Entrevista de Ambiente Escolar

8/18/2019 Entrevista de Ambiente Escolar

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T A D E L A M

B I E N T

E E S C O L A R

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S S O N

S O N

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Original School Setting Interview (SSI), Version 3.0, January 2005 (ISBN: 9186210-31-9)

© Swedish Association of Occupational Therapists, Box 760, 131 24 Nacka, Sweden,


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prólogo

Los terapeutas ocupacionales se centran en diferentes áreas de actividad, tales como auto-cuidado,trabajo/actividades educacionales, y juego/tiempo libre. Es importante contar con herramientas que permitan elproceso de evaluación e intervención en estas áreas de actividad.

La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluación sueco que fue desarrollado para serutilizado en los colegios. Aún se encuentra en desarrollo, sin embargo se han realizado estudios de validez yconfiabilidad obteniendo buenos resultados.

Internacionalmente, el ambiente ocupacional de la escuela representa una de las mayores áreas de la prácticade terapia ocupacional. Como resultado, el SSI ha sido desarrollado en un grado mayor con la colaboración deOsharat Hoffman y Gary Kielhofner en la Universidad de Illinois en Chicago, USA, y de Snaefridur T. Egilson dela Universidad de Akureyri, Islandia.

El SSI se centra en el ambiente escolar, el cual es analizado en colaboración estrecha con el estudiante. Estádiseñado para facilitar la planificación de la intervención en el ambiente escolar en colaboración con el

estudiante. La Asociación Sueca de Terapeutas Ocupacionales espera que estos esfuerzos de difundir el SSIfaciliten y aumenten las oportunidades para los terapeutas ocupacionales de evaluar y realizar intervencionescon niños y adolescentes que necesiten un ambiente escolar mejor, tanto en Suecia como internacionalmente.

Inga-Britt Lindström

President

Helena Hemmingsson

Author

Swedish Association of Occupational Therapists


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índice

sección uno introducción 6 introducción a la Entrevista del Ambiente Escolar 7

generalidades 7

fundamentos 7 propósito y contenido 8

fundamentos teóricos del SSI 10 el Modelo de Ocupación Humana 10 práctica centrada en el cliente 11

resumen de las características del SSI 11

sección dos contenidos 12 contenidos de la Entrevista del Ambiente Escolar 13

generalidades 13 registro de antecedentes 13 registro de necesidades de ajustes 13

los ítems 14 pasado 16

presente y futuro 16 necesidades de ajustes identificados por el estudiante 16

la escala de puntuación de cuatro categorías 19 ejemplos de las categorías de la escala de puntuación 19

registro de planificación de la intervención 20 la hoja resumen 21

administración 22 preparación de la entrevista 22

conducción de la entrevista 22 registro de antecedentes 23 registro de necesidades de ajustes 23 registro de planificación de la intervención 23

hoja resumen 23


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desarrollo del SSI 30 revisión de las propiedades psicométricas 30

práctica centrada en el cliente 31

aplicabilidad 32

referencias 33

sección cuatro apéndices 36

A.

hojas de registro de la entrevista del ambiente escolar (SSI) 37B. caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir 42


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sección unointroducción


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introducción a la Entrevista del Ambiente Escolar

generalidadesLa Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) fue desarrollada para evaluar el grado de compatibilidad entre elestudiante y el ambiente para estudiantes con discapacidades físicas y así poder facilitar la planificación de laintervención de Terapia Ocupacional en el medio escolar. A pesar de que el SSI fue desarrollado para niñoscon discapacidad física, existen evidencias de que puede ser utilizada con niños que presenten otros tipos dediscapacidad. El SSI es un instrumento de evaluación centrado en el cliente que es destinado a niños desde los

10 años de edad y más. El SSI incluye 16 ítems relacionados con las actividades diarias de la escuela endonde los estudiantes con discapacidad pueden necesitar ajustes1 para ser capaces de participar. Cada ítem espuntuado utilizando una escala de cuatro criterios que permite al estudiante y al terapeuta decidir en conjunto elnivel de congruencia entre el estudiante y el ambiente.

fundamentosLas leyes y los acuerdos internacionales de Suecia y en muchas otras sociedades requieren que los niños con

discapacidad tengan acceso a las experiencias normales de educación ofrecidas por los establecimientosescolares (Kalscheur, 1992; Salamanca Statement, 1994; Simeonsson, Carlsson, Huntington, McMillen, &Brent, 2001; World Health Organization, 1990).

Sin embargo, por lo general las escuelas se encuentran planificadas y organizadas para niños sin discapacidad,que tienen una visión intacta, y poseen habilidades de escritura de acuerdo a su edad. Esto significa que lacompatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar, es decir, entre las características del estudiante y lasdel ambiente escolar son a menudo menos favorables para los niños con discapacidad que para sus pares dela misma edad sin discapacidad. Para lograr otorgar a los niños con discapacidad equidad de oportunidadespara participar en la escuela, se requiere entonces de modificaciones ambientales y apoyo a los estudiantes yel equipo de trabajo de la escuela.

La terapia ocupacional es una de las profesiones que más puede aportar en el apoyo a la participación de losestudiantes con discapacidad en los ambientes de escuelas regulares al proveer orientación y guía profesionalacerca de los ajustes ambientales, ayudas técnicas, e información y educación a otros miembros del equipo(Case-Smith, 1997; Griswold, 1994; Law & Dunn, 1993; Orr & Schkade, 1997). Para poder otorgar un apoyoefectivo en las escuelas, los terapeutas necesitan evaluar la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente

escolar, e identificar las necesidades de intervención (Brollier, Shepherd, & Markley, 1994; Griswold, 1994; Orr& Schkade, 1997). Existen otros instrumentos de evaluación para ser utilizados en el ambiente escolar que secentran en niños con discapacidad que participan jardines infantiles o en escuelas elementales, por ejemplo laEvaluación Funcional Escolar (School Function Assessment (SFA) (Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley,1998) y el AMPS Escolar (School AMPS) (Fisher & Bryze, 1998). La Entrevista del Ambiente Escolar se centraespecíficamente en la congruencia entre las características del estudiante con discapacidad y del ambiente(Hemmingsson 1998b; Hoffman Hemmingsson &Kielhofner 2000)


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propósito y contenidoLa Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluación de Terapia Ocupacional que evalúael grado de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad de 10 años de edad en adelante y el ambiente.(Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al., 2000). Es una entrevista centrada en el cliente específicamentedesarrollada para estudiantes que presentan algún tipo de disfunción motora como resultado de una parálisiscerebral, espina bífida, enfermedades musculares, artritis reumatoide u otras. El SSI considera lasoportunidades del estudiante para participar en todos los ambientes en los que asume su rol de estudiante,incluyendo el aula, los patios de la escuela, el gimnasio, los corredores y los lugares de visitas escolares. Paralos propósitos del SSI la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar es definida como el nivel de lanecesidad del estudiante de ajustes ambientales en la escuela. Un nivel alto de compatibilidad entre elestudiante y el ambiente escolar se logra cuando coinciden las características del estudiante con lascaracterísticas del ambiente sin necesidad de ajustes. Un nivel bajo de compatibilidad entre el estudiante y elambiente escolar se caracteriza por la identificación por parte del estudiante de necesidades de ajusteinsatisfechas en diferentes actividades escolares como resultado de una escasa o nula compatibilidad entre lascaracterísticas del estudiante y las del ambiente. El término “necesidad” es utilizado para indicar lasnecesidades funcionales (por ejemplo, lo que es necesario para completar una tarea, un trabajo, etc.)(Müllersdorf, 2001). En el SSI las “necesidades” se refieren a la experiencia del estudiante en relación a lo quepercibe que requiere de ajustes para poder cumplir con las demandas de la escuela.

El SSI incluye 16 ítems que representan actividades escolares diarias que proveen al terapeuta ocupacional deinformación acerca del desempeño del niño y las necesidades de ajustes en la escuela. Los ítems son:

• Escribir

• Leer

• Hablar

• Recordar cosas

•

Realizar ejercicios matemáticos• Hacer las tareas

• Rendir exámenes

• Participar en actividades deportivas

• Participar en cursos/ramos prácticos

• Participar en el aula

• Participar en actividades sociales durante losrecreos/pausas

• Participar en aspectos prácticos en losrecreos/pausas

•

Participar en visitas/paseos escolares con sucurso

• Obtener ayuda

• Acceder a la escuela

• Interactuar con el personal

Para cada ítem se utiliza la siguiente escala de cuatro categorías representativas de los niveles decompatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:

4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambienteescolar es ideal y que no necesita ajustes.

3 = Compatibilidad Buena Serefiereacuandoelestudiantepercibequeelambientede laescuelahasido


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2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuelanecesita ser modificado a pesar de haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo tanto, sehan realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.

1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe sermodificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes nuevos.

El objetivo final del SSI no es sólo el identificar el nivel de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad yel ambiente. Este instrumento de evaluación también tiene el objetivo de iniciar una primera etapa de ayudapara el estudiante y el terapeuta en incrementar la compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar alidentificar las áreas que se pueden mejorar al realizar los ajustes ambientales. Por esta razón el SSI provee deinformación cualitativa que facilita la planificación e intervención en colaboración. El SSI también da alterapeuta la oportunidad de analizar las etapas requeridas para implementar los ajustes, incluyendo ladeterminación de cuáles miembros del equipo participarán de ello. Además el SSI puede ser administrado enforma fácil y rápida, tomando sólo 40 minutos para ser completado.


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fundamentos teóricos del SSIEl SSI se basa en el Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner 1995, 2002) y en los principios de lapráctica basada en el cliente (Law, 1998; Law, Baptiste, & Mills, 1995). Al evaluar la compatibilidad entre elestudiante y el ambiente, el SSI se centra específicamente en cómo los factores ambientales pueden inhibir ofacilitar la participación ocupacional del niño con discapacidad en la escuela. De acuerdo a la ClasificaciónInternacional de la Función, Discapacidad y Salud (CIF) (Organización Mundial de la Salud, 2001), los factoresambientales tienen un impacto en las funciones del cuerpo y las estructuras del cuerpo como también en laparticipación ocupacional y las actividades. Dentro de estos aspectos, el SSI se centra específicamente encómo los factores del ambiente impactan en las actividades y en la participación ocupacional en la escuela.

modelo de ocupación humanaEl SSI usa el Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner, 1995, 2002) como fundamento teórico, y másespecíficamente, como medio de conceptualizar el ambiente y su influencia en el desempeño de las personas.En el MOHO (1995, 2002) todo quehacer se describe como una interacción entre la persona y su ambiente. ElSSI reconoce la relación entre la persona y su ambiente al evaluar la compatibilidad entre las características dela persona y las características del ambiente desde la perspectiva del estudiante. Con el objetivo de capturar

tanto a la persona, las tareas/formas ocupacionales y el resto de dimensiones ambientales, se entrevista alestudiante acerca de cómo el ambiente de la escuela impacta en su quehacer. Al desarrollar el SSI se hipotizóque las preguntas, al enfocarse en el hacer del estudiante (actividades necesarias para cumplir con las distintasdemandas de la escuela), tanto el ambiente escolar como las habilidades del estudiante podrían capturase. Deacuerdo al MOHO tanto las características del estudiante, como las de las tareas y el resto de las dimensionesambientales en las que se llevan a cabo las tareas, impactarían la participación ocupacional exitosa en laescuela.

El MOHO conceptualiza al ambiente como las dimensiones físicas y sociales de un contexto específico con elcual las personas interactúan, influenciando en lo que hacen y en cómo lo hacen (Kielhofner, 2002). Elambiente donde nos desempeñamos (por ejemplo, la escuela) impacta nuestras acciones de acuerdo a lasoportunidades y recursos, y a las demandas y barreras que presentan para la acción. El MOHO establece quela discapacidad siempre incluye la relación de la persona y su ambiente (Kielhofner, 2002). Las investigacionesacerca del estudiante con discapacidad apoyan esta relación, encontrando claramente que el ambiente escolarcontribuye a inhibir o facilitar el desempeño de los estudiantes con discapacidad (Hemmingsson, 2002). Lasbarreras de la escuela para la participación de estudiantes con discapacidad pueden corresponder tanto a la

falta de accesibilidad física (Dudgeon, Massagli, & W., 1996; Kalscheur, 1992; Prellwitz & Tamm, 2000) como abarreras sociales tales como las normas y reglas que no respetan las necesidades de los estudiantes condiscapacidad (Centra, 1986; Heimdahl Mattson, 1998; Hemmingsson & Borell, 2002; Hemmingsson, 2002).

Como se ha mencionado, el SSI fue desarrollado con la conciencia de que fuera un instrumento de evaluaciónque no sólo identificara las barreras ambientales sino que incluyera la etapa siguiente de entregar sugerencias


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”Registro de Planificación de la Intervención”. Esto facilita que el terapeuta ocupacional identifique para cadaítem cuáles dimensiones del ambiente (espacio, objetos, formas ocupacionales o grupos sociales) necesitanser modificadas para facilitar el desempeño y la participación ocupacional de cada estudiante en particular.

Para una mejor comprensión de la teoría del Modelo de Ocupación Humana, refiérase a las versiones del libro

A Model of Human Occupation: Theory and Application, Kielhofner 2008; ó a la versión del año 2002 publicada

en español, Terapia Ocupacional. Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación, Kielhofner, 2004, esta

última publicada por Editorial Panamericana de la Salud.

práctica centrada en el clienteLa práctica centrada en el cliente es otro fundamento del SSI (Law, 1998; Law et al., 1995). La prácticacentrada en el cliente se ha definido como “un enfoque del servicio de que enfatiza una filosofía de respeto pory de trabajo en equipo con los clientes que reciben los servicios (Law et al., 1995). En la práctica centrada en elcliente los terapeutas involucran a los clientes en el proceso de toma de decisiones (Law, 1998). En el SSI laparticipación activa del estudiante es un requisito para realizar la puntuación y la planificación de los ajustesambientales. Se utiliza un enfoque de entrevista semi-estructurada para facilitar la participación activa delestudiante. El lenguaje utilizado para describir los ítems y realizar las preguntas es simple, de tal manera quehace más fácil su comprensión de las preguntas por parte del estudiante, lo que también incrementa la

oportunidad de participar en la toma de decisiones.

La filosofía de la práctica centrada en el cliente en la que se basa el SSI es importante por diferentes razones.En primer lugar, el involucrar a los niños con discapacidad en el proceso de toma de decisiones en asuntosque impactan su vida diaria los prepara para participar activamente en la sociedad. En forma opuesta, cuandolos profesionales definen los problemas, y deciden los métodos para resolverlos, los estudiantes puedensentirse dependientes, insignificantes y faltos de control (De Winter, Baervelt & Kooistra, 1999; Law et al.,1995). De acuerdo a De Winter y sus colegas (1999), ayudar a los niños a expresar sus opiniones acerca de

sus ambientes es un factor importante en la prevención de problemas psicosociales y en la promoción de susalud y bienestar. En segundo lugar, la información acerca de las barreras para la participación en la escuelapercibida por el estudiante con discapacidad incrementa la posibilidad de que las intervenciones de terapiaocupacional puedan satisfacer estas necesidades y por lo tanto hacer que éstas sean suficientementeespecíficas para que tengan éxito.

resumen de las características del SSI•

Instrumento de evaluación acerca del grado de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar• Se centra en cómo los factores ambientales influyen el desempeño y la participación ocupacional del

estudiante en la escuela

• Para estudiantes de 10 años y más

• Contiene 16 ítems relacionados con las actividades diarias de la escuela

• Cada ítem es puntuado usando una escala de puntuación de 4 categorías


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sección doscontenidos


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contenidos de la entrevista del ambiente escolar

generalidadesLos contenidos del SSI incluyen el Registro de Antecedentes, el Registro de Necesidades de Ajustes, elRegistro de Planificación de la Intervención, y la Hoja Resumen.

registro de antecedentesEl Registro de Antecedentes comienza con la información demográfica que incluye la fecha, la escuela anterior,

la escuela actual, el diagnóstico del estudiante, su nombre y edad, los nombres de los maestros y del terapeutaocupacional.

Luego incluye una serie de preguntas abiertas introductorias sobre las experiencias del estudiante en suescuela anterior o en la misma escuela, el año anterior. Las preguntas introductorias tienen el objetivo deestablecer un buen vínculo entre el terapeuta y el estudiante. Estas incluyen las siguientes:

Cuéntame acerca de tu escuela

• ¿Cuántos alumnos hay en tu clase? Esta pregunta ayuda al terapeuta a determinar el grado de

atención individualizada que el estudiante recibe en el aula. Esta información es útil para decidir si elestudiante necesita un auxiliar para que lo ayude a desempeñar sus comportamientos ocupacionales.

• ¿Cuáles son tus materias favoritas? ¿Cuáles son las materias que menos te gustan? Estas dospreguntas permiten al terapeuta explorar los intereses y la motivación del alumno en la escuela. Losintereses son disposiciones a encontrar placer y satisfacción en ocupaciones, así como el conocimiento deque uno disfruta de esas ocupaciones (Kielhofner, 1995). Conocer los intereses del estudiante y sumotivación en la escuela ayuda al terapeuta a planificar la intervención.

• Cuéntame acerca de tu profesores/maestros Esta pregunta permite al terapeuta indagar sobre la

manera en que el estudiante ve al profesor en relación al curso y a sí mismo. Esta información puede serimportante cuando el terapeuta explora áreas de contenido específicas.

• Cuéntame acerca de tus compañeros de curso Esta pregunta permite al terapeuta explorar cómo elestudiante se siente respecto de diferentes grupos sociales, incluyendo sus amigos, grupos deaprendizaje, otros compañeros de clase, etc. Esta información puede ser útil para determinar la necesidadde modificaciones. Por ejemplo, si un estudiante tiene dificultad en hacerse entender por sus compañerosdebido a dificultades en el habla, es posible que éstos no lo incluyan en las actividades sociales querealizan en la escuela.

•

¿Qué es lo que habitualmente haces después de la escuela? Esta pregunta entrega mayor informaciónacerca de la participación social, así como de la necesidad de asistencia fuera de la escuela.

• Cuéntame cómo llegas y te vas de la escuela. Esta pregunta entrega información importante acerca delas oportunidades que tiene el estudiante de interactuar con sus compañeros después de la escuela.También puede dar información acerca de la necesidad de uso de una silla de ruedas, y otros.


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los ítemsEl SSI incluye 16 ítems relacionados con actividades realizadas en la escuela que se centran en los diferentes

aspectos del ambiente escolar. Estos ítems, en combinación con las preguntas relacionadas con el pasado ypresente/futuro están definidos para obtener información acerca de cómo las dimensiones física y social delambiente escolar impactan en el desempeño y participación ocupacional del estudiante en la escuela. Por lotanto, para cada ítem existe la oportunidad de preguntar al estudiante acerca de su experiencia pasada y presente. La experiencia pasada del estudiante es relevante en el caso de que el estudiante haya cambiado decurso y profesor desde el año pasado. Sin embargo, la evaluación final, considera sólo la situación presente.Para cada ítem, el terapeuta comienza haciendo la pregunta principal, y la complementa con preguntassugeridas que hacen obtener una información más completa de una manera más fácil. Los terapeutas también

pueden hacer preguntas más específicas que sean relevantes al ítem.

Se debe clarificar, que los ítems del SSI no abordan la capacidad de desempeño en una tarea, sino que lasactividades y acciones necesarias para cumplir con las demandas de la escuela. Por ejemplo, el segundo ítem,“Leer”, incluye cosas como leer varios tipos de texto, dar vuelta las páginas, coger y dejar materiales, y noaborda la capacidad de lectura del niño. La pregunta principal y las preguntas complementarias estánplanteadas en un lenguaje simple para asegurar su comprensión por parte del estudiante de cualquier edad. Acontinuación se describen los ítems y el propósito de las preguntas.

1. Escribir. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante toma notas, hace las tareas, manipulaútiles varios, escribe informes, y usa el computador. El terapeuta indaga si el estudiante usa o no algúntipo de asistencia tecnológica, tal como un computador portátil, para realizar mejor sus tareas.

2. Leer. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante lee en el aula. Concretamente, elterapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades para leer letras pequeñas, para leer lo escritoen la pizarra, para leer mapas o diagramas, para leer varias páginas de una vez, para dar vuelta las hojas,para seguir le lectura cuando otro estudiante leen en voz alta, o para sostener libros mientras lee. Elterapeuta debe preguntar al estudiante si usa algún tipo de tecnología asistida, como por ejemplo texto conletras de mayor tamaño.

3. Hablar. Este ítem busca información acerca de cómo se comunica el estudiante en el aula.Concretamente, el terapeuta debe preguntar al estudiante cómo alza la mano para hacer o responderpreguntas, cómo responde preguntas, cómo habla en frente de sus compañeros, cómo participa engrupos de aprendizaje o de trabajo y cómo habla con otra gente. Si el estudiante tiene dificultades paracomunicarse en la escuela, el terapeuta debe preguntar si el estudiante usa algún dispositivo decomunicación alternativa o aumentativa, como por ejemplo un panel de comunicación, un hablador, o unseñalador de cabeza.

4.

Recordar cosas. Este ítem busca información acerca de cuan fácil o difícil es para el niño recordar cosasen relación a rutinas y actividades escolares y ubicación física de las aulas. El terapeuta debe preguntar alestudiante sobre cualquier dificultad que tenga para recordar sus horarios de clase o información para losexámenes. Esta área de contenido incluye también dificultades para recordar la ubicación de las aulas declase y las tareas para el hogar. Es importante tener claro cuál es la causa de los problemas para recordarcosas. El terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algún método para ayudarse a recordar, tal comoun anotador para tomar nota de las tareas que debe realizar como también si existen señales en la


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estudiante usa o necesita ayuda personal o técnica para hacer las tareas. Por ejemplo, el terapeuta debepreguntar si el estudiante requiere la ayuda de sus padres o de un computador.

7.

Rendir exámenes. Este ítem busca información acerca de la manera en que el estudiante rinde exámenes(método). El terapeuta debe preguntar al estudiante si da exámenes orales, escritos o por computador, y sinecesita más tiempo, una habitación tranquila, o algún tipo de ayuda para dar exámenes.

8. Realizar actividades deportivas. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante participa enlas actividades deportivas. El terapeuta le pregunta acerca de cómo se traslada o llega al gimnasio y/o alas canchas deportivas, acerca de la participación en los deportes en equipo y el tomar una ducha despuésde la clase de gimnasia o de deportes. El terapeuta también pregunta si se han ajustado las oportunidadesde participación en educación física y en los días de competencia.

9. Participar en cursos/ramos prácticos. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante

participa en las clases de arte, economía doméstica, artesanía o música. El terapeuta puede preguntar siel estudiante tiene dificultad para ponerse o sacarse su delantal, para manipular útiles o para tocar uninstrumento musical. El terapeuta debe preguntar también si el estudiante hace uso de alguna adaptacióno si recibe algún tipo de ajustes para estas tareas.

10. Participar en el aula. Este ítem busca información por parte del estudiante acerca de cómo usa objetos yútiles en el aula, así como de cómo explorar el espacio de trabajo del estudiante en el aula. El terapeutadebe preguntar sobre la accesibilidad de los pupitres y sobre cualquier dificultad para transferirse de unlugar a otro en el aula. El terapeuta debe también averiguar si el estudiante tiene alguna dificultad parausar útiles escolares como por ejemplo lápices, marcadores, tijeras, goma de pegar, etc.

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas. Este ítem explora las oportunidadesque el estudiante tiene de participar en actividades sociales durante los recreos o pausas. El terapeutapregunta al estudiante cuáles actividades del recreo prefiere, incluyendo actividades con sus pares. Elterapeuta indaga además cuan fácil o difícil es el unirse a sus compañeros al salir o entrar a la clasedurante los recreos y cuán accesible es el patio de la escuela y el equipamiento de juegos.

12. Participar en aspectos prácticos durante los recreos/pausas. Este ítem indaga acerca de losproblemas que el estudiante puede experimentar al realizar actividades prácticas tales como vestirse odesvestirse, obtener comida en el comedor, comer o utilizar el cuarto de baño, trasladarse en la escuela o

llevar libros de un lugar a otro. El terapeuta pregunta acerca del manejo del tiempo durante estas pausas yde cualquier ajuste, adaptaciones o ayuda que el estudiante pueda necesitar.

13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso. Este ítem busca conocer las experiencias delestudiante durante las visitas en las que participa con su escuela. El terapeuta debe evaluar si el tipo detransporte usado y las instituciones visitadas, incluyendo sus baños, son accesibles para sillas de ruedas.Este ítem también evalúa si el estudiante necesita una silla de ruedas eléctrica o manual para poderparticipar en excursiones.

14. Obtener ayuda. Este ítem busca conocer cómo el estudiante hace para obtener ayuda y de quién la

obtiene. El terapeuta debe preguntar al estudiante si sus necesidades y deseos son satisfechos. Debeevaluar también la disponibilidad de ayuda y el tiempo necesario para que el estudiante la reciba, así comoel grado de comodidad que el estudiante siente al pedir ayuda.

15. Acceder a la escuela. Este ítem busca conocer acerca de la accesibilidad de la escuela. Concretamente,el terapeuta debe preguntar sobre la accesibilidad del comedor, las aulas, los patios de juego, la biblioteca,los cuartos de baño, y los pasillos. Además, el terapeuta debe preguntar sobre cualquier dificultad que elestudiante tenga para trasladarse de un aula a otra Es importante que el terapeuta pregunte sobre los


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pasadoLa sección sobre experiencias y modificaciones pasadas ha sido diseñada para permitir que el terapeuta

recabe información sobre las experiencias del estudiante en la escuela a la que asistía anteriormente o en lamisma escuela el año anterior si es que el estudiante continúa asistiendo a la misma escuela. En la partesuperior de la columna se han incluido preguntas que el terapeuta puede usar para preguntar al estudiantecómo resolvió en el pasado problemas relacionados con las 16 áreas de contenido. Esta sección entregaimportante información acerca de los intentos exitosos de acomodar el ambiente comparadas con los intentosque han sido rechazados.Si es relevante, las preguntas realizadas para cada ítem son:

• ¿Cómo lo hacías en tu clase anterior cuando tenías que (ítem)?

•

¿Cómo te sentías respecto de (ítem)?• ¿Se habían realizado ajustes en el ambiente? ¿Cuáles? ¿Estabas satisfecho con ellos?

presente y futuroEsta sección está centrada en preguntar al estudiante como se siente acerca de su situación actual y si esnecesario realizar algunos cambios. Está diseñada para que el estudiante discuta como se maneja en el aulaactual y como le gustaría manejarse en el futuro. Las preguntas que el terapeuta hace para cada ítem son:

• ¿Cómo lo haces ahora en tu aula cuando tienes que (ítem)?

• ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son?

• ¿Estás satisfecho con esto?

• ¿Qué ajustes (cambios) harían tu participación en la escuela más fácil?

Durante la entrevista, en el espacio del lado de la pregunta, el terapeuta anota los ajustes que han sidorealizados u otras preferencias o información relevante relativa al ítem. Refiérase al estudio de caso al final deeste manual para encontrar un ejemplo detallado de cómo completar el registro.

necesidades de ajustes identificados por el estudianteEsta sección otorga la oportunidad de registrar cualquier necesidad de ajustes que tenga el estudiante. Luegode conversar con el terapeuta ocupacional, los estudiantes (que conocen sus características propias, y tienenexperiencia con el ambiente escolar), en colaboración con el terapeuta, puntúan a cómo ellos perciben que elambiente de la escuela compatibiliza con sus características personales. Al ser un instrumento de evaluacióncentrado en el cliente, el estudiante es el que toma la decisión final acerca de si existe la necesidad decualquier ajuste ambiental, y por ende si se requiere la intervención de terapia ocupacional en este aspecto.

Para informarse acerca de cómo conducir la entrevista, refiérase a la próxima sección, Procedimientos de Administración.

El SSI describe los niveles de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente en cuatro categorías desdecompatibilidad perfecta a incompatibilidad. La escala de puntuación de cuatro categorías y los ejemplos paracada una de ellas se provee al final de esta sección. Por favor, preste atención a que en el registro de


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puntuación) en la Hoja Resumen diseñada para este propósito. La Tabla 1, en la próxima página, muestra unejemplo de cómo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante. Despuésde completar este registro con el estudiante, el terapeuta convierte las palabras de la escala de puntuación en

números.


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Tabla 1Ejemplo de cómo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante

Necesidades de Ajustes Identificadaspor el Estudiante

Ítems

Presente, futuro¿Cómo lo haces ahora en tuaula cuando tienes que(ítem)?¿Se han realizado algunosajustes? Si se han realizado,¿cuáles son?¿Estás satisfecho con esto?

¿Qué ajustes harían tuparticipación en la escuelamás fácil?

Necesitanuevos

Ya tieneNonecesita

1. Escribir

Tomar notas.Escribir informes.Usar objetos paraescribir incluyendoun computador

X X

2. Leer

Leer de la pizarra.

Múltiples páginas.Mapas ydiagramas. Darvuelta las hojas.Coger y dejar elmaterial de lectura.

X

7. Dar exámenes

Oral, por escrito,usando elcomputador.Tiempo, asistencia,lugar especial oequipamientoespecial.

X

8. Participar enactividadesdeportivas

Llegar al gimnasio.Educación físicaadaptada. Vestirsey desvestirse.Tomar una ducha.Días de

competencia.

X

En este ejemplo está claro que el estudiante no necesita ajustes para leer . Por lo tanto, la compatibilidad entreel estudiante y el ambiente escolar es “Perfecta”. Además, el estudiante indica una compatibilidad “Buena” en laparticipación en actividades deportivas, identificando que los ajustes requeridos ya se han realizado. En


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la escala de puntuación de cuatro categorías

Para cada ítem se utiliza la siguiente escala de cuatro categorías representativas de los niveles decompatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:

4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con elambiente escolar es ideal

y que no necesita ajustes.

3 = Compatibilidad Buena: Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuelaha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustesrequeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. La situación puede ser delicada

debido a que el estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento.

Elestudiante puede no ser capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otroscompañeros.

2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de laescuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lotanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.

1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debeser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustesnuevos.

ejemplos de las categorías de la escala de puntuación

Categoría de Escala 4 – Compatibilidad PerfectaLa compatibilidad entre el estudiante y el ambiente es ideal. El estudiante no necesita ningún ajuste. El

estudiante puede participar en la actividad escolar como los otros compañeros.Ejemplo: Aspectos Prácticos durante los recreos/pausas

Harry puede participar en todas las actividades prácticas de los recreos, tales como obtener su comida, comer,beber, usar el retrete, vestirse y desvestirse; y se organiza para realizar todas las actividades necesarias dentrodel tiempo disponible.

Categoría de Escala 3-Compatibilidad BuenaEl ambiente escolar ha sido ajustado para satisfacer las necesidades del estudiante. El estudiante puede

participar en las actividades pero necesita ajustes específicos para poder hacerlo. No es una compatibilidadperfecta, porque a pesar de ser exitosa la situación puede ser delicada y el estudiante depende de ciertaspersonas o equipamiento. El estudiante puede que no participe en la actividad de la misma manera que susotros compañeros.Ejemplo: Participar en las visitas/paseos escolares con su curso.

Al planificar una visita al museo, la profesora de Mary establece que se requiere accesibilidad para silla de


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Sally ha recibido un computador para redacción creativa, sin embargo, presenta dificultad para tomar apuntesdurante las clases. La estrategia utilizada hasta ahora ha sido memorizar las cosas más importantes durantelas clases. Dentro del último año las demandas de la escuela han aumentado y Sally fracasa a menudo en

memorizarlas. Se da cuenta que necesita de nuevas estrategias y que necesita ajustes adicionales paraescribir.

Categoría de Escala 1 – Incompatibil idadEl estudiante percibe que el ambiente escolar necesita de ajustes, ya que no se ha realizado ninguno. Comoresultado, el estudiante presenta dificultades o impedimentos en su participación de la actividad escolar.Ejemplo: Rendir Exámenes

A Peter, quien presenta limitaciones para escribir, se le pide que escriba sus exámenes dentro de la misma

cantidad de tiempo que sus otros compañeros. No se le permite recibir asistencia en este aspecto durante elrendimiento de exámenes, ni tampoco existe disponibilidad de otro tipo de alternativa para rendirlos. Debido aesto, Peter, a menudo fracasa en ellos.

registro de planificación de la intervenciónCuando se han identificado necesidades de ajustes (incompatibilidad o compatibilidad parcial), el estudiante enconjunto con el terapeuta proceden a planificar los ajustes utilizando el Registro de Planificación de la

Intervención. En esta etapa el terapeuta y el estudiante discuten los ajustes posibles para satisfacer lasnecesidades identificadas y el impacto que éstos pudieran tener. Así, el estudiante y el terapeuta ocupacionaldeciden qué se necesita hacer para abordar el problema que el estudiante ha identificado, quién lo hará,cuándo se harán estos ajustes, dónde y cómo. Ésta es una parte importante del proceso de evaluación yclave de la práctica centrada en el cliente (Law, 1998; Law et al., 1995). Más aún, si algo no va bien con el plan,es importante volver a revisar el plan en detalle para determinar lo que no resultó.

Es esencial que el estudiante participe activamente con el terapeuta, como equipo. Puede ser algo difícil ya que

los niños y adolescentes no están acostumbrados a responsabilizarse por sus vidas y sus acciones. Más aún,los estudiantes con discapacidad a menudo son receptores pasivos de servicios, y no se les estimula a que densu opinión acerca de los distintos aspectos de su ambiente escolar. Algunos estudiantes pueden ser capacesde identificar un problema pero no la solución, debido a que no conocen las alternativas posibles. Aquí, elterapeuta ocupacional es el experto que entrega información, clarifica opciones y sugiere alternativas parafacilitar la elección. La tabla 2, en la próxima página, muestra un ejemplo de cómo completar el Registro dePlanificación de la Intervención.


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Tabla 2: Ejemplo del Registro de Planificación de la Intervención (ejemplo adaptado de la segunda versión dela SSI para lectores de habla hispana)

Ajustes Ambientales Necesarios

Ambiente Físico Ambiente SocialÍtems

Objetos EspaciosFormas

OcupacionalesGruposSociales

Miembrosdel

Equipo

Intervención:Pasos paraimplementar lasModificaciones(quién, cuándo,donde, y cómo)

Escribir

- Elestudiantetienedificultadespara usar ellápiz

Un lápizengrosado

Ninguna - TO- Profesor/Maestro- Auxiliar

-TO proveerá alestudiante un lápizmodificado en laescuela al final dela semana entrante

- La silla deruedas nocabe en elpupitre

Ajustar elpupitrepara darlugar a lasilla deruedas

-TO modificará elpupitre en su anchoy alto, con la ayudade un auxiliar,dentro de dossemanas

- Le tomademasiadotiempoterminar

una tarea

Permitir mástiempo paracompletar lastareas

- TO y maestrodecidirán el tiempoextra que se le daráal estudiante dentro

de 2 días

la hoja resumenLa Hoja Resumen comprende dos tablas idénticas para ser utilizadas por los terapeutas ocupacionales cuandose transfiere y convierte en números la información obtenida del Registro de las Necesidades de AjustesIdentificadas por el Estudiante. Cada tabla incluye el nombre del estudiante, la fecha de la evaluación, seguidosde los 16 ítems y la escala de puntuación (1-4). Las dos tablas se ubican en la misma página, de tal manera

que los terapeutas tengan la posibilidad de visualizar rápidamente la evaluación y reevaluación de unestudiante específico. Esto facilita el evaluar si los ajustes realizados han incrementado la compatibilidad entreel estudiante y el ambiente. La compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar en un ítem seincrementa si el estudiante que inicialmente indicó una puntuación de 1 (Incompatibilidad), en la reevaluaciónindica una puntuación de 2 (Compatibilidad Parcial) o una puntuación de 3 (Compatibilidad Buena). Lacompatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar se incrementa si el estudiante que indicó una


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de algunos ajustes en el ambiente escolar. Un estudio piloto para estudiar la compatibilidad entre estudiantessin discapacidad y su ambiente escolar encontró que acerca de la tercera parte de los niños que cursabanclases en cuarto grado informaron haber recibido entre uno y cuatro ajustes ambientales (Compatibilidad

Buena) para poder terminar la escuela (Borg & Nålsén, 2003). Ninguno de los estudiantes sin discapacidadindicó incompatibilidad o compatibilidad parcial.

administración

preparación de la entrevista

Aunque el SSI fue inicialmente desarrollado para estudiantes con discapacidades físicas, también tienerelevancia para estudiantes con otros tipos de discapacidades (Nyberg, 1999; Volk, 1998). El aspecto másimportante es que los estudiantes sean capaces de comunicar sus necesidades y deseos. Antes de laentrevista el terapeuta ocupacional reúne datos preliminares por medio de los padres y profesores y registrosformales. Es también importante identificar a la persona que inició la evaluación y el grado de informaciónacerca del proceso que se le ha brindado al estudiante. Antes de dirigir la entrevista el terapeuta deberíainformar al estudiante acerca del propósito de ésta. El terapeuta señala al estudiante que el objetivo de laentrevista es identificar posibles modificaciones del ambiente escolar que aumenten sus oportunidades para

desempeñar o participar en las actividades escolares deseadas o requeridas.

conducción de la entrevistaEl terapeuta ocupacional que dirige la entrevista del SSI se focaliza en las preocupaciones expresadas por elestudiante. En este proceso, el estudiante y el terapeuta se centran en obtener información valiosa para laevaluación basada en la realidad de la compatibilidad entre el ambiente y el estudiante. En colaboración con elestudiante, el terapeuta explora los problemas del desempeño del estudiante y las barreras para la participación

en la escuela. Además, el terapeuta ofrece consejo e información profesional con respecto a las alternativas desoluciones para mejorar las oportunidades del estudiante, con objeto de tomar decisiones informadas acerca delos ajustes necesarios y deseados en la escuela (Law, 1998). El SSI debe ser administrado de formaconversacional para facilitar al estudiante compartir sus inquietudes en la escuela. Usando un lenguajecotidiano para las preguntas, el terapeuta facilita la conversación y mejora los requisitos para su comprensión.Lo más importante es que el estudiante comprenda las preguntas y que el terapeuta comprenda las áreas depreocupación del estudiante. El terapeuta escucha cuidadosamente su relato y escoge la siguiente preguntaque sea más apropiada dentro de un ítem para expandir aún más la comprensión de las situaciones específicasde cada niño. La manera en que las preguntas son formuladas depende de la edad cronológica y/o evolutivadel niño. El terapeuta puede, por ejemplo, necesitar ser más concreto con un niño menor y por lo tanto escogerconsultar adicionalmente preguntas siguientes (Doveborg & Pramling, 1985).

Cuando el terapeuta ocupacional nota incompatibilidad o compatibilidad parcial entre la competencia delestudiante y las demandas del ambiente en la escuela, el terapeuta sugiere y discute diferentes ajustes

bi t l d t l t id d d l t di t d ñ ti t


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• Analice y documente los ajustes ambientales necesarios en el Registro de Planificación de la Intervención.

• Documente los pasos y los miembros del equipo involucrados en la implementación de los ajustes en elRegistro de Planificación de la Intervención.

•

Complete la Hoja Resumen.

registro de antecedentesEl terapeuta ocupacional debería comenzar la entrevista consultando al estudiante preguntas contextualesacerca de la escuela de la forma especificada anteriormente y como se muestra en el Registro de

Antecedentes. Estas preguntas proporcionan al terapeuta un contexto en el cual comprender los interesesactuales del estudiante, y el sentido de eficacia que es obtenido durante el resto de la entrevista.

registro de necesidades de ajustes Aquí, el terapeuta ocupacional revisa cada ítem, uno a la vez, y discute cómo el estudiante se desempeña enun área específica del contexto escolar, y cómo al estudiante le gustaría que fuera el contexto escolar en elfuturo. La parte izquierda del registro (Pasado) es utilizado si el estudiante recientemente ha cambiado deescuela, curso o profesor/maestro. Las experiencias pasadas del estudiante proporcionan al terapeutainformación valiosa en relación con los ajustes que el estudiante ha utilizado con éxito, que ha intentado o

rechazado. Si no han ocurrido recientemente cambios para estudiante, ya sea de escuela, curso o profesor, elterapeuta ocupacional se dirige directamente a las preguntas a la derecha de los Ítems, con relación a lasituación presente y futura. En esta columna, el terapeuta toma notas durante la entrevista con respecto a losajustes que el estudiante ya tiene en la escuela y sus necesidades de nuevos ajustes. Luego de una discusióncon el estudiante, cada ítem es completado puntuando si (1) el estudiante necesita nuevas ajustes, (2) hatenido algunos ajustes pero necesita algunos cambios adicionales, (3) ya ha tenido ajustes satisfactoriamentehechos o (4) no tiene necesidad de ajustes. La necesidad de ajustes en la escuela es una experiencia personal,y la decisión final acerca de las necesidades debería hacerla el estudiante.

registro de planificación de la intervenciónEn esta sección se planifica la intervención de terapia ocupacional. El estudiante y el terapeuta ocupacionaldiscuten en colaboración la implementación de ajustes en el entorno escolar para cada ítem necesario.Completar este registro colaborativamente con el estudiante empodera al estudiante en el planeamiento delproceso de intervención. Por ejemplo, si el estudiante y el terapeuta ocupacional cooperativamente deciden queel estudiante necesita un computador a fin de completar las asignaciones en la sala de clases y tareas para la

casa, entonces discuten con quién consultar (educador especial, profesor jefe y padres del estudiante) conrespecto al mejor tipo de computador

hoja resumenLa Hoja Resumen se utiliza cuando la entrevista con el estudiante se ha completado. El terapeuta ocupacional


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utilización de la información de la entrevista del

ambiente escolarEl SSI evalúa la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente con el fin de identificar áreas del ambienteescolar en el que el estudiante requiere de ajustes. Con esta información, el terapeuta y el estudiante soncapaces de crear un plan de intervención a fin de aumentar el desempeño ocupacional del estudiante y suparticipación en la escuela. Además, el terapeuta puede compartir los resultados del SSI con los padres u otrosmiembros del equipo con el fin de determinar y registrar colaborativamente las necesidades del estudiante parasu apoyo en la escuela.

El éxito o fracaso del plan de intervención puede ser evaluado administrando nuevamente el SSI. Como semencionó anteriormente, la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante queinicialmente indicaba un puntaje de 1 (incompatibilidad) en un ítem específico, en la reevaluación obtiene unpuntaje de 2 (compatibilidad parcial) o un puntaje de 3 (buena compatibilidad). Así mismo, la compatibilidadentre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que ha indicado un puntaje de 2 (compatibilidadparcial) obtiene un puntaje de 3 (buena compatibilidad) en la reevaluación.

El SSI puede también ser usado con propósitos de investigación, para evaluar la compatibilidad entre grupos de

estudiantes y el ambiente en la escuela. De esta manera el investigador puede realizar comparacionesnacionales o internacionales de la participación escolar de estudiantes con discapacidades. Los resultadospueden ser usados para mejorar la intervención de terapia ocupacional en la escuela. Un análisis Rasch de losdatos del SSI, por ejemplo, revelan que la participación en actividades durante el recreo, el acceso alocalidades, el desplazamiento hacia la sala de clases, y la escritura deberían ser priorizadas con el fin deapoyar la inclusión de los estudiantes con discapacidades físicas en las escuelas regulares (Hemmingsson,Kottorp, & Bernspång, 2004).

ejemplo de caso: Lilja JakobsdottirEsta sección ilustra la aplicación y utilización del SSI y sus hojas de registro a través de un caso de ejemplo.Usted encontrará un ejemplo de una evaluación completa con el SSI en el apéndice B, que está basado en lasiguiente información.

Lilja Jakobsdottir tiene 13 años de edad y es estudiante de octavo año en la escuela Vista. Lilja sufrió unalesión en la cabeza cuando estaba en 6° grado, y pasó gran parte del año anterior en un hospital. Previo al

accidente era una estudiante talentosa, y particularmente hábil en las manualidades y los deportes. Como resultado de su accidente, el lado izquierdo de Lilja se encuentra débil. Debido a su pobre equilibrio utiliza unandador para desplazarse en el establecimiento de la escuela, y una silla de ruedas para viajes más largos conla familia. Lilja también tiene problemas visuales y utiliza lentes de gran potencia.

ElSSI fueadministradoaLiljaen laescuelapor Kristin, su terapeutaocupacional, que trabajaenuna institución


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a Lilja acerca de sus oportunidades para desempeñarse y participar en actividades en la escuela. Cada una deellas se describe más abajo.

1. Escribi rDespués del accidente Lilja utiliza un computador para la mayoría de sus trabajos escritos en la escuela y elhogar. Ella puede acceder al computador por sí misma y manejar el software requerido, como Word. Utilizaprincipalmente su mano derecha para el teclado ya que tiene problemas para controlar la izquierda. Aunque escompetente en el uso del computador, Lilja no puede llevar a cabo el trabajo en la sala de clases a unavelocidad adecuada para seguir el ritmo de sus compañeros, y normalmente se topa con problemas tomandonotas. También encuentra difícil escribir y escuchar al profesor al mismo tiempo. Por lo tanto, le gustaría teneracceso a las notas del profesor.

Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja tiene ajustes para la escritura, pero necesita cambios adicionales parauna compatibilidad óptima. (Puntaje 2).

2. LeerLilja lee más o menos cuatro páginas a la vez, lo cual encuentra satisfactorio. Ella puede sacar los libros quenecesita y manejarlos sin problemas. Lilja transporta sus libros entre las salas de clases dentro de una canastaen su andador y considera que eso funciona bien. Ella lleva sus libros entre la escuela y su hogar en sumochila.

Calificación: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

3. HablarLilja no es tímida para hablar delante de la clase mientras conozca a todos sus compañeros y a los profesores.Ella levanta la mano para contestar las preguntas y para pedir atención.Calificación: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

4. Recordar cosas

Lilja dice que olvida muy fácilmente su rutina de actividades. Para superar el problema ella le dice a otros quées lo que necesita recordar, y ellos le recuerdan cuando es necesario. A menudo Lilja olvida qué estudiar en lacasa y comúnmente llama a Katla como recordatorio. Le gustaría usar un bloc de notas para anotar cosas queella necesite recordar, como sus tareas. Lilja encuentra mucho más difícil concentrarse y recordar en lasmañanas temprano y en las noches.Calificación: Incompatibilidad. Lilja necesita nuevos ajustes. (Puntaje 1).

5. Realizar ejercicios de matemáticas

Lilja afirma que solía ser buena en matemáticas pero que ya no lo es. Actualmente se le demandan trabajosdiferenciados en matemáticas con respecto a la mayoría de sus compañeros de clases. Su asistenteusualmente escribe los problemas matemáticos y Lilja anota las respuestas por sí misma. Algunas veces ellarealiza sus trabajos en el computador con algo de ayuda de la asistente.Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).


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acuerdo pero menciona que ella frecuentemente requiere más tiempo que el permitido. Preferiría rendir susexámenes temprano en la tarde para ser capaz de concentrarse mejor.Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes, pero necesita de ajustes adicionales.

(Puntaje 2).

8. Participar en actividades deportivasLilja dejó de ir al gimnasio y a la piscina luego de su accidente. Ella está satisfecha con este acuerdo y noquiere empezar a ir al gimnasio nuevamente.Calificación: Compatibilidad Buena. Lilja tiene ajustes con los que está satisfecha, es decir está eximida de lasclases de deporte. (Puntaje 3).

9. Participar en cursos /ramos prácticosLilja adora la costura y afirma que ella puede usar la máquina de coser por sí misma. La asistenteocasionalmente le ayuda cuando es necesario. En artes dibuja lo que quiere, mientras los otros estudiantesreciben demandas de tareas específicas. La asistente lleva la silla especial para arte de Lilja, pero no para otroscursos prácticos como economía doméstica o manualidades. Lilja preferiría tener su silla allí también.Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales para unacompatibilidad óptima. (Puntaje 2).

10. Participar en el aulaLilja se sienta al lado de la puerta porque allí hay suficiente espacio para el andador. Ella tiene una sillaespecialmente adaptada, con la que se encuentra conforme. A menudo tiene problemas al desplazarse por lasala de clases, ya que el piso se encuentra habitualmente desordenado con las mochilas de sus compañeros.Ocasionalmente Lilja recibe ayuda para sacar sus libros y materiales de su estuche, ya sea por parte de suasistente o sus compañeros.Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales. (Puntaje2).

11. Participar en activi dades sociales durante los recreos/pausasLilja normalmente permanece dentro durante los recreos, y le está permitido tener a alguien con ella. Suscompañeros frecuentemente van un negocio cerca de la escuela durante los recreos. A Lilja le gustaría juntarsecon ellos, y afirma que podría tener su silla de ruedas en la escuela. Aunque Katla es muy comprensiva, ella aveces deja a Lilja para juntarse con el grupo en los recreos.Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero requiere de ajustes adicionales. (Puntaje2).

12. Participar en aspectos prácticos durante los recreos/pausasLilja recibe asistencia para obtener su comida en la cafetería cuando ella no puede llevar su bandeja. Esindependiente al comer y beber, pero ocasionalmente necesita ayuda para abrir recipientes pequeños. Ellapuede completar todas las tareas de aseo personal en la escuela sin ayuda o supervisión.Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).


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14. Obtener ayudaUna asistente de clases está presente durante la mayor parte del día de escuela de Lilja. A Lilja le gusta suasistente y la manera en que ella le otorga la asistencia. Si ella no está presente, Lilja recibe ayuda de otra

mujer, que normalmente la ayuda en la cafetería de la escuela. A Lilja le gustan ambas y no encuentra difícilpedir ayuda. En unas pocas ocasiones Katla o sus otros compañeros de curso le ayudan con cosas. Lilja diceque sus profesores conocen todo acerca de sus necesidades en la escuela y no le gustaría que suscompañeros conozcan algo más de lo que ya saben.Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

15. Acceder a la escuelaEn invierno frecuentemente se pone resbaladizo alrededor del edificio de la escuela, en otras épocas del año la

escuela es completamente accesible. Si bien es de dos pisos, hay un ascensor instalado que Lilja maneja por símisma.Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

16. Interactuar con el personalLilja se encuentra bastante conforme y piensa que el personal de la escuela está informado acerca de susnecesidades especiales en la escuela, e intentan adecuarse cuando es posible.Calificación: Compatibilidad perfecta. No hay necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

Luego de la entrevista, Kristin (la terapeuta ocupacional) y Lilja completaron juntas el Registro dePlanificación de la Intervención. En colaboración determinaron el tipo de ajustes necesarios para mejorar laparticipación de Lilja en la escuela (qué es necesario hacer para los problemas que Lilja ha identificado).También, se estableció un plan de acción declarando los pasos necesarios y los miembros del equipoinvolucrados (por quién será efectuado cuándo, dónde y cómo). Algunos otros aspectos relacionados con elambiente escolar fueron discutidos, pero, o no fueron considerados problemáticos por Lilja, o ella no quisohacer algo acerca de ellos por ahora. Más adelante se muestran los ajustes e intervenciones sugeridas y

planeadas por Lilja y Kristin. Como muchas de las metas involucran a varios miembros del equipo, se programóuna reunión con los padres de Lilja, su profesora y su asistente para discutir los objetivos y para asegurarseque éstos fueran realistas y alcanzables en el período de tiempo requerido.

1. Escribi r : Lilja recibirá los apuntes de cada profesor/maestro previo a las clases, antes del 1 de marzo.Plan de acción: Kristin discutirá el acuerdo con la profesora jefe y la asistente, y si ellas acceden, la asistentetomará la responsabilidad de asegurarse que Lilja obtenga los apuntes por parte de de cada uno de losprofesores/maestros a tiempo. Si esto no puede realizarse, se sugiere que la asistente tome apuntes cuando serequiera.Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y asistente.

4. Recordar cosas: Lilja conseguirá un cuaderno para anotar sus tareas antes del 1 de marzo.Plan de acción: Lilja contará a sus padres acerca de la decisión y juntos comprarán un cuaderno apropiado.Kristin discutirá el acuerdo con la asistente para asegurarse que la asistente anote la información si hace falta.


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9. Participar en cursos/ramos prácticos: Lilja usará su silla especial en todas las clases de arte,manualidades y música desde el 1 de marzo.

Plan de acción: Kristin discutirá este acuerdo con la asistente quien moverá la silla entre las clases, y ayudará aLilja a ubicarse en las diferentes aulas.Miembros del equipo: Lilja, Kristin, asistente.

10. Participar en el aula: Lilja se moverá independientemente alrededor de la sala de clases con su andadorantes del 1 de marzo.Plan de acción: Lilja pedirá a los otros estudiantes no dejar sus mochilas en el piso para que ella puedamoverse alrededor de la sala con facilidad. Kristin discutirá el tema con la profesora de Lilja para que ella les

pueda recordar a los alumnos si es necesario.Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe y compañeros de curso.

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas: Lilja saldrá con los otros alumnosdurante los recreos en su silla de ruedas antes del 1 de marzo.Plan de acción: Lilja discutirá con sus padres si es o no posible llevar su silla de ruedas a la escueladiariamente. Kristin discutirá este acuerdo con la profesora y la asistente, quienes proveerán la asistencianecesaria. Si se demuestra problemático llevar la silla de ruedas a la escuela, Kristin estudiará la posibilidad de

encargar una nueva silla de ruedas para mantener en la escuela.Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe, asistente y padres de Lilja.

13. Participar en visitas escolares con su curso: Lilja acompañará a sus compañeros en visitas escolaresdesde el período de primavera en adelante.Plan de acción: Kristin discutirá los aspectos prácticos de la planificación de las visitas escolares con laadministración de la escuela y los profesores. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y director.


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sección tresdesarrollo e investigación


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desarrollo del SSIHemmingsson inició el desarrollo del SSI en Suecia en 1994. En ese momento varios investigadores de la

terapia ocupacional convocaron a un abordaje más contextual de las evaluaciones e intervenciones de terapiaocupacional (Fisher & Short-Degraff, 1993; Law, 1991; Letts et al., 1994). A pesar de que las teorías de laterapia ocupacional enfatizaban la interacción persona-ambiente para el desempeño (Dunn, Brown, &McGuigan, 1994; Kielhofner, 1995), los instrumentos de evaluación de terapia ocupacional pediátrica, sefocalizaban en capacidades corporales o las más básicas actividades diarias como comer, vestirse e ir al baño(Coster, 1998). La mayoría de los instrumentos fueron desarrollados para niños de jardín infantil o de escuelaprimaria, y no eran siempre apropiadas para niños mayores. Al mismo tiempo, la perspectiva del niño rara vezera incluida en el proceso de evaluación. En su lugar, miembros de la familia o profesionales proveían la

información para la evaluación y definían las necesidades y metas de los niños (Coster, 1998). Es por esto quese requería de un instrumento de evaluación de la relación persona-ambiente de las ocupaciones de los niños,utilizando un abordaje centrado en el cliente. Por estas razones, el SSI fue desarrollado como una entrevistacentrada en el cliente que se focaliza en cómo los factores ambientales influyen en la participación de losestudiantes con discapacidad entre 10-19 años, en la escuela.

Desarrollar una nueva herramienta de evaluación es un proceso agotador y que requiere mucho tiempo, por loque el instrumento es examinado y revisado continuamente (Benson & Clark, 1982). El desarrollo de la

Entrevista del Ambiente escolar se especifica en otras publicaciones (Hemmingsson & Borell, 1996;Hemmingsson, 2002) y no será descrito en este manual con detalle.

revisión de las propiedades psicométricasEn un estudio piloto, la capacidad de la versión 1 del SSI fue investigada para identificar las necesidades deajustes del estudiante en comparación con los métodos tradicionales. Tres terapeutas ocupacionales evaluarona seis estudiantes con discapacidades físicas severas, quienes habían sido previamente evaluados con

métodos tradicionales (es decir, con entrevistas formales e informales). Los resultados claramente demostraronque el SSI fue superior comparado con los métodos tradicionales en identificar necesidades de ajustes en elentorno escolar, al identificar un total de 27 nuevas necesidades de ajustes apropiados en la escuela (mediana5, rango 1-11). La revisión de validez fue satisfactoria indicando que los ítems incluidos eran adecuados para loque se pretendía evaluar y que el tiempo consumido por la evaluación era aceptable. A continuación, se realizóuna investigación de fiabilidad entre evaluadores y de validez del contenido del SSI (versión 1.1)(Hemmingsson & Borell, 1996). Cuarenta y cinco estudiantes con discapacidades severas que asistían alprimer semestre de enseñanza media/superior fueron incorporados en el estudio. Diecisiete de estosestudiantes fueron elegidos aleatoriamente para un estudio de re-prueba. El porcentaje de concordancia entrela evaluación (prueba) y la re-prueba fue del 90%. De acuerdo a los cálculos, la fiabilidad entre evaluadores fuebuena o muy buena. Luego, la validez del contenido fue examinada por dos paneles de expertos. Losresultados revelaron que los ítems incluidos fueron adecuados para el propósito pretendido por el instrumento.Sin embargo, algunos ítems adicionales fueron sugeridos en relación a las actividades en el recreo, interacciónsocial y el desplazamiento en la escuela.


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de 4° grado para contrastar estos puntajes con los puntajes de los estudiantes con discapacidades. Estosresultados revelaron que los estudiantes con discapacidades tienen significativamente más necesidades deajustes en la escuela que un grupo comparable de niños, sin discapacidades, de la misma edad. Los resultados

respaldan el supuesto que los ítems incluidos en el SSI verdaderamente miden la compatibilidad entre elestudiante y el ambiente, ya que los alumnos con discapacidades suponen experimentar necesidades deajustes en mayor medida que los estudiantes sin discapacidades.

El modelo de medición de Rash (Fisher, 1993; McNamara, 1996; Velozo, Kielhofner, & Lai, 1999) ha sidoutilizado para investigar más profundamente la validez teórica del SSI (Hemmingsson et al., 2004). El análisisRasch de la medición fue basado en evaluaciones de 87 estudiantes con discapacidades físicas de edadesvariables quienes estuvieron asistiendo a diferentes ambientes escolares (es decir cursos especiales versus

regulares). Los resultados del análisis Rasch revelaron que todos los ítems tuvieron valores aceptables decorrelación MnSq y z que respaldaron la evidencia de la validez teórica del SSI. Además, el análisis revelóaspectos del SSI que necesitan mejorar, como la necesidad de ítems más exigentes y refinamiento del manual.

práctica centrada en el clienteLa práctica centrada en el cliente utilizada en el SSI ha sido otra área de preocupación. ¿Hasta qué punto losniños con discapacidades son conscientes de sus limitaciones en el desempeño? ¿A qué edades posiblemente

ellos pueden discutir y describir las barreras para la participación (Coster, 1998)? Estas preguntas son de lamáxima importancia ya que la confiabilidad y utilidad clínica del SSI dependen de las respuestas de estosniños. Como se señaló, el motivo de la utilización de la práctica centrada en el cliente en el SSI fue conseguirinformación más fiable con el propósito de aumentar el éxito de las intervenciones de terapia ocupacional en laescuela.

Con el fin de investigar las experiencias y opiniones de los terapeutas ocupacionales al utilizar una evaluaciónpara niños centrada en el cliente, Hemmingsson (1998a) realizó el estudio de una entrevista en el cualparticiparon 22 terapeutas ocupacionales. Fue descubierto que los terapeutas consideraban a los estudiantesconscientes de sus limitaciones en el desempeño y las barreras en la escuela. De hecho, la opinión yevaluación del estudiante de que si ellos necesitaban ajustes o no, estaban de acuerdo muy frecuentementecon las de los terapeutas. El resultado más interesante fue, sin embargo, que los terapeutas obtuvieron lainformación acerca de las barreras de la escuela y las necesidades de ajustes del estudiante que previamenteeran desconocidas. Utilizando el SSI, identificaron un promedio de tres nuevas necesidades de ajustes en laescuela que no habían sido previamente identificadas. Esto indica que involucrando a los niños en el procesode evaluación se puede aumentar la probabilidad de obtención de la información necesaria para unaintervención de terapia ocupacional exitosa.

Otra pregunta importante es si una evaluación centrada en el cliente es apropiada o no para estudiantes condiscapacidades cognitivas. En un estudio piloto, Nyberg (1999) realizó la entrevista del SSI separadamente concuatro estudiantes con retraso mental leve de 11 a 17 años y sus profesores de educación especial paracomparar las respuestas y puntajes. El estudio reveló que las respuestas y puntajes coincidían bastante bien


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aplicabilidadLa aplicabilidad del SSI a estudiantes con diferentes tipos de discapacidades es otro tema. Como los ítems

incluidos en el SSI se enfocan en las actividades diarias de la escuela más que en las discapacidades de losestudiantes, parece razonable creer que el SSI es aplicable para estudiantes con diversas discapacidades. Poresta razón Volk (1998) investigó las opiniones de terapeutas acerca de la aplicabilidad del instrumento conrespecto a estudiantes con condiciones como TDAH y discapacidades del aprendizaje. Los terapeutasocupacionales que proveen servicios a estos niños participaron en el estudio. Los terapeutas ocupacionalesprimero evaluaron un número de niños con el SSI y luego en una encuesta valoraron la aplicabilidad en su áreade trabajo. Según la evaluación, el SSI era apropiada o muy apropiada para niños con trastornos delaprendizaje y de la atención (Volk, 1998).

El SSI ha sido también utilizado en varios proyectos de investigación en Suecia e internacionalmente conrespecto a la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente. Para información más detallada de los estudios,refiérase a Hemmingsson & Borell, 2000 and Prellwitz & Tamm, 2000.


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sección cuatroapéndices

A.

registros de la entrevista del ambiente escolar (SSI)

B.

ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir


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37

Registro de AntecedentesEstudiante: Fecha:

Edad: Escuela/Curso:

Diagnóstico: Profesor:

Medio de movilidad: Terapeuta ocupacional:

Cuéntame acerca de tu escuela.

¿Cuántos Estudiantes hay en tu curso?

¿Cuáles son tus asignaturas favoritas?

¿Cuáles son las asignaturas que menos te gustan?

Cuéntame acerca de tus profesores/maestros

Cuéntame acerca de tus compañeros de curso

¿Qué haces nor malmente después de la escuela?

Cuéntame acerca de cómo l legas y cómo te vas de la escuela

RegistrodeNecesidadesdeAjustes


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38

Registro de Necesidades de Ajustes

Necesidades de AjustesIdentificadas por el Estudiante

Pasado¿Cómo lo hacías en tu curso

anterior cuando tú (ítem)?¿Fue realizado algún ajuste?¿Estabas satisfecho conéstos?

Ítems

Presente, Futuro¿Cómo lo haces ahora en tu curso cu ando tienes que (ítem)?

¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado,¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustesharían tu participación en la escuela más fácil? Necesita

NuevosYa tiene

Nonecesita

1. EscribirTomar notas. Escribir informes. Usarobjetos para escribir incluyendo uncomputador.

2. LeerLeer de la pizarra. Múltiples páginas.Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas.Coger y dejar el material de lectura.

3. HablarFormular preguntas. Participar en gruposde trabajo. Hablar delante del grupo.Obtener atención al querer hablar.

4. Recordar cos asHorario diario. Tareas. Información paralos exámenes. Localización de las salas.

5. Realizar ejercicio s dematemáticas

Escribir números y fórmulas.Organización de las tareas matemáticas.Utilización de calculadora y computador.

6. Hacer las tareas Ubicación para hacer tareas. Necesidadde asistencia personal o técnica.

7.Rendir exámenesOral, por escrito, usando el computador.Tiempo, asistencia, lugar especial oequipamiento especial.

Estudiante………………/Fecha………

Pasado Presente, Futuro


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39

Pasado¿Cómo lo hacías en tu cursoanterior cuando tú (ítem)?¿Fue realizado algún ajuste?¿Estabas satisfecho con

éstos?

Ítems

Presente, Futuro¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)?¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado,¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustesharían tu participación en la escuela más fácil?

NecesitaNuevos

Ya tieneNo

necesita

8. Particip ar enactividades deportivas

Llegar al gimnasio. Educación físicaadaptada. Vestirse y desvestirse. Tomaruna ducha. Días de competencia.

9. Particip ar encursos/ramos prácticos

Utilizar útiles y materiales necesarios. Asignación de tareas alternativas.

10. Particip ar en el aula Accesibilidad del pupitre y la silla.Traslados dentro de la sala. ¿Se accedea los objetos y a los materiales?

11. Particip ar enactividades socialesdurante losrecreos/pausas

Interactuar con los amigos. Accesibilidadal patio. ¿Utiliza el equipamiento de

juegos?

12. Participar en aspectosprácticos en losrecreos/pausas

Trasladarse dentro de la escuela.Transportar libros. Vestirse y desvestirse.Usar del baño. Obtener comida.

13. Particip ar envisitas/paseos escolarescon su curso

Unirse a los compañeros. Obtenertransporte. Accesibilidad. Planificación.Necesidad de asistencia.

14. Obtener ayuda

Cómo consigue ayuda. Comodidad al

solicitar ayuda. Disponibilidad yoportunismo de la asistencia.

15. Acceder a la escuelaSalas de clase. Biblioteca. Comedor.Baños. Llegar e irse de la escuela.Evacuación durante emergencias

16. Interactuar co n elpersonal

Profesores. Asistentes. Enfermeraescolar, terapeutas y otros adultos

Registro de Planificación de la Intervención E t di t /F h


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40

Registro de Planificación de la IntervenciónAjustes Ambientales

Físico SocialÍtem

Espacio Objetos FormasOcupacionales

Grupos

Miembros del

Equipo

Pasos para la implementación

quién, cuándo, dónde y cómo

Estudiante………………/Fecha………

HojaResumen


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41

Hoja Resumen

Escala de puntuación de cuatro categorías4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido

los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos.2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por

lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de

ajustes nuevos.

Estudiante: Estudiante:

Fecha: Fecha:

Categorías de puntaje Categorías de puntaje Compat.perfecta

Compat.buena

Compat.parcial

Incomp.Compat.perfecta

Compat.buena

Compat.parcial

Incomp.

Ítem 4 3 2 1 Ítem 4 3 2 1

1. Escribir 1. Escribir

2. Leer 2. Leer

3. Hablar 3. Hablar

4. Recordar cosas 4. Recordar cosas5. Realizar ejercicios de matemáticas 5. Realizar ejercicios de matemáticas6. Hacer las tareas 6. Hacer las tareas

7. Rendir exámenes 7. Rendir exámenes

8. Part. en actividades deportivas 8. Part. en actividades deportivas

9. Part. en cursos/ramos prácticos 9. Part. en cursos/ramos prácticos

10. Participar en el aula 10. Participar en el aula

11. Part. activ. sociales en recreos 11. Part. activ. sociales en recreos

12. Part. aspectos prácticos en recreos 12. Part. aspectos prácticos en recreos13. Participar en visitas/paseos 13. Participar en visitas/paseos

14. Obtener ayuda 14. Obtener ayuda

15. Acceder a la escuela 15. Acceder a la escuela

16. Interactuar con el personal 16. Interactuar con el personal

Suma de Puntaje:……… Suma de Puntaje:………

ApéndiceB: ejemplodecaso


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Apéndice B: ejemplo de caso

Registro de Antecedentes

Estudiante: Lilja Jakobsdottir Fecha: 5 de noviembre de 2004Edad: 13 años Escuela/Curso: Escuela Vista, 6° grado

Diagnóstico: lesión encefálica Profesor: Maria

Medio de movilidad: Un andador, una silla de ruedas para viajes largos Terapeuta ocupacional: Kristin

Cuéntame acerca de tu escuela.

¿Cuántos estudiantes hay en tu curso? 25

¿Cuáles son tus asignaturas favoritas? Casi todas las materias

¿Cuáles son las asignaturas que menos te gustan? No participar en deportes

Cuéntame acerca de tus profesores/maestros Todos son buenos, pero algunos de ellos son algo estrictos

Cuéntame acerca de tus compañeros de curso A Lilja le gustan sus compañeros. Su mejor amiga

Documents

Entrevista de Ambiente Escolar