Enseñanza y cultura escolar

7/23/2019 Enseanza y cultura escolar

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Enrique Prez Luna. Enseanza y Cultura Escolar. Revista de Teora y Didctica delas Cie nc ias Soc ia l e s . Mr id a -Ven ezu e la . ISSSN 1 3 1 6 -9 5 0 5 , N 6 (2 0 0 1 ) .

Enrique Prez LunaUniversidad de Oriente. Venezuela

RESUMEN

La relacin del currculum con la cultura escolar dominante posibilitaque un escenario educativo para la enseanza sea legitimar contenidos

disciplinarios. El eje enseanza- investigacin y cultura escolar se analizapartiendo de la necesidad de relacionar al sujeto epistmico con el sujetoconsciente del desarrollo de una educacin que promueva una formacinidentificada con una propuesta transformativa a nivel de la sociedad.

Palabras Clave: Enseanza, Cultura, Escolaridad, Evaluacin.

ENSEANZA Y CULTURA ESCOLAR

ABSTRACT

The relationship between the curriculum and the dominant

academic culture makes it possible that an educational framework forteaching legitimizes discipline content. The teaching-research and academicculture axis is analyzed, beginning with the need to relate the epistemicsubject to the subject that is aware of the development of an education that

promotes a process identified with a transforming proposition at the sociallevel.

Key words: Teaching, culture, schooling, evaluation.

RSUMLe rapport tabli entre le Plan dtudes et la culture scolaire

dominante permet quun cadre ducatif pour lenseignement soit lalgitimation des contenus disciplinaires. Laxe enseignement-recherche etculture scolaire est analys partir du besoin de mettre en relation le sujetqui fait de sciences et le sujet conscient du dveloppement dune ducationqui favorise une formation identifie une proposition de transformationau niveau social.

Mots cls: Enseignement, Culture, Scolarit, valuation.


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Enseanza y Cultura Escolar. Enrique Prez Luna. Revista d e Teora y Did ctica del a s C i e n c i a s S o c i a l e s . Mr id a -Ven ezu e la . ISSSN 1 3 1 6 -9 5 0 5 , N 6 (2 0 0 1 ) .

Al hablar del proceso de enseanza es importante volverla discusin al problema de la cultura; sta define un mundo deobjetos simblicos que poseen una determinada racionalidad;por lo tanto, la enseanza, partiendo de objetos culturales, puedeestar en funcin de la reproduccin de hegemona o puedecontribuir a impulsar la auto conciencia. La enseanza, no puedepartir del supuesto de que los objetos culturales ya estn

definidos y que lo nico que separa al alumno del aprendizaje esque le comuniquen el conocimiento.

Para Prez Gmez (s/f), en la escuela en funcin de losmodos de concebir y desarrollar la prctica educativa se poneninevitablemente en comunicacin la cultura pblica de lacomunidad, expresada en las disciplinas del saber, la cultura socialque se genera por los diferentes grupos sociales, y la cultura

experiencial desarrollada en la historia extraescolar y con la quelos alumnos se presentan a los intercambios en el aula y en la escuela.

Esta confluencia de formas culturales hacen que elproceso de enseanza se enfrente a una cultura escolar que seasume de manera inconsciente con un significado de ensear aaprender; pero, qu se aprende?, qu se discute en las relacionessociales que se despliegan en el aula?. Esta perspectiva pone ala enseanza en el dilema de transmitir pautas culturales o dediscutir para crear. En el primer caso, la comunidad culturalgenera una inclinacin al consenso escolar que es una manerade implementar la denominada cultura cvica, la cual estnobligados a preservar. El segundo aspecto responde a lanecesidad de crear nuevos espacios para la discusin delconocimiento y aqu la cultura experiencial despliega vivencias,

cotidianidades; va ms all de la operacionalidad, y el acto de


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aprender representa una creacin permanente que abre espacioa la investigacin como base de la enseanza.

De esta manera, se rompe el obstculo epistemolgicodel sujeto de la escuela que no proyecta su pensamiento y sumundo interior como fuente para aprehender su mundo exterior.La posicin creativa rompe la arbitrariedad cultural de unaescuela que no se caracteriza por lo que hace sino por lo que

conscientemente deja de hacer.La cultura escolar que predomina en la realidad

latinoamericana se hace inobjetivada e inobjetiviza a todo el sistemaconceptual de objetos culturales oprimidos y opresores desde unacierta homogeneidad epistemolgica. Lo que interesa es rescataruna perspectiva propia para la enseanza en conformidad con lapremisa de cmo los nios piensan el conocimiento. As, laenseanza ms all de la escuela tradicional, no puede concebirsecomo transmisin de conocimientos, sino como motivacinacadmica para que al alumno busque explicaciones querepresenten aprendizajes significativos.

El ensear implica despertar la creatividad ante la realidaden desarrollo, no limitar al mundo vivencial que se hace

prospectivo presentndose como inclusivo en tanto es realhacindose. Esto significa que la crtica se hace base definicionalde lo social como objeto escolar de investigacin. De all que lacrtica, para Zemelman (1992):

... es una modalidad de la relacin con la realidad que secomprende con una mayor autodeterminacin del sujetocognoscente; en consecuencia tambin es una modalidadde la mayor extensin de los espacios propios de las

prcticas, mediante las cuales el hombre se enfrenta con


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la realidad, y que plantea sus propios requerimientoscognoscitivos (Zemelman, H. 1992:115).

Este planteamiento lleva implcito el hecho de que elsujeto epistmico no responde solamente por su condicin desujeto cognoscente, sino adems por la articulacin de susconocimientos con una prctica liberadora. Entonces, laautodeterminacin se explicita en prcticas que no solamente se

dirigen a la aprehensin de la realidad sino a su transformacin.La enseanza, en el contexto de la escuela tradicional,

tiene su referente terico en las determinaciones de la razninstrumental. Al reducir al docente a un tcnico de la instruccin,la aplicacin de determinadas estrategias sirven al propsito deplantear en el aula conocimientos sin ninguna reflexin. As, ladidctica pierde su accin reflexiva y el proceso educativo se

define desde una perspectiva operativa.El docente debe advertir que las esferas cognoscitivas de

lo natural difieren de lo social y por lo tanto el problema es decarcter ontolgico y no puede ser suprimido desde los aportesde conocimientos a los cuales se accede por un supuesto mtodonico. Es la investigacin la que puede resolver el problema entrelo por conocerse y el cmo conocer, pues la posibilidad de un

proyecto de estudio que parta de un reconocimiento de lanaturaleza del objeto es fundamento de un aprendizaje significativo.

La enseanza, como prctica social concreta, debe tenerun sentido emancipatorio donde el docente y los alumnos a travsde la creatividad puedan encontrar las explicaciones a objetosculturales que permitan comprender la realidad. Su sentidoemancipatorio deviene en bsqueda permanente y no en laaplicacin de mtodos prescriptivos que desnaturalizan los


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conceptos de investigar y de aprender. Aqu, el problema seasume desde una visin epistemolgica, pues si bien es ciertoque la educacin es un proceso social con una finalidad, creenciay valores concretos, no es menos cierto que educar no puedetransformarse en no educar. Esto significara partir de loinobjetivado para inobjetivar todo el proceso de desarrollocultural. En este caso, Young, al plantear que la crtica muestra

las faltas de la idea criticada, establece que:En el caso de la epistemologa, esta crtica muestra lainsuficiencia de la conceptualizacin de aquella, como laforma fundamental de filosofa, puesto que todas lasepistemologas se apoyan en cierta explicacin del carcterde los conocedores. La epistemologa se orienta al mtodo,al explicar como podemos conocer con seguridad; pero elmtodo es secundario, no primario, pues el cmo podemos

llegar a conocer est sujeto siempre al contexto de lahistoria y lugar de la investigacin y al carcter de losconocedores. (Young, R. 1993:44).

Esta insuficiencia de conceptualizacin es el resultadode explicar la finalidad concreta del proyecto poltico de sociedad,por encima de una propuesta cultural cuyo valor fundamentaltiene su base en la tica pedaggica. El cmo podemos conocer

tiene que estar orientado por una prctica educativa que propicieel rechazo a la pseudoconcrecin y por tanto no se desajustefrente a una tica educativa que rescatando el pensamientoontolgico-epistemolgico, rescate el valor de lo gnoseolgicofrente a una realidad caracterizada por la crisis de pensamiento.

En la escuela tradicional, la enseanza no habilita alalumno para entender la realidad, lo que fomenta es la

desconexin de sta en la bsqueda de un contexto acadmico


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que represente una respuesta al conflicto social. Estadesconexin es aparencial ya que el alumno pertenece a unmundo de vida donde su aprendizaje es ms directo y su referentecurricular es la propia realidad.

Por esto, para Young (1993) la ontologa social es previaa la epistemologa, y mucho antes de conocer o desconocer lavalidez de cierto conocimiento desde lo prescriptivo, la enseanza

se pregunta por la naturaleza del conocimiento y esto dimensionael papel del docente frente a la realidad. Esta posibilidad noest referida, en primer lugar, al conocimiento que la escuelaimparte sino al para qu impartir determinado conocimiento entanto contribucin a la formacin del sujeto.

Es el carcter y naturaleza de lo social lo que determinala bsqueda de una validez acadmica de conocimientos, en tanto,ste sea transformativo frente a una comunicacin escolar queslo representa fines concretos de la reproduccin. Para Young,esto significa atender a las consecuencias pedaggicas de lasposturas epistemolgicas, o stas son realmente transformativascomo conocimientos que inducen a un aprendizaje relevantefrente a la realidad, o slo siguen siendo contenidosprogramticos con un ropaje epistemolgico.

La memorizacin es la respuesta de un aprendizajeirrelevante a una enseanza prescriptiva, y por tanto negadora delas posibilidades de inventiva y creatividad. La propuesta, desdela concepcin de una escuela activa e inscrita en el clima culturaldel presente, debe permitir que el aprendizaje sea participacindel alumno en los procesos sociales, en el reconocimiento de losms importantes valores culturales, y en el anlisis del significadodel valor del conocimiento como elemento transfomador.


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La enseanza se presenta como promocin sistemtica deanlisis epistemolgico en tanto formas de descubrir la lgica delos conceptos; esto se hace an ms relevante desde la posibilidadde una realidad constituida frente a una realidad constituyndose.As se eleva el grado de conocimiento por ser la enseanza unproceso de constante inclusividad, basado en la investigacin desdela interdisciplinariedad. La idea de la investigacin para lograr

una enseanza que sea comprensin y evaluacin del mundo real,le da sentido pedaggico-acadmico al acto de aprender.

Es importante aplicar estrategias metodolgicas paradesarrollar una enseanza activa; esto significa tomar en cuentalas relaciones sociales en el aula, la socializacin del conocimientoy la intersubjetividad como matriz de significaciones que se piensadesde la expresin yo aprendo de otro y el otro me aprende.

En esta racionalidad descrita se justifica la utilizacin deestrategias metodolgicas que permiten la relacin sujeto-realidad. Es por esto que la estrategia metodolgica es estrategiadel principio de inclusin, es decir, la posibilidad de incluir nuevasexplicaciones o aspectos que no haban sido consideradosinicialmente, o explicaciones que tienen razn de ser por lamadurez del sujeto que aprende,

. . . dado que en las experiencias de aprendizaje (propuestospor el que docente) se construye una relacin con larealidad, mediada por el conocimiento de cortedisciplinario, consideramos que es esencial para ladidctica la reflexin y construccin de un concepto derealidad que permita, en mayor medida la apropiacin deconocimientos ms articulados, totalizantes y objetivosacerca de ella, por parte de los sujetos cognoscentes.

(Tambutti y Cabello 1992:109).


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Es evidente que lo importante radica en que la mediacindel conocimiento, en su carcter disciplinario, no interfiera laconstruccin de la relacin con la realidad. En esto no es suficienteel conocimiento desde su base epistemolgica, sino igualmentelas posibilidades de que el conocimiento sea transformativo. Poresto, los autores se preguntan: cmo propiciar el aprendizajede las formas de razonar asociadas a las teoras y no atrapadas

o dentro de ellas? El planteamiento parte de la idea de que laenseanza est dirigida a formas de razonar y esto descarta lasposibilidades de reproduccin de un conocimiento que a su vezreproduce formas de legitimacin. En todo caso, lo que importaes pensar desde las teoras y no escindirse frente a stas; as laaprehensin, como forma de posesionarse de la realidad, tienesentido en tanto el alumno pueda buscar, a travs de la explicacin,

la lgica para comprender los problemas y los procesos reales.Otra interrogante importante de los autores es: cmo

favorecer, en formaefectiva, el desarrollo de la concienciacrtica y la creatividad? ste es el verdadero propsito de laeducacin, elevar el conocimiento a los niveles deconcientizacin, es decir, la creatividad como forma de descubrirestados diferentes del conocimiento que conduzcan a un

aprendizaje antialienante. La creatividad rompe el esquema dela reproduccin, donde la evaluacin es legitimadora de estadosculturales, propicia el proceso de autoconciencia y se constituyeen una alternativa para la aprehensin.

La enseanza, desde la perspectiva cualitativa, representaun proceso continuo que va desde la planificacin de objetos detrabajo acadmico hasta llegar a la investigacin, como estrategia

para la bsqueda de un conocimiento significativo. Se trata de


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analizar el proceso de enseanza desde la socializacin delproceso de planificar para que ste sea la expresin del vnculoentre la cultura escolar y la realidad.

As, las experiencias de aprendizaje que propone eldocente vinculan la enseanza con la concientizacin; esto es,el desarrollo del acto de investigar que por ser histrico elconocimiento, hace igualmente histrico al proceso educativo.

De esta manera, la evaluacin va desde el momento de laplanificacin del currculum en el aula hasta el debate delconocimiento disciplinario. Este sirve de mediador para eldesarrollo del proceso de inclusin como manera de expresar lodiscutido como puntos de vista que configuran el qu aprendo.Este fundamento de aprendizaje representa el ordenamiento dela realidad a nivel del intelecto; no puede ser la repeticin de

objetos culturales, por el contrario, se constituye en la expresinde una manera de pensar que dinamizar el debate.

Una tercera interrogante de Tambutti y Cabello se refierea buscar explicacin a: cmo transformar los conocimientosque el sujeto cognoscente va construyendo, en elementosactivos de su conciencia? En este plano se pone en evidencia elproblema de la teora y la prctica; el alumno puede construir enabstracto pensando en una realidad que ha problematizado. Desdeeste plano de pensamiento deber pasar al plano real a travs de laproblemtica social. Hay que tomar en cuenta que sobre lo realno se puede actuar si no hay conciencia de para qu se debe actuar.

Propiciar el aprendizaje, favorecer el desarrollo de laconciencia crtica y transformar el conocimiento en elementosactivos de la conciencia, son preocupaciones bsicas de lasdisciplinas didcticas que tambin lo son de la enseanza. Es as


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como las estrategias metodolgicas permiten trabajar con larealidad para producir un aprendizaje sobre procesos complejos yheterogneos que puedan conducir a la concientizacin. En ltimocaso, el papel de la evaluacin, cuando es cualitativa, no es acumularaprendizajes en trminos de aceptar o rechazar conocimientos, sinode permitir la concientizacin frente a realidades histrico-sociales.

Las estrategias metodolgicas constituyen un camino para

ensear tomando en cuenta la realidad; es decir, considerandoal conocimiento como una categora en desarrollo que hacehistrico el aprendizaje y proyecta grados de complejidad. Sepropicia el desarrollo de los procesos de observacin y reflexin,y la enseanza permite la discusin sistemtica de objetos deinvestigacin para que aflore la lgica del pensar. Para LenVega: . . . las condiciones de cognoscibilidad del aprendizaje,

es decir, sus funciones epistemolgicas, se enfrentaran a lacapacidad de establecer una correspondencia entre el sujeto yel contenido del conocimiento(Len Vega 1992:100). Estacorrespondencia no se define como la relacin del sujeto ydeterminados bloques conceptuales, sino como la bsqueda delsujeto al interior del conocimiento y de sus formasmetodolgicas. Esta visin es la verdadera posibilidad de un

aprendizaje significativo que permita comprender la realidad paraactuar transformativamente.

La relacin entre enseanza-estrategias y evaluacin,ayudan al paso de la aprehensin a la explicacin; el sujeto sepropone la bsqueda de explicaciones que realmente vinculenteora-prctica, ciencia-vida, propiciando alrededor del aula undebate creativo. En este plano se desarrollan funciones

epistemolgicas en tanto el conocimiento disciplinario puede


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ser impugnado, no como una manera de negarlo sino como unaforma de encontrar su verdadero significado.

Lo que se plantea con las estrategias, que diversifican eldiscurso del docente y rompen con la unidireccionalidad, es quela enseanza no legitima formas de pensar y contribuye aldesarrollo del proceso de aprehensin frente a la razngnoseolgica. Por esto Zemelman plantea que:

Pensamos que la razn gnoseolgica es la conciencia dellmite de lo no apropiado, de lo indeterminado. Con estocobra sentido la distincin que hacamos sobre aprehensin

problemtica, definicin del objeto y explicacin, funcionesque corresponden a etapas de la construccin delconocimiento como un proceso, que se inicia al delimitarun rea de la realidad para transformarla en objeto yculmina, finalmente, en una estructura de explicacin.

(Zemelman, H. 1992:186).En concreto, se determinan los lmites de una razn de

conocimientos no slo por la razn en cuanto a lo apropiado ylo indeterminado, que mantiene la bsqueda permanente del serobjeto de investigacin, sino porque se define como concienciade la cosa en s para actuar en funcin de su transformacin. Esaprehensin problemtica porque no se trata de un objeto ya

determinado por un tipo de racionalidad, se busca la definicindel objeto en el sentido de totalidad como funcionamiento de untodo; ste es el tipo de explicacin que debe hacerse paraentender la relacin aprehensin-problema-definicin del objeto-explicacin. Predomina para Zemelman la construccin delconocimiento como un proceso que conduce a la concientizacinsobre lo real, en tanto real definindose, y en cuanto a la necesidad

emancipatoria.


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El autor habla del movimiento de la razn comosubordinacin de la lgica de las estructuras tericas a lacapacidad de problematizacin; este punto de vista metodolgicoconduce a explicaciones que al mismo tiempo son fundamentosde concientizacin.

Hacia esta finalidad debe apuntar el proceso educativo,de manera que enseanza-investigacin, estrategias-evaluacin,no pueden ser relaciones para postrarse en el fin educativo detransmitir nicamente conocimientos; antes bien, debendesarrollar formas alternativas de profundizar el proceso deconcientizacin para producir un encuentro entre realidad ypensamiento. La concientizacin es alternativa de una educacinpara la transformacin, la enseanza es una forma de mostrarpara motivar al encuentro con una alternativa de conocimientos

significativos que rompa esquematismos en la educacin, queimplique nuevas formas de acercamiento a lo histrico.

REFERENCIAS

LEN VEGA, E. (1992). La Educacin: Una problematizacinepistemolgica. Sem. Conocimiento y conciencia histrica. Caracas.Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias Econmicas y

Sociales.PREZ GMEZ, A. (s/f). "Cultura escolar y aprendizaje relevante."En:Extramuros / Dossier. Material Fotocopiado.TAMBUTTI, R y V. CABELLO (1992).Didctica y formacin cientfica:reflexiones desde la normatividad crtica. Sem. Conocimiento yconciencia histrica. Caracas. Universidad Central de Venezuela, Facultadde Ciencias Econmicas y Sociales.YOUNG, R. (1993). Teora crtica de la educacin y discurso en el aula.

Espaa. Ediciones Paids.ZEMELMAN, H. (1992). Los Horizontes de la razn. Mxico. Anthropos.

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