacan la importancia

de la alfabetizacin temprana, no se dan momentos sistemticos de enseanza y apoyo para el desa-rrollo alfabtico y lingstico de los nios, incluso se dan casos de ideas desfasadas sobre la alfabe-

tizacin6 , por ejemplo se piensa que los cuentos son simplemente una forma de entretenimiento

(antes de ir a dormir), escatimando el potencial de stos para desarrollar el lenguaje y la compren-

sin escrita del nio.

Con estos datos recopilados y sistematizados, y las pruebas fehacientes que vinculan tipos de ren-

dimientos en capacidad lingstica y prelectora con tipos de metodologa educativa y diferencias de

entorno familiar, este mismo grupo en colaboracin con la Direccin del Centro, la AMPA y el

Consejo Escolar convoca a los actores potencialmente interesados (familias, profesorado, servicios

pblicos y municipales relacionados con la niez, sector privado, sociedad civil organizada, etc.) a

una primera sesin informativa, en la cual se expone y justifica la problemtica, la hiptesis de

partida (se espera que se contraste con preguntas y aportes) y el tipo de investigacin participativa

que se pretende llevar a cabo (un primer borrador de la ruta del proceso).

Se reparte informe impreso sobre la reflexin inicial previa7realizada por el equipo de profesores,

una hoja de inscripcin para registrar y catalogar la asistencia, y un breve cuestionario para testear

la validez y el alcance de la exposicin realizada por el equipo de profesores y el facilitador (con un

espacio para dudas y aportaciones que quieran realizar los asistentes). Se realiza un registro video-

grfico y fotogrfico de la sesin, una memoria y un parte de incidencias, que se enva posterior-

mente a los asistentes (alimentando as el cuaderno de bitcoras del proceso).

6Por ejemplo, para aprender basta con repetir.

7Sntesis de los estudios cientficos analizados, anlisis de la informacin originada de los test, entrevistas, cuestiona-rios y observaciones directas respecto a los perfiles de las prcticas educativas y el contexto alfabetizador hogareo,todo ello vinculado a los resultados obtenidos (evaluacin formal) por los alumnos en materia de requisitos prelectores.


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Como objetivos se estipul: 1) facilitar la comprensin de la problemtica por parte de los presentes

y promover la sensibilizacin; 2) aprobar formalmente el inicio del proceso de investigacin-accin

por parte del Consejo Escolar y la Direccin; y 3) lograr la adhesin de actores claves (profesores,

padres, etc.) al proceso.

Como resultados obtenidos en la sesin: 1) se conforma una comisin de seguimiento para el proce-

so conformada por las personas interesadas (Direccin, representante Consejo Escolar, presidente

del AMPA, padres y madres, una persona de un programa de desarrollo municipal del Ayuntamien-

to, un representante de la Universidad y representantes de movimientos sociales del barrio); y 2) se

constituye el grupo mixto investigador (GIAP)8, el verdadero motor del proceso, los encargados de

disear, planificar, facilitar la ruta, las tcnicas de recogida de informacin y la devolucin del co-

nocimiento generado conjuntamente para la reflexin grupal.

Hacemos hincapi en la idea de que para dilucidar la pertinencia y oportunidad del cambio metodo-

lgico por parte de la comunidad educativa, es necesario involucrar en gran medida a sta desde el

principio del proceso, hacerla partcipe del propio cambio: un cambio entendido y decidido por to-

dos ser un cambio pertinente, oportuno y transformador. Por esta razn, el siguiente paso en el

proceso es la celebracin de un taller de diagnstico participativo(o autodiagnstico). El GIAP

planifica, coordina y gestiona una serie de sesiones de trabajo con el objetivo de definir y contex-

tualizar la situacin problemtica desde el punto de vista de los actores participantes, para llevar a

cabo esta tarea se trabaja con las tcnicas DAFO y rbol de problemas.

La primera nos permite describir el contexto problemtico desde 4 factores para el anlisis de la

realidad de la enseanza de la lectoescritura: debilidades que hay que superar (interno al proceso);

amenazas que se deben neutralizar (externo al proceso); fortalezas que tienen que utilizarse (interno

al proceso); y oportunidades a aprovechar (externo al proceso)9. La informacin generada es muy

importante pues cataloga las diferentes perspectivas que los actores protagonistas tienen del tema, y

da pie a que se empiece a vislumbrar los nudos problemticos, los posibles acercamientos, propues-

tas y lneas de actuacin.

8Grupo de Investigacin Accin Participativa. Formado por el profesorado de educacin infantil, un facilitador y dos

estudiantes de la Universidad, y un representante del AMPA.9 La organizacin de pequeos grupos y la dinmica de la Tormenta de ideas son dos estrategias muy valiosas para

generar una buena dinmica. Har falta un facilitador de la sesin y un notario que vaya tomando nota y emplazando

las ideas.


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Participaron 50 personas, divididos entre padres y madres, profesorado, tcnicos de la Delegacin

de Educacin, estudiantes y profesores de la universidad, personas de la sociedad civil organizada y

tcnicos de algunos servicios municipales; la sesin con una duracin de 3 horas genera la siguiente

informacin, ya debatida, consensuada y sintetizada:

Debilidades a superar:Desde el punto de vista del profesorado: No sabemos aplicar otra metodologa que no sea la actual.

No poseemos conocimiento terico y prctico en relacin a los avances e innovaciones en materia

de alfabetizacin emergente. No estamos capacitados para poner en prctica en el aula metodolo-

gas ms innovadoras.

Punto de vista de las familias: La mayora no tiene un hbito lector propio consolidado. No llegan a

entender del todo el concepto de alfabetizacin emergente y la importancia de su trabajo respecto al

desarrollo de sta. No tienen conocimiento sobre herramientas, estrategias o tcnicas para apoyar eldesarrollo lingstico y alfabtico sus hijos necesitan. No conocen los canales para comunicarse con

la profesora y ser una parte ms activa de la enseanza. No tienen muchos recursos para comprar

literatura infantil de calidad ni conocen lugares o instituciones a las que puedan recurrir para sol-

ventar esta situacin.

Punto de vista de los recursos disponibles: la biblioteca escolar tiene muy desactualizados los fon-

dos; la encargada de la biblioteca no conoce las lneas de desarrollo de las nuevas publicaciones

infantiles de calidad; el material presente en el aula est desactualizado. Los hogares no poseen mu-

cho material para motivar la lectoescritura.

Amenazas a neutralizar:

Hbitos de consumo televisivo del nio excesivos

Uso de material textual en el aula (libros de texto, publicidad) que motiven comportamientos hiper-

consumistas, xenfobos, sexista, violentos, etc. y que puedan tener un sesgo ideolgico muy fuerte.

Fortalezas a utilizar:

Capacidad de reaccin del profesorado. Espacios y recursos para la formacin continua del profeso-

rado y la innovacin curricular. Disponibilidad, ganas de mejorar, aprender e involucrarse de los

padres y madres. Fondos presupuestarios para dotacin material. El centro es conocido y tiene muy

buena relacin con el barrio.

Oportunidades a aprovechar: existencia de programas de desarrollo humano local que aportan re-

cursos materiales y econmicos a temas educativos. Disposicin a cooperar de actores pertenecien-

tes a la Universidad, el mbito privado y la sociedad civil organizada. Las ganas de jugar y aprender

de los nios. Apertura de la institucionalidad a los cambios innovadores. Disponibilidad de apoyo

tcnico de estas instituciones.


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La informacin generada es sistematizada por el GIAP y devuelta a los participantes en una

reunin informativa, que conecta con la sesin donde se pone en prctica la segunda herramienta de

registro de informacin el rbol de problemas-. Esta herramienta trabaja sobre la informacin ge-

nerada anteriormente, y nos sirve para identificar los sntomas que dan cuenta de un problema, y

para relacionar stos con el anlisis de sus causas inmediatas (consecuencias) y sus causas profun-das. La informacin recogida y sistematizada en este instrumento es importante porque ayuda des-

enmaraar el entramado de problemas relacionados con la puesta en marcha de una nueva metodo-

loga para la enseanza de la lectoescritura, jerarquizndolos en sus causas e implicaciones y ubi-

cando tambin las posibles responsabilidades que habra que poner en juego; sin duda, es un paso

previo necesario para empezar a pensar en acciones resolutorias.

Se vuelve a tener una buena convocatoria (50 personas), igual que anteriormente se trabaja en gruporeducidos y diversos en una sesin de 3 horas, los siguientes son los resultados alcanzados (infor-

macin debatida, consensuada en gran grupo y sistematizado por el GIAP):

Se identifica el problema central como latendencia a desatender las potencialidades de un entorno

ms significativo, comprensivo y cooperativo para el aprendizaje y el desarrollo lingstico y alfa-

btico del nio, por parte de la comunidad educativa.

Se identifican como causas: las escasas oportunidades que se dan en el aula para desarrollar un pro-

ceso de aprendizaje ms compresivo, significativo e intencional. Las escasas oportunidades en el

hogar para apoyar el desarrollo lingstico y alfabtico de los nios. Desactualizacin meteorolgi-

ca del profesorado. Los padres no poseen estrategias ni herramientas para la enseanza en el hogar.

Desactualizacin de los fondos de literatura infantil. No se ha construido un canal de colaboracin e

informacin estable entre las familias y el centro educativo. No se atiende a contexto sociocultural,

ni al conocimiento previo del alumno.

Como consecuencias: Se desatiende la diversidad del alumnado. No se producen interacciones y

oportunidades para desarrollar el lenguaje. Suele haber tendencia a originarse falta de involucracin

y desmotivacin en el alumnado. Hay ms dificultades para que se desplieguen las oportunidades

para aprender nuevo vocabulario significativo, adquirir una mejor consciencia fonolgica, una ma-

yor capacidad para relacionar el binomio letra-sonido y pragmtica de la lengua, y un pensamiento

ms reflexivo y crtico, en suma de no alcanzar los requisitos pre-alfabticos adecuados para acce-

der a la fase de alfabetizacin en primaria.

Al ser ste un proceso que desea y requiere involucrar a actores que estn ms all del contexto

escolar, se evidencia la necesidad de identificar instituciones, grupos, sectores, y posibles alianzas,


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que podran implicarse en la resolucin de tales cuestiones. El GIAP propone una sesin donde,

trabajando a partir del conocimiento anteriormente generado y sistematizado, se inicia la construc-

cin del mapa de recursos/relaciones, utilizando para tal fin la tcnica del sociograma. Los objeti-

vos son: 1) identificar y posicionar a los actores y grupos sociales presentes en el territorio y trazar

las conexiones existentes entre ellos; 2) darnos cuenta de lo aislados o no que podemos estar y delas alianzas que precisamos y debemos hacer; 3) y en este sentido, qu elementos o grupos puente

debemos entrevistar para poder saber cmo colaborar en tareas comunes. Tambin visualizaremos

qu antagonismos son previsibles que nos aparezcan y cmo contrarrestarlos. Los participantes ge-

neran varios sociogramas que el GIAP se encargar de sistematizar para poder hacer uso de ellos en

la siguiente fase.

Como resultados de esta dinmica se reconstruye el ecosistema sociocultural del barrio, identifican-do instituciones, personas, recursos educativos y culturales que pueden fortalecer el siguiente paso

de planificacin de acciones y la consiguiente la propuesta meteorolgica que surja.

2 fase de planificacin de acciones (diseo de un proyecto piloto para la mejora de la ense-

anza de la lectoescritura)

Una vez asumida la informacin sobre las prcticas de profesores y familias en relacin a la alfabe-

tizacin emergente, reconstruido y diagnosticado el contexto donde se origina la problemtica a

resolver, jerarquizados los problemas a abordar y posicionados los actores y agentes, es el momento

de pensar en trminos de planificacin estratgica y desarrollar un plan de accin que desemboque

en una propuesta conjunta de mejora de la enseanza de la lectoescritura.

El GIAP convoca a los actores y presenta el conjunto de resultados conseguido hasta el momento

(foro de discusin), definiendo de este modo el marco de referencia desde el cual seguir constru-

yendo el proceso de investigacin-accin10. Se entrega un informe a los asistentes y se abre un canal

de comunicacin para recibir las cuestiones, dudas o aportaciones que puedan surgir.

La planificacin estratgica comienza con la realizacin de una sesin de trabajo conjunto; por me-

dio de la herramienta del rbol de soluciones los problemas jerarquizados anteriormente se trans-

forman en ejes emergentes sobre los que hay que centrar los posibles objetivos, acciones y resulta-

dos. Las causas que originan el problema se tornan en medidas (acciones) que hay que tomar; el

10Igual que en las sesiones anteriores, la observacin es una tcnica valiosa para identificar conductas y reflexionesparalelas (se contar con personal que tome notas y registre fotogrficamente) de igual modo se registra la asistenciapara tener constancia de la solidez de las adhesiones logradas en el proceso y saber a ciencia ciertas las fuerzas y res-ponsabilidades con las que se cuentan.


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problema central se convierte en la situacin deseada (objetivo general); y las consecuencias que se

desprenden del problema se transforman en resultados.

Como resultado de esta sesin participativa se obtiene un objetivo general:

Recrear desde un marco integrado de cooperacin un entorno ms significativo, intencional, com-prensivo e inclusivo que potencie la alfabetizacin temprana en los alumnos de nuestro centro

educativo.

Unos resultados esperados:

1- Se produce en el centro educativo una prctica de la enseanza acorde a los principios de la alfa-

betizacin temprana y al cumplimiento de los requisitos pre-lectoescritores.

2- Se llevan a cabo en el hogar prcticas de apoyo al desarrollo lingstico y alfabtico del nio por

parte los padres.3- Se crea una red de apoyo y cooperacin entre actores que sirve para potenciar y dar sostenibili-

dad a las acciones del marco integral.

Y una serie de acciones:

1-Talleres para capacitar a las familias con estrategias y tcnicas para apoyar el desarrollo lingsti-

co y alfabtico de sus hijos.

2-Capacitaciones a las profesoras para renovar sus prcticas educativas en materia de lectoescritura

y asesoras para que implementen en el aula la nueva metodologa.

3-Desarrollar un programa de regalode libros.

4-Actualizar y mejorar el fondo de la biblioteca del centro educativo.

5- Crear una red de colaboracin entre actores afines a la problemtica.

Este rbol de soluciones resulta un esbozo inicial del plan, y llegados a este punto se debe organizar

la informacin para encauzarla hacia la planificacin definitiva; se propone para ello la tcnica de

las 9 cuestiones y la herramienta de la Matriz de reflexiva; el objetivo de esta dinmica participativa

es construir una propuesta que satisfaga al conjunto de los participantes, y los aglutine con la mayor

intensidad en torno a un proyecto comn.

Las nueve cuestiones11 que nos formulamos y contestamos por grupos nos ayudan a esclarecer la

problemtica de la investigacin. Para construir la matriz cada cuestin se confronta con las accio-

nes especficas que cada grupo protagonista (profesorado, padres, funcionarios municipales, etc.)

haya podido generar en el rbol de soluciones. Lo importante de esta dinmica es que se pueda vi-11La cuestiones son qu? (naturaleza del proyecto); por qu? (fundamentacin); para qu? (objetivos); para quin?(destinatarios); dnde? (localizacin); cmo? (metodologa de acciones y de evaluacin); cundo? (calendario); conqu? (recursos materiales, econmicos, humanos); cunto? (presupuesto).


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sualizar sin dificultad los diferentes posicionamientos sobre el Plan de accin y sobre cada uno de

los elementos constituyentes del mismo para as poder reflexionar sobre ellos.

Tras el debate en torno a las diferentes matrices, se realiza un compendio de todas ellas, se entrega a

cada participante el compendio realizado, se expone en plenario, y se pasa a la construccin de una

matriz nica12

a travs de un foro de discusin que sirve para priorizar acciones y construir un con-senso13.

La matriz consensuada resulta un mapa que relaciona la idea-fuerza que conjunta a los participan-

tes, los ejes estratgicos, los objetivos, las acciones, las tareas, los actores involucrados, las respon-

sabilidades, las coordinaciones y los recursos y medios asignados con un cronograma de realizacin

y los indicadores de logro.

Por ltimo, el GIAP convoca a la comunidad educativa a una sesin informativa donde presenta los

resultados hasta aqu obtenidos en el proceso de investigacin (informe) y el cronograma de ejecu-

cin del plan de accin, con el objetivo de 1) formalizar la adhesin de los actores protagonistas y

2) marcar el punto de arranque para la tercera fase, que finalizar con la puesta en marcha de un

proyecto piloto, en el cual, se contrastar la validez oportunidad y pertinencia de la nueva metodo-

loga.

3 fase: implementacin del plan de accin y comprobacin de la hiptesis.

Esta fase es el tercer momento del proceso para el fortalecimiento como comunidad educativa, y el

punto donde empieza hacerse ms patente la transformacin social. Durante esta fase el cronograma

se erige como la herramienta principal que evala el cumplimiento del plan de accin, aun as, es

necesario disponer de indicadores para cada objetivo, accin estratgica y tarea que nos permitan

comparar el antes y el despus de la situacin abordada, es decir, valorando: 1) los resultados obte-

nidos (cumplimiento de objetivos); 2) el proceso y mtodos de trabajo empleados (adecuacin de

las tcnicas a los objetivos); 3) la produccin de conocimiento til para los actores; y 4) la implica-

cin/participacin de la poblacin en el proceso Red Cimas (2010)-, todo esto debe estar recogido

en informes de desarrollo que sern oportunamente comunicados a la comunidad educativa.

12La matriz resultante ser la que ms participantes hayan elaborado del mismo modo.

13La figura del facilitador de las sesiones participativas es esencial; ste debe contar las habilidades necesarias y unaspautas de trabajo muy claras, esclarecer dudas, dinamizar y proporcionar la informacin que ayude a avanzar en laconstruccin de propuestas.


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Por otro lado se hace imprescindible una figura (comisin de seguimiento) que monitoree el desa-

rrollo del Plan14, observe las tareas, haga de canal de comunicacin entre actores, prevea las posi-

bles rectificaciones y plantee acciones para salvar posibles imprevistos15.

Como resultados de esta fase se llevan a cabo:1- El taller de capacitacin para familias (25 padres y madres de alumnos que el prximo curso en-

trarn a 5 ao de Educacin infantil) para promover en sus hijos el desarrollo lingstico y alfabti-

co, a travs del contacto con materiales escritos. En la formacin los padres y madres tuvieron la

oportunidad de adquirir habilidades para transmitir conocimientos acerca de las funciones de la es-

critura, tcnicas para ejercitar la pre-escritura y la lectura conjunta, el lenguaje oral y las habilidades

metalingsticas. El taller se realiz en el centro educativo a lo largo de 8 sesiones (una por semana)

de 1 hora de duracin. Los contenidos del taller obedecan a los principios del entorno para la alfa-betizacin emergente, tcnicas y procedimientos contrastados en otras investigaciones del mismo

ramo. Al finalizar el taller se report una asistencia del 100% y, tras pasar una breve encuesta, se

constat un grado de satisfaccin muy alto por parte de los asistentes. Las observaciones llevadas a

cabo durante las sesiones corroboraron la correcta apropiacin que los padres y madres participan-

tes hicieron de los conceptos, estrategias y tcnicas.

2-El taller de formacin para el profesorado de Educacin Infantil, impartido por un especialista en

la materia, con el objetivo de que las profesoras participantes (13 profesores y asistentes: 4 especia-

listas en Educacin Infantil (un profesor en cada grupo y un profesor de apoyo a los 3 grupos) 1

especialista en Msica y Canto 1 especialista en Danza 5 asistentes de conversacin en Ingls 1

especialista en Pedagoga Teraputica 1 especialista en Audicin y Lenguaje) adquieran conoci-

mientos, competencias y destrezas para disear programas didcticos para el desarrollo integral del

lenguaje y la lectoescritura temprana a lo largo de 8 sesiones (1 por semana) de 2 horas de duracin.

Basado en lo que sugiere Konza (2011) se facilita que, a lo largo de este taller, el profesorado sepa:

1) manejar estrategias para relacionar las fortalezas, intereses y conocimientos previos del nio con

los momentos de instruccin, 2) fomentar el uso pragmtico del lenguaje; 3) promover la adquisi-

cin de nuevo vocabulario aprovechando las situaciones emergentes; 4) desarrollar la conciencia

fonolgica y la correspondencia grafema-fonema; 5) proveer ambientes donde se reflexione y dis-

cuta sobre la propia alfabetizacin (conciencia metalingstica). Se report una asistencia del 100%;

las observaciones del facilitador corroboraron una correcta apropiacin de los conceptos, tcnicas y

14La tcnica utilizada para hacer la evaluacin continua del plan es el Coherencimetro: una matriz construida partici-

pativamente que comprueba la coherencia y cumplimiento de las acciones respecto a los objetivos marcados.15

Es responsabilidad de esta comisin la realizacin y comunicacin de informes de seguimiento.


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estrategias; las contestaciones de las asistentes al cuestionario mostraron un grado de satisfaccin

muy alto, tanto por los contenidos como por la metodologa aplicada.

3-Implementacin de la nueva metodologa para el desarrollo lingstico y alfabtico temprano (in-

corpora la accin del profesorado y la familia), durante el curso escolar a 25 alumnos que cursan 5de Educacin Infantil.

Sin duda, el momento clave de esta fase es cuando debemos comprobar la hiptesis de la investiga-

cin:

Una metodologa de la enseanza de la lectoescritura que asume los principios de la alfabetizacin

emergente, recrea un entorno familiar ms alfabetizado, abre espacios de cooperacin entre actores,y se ejerce desde los enfoques de la participacin y la inclusin tendr un impacto significativo en

la mejora de las habilidades lingsticas y prelectoras de los alumnos de Educacin Infantil.

Empleando los instrumentos adecuados de registro y anlisis de la informacin para medir las habi-

lidades prelectoras: Conciencia Fonolgica: sonido inicial; Escritura de palabras; Vocabulario;

Identificacin de letras; Decodificacin; Conocimiento sobre el texto; y Conciencia Fonolgica:

segmentacin en slabas.

Y contrastando con la informacin de la muestra de 25 alumnos recogida en la fase de diagnstico

(alumnos que cursaron en ao con la metodologa anterior y con un entorno familiar no potencia-

dor), se muestra la existencia de cambios significativos en las medias del rendimiento pre-

lectoescritor y las habilidades lingsticas.

La fase termina con la presentacin, por parte del GIAP, a la comunidad educativa de los resultados

(informe), iniciando de este modo la cuarta fase, un periodo de reflexin crtica, tanto del proceso

como de los resultados obtenidos por el programa piloto. Y la presentacin de los resultados del

proceso, ms all del entorno de la comunidad educativa (seminarios de mbito universitario, foros

de polticas educativas, etc.) como forma de contrastar y testear la calidad del proceso y de la meto-

dologa. En este sentido no hay que escatimar esfuerzos, conociendo que este es el momento crucial

para originar la masa crtica necesaria para afrontar el momento de toma de decisiones y poder

adoptar con legitimidad el cambio metodolgico y forme parte del proyecto del centro educativo.


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CONCLUSIONES

Tras hacer una profunda reflexin, exponemos las conclusiones desarrollndolas desde cuatro cues-

tionamientos que nos realizamos como comunidad educativa, a continuacin se presenta la sistema-

tizacin del foro de discusin celebrado para tal fin:

Qu incidencia ha tenido esta investigacin para la comunidad educativa?

-El proceso de investigacin-accin ha supuesto una novedosa oportunidad de fortalecernos como

comunidad educativa y mejorar la realidad comunicativa con las familias y otros actores del entorno

inmediato. Esto no es balad, ya que el centro no tena espacios aglutinadores, y ms bien reinaba

una cultura del individualismo a la hora de desarrollar el currculo y las prcticas educativas.

-La posibilidad de sentirnos tiles y escuchados cada miembro de la comunidad educativa, a travs

de este proceso, ha abierto una senda hacia una cultura de la cooperacin.-Nos ha permitido analizar nuestra circunstancia y conocernos mejor desde mltiples miradas, he-

mos destapados tanto en nuestras debilidades, como en nuestras fortalezas en relacin a algo tan

esencial como es la alfabetizacin inicial.

-El proceso ha servido para autodiagnosticarnos como comunidad e identificar incongruencias de

nuestra prctica profesional con la realidad del alumno.

En qu hemos mejorado o cambiado?

-Nos hemos capacitado como investigadores y gestores de nuestra propia realidad. Ahora nos sen-

timos con conocimiento para abordar otro tipo de problemticas de manera conjunta.

-Las profesoras hemos actualizado nuestro conocimiento en la materia y hemos renovado por noso-

tras mismas la metodologa de enseanza de la lectoescritura; nos sentimos capacitadas para im-

plementar un nuevo programa que mejore el desarrollo lingstico y alfabtico de los alumnos. He-

mos construido canales para la coordinacin entre nosotras, con los diferentes niveles y con las fa-

milias.

-Un sentir generalizado en las familias es la satisfaccin por poder participar activamente en el

aprendizaje de sus hijos, ahora se sienten capacitados y con tcnicas para apoyar en la enseanza y

motivas a los nios; el entorno familiar ha mejorado, las relaciones entre padres e hijos se han forta-

lecido ms si cabe.

-Los alumnos sienten ms facilidad a la hora de aprender, se sienten motivados y les gusta partici-

par e interactuar; de los 25 participantes, muchos de ellos han disminuido el tiempo de exposicin a

la TV, y piden ms oportunidades de conocer nuevos relatos.


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Cmo y de qu manera ha incidido en la transformacin de nuestra propia prctica y del

entendimiento que poseemos de la misma?

Las familias son ms conscientes del rol que juegan en la enseanza temprana de la lectoescritura;

han ampliado sus puntos de vista y ya no piensan que deba ser una tarea cuya responsabilidad re-

caiga totalmente en la escuela. Entiende que la alfabetizacin va ms all de aprender a escribir yleer (descodificar); sienten que sentar unas buenas bases y costumbres en sus hijos respecto a la

lectura, har que en el futuro sus hijos tengan ms y mejores oportunidades personales y profesiona-

les. Como familias que no posean una cultura de la lectura muy consolidada, han podido renovar el

hbito lector y transmitir de este modo a sus hijos el placer por la lectura.

El profesorado participante siente que hace ms ahora por el desarrollo alfabtico del nio; las pro-

fesoras han ampliado su perspectiva y conocimientos sobre la alfabetizacin temprana, hasta el pun-

to que se sienten ms libres de improvisar y aprovechar las situaciones emergentes y dejar de ladoel libro de texto; creen que ahora realizan una prctica mucho ms intencional. Y siente menos pre-

sin hacia s mismas, y que existe ms comprensin y posibilidades de cooperacin e interaccin

sana con las familias.

Cmo actuaramos en un futuro a la luz de los resultados obtenidos y del aprendizaje que

hemos experimentado?

Los datos obtenidos y valorados, las experiencias, comentarios y sentires recogidos de la comuni-

dad educativa nos dan a entender que el marco de accin construido por el proceso de investigacin

vivido es vlido, oportuno y pertinente para renovar nuestras prcticas y mejorar sustancialmente el

desarrollo prelectoescritor y alfabtico de los alumnos de Educacin Infantil. Tanto es as que adop-

taremos esta metodologa piloto y la pondremos en funcionamientos para los siguientes cursos en

los distintos niveles, no sin antes disear y planificar un sistema de monitoreo y de indicadores que

nos permita ir actualizndola y mejorndola, si cabe.


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Enseñanza Lectoescritura_propuesta IAP