LIZBETH O. VEGA PÉREZSILVIA MACOTELA FLORES

ALFABETIZACIÓN EN NIÑOSPREESCOLARESFACTORES QUE INCIDEN ENSU DESARROLLO: ESTUDIO PILOTO

Doctoras en Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México y miembros del SistemaNacional de Investigadores. Actualmente, son profesoras titulares en la Facultad de Psicologíade esa universidad, se desempeñan como tutoras de maestría y doctorado en Psicología.

Existe evidencia de que los niños inician suvida como seres letrados mucho antes de quesean capaces de leer en el sentido convencio-nal, y esta alfabetización emergente puede ob-servarse a través de las actividades diarias querealizan en relación con el lenguaje escrito(Valencia y Sulzby,1991).

En los años preescolares –y también en losescolares–, las habilidades de lectura se en-cuentran en un proceso de desarrollo (Teale ySulzby, 1989). Aunque estas habilidades noparecen ser de lectura en el sentido en que losadultos le atribuimos a leer, son, sin embargo,importantes y constituyen bases legítimas parael desarrollo de la alfabetización. Más que unaserie de habilidades específicas y discretas queel niño deba adquirir antes de aprender a leer,estas habilidades se desarrollan de manera si-multánea e integrada mientras los niños se in-volucran en actividades de aprendizaje e ins-trucción.

Estas observaciones han dado como resul-tado un cambio en la concepción de apresta-miento para la lectura. Del concepto de “apres-tamiento” que consideraba sólo las habilidadespresentes en el niño se ha pasado al conceptode “desarrollo de la alfabetización” (Nielsen yMonson,1996). Este concepto enfatiza, princi-palmente, el papel de la experiencia en la ad-

quisición de la lectura. Desde esta perspectiva,es evidente que un niño inicia su alfabetizaciónmucho antes de ingresar a la escuela y que eldesarrollo de esta alfabetización está altamenteinfluenciado por la calidad y la cantidad de lasactividades relacionadas con la lengua escritaque el pequeño realice en el hogar, así como porel grado en que se involucre en ellas (Purcell-Gates, 1996).

Según Sulzby y Teale (1991, citados enSaint Laurent et als., 1997: 7), el desarrollo dela alfabetización se refiere a

“las primeras señales de habilidades y conoci-miento relacionadas con el lenguaje escrito yabarca el período entre el nacimiento y el mo-mento en que los niños leen y escriben de unamanera convencional”.

Dahl y Freepon (1995) enfatizan el hechode que los niños son conscientes del lenguajeescrito e inician sus jornadas como lectores yescritores participando en actividades relacio-nadas con la lectura en casa. El número y la na-turaleza de estas actividades afecta su desempe-ño posterior en el aprendizaje de la lectura. Lascostumbres culturales permean las habilidadesemergentes de lectura, ya que informan al niñoacerca de la manera en que el lenguaje oral y elescrito se usan en su comunidad.

Saint Laurent et als. (1997) mencionan que,a través del modelamiento, la interacción y deun ambiente alfabetizador rico, los padres con-cientizan a los pequeños sobre la importancia yla utilidad de la lectura.

Adicionalmente, se ha enfatizado la evolu-ción de los niños como lectores iniciales a par-tir de la lectura de cuentos por parte de sus pa-dres. Esta actividad incluye desde el contar lahistoria tal como se hace en el lenguaje oralhasta la lectura propiamente dicha (Sulzby,1985). Los niños van comprendiendo y utilizan-do así las características y los convencionalis-mos propios del lenguaje escrito.

Estas consideraciones permiten delinear losfactores interrelacionados en la adquisición dela lectura por parte de los pequeños. En conse-cuencia, para evaluar la adquisición de la lectu-ra, que se presenta mucho antes de que el niño

acceda a la instrucción formal, será necesariotomar en cuenta cada uno de los factores invo-lucrados, con el fin de realizar una evaluaciónintegral del desarrollo de este proceso.

Para estudiar la contribución de cada varia-ble es necesario una adecuada evaluación. Estadebe realizarse desde una perspectiva multidi-mensional e interactiva (Coles,1989), que con-sidere tanto el funcionamiento del niño, comolas diversas relaciones e interacciones a las quese va a enfrentar. De modo que, la evaluaciónde la adquisición de la lectura en los preescola-res requiere pasar del modelo de evaluaciónúnica a un modelo ambiental diseñado para ca-da niño. En este modelo, el niño es evaluadocon los miembros de la familia presentes y seatiende tanto a factores de la casa, como de laescuela (Vacc y Ritter, 1995).

La evidencia acerca del conocimiento delniño debe obtenerse a partir de una variedad deperspectivas diferentes. Se han de utilizar indi-cadores múltiples, ubicando el nivel de desarro-llo en tareas directamente relacionadas con lalectura y en el momento mismo en que el pe-queño realiza estas actividades. Este planteo esconsistente con el enfoque de la evaluación au-téntica que, como menciona Valencia (1997), selleva a cabo mediante actividades que son simi-lares a las que ocurren en la vida real, tanto den-tro de la escuela como fuera de ella, de tal ma-nera que el panorama del desarrollo de la alfa-betización del niño sea preciso.

Con el propósito de identificar la contribu-ción de cada uno de los factores involucrados,en el presente trabajo, la competencia lingüísti-ca se evaluó a través de las habilidades lingüís-ticas en el lenguaje oral, y el desarrollo de la al-fabetización, a través del conocimiento que tie-ne el niño acerca del lenguaje escrito y su pro-pio desempeño cuando pretende leer cuentos.

Además, se hizo un registro del tipo y de lafrecuencia de actividades relacionadas con lalectura que se llevan a cabo en el hogar, para es-tablecer la riqueza del ambiente alfabetizadordonde el pequeño se desenvuelve, lo que puedeestimular u obstaculizar el desarrollo de su alfa-betización.

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Igualmente, se consideró útil el análisis dela interacción con los adultos durante la lecturade cuentos u otras actividades cotidianas rela-cionadas con la lectura, tanto en el salón de cla-ses como fuera de él, con la participación de lamadre o el padre del pequeño. Esto permitióidentificar, en el momento mismo en que ocu-rría la actividad, las conductas de los adultosque pueden estimular un desarrollo de la alfabe-tización en los pequeños.

Los análisis propuestos en este trabajo per-mitirán, en primera instancia, determinar el pa-pel que juega cada una de las variables analiza-das y dar pautas para las líneas de acción a se-guir si queremos que el desarrollo de la alfabe-tización sea exitoso.

Objetivo

El objetivo de este estudio fue determinar laaplicabilidad de una serie de instrumentos yprocedimientos para establecer el poder predic-tivo de las variables involucradas en el procesode desarrollo de la alfabetización en niñospreescolares (habilidades lingüísticas, materia-les y actividades relacionadas con la lectura enel hogar, lectura de cuentos por parte de los pa-dres).

Método

Participantes

Los sujetos participantes fueron 11 niños delgrupo de tercero de preescolar, de 5 a 6 años deedad; 7 madres y un padre de estos niños. El ni-vel socioeconómico de la muestra era medio yla escolaridad promedio de los padres, prepara-toria.

Variables e Instrumentos

En el ambiente familiar:

1. Materiales de lectura, frecuencia y tipo deactividades relacionadas con la lecturaque se llevan a cabo en el hogar. Se empleaun cuestionario que pretende indagar cuálesson los materiales de lectura que se encuen-tran al alcance del niño en el hogar, qué ac-

tividades relacionadas con la lectura se rea-lizan en casa, y con qué frecuencia. Se ob-tiene como resultado el número de materia-les disponibles y un puntaje basado en el ti-po y frecuencia de la actividad (a mayorfrecuencia se le da mayor puntaje).

2. Lectura de cuentos por parte de los padres.Se refiere a las actividades que realizan lospadres antes, durante y después de la lectu-ra de cuentos y que están encaminadas a es-timular tanto la comprensión, como el de-sarrollo de la alfabetización en los niños.Se usa una lista cotejable elaborada paraeste fin.

En el niño:

1. Habilidades lingüísticas orales: obtenciónde significado a través del uso de claves fo-néticas y semánticas.

Estas habilidades se evaluaron a través delEPLE, Instrumento para medir h a b i l i d a-des pre c u r rentes para la lectura ( Ve g a ,1991, 1998). Este instrumento tiene comoobjetivo determinar el nivel de desarrollo delniño en una serie de habilidades que según labibliografía acerca del tema y la evidenciaempírica obtenida se relacionan directamen-te con la adquisición de la lectura. Está com-puesto por un total de 10 subpruebas:

1) Pronunciación correcta de los sonidosdel habla.

2) Discriminación de sonidos verbales.

3) Análisis y síntesis auditivas.

4) Recuperación de nombres ante la presen-tación de láminas.

5) Seguimiento de instrucciones.

6) Conocimiento del significado de las pa-labras.

7) Sinónimos, antónimos y palabras su-praordinadas.

8) Repetición de un cuento.

9) Diferencia entre dibujo y texto.

10) Expresión espontánea.

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2. Desarrollo de la alfabetización. Incluye lossiguientes aspectos:

A. Conocimiento del lenguaje escrito:

Se evaluó mediante el Instrumento de ob-servación de los logros de la lecto-escritu-ra inicial (Escamilla et al., 1996), que es laversión en español del Observational Sur-vey of Early Literacy Achievement (Clay,1993). Los aspectos evaluados fueron:

1) Identificación de letras.

2) Prueba de palabras.

3) Conceptos sobre el texto impreso.

4) Dictado.

5) Vocabulario de escritura.

6) Muestra de escritura.

B. Desempeño en la lectura durante la lec -tura de cuentos:

Se evaluó cómo leen los pequeños y seidentificó en qué nivel del desarrollo de es-te proceso se encuentran. Se utilizó la clasi-ficación propuesta por Sulzby en 1985:

a) Intentos gobernados por dibujos: 1) historiasno formadas; 2) historias formadas (como en ellenguaje oral); 3) historias formadas (como enel lenguaje escrito).

b) Intentos gobernados por lo impreso: 1) ne-gativa a leer; 2) centrados sólo en un aspectode lo impreso; 3) con estrategias desbalancea-das; 4) lectura independiente.

Cada uno de estos niveles incluye subnive-les, que se identificaron mediante una listacotejable basada en la clasificación deSulzby.

Se utilizaron también los protocolos delas pruebas, cuentos para niños, una grabadorade audio para grabar la lectura de cuentos reali-zada por los niños y una cámara de video parafilmar la lectura de cuentos realizada por padresy maestra.

Procedimiento

Se elaboraron los instrumentos y, mediante unmuestreo intencional, se seleccionó al grupo deniños a quienes se aplicarían los instrumentos.

Se tuvo una reunión con autoridades, maes-tras y padres de los niños para exponerles losobjetivos del estudio y solicitar su autorizaciónpara realizarlo. En esa reunión, se repartieron alos padres los cuestionarios de actividades rela-cionadas con la lectura en el hogar.

Se tuvo un período de adaptación con losniños, en el que se interactuó con ellos para quese familiarizaran con la investigadora, despuésdel cual se procedió a la aplicación de los ins-trumentos en tres sesiones de, aproximadamen-te, 20 minutos por niño.

Se acordó con los padres que lo autorizaron(8 de 11) el calendario de filmaciones de la lec-tura de cuentos y se llevó a cabo la observaciónde la lectura por parte de padres y maestra.

Se realizó el análisis de los datos y se obtu-vieron datos estadísticos descriptivos para cadauno de los aspectos analizados.

Se obtuvo una matriz de correlación entretodas las variables. Con base en la matriz, se se-leccionaron las variables independientes que tu-vieran correlación significativa con el conoci-miento del lenguaje escrito y/o con la lectura decuentos.

Con estas variables seleccionadas, se proce-dió a realizar un análisis de regresión, tomandocomo variables dependientes a cada una de lashabilidades incluidas en el Instrumento de ob-servación de los logros de la lecto-escriturainicial y la lectura de cuentos por parte de losniños.

Resultados

Variables contextuales

En los hogares, se tienen, en promedio, 11 tiposdiferentes de materiales de lectura al alcance delos niños. Los materiales de lectura más fre-cuentemente mencionados fueron libros y cuen-tos para niños, lápices, crayolas y papel para es-cribir.

Las actividades más comúnmente realiza-das por los padres fueron leer mensajes y letre-ros por la calle, dibujar con el niño y leerle elnombre o contenido de objetos de uso cotidia-no. Estas actividades, realizadas frecuentemen-te en nuestra vida diaria, han sido enfatizadaspor Ferreiro (1998) como promotoras de la alfa-betización en los años preescolares.

Variables en el niño

Habilidades lingüísticas orales

El siguiente gráfico muestra el desempeño delos niños en las habilidades lingüísticas:

En el gráfico, se observa que los niños tie-nen en promedio un nivel alto en las primerascinco subpruebas: pronunciación, discrimina-ción, análisis y síntesis auditivas, recupera-ción de nombres y seguimiento de instruccio-nes. Este nivel disminuye al pasar a los con-ceptos y lo hace aún más cuando se trata de es-tablecer relaciones entre ellos. Sigue bajo enla repetición de cuentos y en la diferenciaciónde dibujo y texto. La expresión espontáneatambién se encuentra un poco baja, básica-mente, debido a que aún no hay mucha utiliza-ción de todos los elementos del lenguaje (porejemplo: adverbios, preposiciones, etc.). Cabe

señalar que este grupo participó en un progra-ma de estimulación de la narrativa un pocodespués de esta evaluación. El desarrollo deestas habilidades lingüísticas se consideró co-mo variable predictora del desarrollo de la al-f a b e t i z a c i ó n .

Conocimiento del lenguaje escrito

En el siguiente gráfico, se presenta el puntajepromedio obtenido por los niños en el Instru-mento de observación de los logros de la lec-to-escritura inicial.

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GRÁFICO 1

GRÁFICO 2

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS ORALES

1009080706050403020100

HABILIDADES

CONOCIMIENTO DELLENGUAJE ESCRITO

25

20

15

10

5

0LETRAS PALABRAS C. TEXTO V. ESCRIT. DICTADO V. ESCRIT

23

0

14

3

6 6

ASPECTOS

En el gráfico, se observa que los niños soncapaces de reconocer 23 letras en promedio, lamayoría de ellas, porque se encuentran en sunombre, el de algún familiar o compañero. Lamayor parte de ellos no identifica palabra algu-na escrita convencionalmente, aunque hay dosque sí lo hacen, pues ya leen de manera conven-cional. Los conocimientos que han logrado has-ta el momento respecto de identificar letras yp a l a b r a s, así como en la escritura de estas, sonel resultado de su interacción con el lenguaje es-crito sin haber recibido instrucción formal, porlo que no se puede esperar un desempeño ópti-mo en el sentido convencional. En cuanto a losc o n c e p t o s que manejan s o b re el texto impre s o(14), la mayoría conoce bien la dirección de lalectura y el uso de los libros, también compren-den que el texto es el que lleva el mensaje, pero,

por ejemplo, desconocen el concepto de letra ypalabra como unidades en el texto y, tampoco,conocen el uso de los signos de puntuación, aun-que algunos sí conocen el uso del punto.

Con respecto al vocabulario de escritura,los niños escriben en promedio 3 palabras con-vencionales, que generalmente son su nombre ylos nombres de algunos compañeros. En prome-dio, son capaces de asociar 6 fonemas con sugrafema correspondiente. En cuanto a la mues -tra de escritura (6) por parte de los niños, se ob-servan evidencias de que saben que el mensajeescrito significa algo, escriben palabras conven-cionales o inventadas y manifiestan parcialmen-te los principios direccionales. La figura si-guiente es un ejemplo de este nivel de muestrade escritura:

Lectura de cuentos

En el siguiente gráfico, se presenta el núme-ro de niños que se ubicaron en cada uno delos niveles de Sulzby (1985) durante la lec-tura de cuentos.

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FIGURA 1Ejemplo del nivel 6 de muestra de escritura

Ilhuitémoc (63 meses) escribe palabras, sabe que el mensaje conlleva significadoy manifiesta el conocimiento de los principios direccionales.

GRÁFICO 3

LECTURADE CUENTO

6

5

4

3

2

1

0DOS A DOS B SEIS

NIVELES SULZBY

24

Tres niños se ubican en el segundo subni-vel: n a rración mediante monólogo, que con-siste en narrar la historia alternando entona-ción y vocabulario de narración y lectura,guiándose por las ilustraciones. Casi no se es-tablece diálogo con el que escucha y es más fá-cil para este último comprender la historia sinver las ilustraciones. La siguiente viñeta mues-tra un ejemplo:

D. Érase una vez un rey que tenía siete hi-jas que cuando nacieron se volvieronunas sirenas. Una la llamó Ariel, la otraMalena, la otra Estrella, la otra Jessica, laotra Diana y a la otra... la llamó tortugui-ta. Un marino quiso aplastar a Ariel, lamayor de todas, cuando vio ella, se diri-gió a un barco. Mira, que parecía una ca-l a v e r a .

I. Es cierto, parece una calavera.

D. Se dirigió a un barco que daba muchaluz, cuando vio que una ola arrastró albarco, vio que venían muchos pasajeros.Entonces, una señora la convirtió enmuchacha, pero sin voz. Cuando ella seenteró de que se iba a casar el príncipe,sus hermanas le dieron un cuchillo, en-tonces la sirenita trató de agarrar el cu-chillo, bajándose por una ventana, perose cayó y la pobre sirenita vivió muy fe-l i z .

I. En dónde Dianita.

D. En su mar.

Ejemplo de nivel 3 de lectura de cuento,subnivel 2. Narración mediante monólogo.

Diana (57 meses) leyó “La Sirenita”.D. Diana - I. Investigadora.

Dos niños se ubican en el nivel 6, en el queya leen el texto, pero utilizan estrategias que noson consistentes para comprender el significa-do de palabras que desconocen.

Se observa que la mayoría de los niños (9)se ubican en el nivel 2, que consiste en formarhistorias como en el lenguaje oral. Este niveltiene dos subniveles, 6 de los niños se encuen-tran en el primer nivel, narración dialogada:narran la historia guiándose por las ilustracio-nes, con entonación y vocabulario de quiencuenta una historia y estableciendo diálogo conel adulto o entre los personajes, resulta difícilpara el que escucha comprender la historia sinver las ilustraciones.

La siguiente viñeta muestra un ejemplo deeste nivel de lectura:

J. El gato y la rana.

J. Era una vez un perro, pero la perrita yatiene novio. Pero lo que pasa es que el pe-rro iba pasando y se tropezó con una rocay le dijo la perrita “espera” y se siguió to-do derecho.

J. Pobrecito del perro, y aterrizó en una(inaudible) y después sus amigos le dije-ron –¿Qué haces por aquí, amigo? –Esque me duele la cabeza –y le dijo– te voya llevar con alguien y lo lleva y se va co-rriendo y corriendo, corriendo y sale la ra-na, mírala, y se metió a su agujero. Bu-lum, se cayó y se enamoró de la perrita yluego se encontró con la bicicleta, y la pe-rrita, el perro, otro perro y otro perro losfueron siguiendo. Después sus amigos sedivertían en una fiesta, después el perro sebañó para ir al campo con el hijo de la ra-na. La cosa roja la estaban pintando.

J. ¿Cómo se llamó el cuento?

J. e I. El perro y la rana.

J. Mira la rana.

I. Sí mírala, ahí está escondida viendo alperro. A ver, déjame ver qué pasó con elperro porque como que me perdí.

J. e I. Miran juntas las ilustraciones y co-mentan.

Ejemplo del nivel 3 de lectura de cuentos,subnivel 1. Narración dialogada. Jessica

(60 meses) leyó “El perro y la rana”.J. Jessica - I. Investigadora.

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Establecimiento de relaciones

Se realizó un análisis de correlación entre cadapar de variables. A partir de este análisis, se se-leccionaron las variables independientes (con-textuales o en el niño) que correlacionan signi-ficativamente con, al menos, un componentedel desarrollo de la alfabetización. Estas varia-bles serían incluidas en un análisis de regresiónmúltiple que permitiría determinar su contribu-ción, en conjunto, al desarrollo de la alfabetiza-ción en los niños. En la tabla siguiente, semuestran las variables seleccionadas y las va-riables con las que correlacionaron significati-vamente.

Establecimiento del poder predictivode las variables independientes

Se realizó un análisis de regresión para cadacomponente del desarrollo de la alfabetizaciónpor el método “Paso a paso”, introduciendo co-mo variables independientes las variables in-cluidas en la Tabla 3 y como variable depen-diente cada uno de los aspectos que componen

el Instrumento de observación de los logrosde la lecto-escritura inicial y la lectura decuentos realizada por los niños. Se tuvo comocriterio de inclusión de las variables indepen-dientes al modelo de regresión que el incremen-to en R2 fuera significativo al menos al .05.

TABLA 1Variables independientes seleccionadas

para ser incluidas en el análisis de regresión

VARIABLE COMPONENTES DE LAINDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE

Análisis y síntesis auditivos. Lectura de cuento, niño.

Seguimiento de instrucciones. Dictado.

Repetición de cuento. Muestra de escritura.

Diferencia entre dibujo y texto. Conceptos del texto impreso, vocabulariode escritura y muestra de escritura.

Expresión espontánea. Prueba de palabras.

Materiales de lectura. Identificación de letras.

Actividades de lectura. Identificación de letras.

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El análisis se realizó para cada componentedel desarrollo de la alfabetización.

La R2 (Coeficiente de Determinación)muestra la cantidad de varianza en cada uno delos aspectos del desarrollo de la alfabetización,que puede ser explicada por las variables inde-pendientes que resultaron ser predictoras de di-cho aspecto.

Los Coeficientes de Regresión (Beta)muestran el incremento esperado en cada unode los componentes del desarrollo de la alfabe-tización, cuando cada variable independiente seincrementa en una unidad.

Como puede observarse, las variables quecontribuyen a la varianza en la identificación del e t r a s son la repetición de cuento y los materia-les y actividades de lectura que se encuentran enel hogar. En conjunto, las tres variables explicanel 91% de la varianza. Para el componente p ru e -ba de palabras, las variables que resultaron serpredictoras fueron el seguimiento de instruccio-nes y el análisis y síntesis auditivos, explicando

en conjunto un 82% de la varianza. Poder dife-renciar entre el dibujo y el texto explica un 42%de la varianza en los conceptos del texto impre -s o . Para el d i c t a d o, las predictoras resultaron serel seguimiento de instrucciones y la diferenciaentre dibujo y texto, explicando, en conjunto, un75% de la varianza. Para el v o c a b u l a r i o, la úni-ca variable predictora es el seguimiento de ins-trucciones, que explica el 44% de la varianza.Para la muestra de escritura, las variables predic-toras fueron la repetición de un cuento y la dife-rencia entre dibujo y texto. Estas variables expli-can, en conjunto, el 84% de la varianza. En cuan-to a las variables independientes consideradasoriginalmente, la variable lectura de cuentos porparte de las madres no pudo ser incluida en elanálisis de regresión por no haber obtenido corre-lación significativa con ninguna variable depen-diente. Sin embargo, aun cuando esta relación nofue estadísticamente significativa, se observóque, en los casos en que las madres promovíanuna interacción más rica y variada, los niñosmostraban un mayor conocimiento de los con-vencionalismos de la lectura al leer los cuentos.

BETA

.342*.404**.473*

-.836***.390*

.695*

-.789**.365*

-.709*

-.715**.656**

TABLA 2Resultados del análisis de regresión

COMPONENTE DELDESARROLLO DE LA

ALFABETIZACIÓN

Identificación de letras.

Prueba de palabras.

Conceptos de texto impreso.

Dictado.

Vocabulario de escritura.

Muestra de escritura

R2

AJUSTADA

.701

.857

.917

.673

.822

.426

.636

.756

.447

.385

.844

* Prob < .05 ; ** Prob < .01; *** Prob < .001

VARIABLESINDEPENDIENTES

Actividades de lectura.Repetición de un cuento.Materiales de lectura.

Seguimiento de instrucciones.Análisis y síntesis auditivas.

Diferencia dibujo y texto.

Seguimiento de instrucciones.

Seguimiento de instrucciones.

Repetición de un cuento.Diferencia dibujo y texto.

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nocimiento de palabras, el dictado y el vocabu-lario de escritura.

Solamente en el caso de la identificación deletras, participan variables del contexto comoson las actividades de lectura y los materialesde lectura en el hogar.

Cabe aclarar, sin embargo, que en el casoespecífico del manejo de conceptos del textoimpreso y en el vocabulario de escritura, si bienno se encontraron relaciones estadísticamentesignificativas, sí se observó que los niños querealizaban mayor variedad y frecuencia de acti-vidades relacionadas con la lectura en el hogartenían un mayor desarrollo de la alfabetizaciónreflejado en un vocabulario de escritura másamplio, así como un mayor conocimiento de losconceptos que se relacionan con el texto impre-so y mayor identificación de letras a través delreconocimiento de palabras que las incluyen.Este hallazgo es congruente con lo observadopor Purcell-Gates (1996).

Al final de los resultados, se mencionó quela lectura de cuentos realizada por las madres (yun padre) no obtuvo relaciones estadísticamen-te significativas con ninguna de las variables.Se considera que puede deberse a que en aque-llos casos en que la interacción entre la madre yel niño durante la lectura del cuento era rica yvariada, la madre estimulaba básicamente lacomprensión del cuento, preguntando a los ni-ños detalles de la historia y características delos personajes; pero no el conocimiento de losconvencionalismos del lenguaje escrito durantela lectura, como la dirección, seguir el texto conel dedo, permitirles que intentaran descifrar al-gunas palabras, o bien, que intentaran leer, auncuando muchos de estos conocimientos eranmodelados y se observaron en la lectura decuentos que realizaron los niños.

Se observó, también, que en aquellas fami-lias en las que se evidenciaba una mayor inte-racción durante la lectura de cuentos existíamayor interés por proveer a los pequeños de unambiente rico en estimulación del desarrollo dela alfabetización, a pesar de que las madres noposeían estrategias efectivas durante la lecturade cuentos.

Sobre la base de la discusión anterior, sepuede concluir:

Las actividades cotidianas relacionadas conla lectura, efectivamente, informan al niño de

Discusión y conclusiones

Los resultados descriptivos evidencian que losniños han logrado construir conocimiento ycomprensión respecto del lenguaje escrito, aunsin haber recibido instrucción formal, lo cual escongruente con la perspectiva de desarrollo dela alfabetización (Sulzby y Teale, 1991, citadosen Saint Laurent et als ., 1997). Se observa, sinembargo, que algunos conocimientos requierenmayor contacto con el lenguaje escrito para po-der construirse, específicamente el uso de lossignos de puntuación y la escritura formal depalabras, ya que los niños aún se encuentran enniveles previos a la escritura convencional y alestablecimiento de relaciones entre fonemas ysonidos, excepto un niño cuya madre se ha de-dicado de manera intencional a estimular esteconocimiento y una niña que ya ha recibido ins-trucción formal en el lenguaje escrito.

Por otra parte, la narración de los cuentostambién evidencia que los niños han logradoconstruir conocimiento respecto de los conven-cionalismos que acompañan a la lectura, talescomo la dirección de la lectura, el conocimien-to en algunos casos de que el texto es el quetransmite mensaje y la entonación y vocabula-rio propios de la lectura, tal como lo mencionanSulzby (1985) y Valencia y Sulzby (1991). Lamayoría de los niños se encuentran todavía enun nivel en el que son las ilustraciones quienesguían la narración, sin embargo, en algunos ca-sos, se observó que aun cuando los niños obser-van las ilustraciones para dar sentido a la histo-ria, siguen el texto con los dedos, lo que permi-tió inferir y constatar mediante preguntas direc-tas que ellos entienden que el texto es el que lle-va el mensaje, aunque todavía no sean capacesde descifrarlo.

Al establecer las relaciones entre las varia-bles, se encontró que en su mayoría son habili-dades lingüísticas (enfatizadas por Vellutino yScanlon, 1982, y por Jiménez, 1992) las quedan cuenta de la varianza en las variables que serefieren directamente al conocimiento del len-guaje escrito, como son el reconocimiento dealgunas palabras, el manejo de conceptos rela-cionados con el texto impreso, la escritura co-mo respuesta al dictado, el vocabulario de escri-tura y la muestra de escritura. Llama particular-mente la atención el seguimiento de instruccio-nes que tiene una relación negativa con el reco-

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los usos y convenciones respecto del lenguajeescrito (Dahl y Freepon,1995) y le permiten irconstruyendo una variedad de conocimientosrelacionados con éste.

Aun cuando la interacción durante la lectu-ra de cuentos juega un papel muy importante enel desarrollo de la alfabetización, en el casoparticular de la muestra estudiada, esta interac-ción estuvo centrada más en estimular la com-prensión de lo que se narraba que en la estimu-lación del conocimiento del lenguaje escrito.

El desarrollo de las habilidades lingüísticasen el lenguaje oral se relacionó de manera sig-nificativa con el desarrollo de la alfabetizaciónen los niños de la muestra. Son las habilidadesespecíficas las que se relacionan con habilida-des de alfabetización también específicas. Noobstante, el desarrollo es un proceso integrado.Autores como Garton y Pratt (1991) enfatizanla continuidad y paralelismo existentes en eldesarrollo del lenguaje oral y del escrito, por loque resulta conveniente promover ambos tiposde lenguaje en la interacción cotidiana con losn i ñ o s .

Los instrumentos y procedimientos utiliza-dos para los análisis realizados ofrecen infor-mación que permite delimitar la contribuciónde las variables independientes a la varianza enlas variables dependientes, pero se requierentécnicas adicionales que permitan hacer un aná-lisis más minucioso de las relaciones entre al-gunas de las variables independientes y las va-riables dependientes, específicamente la rela-ción entre la lectura de cuentos por parte de lasmadres y las respuestas que se obtienen de losniños, así como la lectura de cuentos realizadapor las madres y la lectura de cuentos por partede los niños, ya que la importancia y utilidad deesta actividad cotidiana ha sido enfatizada pordiversos autores (Jordan, Snow y Porsche,2000; De Temple, 2001; Lozada y Vega, 2002;Rocha y Vega, 2002; Vega, 2003).

Finalmente, cabe hacer la aclaración de quelos modelos predictivos obtenidos a partir delanálisis de regresión son más indicativos quedefinitivos dado el pequeño tamaño de la mues-tra. Sin embargo, ofrecen elementos para deter-minar las acciones a seguir, tanto en la escuelacomo en el hogar, para la promoción del desa-rrollo de la alfabetización en los años preesco-lares, por ejemplo:

◆ Fortalecer el lenguaje oral a través de juegosde palabras, rimas, adivinanzas.

◆ Promover el conocimiento del lenguaje escri-to a través de las actividades cotidianas, ha-ciendo consciente al pequeño de la importan-cia de éste y los diferentes usos que tiene ennuestra vida diaria.

◆ Promover que el niño participe activamenteen las actividades diarias relacionadas con lalectura y la escritura.

◆ Aprovechar la lectura de cuentos para pro-mover el conocimiento del lenguaje oral y es-crito y, de manera muy importante, para de-sarrollar actitudes positivas hacia la lectura.

Referencias bibliográficas

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Este trabajo fue recibido en LECTURA Y VIDA

en junio de 2003 y aceptado con modificaciones en agosto de 2005.

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