Ensear a pensar

ROBERT J. STERNBERGY LOUISE SPEAR - SWERLING

Traduccin Rafael Llavori de Micheo

AULA XXISantillana - 1999

Ttulo original: Teaching For Thinking

Impreso en EspaaISBN: 84-294-6392-5

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2Indice

Prefacio....................................................................................................................................... 7Introduccin................................................................................................................................ 9Planteamientos y fundamentos ................................................................................................. 10Sinopsis del libro ...................................................................................................................... 10

OBJETIVO 1: LA COMPRENSIN DE LOS TRES MODOS CORRECTOS DE PENSARY DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR SUBYACENTES 13El abuso de las calificaciones................................................................................................... 21Los procesos de razonamiento de orden superior .................................................................... 30Las capacidades cognoscitivas ................................................................................................. 31Resumen ................................................................................................................................... 37

OBJETIVO 2: LA COMPRENSIN DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES PARAINTENSIFICAR EL ACTO DE PENSAR............................................................................... 41Tres estrategias docentes alternativas ...................................................................................... 42Resumen ................................................................................................................................... 51

OBJETIVO 3: LA COMPRENSIN DEL PAPEL QUE TIENEN LAS PREGUNTASEN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE RAZONAR ............................................ 57Resumen ................................................................................................................................... 61

OBJETIVO 4: LA ENSEANZA DE LOS TRES TIPOS DE RAZONAMIENTOS............. 65Un modelo en cuatro etapas para ensear los tres tipos de razonamientos.............................. 69Resumen ................................................................................................................................... 75

OBJETIVO 5: LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN DE LAS CAPACIDADESDEL INGENIO CREATIVO.................................................................................................... 81La naturaleza del ingenio.......................................................................................................... 81El enfoque tripartito sobre el ingenio....................................................................................... 83Ejemplos de problemas de ingenio que comprometen la codificacin,la combinacin y la comparacin selectiva .............................................................................. 85Resumen ................................................................................................................................... 90

OBJETIVO 6: LA COMPRENSIN DE LOS PRINCIPIOS BSICOS Y DE LASDIFICULTADES DE ENSEAR A PENSAR........................................................................ 95Los principios ........................................................................................................................... 95Las dificultades....................................................................................................................... 106Resumen ................................................................................................................................. 115

OBJETIVO 7: POR QU FALLAN (CON TANTA FRECUENCIA) LOS QUE RAZONANCORRECTAMENTE? ........................................................................................................... 119Resumen ................................................................................................................................. 131ANLISIS FINAL Y RESUMEN.......................................................................................... 133

GLOSARIO ............................................................................................................................ 137

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 141

SOBRE LOS AUTORES ....................................................................................................... 145

3OBJETIVO 6:

LA COMPRENSIN DE LOS PRINCIPIOS BSICOS Y DE LAS DIFICULTADES DEENSEAR A PENSAR

Ensear a pensar puede mejorarse si el profesor sigue una serie de principios bsicos, evitando almismo tiempo una serie de dificultades habituales. Cules son estos principios y estas dificultades

Los principiosProbablemente nunca antes en la historia de la prctica docente se ha producido un mpetu

semejante para ensear a los nios a razonar correctamente, y las seales de dicho mpetu puedenencontrarse en todas partes, en los programas de alternativas mltiples para ensear a razonar a diferentesedades (COVINGTON, CRUTCHFIELD, DAVIES y OLTON, 1974; FEUERSTEIN, 1980; LIPMAN, SHARP yOSCANYAN, 1980; WHUMBBEY y WHIMBEY, 1975), en los volmenes que revisan en detalle losabundantes programas disponibles (CHAPMAN, SIEGEL y GLASER, 1985; NICKERSON, PERKINS y SMITH,1985), en los talleres para profesores y funcionarios patrocinados por organizaciones tan prestigiosas comola Asociacin para la Supervisin y el Desarrollo curricular as como en una gran abundancia de artculossobre la enseanza del razonamiento crtico en revistas tales como Educational Researcher (El investigadoreducativo), Educational Leadership (El liderazgo educativo) y Phi Delta Kappan (P Delta Kappa).

Sera difcil leer cualquier cosa sobre literatura educativa contempornea sin darse cuenta de esteinters novedoso por ensear a razonar.

Como sucede con otros picos de inters en el campo de la educacin (algunos los denominanmodas), el inters actual por la enseanza del razonamiento crtico supone el resultado de una confluenciade fuerzas sociales. En primer lugar, el descenso en las calificaciones de los exmenes de aptitud escolar hallamado la atencin por la prdida aparente de un nivel de razonamiento adecuado entre los alumnos. Ensegundo lugar, una serie de informes a escala nacional ha depositado ante la puerta del colegio al menos unaparte de la culpa de nuestros males educativos, al considerar que a los alumnos no se les debe ensear arazonar tanto como se debera. En tercer lugar, el conocimiento psicoeducativo ha alcanzado un nivel quepermite que los programas de enseanza del razonamiento crtico parezcan ms prometedores de lo que lohan sido nunca con anterioridad, y los voceadores de este tipo de programas no han dejado de decirlo. Encuarto lugar, el ya desaparecido Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela demostr quela enseanza del razonamiento puede ponerse en prctica a una escala masiva con un xito considerable. Porltimo, entre los educadores existe la sensacin de que cualquier intento por conseguir que los alumnosrazonen mejor ha sido en vano, por lo que todava est en nuestra mano el momento de ensear a razonar.

Con frecuencia, la historia de la reforma educativa se ha asemejado a una historia de navos quehubieran sido destinados a lograr objetivos ms altos y cuya empresa se hubiera venido abajo por culpa delos medios utilizados para conseguirla. Uno de los modos ms eficaces para prevenir estos naufragios esprestar atencin, antes de que sea demasiado tarde, a los barcos susceptibles de hundirse. Quiz haya rasgosen nuestra manera de ensear a razonar que pueden llevarnos a abandonar el barco de forma prematura.Creemos que por ahora estamos corriendo un riesgo semejante, pero que todava hay tiempo para hacer algoantes de que el barco se vaya a pique.

Durante los ltimos veinte aos, hemos estado estudiando el proceso del razonamiento tanto desdedentro como desde fuera de los centros escolares. Hemos prestado una atencin particular a la naturaleza delrazonamiento en algunas de las ocupaciones con las que los escolares se van a encontrar ms adelante en lavida. Como resultado de este estudio, nos hemos sentido cada vez ms molestos por la falta decorrespondencia entre lo que se pide al razonamiento en la edad adulta y lo que se ensea en los programasescolares destinados al desarrollo del mismo. Los problemas relativos al razonamiento en el mundo real nose corresponden lo suficiente con los problemas de la gran mayora de los programas que ensean a razonar.Estamos preparando a los alumnos para que traten con problemas que, en muchos aspectos, no se van aparecer en nada a los que se enfrentarn cuando sean mayores.

Comentemos ahora en qu manera se diferencian los problemas con los que han de enfrentarse losque participan en los programas basados en el razonamiento. Los profesores tienen que estar alerta ante laposibilidad de que puedan obviar algunas de las oportunidades de ensear a razonar descritas acontinuacin.

41. En el mundo cotidiano, el primer paso, y en ocasiones el ms difcil, a la hora de resolver unproblema, es el reconocimiento de que ese problema existe. Pensemos en Detroit. Cuando lleg a EstadosUnidos la fiebre por los coches pequeos cogi desprevenidos a los fabricantes de automvilesnorteamericanos. Los fabricantes japoneses se lanzaron a fabricar una gran variedad de coches pequeos quepudieran adaptarse a cualquier gusto, mientras que Detroit continu respondiendo con sus grandesdespilfarradores de gasolina capaces de deteriorar cualquier presupuesto. El problema no consista en quelos fabricantes de automviles norteamericanos hubieran resuelto el problema de los coches pequeos demanera incorrecta. Antes al contrario, ni siquiera haban reconocido que existiera ese problema hasta que lasventas empezaron a caer en picado, cuando ya era demasiado tarde.

A menudo, el paso ms importante para resolver un problema es reconocer que ese problema existe,lo que supone la primera parte de la identificacin del problema. Tomemos otros ejemplos. Pensemos enaquella persona a la que, despus de ser hospitalizada con una indisposicin grave, se le dice que hamanifestado una serie de sntomas previos correspondientes a una enfermedad pero nunca se ha dado cuentade que tuviera importancia. Casos parecidos pueden ocurrir en el mundo de los negocios, cuando unempleado est minando la moral de todos los dems, o en la vida personal de un individuo, cuando laeleccin de una pareja sencillamente no funciona. En un nivel internacional, los gobiernos de los Estadosesperaron mucho tiempo antes de reconocer el alcance y la urgencia del problema mundial del SIDA. Enestos y en otros casos parecidos de la vida real, ensear la forma de resolver con claridad problemas que yahan sido enumerados y formulados como tales, no ayuda en absoluto a que una persona reconozca losproblemas que acechan en las oscuras esquinas de la vida. Los alumnos necesitan ayuda a la hora dereconocer los problemas y no slo a la hora de resolverlos. Los alumnos brillantes, crtico-analticos comoAlicia (vase Objetivo 1) pueden ser muy buenos a la hora de resolver problemas, pero no siemprereconocen la existencia de dichos problemas en primera instancia.

En ocasiones los problemas se inventan. En el trabajo creativo, por ejemplo, el factor principal paradistinguir entre aquellos individuos ms o menos creativos, ya sean artistas, cientficos, filsofos,matemticos o de cualquier otro campo, es el tamao, el alcance y la importancia de los problemas a los quese enfrentan en su trabajo (ALBERT, 1983, GETZELS y .JAVIERSON, 1962). Formar a los alumnos para queresuelvan problemas que han sido planteados previamente para ellos no les prepara para encontrar yseleccionar por s mismos los problemas importantes Nos hemos sentido impresionados con frecuencia antelo bien que han resuelto los problemas, en algunas reuniones profesionales, ponentes que podran parecer aprimera vista menos capaces. A los alumnos hay que ensearles no slo la forma de resolver los problemas,sino tambin el modo de encontrar los problemas que merece la pena resolver.

2. En la resolucin cotidiana de los problemas resulta a menudo ms difcil identificar el problemaque saber cmo resolverlo. Una vez reconocida la existencia de un problema, con frecuencia puede resultarmucho ms difcil especificar simplemente en qu consiste dicho problema. Los ejemplos abundan. Undirectivo empresarial podra reconocer fcilmente que los beneficios estn disminuyendo, pero sin ser capazde explicar por qu. Un alumno puede estar obteniendo unas calificaciones ms bajas en una asignaturadeterminada, pero sin saber la causa que le impide sacar notas ms altas. Durante algunos aos, uno denosotros obtena unas calificaciones ms bajas en las redacciones y le dijeron que sus ideas eran buenaspero que su redaccin dejaba mucho que desear. Cuando lleg a la universidad, alguien, que no era profesorde literatura, le dijo que sus frases no seguan una progresin lgica. Recordemos tambin a aquellosfabricantes y mayoristas que en plena fiebre por los videojuegos fabricaron y almacenaron este tipo deartculos como si nunca tuvieran suficientes. Posteriormente, cuando se produjo la cada del mercado devideojuegos, se encontraron ante unas existencias muy caras que no tenan demanda alguna. Haban pensadoque el problema al que se enfrentaban consista en una demanda siempre creciente de dichos productos,pero, en su lugar, se trataba de saber cundo llegara la demanda a su lmite. Si Richard Nixon se hubieradado cuenta de que el problema ante el que se encontraba su gobierno debido al asunto Watergate consistaen minimizar el dao de los importantes secretos sacados a la luz en lugar de minimizar el alcance de losmismos, podra haber permanecido en su cargo hasta el final de su mandato. Y si George Bush se hubieradado cuenta de lo importante que es la economa para las personas, probablemente hubiera sido elegido paraun segundo mandato.

Los problemas de los programas que ensean a razonar, as como de otros muchos cursos deenseanza, es que, generalmente, suelen concluir con una pregunta claramente redactada y especfica queevidencia de forma muy clara en qu consiste el problema. A todos nos gustara que los problemas de la vidase nos presentasen formulados de una manera evidente, pero en la mayor parte de las ocasiones esto no es

5as. Instruir en el modo de resolver los problemas planteados de forma explcita ensea muy poco a losalumnos en lo relativo al reconocimiento y planteamiento de los problemas. Volviendo de nuevo a Alicia(Objetivo 1), con frecuencia nos encontramos con personas capaces de resolver los problemas con facilidadpero que no se paran a pensar si estn resolviendo un problema que verdaderamente necesita resolverse.

3. Los problemas cotidianos suelen estar mal estructurados. Los tericos de la resolucin deproblemas distinguen con frecuencia entre problemas bien y mal estructurados (NEWELL. y SIMON, 1972;STERNBERG, 1982). Los problemas bien estructurados son aquellos en los que los pasos que nos conducenhasta la solucin pueden establecerse de forma explcita y evidente. Los problemas mal estructurados sonaquellos que se resisten a especificar los pasos para llegar a la solucin. Por una parte, la mayora de losproblemas de matemticas, fsica y qumica que se realizan en el colegio se corresponden con problemasbien estructurados, del mismo modo que ocurre con los problemas que figuran en los programas paraensear a razonar. Por otra parte, los denominados problemas de ingenio suelen estar mal estructurados. Porejemplo, consideremos el ingenio de Darwin que le llev hasta su teora sobre la evolucin. Evidentemente,no podra haberse planteado ningn paso bien estructurado para llegar a una genialidad semejante. Aquellosque razonan de forma creativo-sinttica como Brbara (vase Objetivo 1), suelen comportarse de formaespecialmente apta a la hora de resolver problemas mal estructurados.

Examinemos problemas tales como la forma de elegir una carrera, o de cmo disfrutar de la vida.Por muchos libros que hablen de los 10 pasos sencillos para solucionar estos problemas tan molestos,siguen escribindose libros al respecto y, adems, los nuevos continan vendindose. De hecho, siempre vaa existir un mercado para libros de esta naturaleza, precisamente porque ninguno de sus autores haconseguido nunca transformar estos problemas mal estructurados en los problemas bien estructurados quesus libros aseguran van a resolver en esos 10 sencillos pasos.

De alguna forma todos sabemos que este tipo de problemas estn mal estructurados. Sin embargo,todava mantenemos la esperanza de que alguien descubra esa estructura que nos es tan esquiva y nos laensee por 1.500 pesetas. Creemos que una gran parte de los motivos que explican por qu la gente es tanaficionada a este tipo de libros es porque se presentan como problemas de tipo escolar que han sidoconvenientemente bien estructurados. Los cursos sobre razonamiento que ha recibido mucha gente (o losque ahora puedan estar impartiendo los profesores) pueden llevarnos a pensar que los problemas de la vidareal van a presentarse bien estructurados. Pero son muy pocos los problemas cotidianos que estnestructurados tan ntidamente y la resolucin de los problemas mal estructurados, en lugar de los que sepresentan de forma tan clara, es lo que va a prepararnos para los desafos a los que tendremos que hacerfrente con ms frecuencia.

4. En la resolucin cotidiana de los problemas, normalmente no est claro, ni siquiera, el tipo deinformacin necesario para resolver un problema determinado, ni tampoco va a estar claro siempre endnde podemos encontrar la informacin necesaria. En un problema tpico de un curso sobre razonamiento,la informacin necesaria para resolver el problema se encuentra disponible en el mismo problema o seespera que est disponible inmediatamente en las mentes de los alumnos. En realidad, est la informacin enel problema o en la mente, parece que lo que hace falta para resolver el problema es el conocimiento msque el razonamiento crtico.

Lamentablemente, las cosas no son tan sencillas en la vida real. Cmo podemos saber cul es lainformacin relevante a la hora de comprar valores burstiles? Cualquier corredor de bolsa que lo supieracon absoluta seguridad se hara rico rpidamente, y no slo gracias a las comisiones. Supongamos quenecesitamos un abogado o un mdico de manera inmediata. Cmo encontramos a uno que sea bueno?Adnde nos dirigimos para conseguir esa informacin? Si toda la informacin que necesitsemos pararesolver los problemas cotidianos estuviera disponible de forma inmediata en el mismo problema o ennuestra mente, o incluso en una enciclopedia, la vida sera completamente distinta. Pero, quiz pordesgracia, la vida no imita a los problemas de razonamiento, y los problemas de razonamiento desde luegono imitan a la vida.

5. Las soluciones a los problemas cotidianos dependen e interaccionan con el contexto en el que sepresenta el problema. Los problemas de los libros se presentan, con frecuencia, descontextualizados. En unode ellos, Javier va a la tienda a comprar pan y necesita calcular el cambio que va a recibir. En el siguiente,Milagros (sin relacin alguna con Javier) va a intentar averiguar cunto le costara invitar a 20 personas. Elprocedimiento general es el siguiente: se nos plantea un problema, lo resolvemos y pasamos a otro que no

6tiene nada que ver con el anterior. Los problemas pueden resolverse, as, de forma aislada y sin relacin conel (generalmente mnimo) contexto en el que aparecen.

Los problemas de la vida cotidiana nos enfrentan de manera repetida con el depende o concualquier otro calificativo tozudo. Debera comprarme un piso o seguir pagando alquiler? Un agenteinmobiliario puede informarnos del mercado inmobiliario, un empleado del banco puede informarnos sobrelos problemas financieros y un abogado puede decirnos cmo se hace una escritura clara. Pero, qu ocurrecon su suegra que est a punto de mudarse, o con la posibilidad de que cambie de trabajo el ao que viene, ocon el problema de si quiere cortar el csped y dejar limpio el jardn o prefiere contratar a alguien para quehaga esas faenas? Debera cambiar de trabajo o quedarse donde est? Estara muy bien que pudiera decidirnicamente partiendo de la base de lo mucho que le gusta su actual trabajo, de lo bien que lo hace y de lasposibilidades de promocin que presenta. Pero las respuestas a esta pregunta dependen de una serie decosas: de si es capaz de encontrar un trabajo mejor, de lo que pensar su marido o su mujer, de cmo va apagar la educacin de sus hijos. A diferencia de los problemas que los alumnos estn acostumbrados aresolver, los problemas del mundo real estn encajados profundamente en mltiples contextos que puedenafectar a sus soluciones. La resolucin de los problemas del mundo real requiere tener en cuenta el contexto.En realidad, el contexto forma parte a menudo del problema. Aquellos que razonan de forma prctico-contextual (como Celia en el Objetivo 1) suelen sobresalir en los problemas prcticos resueltos en elcontexto, aunque las situaciones escolares no les dejan casi nunca demostrar su habilidad debido a que losproblemas escolares se presentan a menudo descontextualizados.

6. Los problemas cotidianos generalmente no tienen una nica solucin correcta, e incluso loscriterios acerca de cul es la mejor solucin no estn, con frecuencia, nada claros. Los problemas que seplantean a los alumnos en el colegio, especialmente en los cursos sobre razonamiento y en las pruebas sobrela capacidad de razonar, tienen por lo general una solucin correcta o mejor. Esto quiz seacomprensible para aquellos problemas que implican un razonamiento deductivo, que por definicin secentran en respuestas que van a ser correctas o incorrectas desde el punto de vista lgico. Pero es muchomenos comprensible en el caso de aquellos problemas que implican un razonamiento inductivo, ya que, pordefinicin, tienen un nmero infinito de soluciones. Por ejemplo, si la serie numrica 2, 4, 6, aparece en unexamen de capacidad de razonamiento, todos los adultos, excepto los ms torpes, rellenaran la casilla enblanco con el nmero 8. Adems, 8 sera sin duda alguna la respuesta que se sealara como correcta. Sinembargo, resulta que cualquier nmero racional sera correcto desde el punto de vista inductivo (SKYRMS,1975)

Los psiclogos experimentales han estudiado un ejemplo que denominan el problema 2, 4, 6, enel que se pide a los individuos que encuentren la pauta de la secuencia numrica que tiene el experimentadoren su mente (WASON, 1960). La pauta de este experimento es que se trata de una secuencia de nmerosprogresivos. Los individuos que participan en este experimento no son capaces, muchas veces, de descubriresa pauta y, si lo hacen, les lleva mucho tiempo generalmente. Los psiclogos lo encuentran sorprendente,pero, resulta realmente tan sorprendente dado el prejuicio ante los problemas de razonamiento, incluso antelos inductivos, dirigidos hacia una nica respuesta correcta o mejor?

Por supuesto, no es debido slo a las curiosidades de laboratorio el hecho de que falten respuestascorrectas nicas. En la mayor parte de los problemas a los que uno ha de enfrentarse en la vida no existenrespuestas unvocamente correctas, y aunque existieran, por lo general se haran evidentes slo de maneraretrospectiva. Si se demuestra que una mujer es una arpa o que un marido pega a su mujer, lo ms probablees que no debieran haberse casado. Y si una empresa quiebra, no deberan haberse adquirido las acciones.Pero la vida no presenta la predictibilidad de un problema de razonamiento y gran parte de lo que tenemosque aprender en la vida real sobre la resolucin de los problemas consiste en saber cmo tratar conconsecuencias impredecibles o apenas predecibles.

7. Las soluciones de los problemas cotidianos dependen al menos tanto del conocimientoextraoficial como del oficial. En un estudio sobre el modo de razonar de los profesores de universidad y delos directivos de empresa, pedimos a unos individuos que haban tenido xito en cada uno de esos mbitosque nos dijeran qu haba que saber para tener xito en el trabajo (STERNBERG Y WAGNER, 1993;WAGNER Y STERNBERG, 1985, 1986). Con una frecuencia sorprendente, estos individuos nos dijeron queel conocimiento oficial que haban aprendido en el colegio tena muy poco que ver con su xito que, por elcontrario, lo hacan recaer en primera instancia sobre sus conocimientos extraoficiales, su razonamiento y suiniciativa. Este tipo de conocimientos se adquira en el trabajo, fundamentalmente mediante la smosis, no

7se enseaba de forma explcita y puede que nunca se verbalizara. Por este motivo, nos hemos referido enocasiones a este tipo de conocimiento como tcito.

Para los directivos de empresa los ejemplos del conocimiento extraoficial incluan conocer el tipo decomportamiento que se valora en la empresa para la que trabajan, o el tipo de cometidos que exigen unaprioridad absoluta en su trabajo, as como la clase de productos que van a vender. Para los profesoresuniversitarios, los ejemplos de este tipo de conocimiento incluyen las formas de controlar la actividad en elaula, la forma de transmitir la materia de manera que tenga sentido para el mayor nmero de alumnos, ascomo el modo de mantener la atencin de los alumnos. Todas estas cosas podran, en principio, ensearse,pero parece que slo se aprenden realmente a travs de la experiencia.

Algunos buenos ejemplos del conocimiento tcito necesario para los profesores de EnseanzaPrimaria y Secundaria incluyen el modo de mantener el buen comportamiento (por ejemplo, tratar condiferentes clases de comportamiento irregular, u organizar la propia clase para prevenir problemas decomportamiento desde el principio); tratar a los padres (por ejemplo, dirigir reuniones rutinarias entreprofesores y alumnos, incorporar en el aula a padres que se presten de manera voluntaria, trabajar de maneraconjunta con los padres cuando un chico tiene problemas graves o necesita una enseanza especial); evaluar(por ejemplo, hacer exmenes, rellenar las fichas de los informes, evaluar el trabajo de los alumnos de formahabitual); programar (por ejemplo, programar las necesidades de aquellos alumnos que deben abandonar elaula para recibir una enseanza especial, dar conferencias, etc.) y gestionar las responsabilidades de tipocolateral, como la organizacin de la ruta escolar, el servicio de cafetera, etc.

Por supuesto, para que les vaya bien en el colegio, los chicos tienen que adquirir tambinconocimiento tcito. Algunos ejemplos del conocimiento tcito que necesitan los chicos consistira en sabercmo relacionarse con los profesores y con el resto de los alumnos, cmo organizar su propio tiempo parahacer los deberes, cmo estudiar los exmenes y cmo tomar apuntes. Diana, cuya historia hemoscomentado al comienzo de este libro, era capaz de trabajar bien en clase, a pesar de sus limitadascapacidades analticas, debido a que tena un extraordinario conocimiento tcito. Resulta muy til hacerexplcito a los alumnos el conocimiento tcito a travs de debates abiertos. Para este fin, hemosproporcionado un ejemplo de actividad sobre el conocimiento tcito que puede utilizarse con alumnos deSecundaria o que se siten antes de ese segmento de escolarizacin.

Se podra llegar a la conclusin de que la capacidad de adquirir el conocimiento extraoficial consistesencillamente en una manifestacin ms de la capacidad de adquirir cualquier conocimiento. De hecho,cabra esperar que los niveles de conocimiento extraoficial estuviesen correlacionados estrechamente conlos del CI, que en buena medida est determinado, a su vez, por la capacidad de razonamiento crtico. Peronuestra investigacin indica que, por el contrario, el nivel de conocimiento extraoficial est relacionado slode forma dbil con el Cl y que, en muchos casos, dichas correlaciones no tienen ni siquiera relevanciaestadstica (como ha sido puesto de manifiesto en la historia de Diana). Adems, el nivel del conocimientoextraoficial pronostica el xito laboral, por lo que es probable que el razonamiento que los individuospractican en sus trabajos acente aquellas capacidades relativas al razonamiento crtico que con tantasoltura, y con tanta facilidad, medimos.

8. Las soluciones a los problemas cotidianos importantes tienen consecuencias tambin importantes.Si un alumno se matricula en un curso, ya sea sobre razonamiento o sobre cualquier otra cosa, lasconsecuencias de resolver un problema de manera incorrecta son, por lo general, triviales. Incluso si elalumno resuelve un gran nmero de problemas de forma incorrecta, lo peor que puede pasarle,probablemente, es que consiga unas calificaciones ms bajas en uno de los muchos cursos que va a realizar alo largo de su vida. No puede decirse lo mismo de los problemas de la vida real. Los que sean triviales, porsupuesto, pueden tener consecuencias tambin triviales, quiz todava menos importantes que una nota baja,pero los problemas importantes pueden tener consecuencias tan profundas como la vida o la muerte, o unavida feliz en contraposicin a una vida desgraciada. Si las soluciones a los problemas de la vida pudieransepararse de sus consecuencias, entonces no tendramos ningn motivo para preocuparnos sobre la forma enla que se ensea a resolver los problemas en los cursos tradicionales sobre el razonamiento. Pero losresultados no pueden separarse de las consecuencias, porque la solucin depende generalmente, y hastacierto punto, de las posibles consecuencias de las soluciones alternativas.

Tengamos en cuenta la ciruga, por ejemplo. La ta de uno de los autores del libro consider encierta ocasin muy seriamente la posibilidad de someterse a un tratamiento quirrgico que poda aliviarle undolor que sufra por aquel entonces. Cuando le solicitaron que firmase una declaracin dando suconsentimiento al informe en el que se le enumeraban todas las posibles repercusiones negativas de la

8ciruga (incluyendo una muerte demasiado prematura), cambi de idea. Examinemos tambin cualquier otradecisin importante como la de casarse o divorciarse, elegir una carrera o comprarse una casa. Este tipo dedecisiones no pueden tomarse sin tener en cuenta las posibles consecuencias, y dichas consecuencias puedenllevarnos a cambiar la decisin que tomemos en ltimo extremo. La resolucin de problemas sinconsecuencia alguna va a ensear a los alumnos muy poco acerca de cmo resolver los problemas de la vidaque tienen consecuencias.

9. La solucin de los problemas cotidianos tiene lugar en grupo. Los miembros de una facultad dela universidad o de las propias universidades se eligen en buena parte, y con mucha frecuencia, basndose ensus capacidades individuales para solucionar problemas. Todos los miembros de nuestras propiasinstituciones, por ejemplo, han demostrado su capacidad para solucionar problemas importantes en suscampos concretos. Sin embargo, con mucha frecuencia nos asombramos al ver lo que ocurre cuando estosmismos individuos se renen en un grupo, como pudiera ser en el caso de una reunin del comit de lafacultad. Estos mismos individuos que han demostrado, fuera de toda duda, su capacidad para resolver losproblemas de manera individual, parece como si se encontraran absolutamente perdidos al enfocar unproblema en equipo.

Por lo general, muchos problemas cotidianos no se resuelven de forma individual, y de hecho nopueden serlo. En el trabajo se crean de manera habitual, y para solucionar problemas, comits, grupos detrabajo y consorcios de muy diferente naturaleza. En casa, algunas decisiones requieren propuestas por partede toda la familia, exigindose por ello un proceso de toma de decisiones en grupo. Pero los grupos sonsusceptibles de sufrir toda una gran variedad de prejuicios en la resolucin de los problemas o en la toma dedecisiones, y la resolucin de problemas de forma individual no nos capacita para tratar con estas fuentes deprejuicios. Por ejemplo, IRVING JANIS ha documentado casos en los que los dirigentes de los gobiernos,todos los cuales haban demostrado ser muy buenos a la hora de tomar decisiones individuales, sufrierongrandes fracasos polticos cuando trabajaban en equipo (JANIS, 1972). Se convirtieron en vctimas delrazonamiento en grupo y, como grupo, fracasaron a la hora de mostrar los mismos poderes para solucionarproblemas y tomar decisiones que tenan individualmente. Haban aprendido a razonar en alguna de las msprestigiosas instituciones de enseanza superior del pas, pero les haban enseado a razonar slo comoindividuos y no como miembros de un grupo.

10. Los problemas cotidianos pueden ser complicados, confusos y obstinadamente persistentes.Incluso el problema ms complicado de un curso sobre razonamiento resulta sencillo si lo comparamos conalgunos de los problemas a los que debemos enfrentarnos en la vida diaria. Adems, estos problemas delibro de texto suelen ser ms claros que los que se encuentra la gente despus de dejar el colegio. Pero laparte ms agradable de los problemas que se incluyen en los libros de texto es que, para la mayor parte,terminan cuando acabamos el colegio, mientras que los problemas de la vida real por lo general no. Estnah cuando queremos que estn, pero siguen ah cuando no queremos. Se entrometen en nuestra vida, nosagotan y, a veces, necesitamos de toda nuestra habilidad para dejarlos a un lado y dedicarnos a otras cosas, ano ser que nos quedemos paralizados por nuestra incapacidad de solucionar un problema determinado odedicarnos a otro.

Para empeorar las cosas, muchas veces los problemas no desaparecen, ni siquiera despus dehaberse resuelto. En el trabajo sobre directivos de empresa, por ejemplo, y en nuestro propio trabajotambin, resolver un problema es una cosa, pero convencer a la gente de la eficacia de nuestra solucin esotra muy distinta. Nuestros participantes vean con demasiada frecuencia cmo la resolucin de susproblemas se quedaba en nada, porque no eran capaces de persuadir a las personas adecuadas de laviabilidad o de la conveniencia de sus soluciones. En estos casos, el problema no conclua con su solucin:por el contrario, slo acababa de empezar.

El problema de ensear a razonar no termina tampoco con la puesta en prctica de los principiosarriba reseados. Ms bien, una vez ms, slo acaba de empezar. Necesitamos tener en cuenta no slo estosprincipios, sino tambin las dificultades.

Las dificultades

A la hora de solucionar los problemas, existen ms modos de equivocarse que de acertar, y losproblemas derivados de ensear a razonar no son ninguna excepcin. Si pensamos en los problemas quesurgen a la hora de ensear a razonar, generalmente pensamos en los problemas a los que nos vamos a

9enfrentar una vez que de verdad nos embarquemos en nuestra expedicin. Pero cuando hablamos sobreensear a razonar ante un pblico compuesto por profesores y funcionarios de educacin, llegamos a laconclusin de que muchos programas estn condenados al fracaso antes incluso de haber empezado. Cuandoestos programas fallan, no es consecuencia de lo que se ha hecho en el aula, sino de lo que se ha hecho antesde que el programa llegue ni siquiera al aula. Algunas de nuestras ideas acerca de la enseanza y elaprendizaje, no importa el xito que su aplicacin tenga en el transcurso normal del curso, no se aplican enel caso de ensear a pensar.

Las siete falacias siguientes dificultan la enseanza de la accin de razonar antes incluso de quehaya empezado, facilitando el fracaso. Las consecuencias de estas falacias sobre la enseanza delrazonamiento resultan a la vez insidiosas y perjudiciales (STERNBERG (1987b).

1. El profesor es el que ensea y el alumno el que aprende. Normalmente, nosotros los profesorespensamos en nosotros mismos y en nuestros colegas como en los encargados de ensear y consideramos queson los alumnos los que aprenden y, en el transcurso habitual de la docencia, puede que esto sea cierto.Somos especialistas en biologa, en literatura o en lo que sea e intentamos transmitir parte de nuestraexperiencia a nuestros alumnos. Nos sentiramos culpables dando clase de una asignatura en la que nofuramos especialistas. De hecho, podramos llegar a sentirnos impostores o estafadores.

Pero esta suposicin normal no se sostiene en el dominio del razonamiento. Todos nosotros,profesores y alumnos por igual, tenemos un largo camino por delante antes de convertirnos en maestros delrazonamiento. Los autores de este libro han impartido conferencias sobre el razonamiento a profesores yfuncionarios de educacin, por una parte, y a alumnos de Secundaria y universitarios, por otra, y en eltranscurso de dichas conferencias hemos pedido al pblico que resuelva con nosotros algunos problemas derazonamiento. Para decirlo sin ambages, los profesores y los funcionarios de educacin no fueron mejoresque los estudiantes y, en ocasiones, incluso peores.

Resulta interesante especular por qu los profesores fueron en ocasiones peores que los alumnos.Se debe a que son peores a la hora de razonar o a que son menos inteligentes? Sinceramente lo dudamos.Por el contrario, con frecuencia les falta la franqueza y la receptividad de los alumnos, son menos propensosa desembarazarse de las huellas de su propia experiencia. Examinemos un ejemplo.

Uno de nosotros plante un problema de lgica-matemtica considerablemente difcil a un pblicocompuesto por profesores y funcionarios. Como es habitual, pidi al pblico que votase por la respuestacorrecta y, como es tambin habitual, la inmensa mayora resolvi el problema de forma incorrecta. Esteresultado es normal en este problema concreto. Sin embargo, un profesor de matemticas que se encontrabaentre el pblico respondi correctamente. Es decir, tena la intuicin correcta de por qu un resultado que nopareca ser una evidencia lgica, de hecho, lo era. El autor le pidi que explicase al pblico cmo haballegado a esta conclusin. En lugar de seguir sus intuiciones, que eran buenas, intent encontrar un teoremamatemtico que garantizase la exactitud de su respuesta y termin confundindose a s mismo y al pblico.

El rasgo interesante de esta interactuacin consista en que las intuiciones del profesor dematemticas eran buenas pero no les dio rienda suelta. Se sinti obligado a justificarlas en la monedacorriente de su asignatura. En otras palabras, su competencia estorb sus procesos de razonamiento crtico.Con demasiada frecuencia, cuando dejamos que nos sobrepase la experiencia dificulta ms que facilitanuestro razonamiento. La razn es muy sencilla, los profesores tenemos que vernos a nosotros mismos, igualque a nuestros alumnos, como estudiantes y debemos sentirnos cmodos en este papel. En nuestros dosprimeros aos de docencia, sabemos que tenemos tanto que aprender como nuestros alumnos pero pocasveces lo reconocemos. A la hora de ensear el razonamiento crtico, debemos reconocer nuestra propianecesidad de desarrollar y crear una atmsfera en el aula que nos permita sentirnos a gusto con esasituacin. Adems, no debemos sentirnos amenazados por este papel. Hasta cierto punto, poco comn, noexiste mejor medio de aprender que ensear, y tanto nosotros como nuestros alumnos debemos aceptarnosen nuestro papel dual de estudiante y profesor.

2. Razonar es tarea del alumno y slo del alumno. Esta falacia est relacionada con la primera ysita el peso del razonamiento en el alumno y no en el profesor. Esta falacia se puede contemplar enfuncionamiento en las clases de los profesores que esperan que sean los alumnos los que razonen lasrespuestas, pero que, evidentemente, ellos mismos no las estn razonando. Esta actitud tramposa empieza afuncionar antes incluso de que el profesor entre en clase.

Uno de nosotros, en cierta ocasin, dio una conferencia de una hora de duracin en un distritoescolar local a funcionarios de educacin de alto nivel, sobre los principios para elegir los programas de

10

enseanza del razonamiento. Su objetivo era capacitar a dichos funcionarios a que eligieran los programasde forma inteligente. Durante el turno de preguntas posterior a la conferencia tendramos que habernosesperado la pregunta inevitable: Todo esto es muy bonito dijo una funcionaria-, pero vayamos al grano.Cul es el programa que debemos utilizar?. Ella quera que se lo dijeran. Lo ltimo que le apeteca eratener que pensar cul sera el programa adecuado para su distrito, segn la procedencia de los chicos, losrecursos, los profesores, etc. El razonamiento, como la caridad, debe empezar por uno mismo y, en estecaso, con aquellos que planifican la educacin.

Hemos observado respuestas parecidas cuando nos han preguntado acerca de la formacin delprofesorado. Algunos profesores desean adaptar a su propio contexto escolar un programa ya existente o unconjunto de ideas programticas. Pero otros profesores pretenden que se les diga exactamente lo que debenhacer. Literalmente les da miedo aadir cualquier propuesta propia o razonar el modo en el que puedenponer en prctica un programa de forma que encaje mejor con sus propias necesidades y las de sus alumnos.Sin embargo, no deberan tener miedo de hacer aquello que estn pidiendo a sus alumnos que hagan.

Los que desarrollan los programas y los que los venden, que casi siempre coinciden, desaniman enocasiones a sus posibles clientes sobre las verdaderas posibilidades que sus programas pueden llegar adesarrollar en los chicos. Exponen una chchara complaciente y escurridiza que compite con la publicidaddel mejor cigarrillo o bebida alcohlica en su afn por ocultar las capacidades crticas de su supuestopblico. Adems, casi nunca tienen nada bueno que decir sobre cualquier otro programa distinto al suyo.Los profesores tienen que evaluar los programas que tienen a su disposicin para su uso en el aula, de lamisma forma que quieren que sus alumnos evalen los problemas que se les presentan en los programas.

3. Lo ms importante es decidirse por el programa mas adecuado. Hemos mencionado ms arribaque, frecuentemente, nos han pedido que digamos cul es el mejor programa basado en el razonamiento.Bueno, ningn programa es el mejor. En primer lugar, suponiendo que un colegio o un distrito escolar noopte por elaborar su propio programa, la eleccin de un programa debe adaptarse a la medida de losalumnos, de los profesores y de los recursos especficos, pero lo que es ms importante, un programa debehacerse a la medida de los objetivos de sus usuarios. Muchos profesores y funcionarios deseosos de adoptarprogramas basados en el razonamiento, dedican un mnimo esfuerzo a determinar cules son sus objetivos ala hora de seleccionar (o disear) dicho programa. Sin embargo, los diferentes programas existentes, casitodos los cuales prometen fomentar el razonamiento, las capacidades intelectuales o cualquier cosa parecida,se dirigen a menudo a cosas muy diferentes. Algunos se concentran casi, exclusivamente, en la resolucin deproblemas analticos, y prcticamente todos los problemas que incluyen son matemticos y lgicos, con unasola respuesta correcta. Es se el tipo de razonamiento que queremos desarrollar? Otros programas utilizanproblemas que casi no se distinguen de aquellos de los tests de inteligencia convencionales. Estamosinteresados principalmente en aumentar las calificaciones de los tests del CI? An otros programas intentandesarrollar las capacidades de razonamiento creativo o sinttico, sin ni siquiera evaluar los resultados delrazonamiento creativo. Queremos desarrollar slo el razonamiento creativo, sin un razonamiento crticoque lo acompae?

Nuestra posicin es muy sencilla. Si los profesores y los funcionarios de educacin tienen muyclaros cules son sus objetivos para poner en prctica un programa sobre las capacidades de razonamiento,la eleccin de dicho programa ser mucho ms sencilla. Pero deben ponerse de acuerdo en cules son susobjetivos antes de decidirse por un programa. No deben dejar que la eleccin del programa decida lo queellos quieren realizar. Durante muchos aos, los problemas que han surgido en los tests de inteligencialimitaron que se razonara sobre la inteligencia. No dejemos que suceda lo mismo con la formacin paraensear a razonar. Decidamos primero cules son los objetivos y slo despus emplacmonos a cumplirlos.

Adems, la eleccin de un programa implica un complicado conjunto de otras eleccionesaparentemente binarias, como pueden ser la enseanza inducida frente a la separada, o la enseanza basadaen procesos frente a la holstica. En la enseanza inducida, por ejemplo, se ensean las capacidades delrazonamiento como una parte ms de la enseanza reglada, inducindose hacia una gran variedad de reascontextuales, mientras que en la enseanza separada, se ensean las capacidades de razonamiento como unamateria separada. De forma parecida, la enseanza de los programas de razonamiento puede implicar unaenseanza de los componentes de los procesos del razonamiento de forma individual o puede acentuar unenfoque ms holstico.

Hemos reparado, sin embargo, en el hecho de que las alternativas son en muy pocas ocasionesverdaderamente binarias? Las decisiones casi siempre implican ms de dos opciones y, en ocasiones, lomejor es una mezcla de dichas opciones. Por ejemplo, un problema planteado como una eleccin binaria

11

entre matricularse a tiempo completo en una facultad o no hacerlo, podra llevar a alguien a decidir que notiene tiempo, dinero o cualquier otra razn para hacerlo. Pero si considera que existen muchos otros modosde obtener una licenciatura (el ms rpido de todos, comprndola), llegamos a la conclusin de que ladecisin es mucho ms complicada de lo que en un principio nos pareca.

Hemos tomado parte en toda una serie de debates acerca de si la enseanza del razonamiento crticodebera ser inducida o separada, si debera ser holstica o basada en procesos, si debera ser analtica osinttica, etc. Los debates no tienen sentido debido a que la solucin casi siempre consiste en algunacombinacin de ambas. Sin embargo, estos debates podran dar la impresin de que ambas es unarespuesta inaceptable. Podemos obligarnos a nosotros mismos a tomar decisiones que no deberamos habertomado en primera instancia.

Se han alegado muchas buenas razones tanto para la enseanza inducida como para la separada. Porejemplo, la enseanza separada garantiza que la existencia de un tiempo y un lugar determinados paraensear las capacidades de razonamiento ayuda a evitar que la enseanza se diluya y permite, al mismotiempo, observar cmo encajan los principios del razonamiento crtico entre s. La enseanza inducida, alfacilitar la transferencia a una gran variedad de situaciones, demuestra que el razonamiento crtico debeformar parte integrante del razonamiento en su conjunto, resultando mucho ms prctico en numerososmarcos docentes. Pero muchas veces es mejor intentar conseguir algn tipo de combinacin entre laenseanza inducida y la separada. Es importante que los alumnos aprendan los elementos que componen lascapacidades, pero tambin deben aprender a ver la forma en la que dichas capacidades encajan formando untodo. Adems, los alumnos necesitan aprender a razonar tanto de forma analtica como sinttica.

Las dicotomas artificiales, ms que facilitarlos, impiden los esfuerzos encaminados a desarrollar elrazonamiento crtico en los chicos y en nosotros mismos. Si nos encontramos ante una eleccin sobre laenseanza del razonamiento supuestamente contrapuesta, debemos preguntarnos en primer lugar si laeleccin es verdaderamente dicotmica. Podra haber una tercera opcin que resulte mejor que las dos quese nos presentan, especialmente una que incluya lo mejor de las dos partes? Recordemos que en laenseanza son muy frecuentes las dicotomas artificiales: el lenguaje total frente al nfasis codificado en lalectura, el aprendizaje mediante descubrimientos frente a la enseanza directa, el aprendizaje individualfrente al colectivo, etc.

4. Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta. La base fundamental de todos losexmenes de tipo test, de respuesta breve, as como el resto de pruebas similares, es la respuesta correcta. Enrealidad, no importa el modo en el que llegue el alumno a la respuesta. La mayor parte de los exmenespertenecen al grupo de los de respuesta breve o los de tipo test, por lo que el mismo principio que se aplica alos exmenes de capacidad tpica y de formatos de mltiple eleccin tambin se aplica a stos. Por supuesto,los formatos de respuesta breve y tipo test aceleran la mayor parte de los exmenes habituales, pero tambininculcan un prejuicio poco afortunado si lo llevamos a la enseanza del razonamiento.

En una de nuestras conferencias sobre la enseanza del razonamiento planteamos un problemadifcil sobre agudeza matemtica que poda contestarse como s o no. Aunque en este tipo de problemas lamitad de la gente que responde puede contestar correctamente slo por casualidad, slo una pequeafraccin de un pblico normal sabe por qu una respuesta correcta lo es. Un inspector escolar entre elpblico levant la mano y respondi correctamente a la pregunta. Cuando se le pidi que justificase surespuesta qued claro que haba seguido un razonamiento embrollado que no tena nada que ver con elproblema. Cuando le dijeron (otras personas del pblico) que su razonamiento dejaba que desear, se quedasombrado, quedando patente que no le importaba lo ms mnimo. Despus de todo, haba respondidocorrectamente a la pregunta. Haca falta algo ms ?

Resulta difcil equilibrar un proceso orientativo hacia la resolucin de problemas con unaorientacin exclusiva hacia el resultado. La mayor parte de los profesores estn tan acostumbrados acalificar los resultados que con frecuencia tienen problemas a la hora de tomarse en serio los procesos parallegar a ellos. Hemos conocido profesores de razonamiento que seguan las cadenas lgicas que llevan a lasrespuestas correctas, pero que estaran con seguridad de acuerdo con el punto de vista del inspector: quierenrespuestas correctas. Pero con demasiada frecuencia, en los problemas basados en el razonamiento noexisten las respuestas correctas, e incluso cuando existen, lo que cuenta es el proceso de razonamiento. Porltimo, los alumnos que razonan correctamente estarn en disposicin de elaborar respuestas correctas,mientras que los alumnos que elaboran respuestas correctas no siempre razonarn de manera correcta.

12

5. La discusin en el aula constituye principalmente un medio para un fin. Los profesores solemosconsiderar los debates en el aula de la misma forma que consideramos los procesos de razonamiento. Esdecir consideramos los procesos como un medio para conseguir un fin, pero en la enseanza delrazonamiento, los procesos de razonamiento y su expresin en el debate en clase son fines legtimos eimportantes en s mismos. Tradicionalmente, los psiclogos han considerado el razonamiento como algo quese origina dentro del individuo y que slo a partir de entonces se expresa socialmente. Recientemente, lospsiclogos se han dado cuenta hasta qu punto el razonamiento surge como un proceso social que seinternaliza nicamente despus de haberse expresado socialmente. Ha observado lo difcil que les resulta alos miembros de un equipo precisar quin ha sido el primero en tener una idea? No es frustrante trabajar engrupo con personas a las que se les tiene que reconocer el mrito de cada una de las ideas que creen habertenido?

Uno de nosotros pas un da entero en una reunin en una empresa orientada a grupos. El autor sequed asombrado del xito de la reunin: se propusieron ms buenas ideas en ese da que las que el autorhaba visto proponer en cualquier reunin durante una dcada. El autor reflexion por qu haba pasado algoas y lleg a la conclusin de que se deba a que a nadie le importaba de quin haba sido la idea. El objetivoera producir el mejor resultado colectivo posible.

En nuestras reuniones en las universidades, sin embargo, no se permite que salga a la luz estamentalidad de equipo tan sana. La gente est ms preocupada en la propiedad de las ideas y en el desarrollode sus propias ideas. Transigir se considera una capitulacin y en esa cesin uno espera recibir algo acambio. Como consecuencia de ello, la calidad de las reuniones nunca llegaba a ser lo que deba.

Debido a que el esfuerzo colectivo resulta tan importante en la vida cotidiana, y debido, tambin, aque los psiclogos se han dado cuenta ahora de que al menos una parte sustancial de nuestra capacidad derazonar tiene su origen fuera de nosotros, los profesores han de contemplar el debate en el aula como algoms que una mera parte colateral del programa de las capacidades de razonamiento. La discusin es algofundamental. En nuestra sociedad solemos valorar ms aquellos esfuerzos individuales que facilitan unresultado escrito concreto. Este sistema de valores no proporciona el planteamiento mejor ni el mscompleto para ensear las capacidades de razonar.

6. Los principios de la enseanza magistral pueden aplicarse al aprendizaje del razonamiento, delmismo modo que pueden aplicarse a cualquier otra cosa. No hace mucho, uno de nosotros dio unaconferencia en un concurrido congreso de una filial estatal de la Asociacin para la Supervisin y elDesarrollo Curricular. Le preguntaron la forma de aplicar los principios de evaluacin de la enseanzamagistral a los programas sobre las capacidades de razonamiento, sin referencia alguna al programa encuestin. La respuesta ms fcil: no se puede. La enseanza magistral puede aplicarse o no en otros mbitos,pero no puede aplicarse a la enseanza del razonamiento. Qu significa realmente en un examen sobre elrazonamiento el concepto del 80% o 90% correcto? No mucho, porque se puede obtener la calificacinque se quiera variando la dificultad del examen o ampliando el alcance de las respuestas que se considerancorrectas. Es mejor considerar el razonamiento como una profundizacin en capas sucesivas sin ponerningn lmite a la profundidad que se puede alcanzar.

Examinemos, por ejemplo, un problema que uno de nosotros utiliza en su propio texto, un problemarelacionado con el desarme (STERNBERG, 1986). Se pide a los alumnos que piensen formas de iniciar y dellevar a cabo el desarme recproco. No existe ninguna respuesta correcta o incorrecta, los valoresporcentuales no significan nada. Cuando se les plantea a los alumnos este problema al principio del curso,suelen quedarse slo en la superficie ofreciendo soluciones bastante triviales para un problema tanextremadamente complicado. Despus de haber tomado parte durante algn tiempo en el curso, ven unamayor profundidad al problema y, como consecuencia de ello, profundizan mucho ms en sus soluciones.De forma parecida, la mayor parte de las actividades y de las preguntas que acompaan a este libro no tienenuna nica respuesta correcta, sino que, por el contrario, pueden implicar una amplia gama de respuestasadecuadas que varan en complejidad y profundidad.

Como sucede con muchos otros problemas del mundo real, ste no contaba con una respuestacorrecta o falsa definida con claridad. Lo que los alumnos aprenden en un buen curso sobre razonamiento esel modo de aproximarse a los problemas profundos y complejos de una forma profunda y compleja. Los queresuelven los problemas de una manera superficial pueden llegar a ser buenos y los que ya lo son puedenllegar a ser excelentes. Pero el concepto de la enseanza magistral no puede aplicarse dado que no existeningn techo en el nivel de la puesta en prctica.

13

Este hecho tiene algunas repercusiones acerca de quin debera recibir las clases de razonamiento.La respuesta sera: todos, no importa lo bien que razonen, todo el mundo puede estancarse en la mejora ytodos pueden mejorar. Evidentemente puede haber un lmite determinado genticamente que muestre hastaqu punto un chico concreto puede ser capaz de razonar, pero debemos preocuparnos de esos lmites cuandolos hayamos alcanzado, y por el momento no lo hemos hecho.

7. La finalidad de un curso sobre razonamiento es ensear a razonar: Esta falacia parece tanevidente que resulta difcil creer que sea una falacia, y sin embargo lo es. Los alumnos pueden en ltimoextremo aprender a razonar, pero no porque les hayamos enseado. En un sentido muy concreto, se les debeensear a ellos mismos y lo nico que pueden hacer los profesores es proporcionar los medios adecuadospara facilitar que se produzca esta autoeducacin. No hay nada ms pattico que un profesor que intentaensear a razonar a un estudiante por s mismo. Lo hemos podido ver en numerosas ocasiones. El profesor ledice al alumno cul es el problema, la forma (en pocas ocasiones las formas) de resolverlo y despus dejaque el alumno resuelva el problema. Si, a continuacin, el alumno resuelve el problema de maneracorrecta, tanto el uno como el otro creern que ha tenido lugar un ejemplo de enseanza medianterazonamiento crtico. Y puede que sea as, pero slo en su forma ms trivial y empobrecedora. El profesorha llevado la parte ms importante del razonamiento del alumno y le ha dejado que lo complete nicamentecon los aspectos ms rutinarios de la resolucin del problema. Probablemente se sorprenda el profesor, msadelante, cuando la capacidad que respectivamente se haba aprendido no pueda transferirse a otrassituaciones.

Se ha dicho con frecuencia que no existe un mtodo mejor para aprender que ensear. Si esto es as,entonces los profesores deben dejar a los alumnos hasta cierto punto que enseen. Los profesores necesitanservir no estrictamente como profesores, sino como personas que faciliten las cosas, y deben reconocer, deforma simultnea, que tambin tienen cosas que aprender. Los profesores deben reconocer, asimismo, queen las estrategias de aprendizaje de los alumnos abundan las diferencias individuales, por lo que, aquelloque funciona para un alumno, puede no servirle a otro. Por ello, los alumnos deben, en ltimo extremo,ensear por s mismos, porque deben ser responsables de averiguar cul es el mtodo para encontrarproblemas y resolverlos que les sea ms til.

Resumen

En este captulo hemos comentado algunos principios y algunas dificultades a la hora de ensear.Teniendo estas ideas presentes, se puede mejorar la enseanza del razonamiento de forma sustancial. Porejemplo, cada una de las siete falacias que hemos comentado ms arriba pueden evitarse y replantearsemediante una estrategia ms til y eficaz. La enseanza de las capacidades de razonamiento es a la vezposible y conveniente, pero no resulta sencilla y nosotros los docentes necesitamos hacer todo lo que est ennuestra mano para que funcione. Sobre todo, debemos prevenirnos contra las presuposiciones que minannuestros esfuerzos antes incluso de que hayan empezado. Una de estas presuposiciones consiste en queensear a los nios a que razonen con eficacia es un asunto que tiene que ver exclusivamente con laenseanza de los procesos de razonamiento cognoscitivos. Si los chicos fracasan a la hora de razonarcorrectamente, los orgenes muchas veces no son en absoluto cognoscitivos, como puede verse en el debatedel final de este objetivo.

OBJETIVO 6: PREGUNTAS Y ACTIVIDADES AUTODIRIGIDAS

1. Seleccione un libro de texto o un programa de estudios que utilice de forma habitual (por ejemplo,de matemticas, de ciencias naturales o de ciencias sociales y analice algunos de los problemas quecontienen. Suelen estos problemas utilizar como ejemplo el tipo de problemas escolares que sehan comentado en este captulo? Si es as, cmo ? Y si no, por qu no?2. Piense en algn problema cotidiano de su vida como profesor (por ejemplo, hacer el programa,organizar la clase, tratar con los padres). Contraste las caractersticas de este problema con el tipo deproblemas acadmicos que los alumnos suelen resolver en clase.3. Desarrolle algunos problemas cotidianos que resulten especialmente apropiados para sus alumnos.Despus, si es posible, intente desarrollarlos con su clase

14

RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Y ACTIVIDADES AUTODIRIGIDAS1. Las respuestas pueden variar, pero los problemas escolares suelen, entre otras cosas, estar biendefinidos y estructurados, se presentan de una forma descontextualizada, tienen una nica respuestacorrecta, dependen del conocimiento acadmico (es decir, formal) y se resuelven de formaindividual ms que por diferentes personas que trabajan en equipo.2. Las respuestas pueden variar, pero los problemas cotidianos suelen ser:- difciles de definir- mal estructurados- dependen mucho del contexto- dependen del conocimiento tcito (es decir informal) tanto como del conocimiento formal- complicados y persistentes- se resuelven en equipo- se caracterizan por tener ms de una pregunta posible- vienen acompaados de las consecuencias que importan.3. Las respuestas pueden variar.

OBJETIVO 6: ACTIVIDADES DOCENTES

La actividad del conocimiento tcitoInstrucciones. El conocimiento tcito es el que se suele aprender mediante la experiencia en lugar de

ensearse de manera directa en el colegio. En los argumentos siguientes, cada alumno tiene problemas nodebido a la falta de capacidad o de motivacin, sino a causa del conocimiento tcito sobre determinadascapacidades que resultan importantes para el xito escolar. Para cada argumento, hay que especificar elconocimiento tcito que les falta a los alumnos y el modo en el que podran empezar a solucionar elproblema:

1. Marco casi nunca hace bien los exmenes, a pesar incluso de estudiar mucho y de saberse desobra la mayor parte de la materia de estudio. Por una parte, parece que al estudiar siempre se fija enla parte equivocada de la materia. Por ejemplo, su ltimo examen de historia trat sobre laRevolucin Norteamericana y Marco se haba aprendido de memoria los nombres, las fechas y lalocalizacin de las batallas ms importantes de la guerra. Sin embargo, en el examen no se preguntnada sobre todo esto. Adems, Marco pierde a veces puntos por contestar mal a las preguntas. En elexamen de historia, pas la mayor parte del tiempo contestando la parte de test del examen y la hizobastante bien. Sin embargo, perdi muchos puntos porque no le qued tiempo para resolver dos delas tres preguntas de composicin del examen.2. Las calificaciones de Teresa se estn resintiendo porque muchas veces no le ayudan a hacer losdeberes de casa. Los profesores de Teresa creen que es algo vaga; en realidad, dedica varias horascada tarde a hacer sus deberes. Sin embargo, se siente abrumada por la cantidad de trabajo que tieneque hacer y no le da tiempo a terminarlo todo. La semana pasada se pas horas con un proyecto debiologa que tena que entregar el mes siguiente, pero no le qued tiempo para hacer ninguno de losdeberes diarios de literatura. Incluso cuando consigue terminar sus deberes muchas veces los pierdeo se le olvida llevarlos al colegio.3. En la clase de matemticas de Sergio se hace mucho hincapi en las actividades de cooperacinen equipo. Al principio, muchos compaeros queran trabajar con Sergio ya que es un alumnoexcelente con una aptitud especial hacia las matemticas. Sin embargo, las cosas no han ido nadabien en el grupo de Sergio. Sergio no se explica qu es lo que ha fallado, porque sabe que l es muybueno en matemticas e incluso no le importa hacer la mayor parte del trabajo. Ayer, uno de losotros alumnos del grupo explot delante de Sergio dicindole: Cllate! Estoy harto de quesiempre rechaces mis ideas!. Ninguno de los dems compaeros sali en defensa de Sergio.

OBJETIVO 6: CLAVE DE LAS RESPUESTAS

Actividad del conocimiento tcito1. Ejemplos de conocimiento tcito que Marco necesita: cmo estudiar para los exmenes (porejemplo, hablar con el profesor o con los dems estudiantes sobre cul es la materia ms importantedel examen), la forma de acometer el examen (por ejemplo, administrarse el tiempo de manera quepueda completar todo el examen) .

15

2. Los ejemplos de conocimiento tcito que necesita Teresa: el modo de dar prioridad a los trabajos(por ejemplo, si el proyecto de biologa no hay que hacerlo hasta el mes que viene, no tiene por quterminarlo en una semana), las capacidades organizativas (por ejemplo, colocar los deberes en unsitio en el que ella los vea y no se le olvide llevarlos al colegio).3. Ejemplos de conocimiento tcito que necesita Sergio: cmo llevarse bien con otros alumnos (porejemplo, escuchar las ideas de los dems, compartir el control de las tareas con los dems).

OBJETIVO 6: LECTURAS RECOMENDADAS

Feuerstein, R. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: The learning potentialassessment device, theory, instruments, and techniques. Baltimore, Maryland: University Park Press.

Sternberg, R. J., Okagaki, L. y Javierson, A. (1990). Practical intelligence for success in school.Educational Leadership, 48, 35-39.

Williams, W. M., Blyteh, T., White, N., Ll, J., Sternberg, R. J. y Gardner H. I. (1996). Practicalintelligence for school: A handbook for teachers of grades 5-8 Nueva York: Harper-Collins.