Embed Size (px)
Citation preview
ESCUELA DE POST GRADO
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
COMPRENSIÓN LECTORA Y PENSAMIENTO
CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE
SECUNDARIADE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MILITAR - LA PERLA - CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Gestión Educativa
BACHILLER JOSÉ ISAÍAS BARRANZUELA YENQUE.
LIMA – PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría Para Docentes
de la Región Callao
COMPRENSIÓN LECTORA Y PENSAMIENTO
CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE
SECUNDARIADE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MILITAR - LA PERLA - CALLAO
BACHILLER JOSÉ ISAÍAS BARRANZUELAYENQUE.
II
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero.
Vocal : Mg. Carmen Leni Álvarez Taco
Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Aníbal Meza Borja
III
DEDICATORIA
A mi familia, a mi esposa y a mis hijos que me supieron
comprender, durante muchas horas de estudio e
investigación.
A la región Callao y al PAME USIL por confiar en nosotros
los docentes, como generadores de cambios que el Perú
tanto necesita.
IV
Índice de contenido
Pág. V
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 5
Justificación. 6
Marco referencial 8
Antecedentes Nacionales. 8
Antecedentes Internacionales. 10
Marco teórico. 12
Comprensión Lectora. 13
Pilares de la lectura. 13
Proceso de la lectura. 13
Movilización nacional por la comprensión lectora 16
Tratamiento pedagógico de los módulos. 17
Experiencia y pensamiento. 18
El pensamiento en educación. 18
Pensamiento Crítico. 19
Fundamentación del pensamiento crítico. 20
Destrezas intelectuales del pensamiento crítico. 22
Características del pensamiento crítico. 23
Metodología para desarrollar un pensamiento crítico en el aula. 24
Didáctica del pensamiento crítico. 25
Otros programas para la enseñanza del pensamiento crítico. 28
Planificación de una sesión de aprendizaje modelo. 28
Técnicas sobre pensamiento crítico. 29
Lectura crítica versus pensamiento crítico. 30
Experiencia educativa en la Institución Educativa Militar de La Perla 30
Objetivos e hipótesis 32
Objetivos. 32
Hipótesis. 33
V
MÉTODO 34
Tipo y diseño de investigación 34
Variables 34
Comprensión lectora. 34
Definición conceptual. 34
Definición operacional. 34
Pensamiento Crítico 35
Definición conceptual. 35
Definición operacional. 36
Participantes 37
Instrumentos de investigación 38
Procedimiento de recolección de datos 42
RESULTADOS 43
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 48
DISCUSIÓN 48
CONCLUSIONES 51
SUGERENCIAS 52
REFERENCIAS 54
ANEXOS 59
VI
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Distribución de la muestra edad 37
Tabla 2. Distribución de la muestra según sección 38
Tabla 3. Medida de media y desviaciones estándar pensamiento crítico 43
Tabla 4.Medida de media y desviaciones estándar comprensión lectora 43
Tabla 5.Resultados de la prueba de pensamiento crítico 44
Tabla 6. Resultados de la Prueba de Comprensión Lectora 44
Tabla 7. Puntuaciones de la prueba Kolmogorov-Smirnov (a) 45
Tabla 8. Correlación entre Comprensión Lectora y Pensamiento crítico 45
Tabla 9. Medida de correlación 46
VII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Comprensión Lectora 15
Figura 2. Sugerencias para la lectura 16
Figura 3. Recomendaciones para la lectura 17
Figura 4.Enseñanza de las habilidades del pensamiento crítico. 25
Figura 5.Habilidades del pensamiento (a) 26
Figura 6.Habilidades del pensamiento cuadro (b) 27
Figura 7.Planificación de una sesión aprendizaje. 29
Figura 8.Muestra 37
Figura 9.Test de comprensión lectora Tapia & Silva 39
Figura 10.Test de pensamiento Crítico 41
VIII
Resumen
Esta investigación presenta un análisis correlacional entre la comprensión lectora y
el pensamiento crítico de estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución
educativa militar de La Perla (Callao), 153 estudiantes con edades entre 14 y 18 años
participaron en este estudio. La muestra que se utilizó no es de tipo disponible
probabilístico, en cuanto fue tomada como una unidad de análisis para los estudiantes
de quinto grado de secundaria. La investigación es descriptiva correlacional.
Los instrumentos utilizados fueron: el Test de Comprensión Lectora de Silva y Tapia
(1982) y el Test de Evaluación de Pensamiento Crítico de Milla (2012). Los resultados
obtenidos son: bajos niveles de comprensión lectora, altos niveles de pensamiento
crítico. Existe una relación poco significativa entre ambas variables. Encontrándose
también algunas relaciones significativas entre la comprensión lectora y ciertas
dimensiones del pensamiento crítico las que varían de 0,045 a 0,225. No hubieron
diferencias significativas por secciones.
Palabras clave: Comprensión lectora, pensamiento crítico, adolescentes y educación
secundaria.
Abstract
This investigation shows a correlational analysis among the reading comprehension
and the critical thinking of students in fifth grade of secondary school from a military
educational institution from La Perla (Callao), 153 students with ages among 14 and 18
years joined in this study. The sample that was utilized no is probabilistic of available
type , as to it was taken as an analysis unit for the fifth grade students of secondary
school. The investigation is descriptive correlational.
The instruments used were: the Silva & Tapia’s Test of Reading Comprehension
(1982) and the Milla’s Test of Critical Thinking Evaluation (2012). The obtained results:
Low reading comprehension levels and high critical thinking levels. A little significant
relation among both variables exists. Finding also significant relations among the
reading comprehension and the critical thinking's dimensions that vary among 0,045 to
0,225. There were no significant differences for sections.
Key words: Reading comprehension, critical thinking, adolescents and secondary
education.
IX
1
Introducción
Esta investigación ha tenido por finalidad dar a conocer la importancia de la
comprensión lectora y su relación con el pensamiento crítico, en los cadetes del quinto
grado de secundaria, de una institución educativa militar, de La Perla Callao, durante
el desarrollo de las sesiones de Formación Ciudadana y Cívica.
La lectura constituye uno de los instrumentos básicos del aprendizaje escolar,
es así como su óptimo desarrollo hace posible, un mejor rendimiento académico. Es
considerada como un pilar esencial para la adquisición del conocimiento y posibilita
también una mejor comprensión e interpretación del mundo (Grimaldo, 1998).
La capacidad de acceder, comprender y reflejar cualquier tipo de información
es fundamental para que las personas sean capaces de participar plenamente
en nuestra sociedad basada en el conocimiento… vivimos en un mundo que
cambia con gran rapidez en el que tanto el número, como los tipos de
materiales escritos aumentan progresivamente y en el que cada vez habrá
más gente que deberá emplear estos materiales de maneras nuevas e incluso,
a veces más complejas (Pisa, 2009, p. 11).
El pensamiento crítico es la forma como procesamos la información. Permite
que el estudiante aprenda, comprenda, practique y aplique información. Así
entendemos por pensamiento crítico el procedimiento que nos capacita para procesar
información Priestley (citado por León 2007, p. 8)
Perú es un país en el cual últimamente existe un compromiso por el desarrollo
de estas capacidades básicas: Compresión lectora y pensamiento crítico. Tanto a nivel
docente como en el nivel escolar. Y se ve reforzada por los diversos programas de
capacitación, especialización y evaluación docente impulsados desde el Ministerio de
Educación a través de una propuesta curricular basada en dichas capacidades, como
una alternativa educativa (Rodríguez, 2011, p. 97).
La Región Callao, no es ajena a esta realidad por tal motivo está invirtiendo en
educación, tanto en infraestructura como en la formación del profesorado: maestrías,
doctorados, en convenios con diversas instituciones nacionales e internacionales, la
(La Cantuta, San Ignacio de Loyola, ESAN, Harvard, INTEL, etc.). Y recientemente se
está trabajando con los estudiantes a través de la escuela de talentos y dando becas
a los primeros puestos, para que inicien sus estudios de pregrado.
2
Problema de Investigación
Planteamiento.
En el momento actual que la información se produce en grandes cantidades y mucha
de ella carece de valor científico en internet. Por tal motivo, es necesario desarrollar,
las habilidades del pensamiento crítico, que permite, analizar y evaluar la información
que recibimos de nuestro entorno. Es muy importante procesar la información recibida,
para así darle un juicio de valor que permita discernir si es válida o no (Germaná,
2008).
La educación peruana tiene como objetivo, en el área de Comunicación y en su
competencia: comprensión de textos, que los estudiantes sepan leer y que
comprendan lo que leen y a través de una serie de estrategias se incentiva a los
estudiantes para que pueden reflexionar sobre la lectura; teniendo en cuenta sus
aprendizajes previos y así poder lograr un pensamiento crítico (MINEDU, 2009, pp.
342-343).
La Evaluación PISA (2001): de la OCDE Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico, PISA evalúa en qué medida los estudiantes de 15 años,
próximos al final de la educación obligatoria, han adquirido algunos conocimientos y
aptitudes que son esenciales para una participación plena en sociedad, mostrando
evidencias sobre su desempeño en lectura, matemáticas y ciencias. Mostrando que
los estudiantes peruanos ocupan los últimos lugares.
Por otro lado, Hernández, (2002) destacó que la mayoría de alumnos de
diecisiete años no poseían las habilidades intelectuales de orden superior esperadas.
Muchos saben leer pero no comprenden lo que leen, a los que se les conoce como
analfabetos funcionales. En este caso se destaca la intervención en actividades que
refuercen el desarrollo de las siguientes capacidades: “Comprensión lectora y
pensamiento crítico” que se encuentran íntimamente ligadas entre sí, ya que son
como las dos caras de una misma moneda. Por tal motivo es necesario estudiar
dichas capacidades en forma metódica y sistemática.
Como producto de ello resulta la presente investigación, que destaca la
importancia que tiene que un estudiante reflexione sobre lo que lee y qué opinión
crítica puede resultar de ello, y si es posible sentir que se puede construir un nuevo
concepto de manera creativa.
3
Se puede afirmar que la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento
crítico, son temas importantes, dentro del Proyecto del Gobierno Regional del Callao,
como lo podemos notar dentro de sus respectivos perfiles:
Perfil de las y los docentes:
Son capaces de reconocer sus pensamientos, creencias y emociones con
reflexividad y autonomía para desenvolverse y comprometerse con los valores
de la educación. Son capaces de identificarse con el proyecto educativo
nacional y regional con solidaridad, confianza y compromiso para participar
activamente con las familias, comunidad de docentes y profesionales
contribuyendo al desarrollo de su institución y la Región.
Perfil de las y los estudiantes:
Son capaces de identificar sus pensamientos y emociones con autonomía,
autoconfianza, autoestima y autoconocimiento, aplicando estrategias y
recursos cognitivos y afectivos para superar condiciones y situaciones de
riesgo y de adversidad y comprometiéndose en su desarrollo personal.
Son capaces de comprender, y argumentar con dominio del lenguaje oral y
escrito, y de desarrollar el razonamiento crítico para el logro de los
aprendizajes y altos niveles académicos. Proyecto Educativo Regional (PER-
Callao, 2007)
En el Perú, existen pocas investigaciones, en relación a estos temas,
(comprensión lectora y pensamiento crítico). Por tal motivo es necesario realizar un
estudio que ofrezca un diagnóstico de las mismas, teniendo en cuenta que la mayoría
de los educadores del primer puerto del Perú, se están preocupando por mejorar sus
actividades pedagógicas a favor de sus estudiantes.
Si, es la escuela, donde se deben de brindar las herramientas básicas, para
que los estudiantes desarrollen actividades que permitan enfrentar su realidad y
siendo vitales: la comprensión lectora, y el desarrollo del pensamiento crítico. Y existe
una gran responsabilidad en los docentes en proporcionarles herramientas que les
permitan procesar información, y convertirla en conocimiento que les servirá para
enfrentar diversos aspectos de su vida cotidiana, en un mundo cada día más
complicado donde la información cambia en forma permanente y nuevos hallazgos son
4
dados a conocer en forma permanente, es muy valido procesar correctamente dicha
información (Paul, 1993; Wright, 2002).
Según Rodríguez (2011), en los últimos años el Ministerio de Educación se
encuentra implementando una propuesta curricular basada en el desarrollo de
capacidades como alternativa educativa para la formación integral de los educandos.
Siendo el pensamiento crítico y la comprensión lectora dos de las capacidades a
promover y desarrollar, y así de esta manera lograr que nuestros estudiantes, sean
competentes en un mundo globalizado.
La lectura y el pensamiento crítico han sido abordados desde diversas
perspectivas siendo la psicología una de las más interesadas en su estudio, durante la
década de los 60 se consiguieron muchos logros en lo relacionado a la comprensión
lectora y es en Colombia donde proponen acercamientos innovadores en lo
relacionado a la lectura y la escritura encaminados a formar lectores críticos. Y es en
la década de los noventa que se enfatizó mucho el estudio en lo relacionado al
pensamiento crítico especialmente en Norteamérica desde el nivel inicial hasta el nivel
superior. (Jurado y Bustamante 2001; Facione, 2007).
¿Por qué es importante el estudio del pensamiento crítico, en
estudiantes de secundaria y en el área de Formación Ciudadana y Cívica?
El pensamiento crítico es importante si hablamos de ciudadanía en una
democracia. No creo que les gustase pensar en tener una masa de ciudadanos
que simplemente acepta lo que se le dice sin ningún tipo de reflexión;
queremos que lo juzguen de forma crítica, no que carezcan de sentido crítico.
Es una noción terrible: una ciudadanía falta de sentido crítico. Pero el sistema
educativo convencional no contempla la ciudadanía reflexiva. (Lipman, citado
en Van, 2004, p. 7).
En el Diseño Curricular Nacional del 2009, se establecen los “Propósitos de la
Educación Básica Regular al 2021”, que traducen las intenciones pedagógicas del
sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la
sociedad necesita. Y el Ministerio de Educación lo plantea en la propuesta educativa
especialmente en los objetivos de la Educación Básica Regular y que es una meta que
todo estudiante debe de lograr.
5
Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo
con los principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la
diversidad de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la
formación de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes
responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias.
Por otro lado la Región Callao, y especialmente en la Provincia Constitucional del
Callao realiza grandes esfuerzos por invertir en educación: profesores, estudiantes y
comunidad en general está siendo beneficiada. El uso de las tecnologías es algo
prioritario, ahora se propone que para el 2012 todos los colegios del Callao tengan
acceso al Internet y la preocupación reside en dotar al estudiante para que pueda
asimilar dicha información y poder transformarla en conocimiento, para ser utilizada
en su propio beneficio (Orellana, 2010; Valle, 2011).
Formulación.
Problema general.
¿Existe relación entre la comprensión lectora y el pensamiento crítico de estudiantes
de quinto grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica de una
institución educativa militar de la Perla Callao?
Problemas específicos.
¿Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión analizar
información del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y Cívica, en
estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar de La
Perla Callao?
¿Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión
inferir implicancias del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar
de La Perla Callao?.
¿Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión
proponer alternativas de solución del pensamiento crítico, en el área de Formación
Ciudadana y Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución
educativa militar de La Perla Callao?
6
¿Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión
argumentar posición del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar
de La Perla Callao?
Justificación.
Este estudio es relevante desde el punto de vista educativo porque nos permitirá:
Según Rodríguez (2011) la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento
crítico son temas que debe llevarnos a la reflexión: a los directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia, para ver si estamos logrando los objetivos propuestos
por la educación en el Perú. Y si es asociado al tema del desarrollo de una interacción
dentro de una convivencia democrática, en síntesis se observa que existen muchos
adolescentes que son unos analfabetos funcionales, personas que saben leer y no
comprenden lo que leen, los datos son alarmantes tal como lo menciona el Ministerio
de Educación del Perú:
Es válido entonces preguntarse qué está pasando, es decir, por qué no mejora
la comprensión de lectura de los estudiantes de secundaria de nuestro país y
qué podemos hacer para superar esa situación. ¿Cómo ayudar a jóvenes de
secundaria que tienen un bajo nivel de decodificación y no comprenden los
textos que leen? ¿Cómo ayudar a quienes ya saben decodificar pero entienden
sólo a un nivel básico? ¿Qué y cómo enseñarles para que puedan aprender de
lo que leen? (MINEDU, 2006 p. 9)
Para responder estas preguntas se debe pensar en la función básica de la
lectura en la educación secundaria; comprender para aprender contenidos y
convertirla en información útil. Se trata entonces de enseñar cómo leer para construir
e incorporar conocimientos de diversas asignaturas. Este aprendizaje del "saber leer
para comprender y aprender" es parte fundamental del currículo de secundaria, pues
son las estrategias que enseñamos para ese fin las que permitirán que los
estudiantes puedan autoeducarse por el resto de sus vidas (Rohwer, 1984).
Siendo estudiante de postgrado , en el Área de Gestión Educativa, en la cual
los futuros directivos se deben involucrar en los procesos educativos de los
estudiantes; donde los temas relacionados a la lectura y al pensamiento crítico, son
primordiales para el desarrollo de los futuros ciudadanos; se ha decidido dentro del
7
Área de Formación Ciudadana y Cívica, realizar una investigación que intente dar un
diagnóstico sobre la comprensión lectora y su relación con el pensamiento crítico en el
ámbito educativo especialmente con adolescentes del quinto grado de secundaria de
una institución educativa militar, del Distrito de La Perla, Callao.
En el marco del Nuevo Diseño Curricular Nacional del 2009, reforzado por las
políticas educativas subsiguientes, los docentes son agentes de cambio y tienen la
necesidad de evaluar el por qué ocurren estos bajos niveles educativos en los
estudiantes y proponer de esta manera alternativas de solución.
Un asesor, debe ver al mismo tiempo las necesidades de los alumnos y de los
profesores… debe ayudar en tres tareas: a detectar lo que se hace, a concebir
cambios sucesivos en un proceso de larga duración y a proporcionar las experiencias
de formación que den sostén a esos cambios. (Sánchez y García 2010, 332 y 333p).
“La lectura en sí y por si misma carece de sentido. Su razón depende del valor
que cobra para la vida de un pueblo. No se trata simplemente de aprender o enseñar
a leer, sino descubrir como a través de la lectura adquiere su fuerza la palabra escrita
y hablada” (Grimaldo, 1998, p. 20).
El pensamiento crítico se ejercita, cuando las fuentes se usan para contrastar
diversas visiones sobre un mismo tema y la información se emplea para construir una
respuesta propia ante un problema, se evidencia en los textos (Valls, 2001).
Desde una visión socio-educativa nos permitirá formar estudiantes
capaces de pensar críticamente no solamente sobre contenidos académicos sino
también sobre problemas de la vida diaria es un objetivo de principal importancia, tanto
para el sistema educativo como para la sociedad en general. Promover experiencias
que estimulen el ejercicio del pensamiento crítico es fundamental en un mundo
complejo como el nuestro donde la información ya no es un problema pero sí lo es la
valoración crítica de la misma.
Uno de estos propósitos de la educación peruana es: comprensión y valoración
del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad
mediante el desarrollo del pensamiento crítico (MINEDU, 2009 pp.20-21).
Con relación a lo expuesto, la investigación se justifica, ya que ha permitido
realizar un diagnóstico sobre los niveles de comprensión lectora y pensamiento crítico
8
de los estudiantes de quinto grado de educación secundaria de una institución
educativa militar de La Perla, Callao. Así mismo establecer las relaciones entre las
variables: comprensión lectora y las dimensiones de pensamiento crítico: (analizar
información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar
posición). Por tal motivo, puede ser considerada como un aporte para futuras
investigaciones.
Marco referencial
Antecedentes Nacionales.
En Perú, el tema de comprensión lectora está ampliamente estudiado, pero su
relación con el pensamiento crítico es un tema de reciente estudio que se inicia en la
década de los noventa. Existen pocas investigaciones que relacionen dichas variables.
El pensamiento crítico, es un tema novedoso, por tal motivo son pocas las
investigaciones a nivel de la educación secundaria.
Grimaldo (1998) realiza una investigación, con el objetivo de describir y
comparar los niveles de comprensión lectora en 467 alumnos de ambos sexos de
quinto año de educación secundaria de clase media y baja. 246 de nivel
socioeconómico bajo y 225 del nivel socioeconómico medio. El instrumento que utilizó
fue el Test de Comprensión Lectora de Silva y Tapia. Los resultados indican, que
existen diferencias entre el nivel socio económico medio y bajo. Obteniéndose mejores
niveles de comprensión en los niveles socioeconómicos medios. No se encontraron
diferencias en torno al sexo.
González (1999) se interesó por averiguar el nivel de comprensión lectora en
861 estudiantes universitarios del primer ciclo, utilizó la prueba de tipo close. Los
resultados obtenidos fueron que los estudiantes ingresan con un bajo nivel de
comprensión lectora en el nivel inferencial, es el nivel de inferir en base a una lectura
crítica. 37 % se encuentra en la categoría de lector deficiente, el 63% estaba en la
categoría de lector dependiente. En los textos complejos, el desempeño lector
empeoró y se encontró un 85 % en la categoría de lector deficiente. Lo que pone de
manifiesto otro problema en el sistema educativo peruano, hay una desarticulación
entre la educación secundaria básica y la educación superior o terciaria, con el fin de
dotarlos de un mejor nivel de comprensión lectora, para un mejor desarrollo en su vida
universitaria.
9
Tapia (2003) en un estudio realizado en la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, diseñó un programa de comprensión
lectora basado en estrategias cognitivas y metacognitivas, para determinar su
funcionalidad en niños de cuarto y quinto grado de educación primaria. La principal
conclusión a la que arribó está referida a la diferencia fundamental que existe entre los
buenos y deficientes lectores. Los buenos son lectores estratégicos, adaptan su forma
de lectura a la demandas de la situación o tarea, a las características del texto que
leen y al grado de novedad que esta trae. No existen diferencias por género.
Carbajal (2004) realiza una investigación en el colegio Fe y Alegría N°32 de
San Juan de Lurigancho con 40 alumnos de tercero de secundaria, indica: la presente
experiencia, nos deja un “nuevo” reto, enseñar a los alumnos a pensar críticamente.
Es decir, que los alumnos sean los gestores por si mismo del proceso de su
aprendizaje y formación integral, a partir de las destrezas como la autorregulación.
Este “nuevo” reto de la educación, obliga a señalar y recalcar la necesidad de dar
mayor protagonismo al alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; de modo que
el profesor sea realmente un acompañante del alumno en el itinerario de su desarrollo
humano y en el desarrollo de su pensamiento crítico. Dicha investigación demostró la
relación positiva que se da entre las estrategias de aprendizaje y el desarrollo del
pensamiento crítico.
Velásquez (2005) al analizar la relación entre comprensión lectora y
rendimiento académico en estudiantes del primer año de la Facultad de Educación de
la Universidad Mayor de San Marcos, encontró que ambas variables se correlacionan
en forma favorable. Obteniendo los puntajes altos de (r = 0.85, p < 0.001) y la escala l
(r = 0.68, p < 0.001). El análisis comparativo del rendimiento académico de acuerdo al
sexo, efectuado a través de la prueba Z de diferencias de medias independientes,
permite notar que no existen diferencias estadísticas significativas de manera
consciente.
Germaná (2008) realiza una investigación en 37 alumnos de sexto grado de
primaria en la que demuestra que existe una relación entre metodologías activas y el
desarrollo del pensamiento crítico obteniendo niveles bueno y satisfactorio. En lo
referente al pensamiento crítico los alumnos mostraron una clara definición de los
conceptos, además de poder establecer relaciones entre los mismos. También
desarrollan la capacidad de reconocer las inferencias relevantes y saben dónde
10
buscar información y reconocen si esa información es suficiente para la tarea
demandada.
Puppo (2008) realizó una investigación en 115 estudiantes de Post Grado de
la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” teniendo los
siguientes resultados; el nivel del desarrollo del pensamiento crítico es aceptable en
razón a los índices de correlación y en el grado de significatividad, en razón a las
diversas pruebas a que fueron sometidos. Altamente significativo sustentada en sus
altos promedios obtenidos según las actas de estudio X= 17,5 del programa de
maestría. La correlación existente entre el pensamiento crítico y rendimiento
académico de los estudiantes de maestría es moderada con una tendencia alta.
Rodríguez, (2008) en su estudio tuvo una muestra de 205 estudiantes de la
Facultad de Educación de las especialidades de Biología, Química y Física,
correlacionando las variables estrategias cognitivas y pensamiento crítico, cuyos
resultados dieron una correlación moderada del 56%. Utilizando el estadígrafo de
Pearson. En cuanto al desarrollo del pensamiento crítico y sus dimensiones
(interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación), la
mayoría de los alumnos obtuvo resultados aceptables de acuerdo a cada dimensión
planteada del pensamiento crítico, siendo la dimensión de análisis la que mejor logro
obtuvo.
Antecedentes Internacionales.
Las primeras investigaciones sobre el pensamiento crítico y la lectura se
desarrollaron en Estados Unidos. Desde el nivel inicial hasta el nivel superior
destacando la fundación para el pensamiento crítico (en inglés critical thinking), de
Linda Elder y Richard Paul. Se debe tener en cuenta también las investigaciones
realizadas en Chile, México y España.
UNESCO (1997) buscó medir el rendimiento en lenguaje y matemática de los
alumnos de tercero y cuarto de primaria, pertenecientes tanto a colegios públicos y
privados de zonas urbanas y rurales de 12 países de Latinoamérica. El Perú se
encontraba entre aquellos que poseía los puntajes más bajos. En la prueba de
lenguaje de tercer grado, el Perú apareció en el antepenúltimo lugar. Al comparar los
resultados entre los colegios públicos y privados, se encontró que mientras en el nivel
de colegios privados el Perú ocupaba el sexto lugar en Latinoamérica, en el nivel de
colegios públicos se ubican en el decimo lugar.
11
Muñoz y Beltrán (2001) realizaron un estudio, con un pre-test y un pos-test
para fomentar el pensamiento crítico, antes y después de la intervención, su objetivo
era presentar un diagnóstico y un análisis sobre la realidad de los alumnos españoles.
Y de esta manera que los docentes tomaran conciencia de la importancia de fomentar
el pensamiento crítico de los alumnos, en su vida diaria. Dicha investigación, trabajo
con 80 estudiantes en dos grupos de 40 y encontró que existen diferencias
significativas entre el grupo experimental y el grupo de control, y de la misma manera
alcanzaron sugerencias para la aplicación de técnicas como: discusión socrática y el
análisis de experiencias, en el marco de una pedagogía crítica.
Díaz (2001) investigó sobre cómo se dan las habilidades en 120 estudiantes
mexicanos de secundaria antes, durante y después de la unidad didáctica: el
surgimiento del imperialismo. Y como conducir un programa constructivista con los
docentes y de esta manera promover el pensamiento crítico en los estudiantes. Dicho
estudio mostró que el avance logrado por los estudiantes estaba condicionado, por el
tipo de enseñanza recibida, y por las habilidades de los estudiantes.
Miranda, (2003) pretendió medir el impacto del programa de pasantías al
exterior, en dicho estudio se evidenció que en relación al pensamiento crítico los
docentes chilenos no lograron desarrollar en forma satisfactoria en la capacidad
llamada análisis. Tema que preocupa al gobierno por que se supone que dicho
conocimiento es elemental en la formación docente.
Marciales (2003) hace un análisis de las prácticas pedagógicas a las que se
ven “sometidos” los estudiantes en los años escolares, y los efectos perversos de las
mismas sobre el pensamiento, que de no ser tenidos en cuenta y corregidos en esos
años, pocas probabilidades tienen de ser modificados posteriormente. Los resultados y
el procesamiento estadístico de los mismos, permiten apreciar concordancias entre
estudiantes de primero y último año en cuanto a los cambios que ocurren en cada una
de las dimensiones elegidas, durante su proceso escolar, lo que aporta elementos
valiosos para la comprensión del Pensamiento Crítico en jóvenes universitarios, como
se utiliza la comprensión lectora de texto en el nivel universitario, ya sea para estudiar
o para criticarla, campo temático poco explorado hasta el momento.
Ordaz (2004) estudiante de pedagogía en México, rescata el marco teórico que
enfoca el problema de la lectura y el desarrollo del pensamiento crítico más allá del
contexto escolar, y alienta a los agentes educativos a efectuar una reflexión crítica en
12
torno a la responsabilidad y participación histórica que tiene la escuela y la sociedad
para la formación de hombres con capacidad crítica para luchar por la reconstrucción
social. Encontrando una relación positiva.
Beltrán y Torres (2009) realizaron una investigación en estudiantes de
educación secundaria de Colombia, de tipo correlación entre el curso de Química y el
pensamiento crítico, evaluaron respecto al género, encontraron que no existe relación
directa entre pensamiento crítico y su rendimiento académico, contrario a lo que se
suele pensar. Utilizaron el test abierto de pensamiento crítico HCTAES. Que se
sustenta en la correlación débil (r= 0378, p menor 0.01) entre las dos variable.
Marco teórico.
Comprensión lectora.
Teniendo en cuenta dos aspectos muy importantes son: la alfabetización funcional y la
literacidad. Donde la primera la competencia de un lector en comprender cabalmente
el significado global del un texto. (Sería una alfabetización de primer grado), y que la
lectura entraña un proceso holístico, esto es, integral. El término literacidad (reflejo del
inglés literacy). De acuerdo con Cassany (1998), la literacidad incluye aspectos como
el código escrito, los géneros discursivos, los roles de autor y lector, las formas de
pensamiento, la identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad, los
valores y representaciones culturales.
En los renglones que siguen recogemos algunas de las definiciones más
relevantes y representativas de la comprensión lectora correspondientes a diferentes
enfoques o modelos y son las siguientes:
«Intervienen variables lingüísticas: morfología, sintaxis... variables psicológicas:
percepción visual y/o háptica, memoria... y variables situacionales: tipo de texto»
(Yela, 1978).
«Un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con
el texto» (Tébar, 1995).
«Habilidad para extraer el significado del texto» (Alonso, 1985).
«Habilidades decodificadoras del análisis y organización del material leído que al
automatizarse aumenta la comprensión» (Rourke, 1982).
13
«La comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas
por el autor» (Johnstone, 1989).
«La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,
en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su
memoria y la que le proporciona el texto» (Defior, 1996).
«La comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en
el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales».
(Orrantia & Sánchez, 1994).
«La comprensión consiste en crear en la memoria una representación estructurada
donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de
importancia». (Orrantia & Sánchez, 1994). Conceptos tomados de (Valles & Valles
2006 p 20)
Pilares de la comprensión lectora.
González (2004) prioriza para una comprensión lectora, cuatro pilares o dimensiones.
Tres pilares en el sujeto que lee: (lector, texto y actividad). Lector, que es el agente de
la comprensión, y bajo el que se incluyen las capacidades, habilidades, conocimientos
y experiencias que un individuo aporta al acto de la lectura. El texto que ha de ser
comprendido. Engloba cualquier texto impreso o electrónico, con su particular
idiosincrasia acerca de la estructura, contenido explicito e implícito. La Actividad en la
que está inserta la comprensión, que abarca objetivos, procesos y consecuencias
asociadas a la lectura. La cuarta dimensión El contexto, el aula es el primer contexto
suscitado cuando reflexionamos sobre la comprensión de la lectura. Los niños llegan a
clase con un bagaje de capacidades e ideas sobre la lectura, modeladas y
determinadas por el ambiente que tienen en casa y el grupo de iguales. Las aulas y
los colegios son en la mayoría de las ocasiones un referente del entorno donde se
desenvuelve el niño. (González, 2004, p.15)
El proceso de la lectura.
Proceso perceptivo, es la actividad de captación o extracción de los signos gráficos
que aparecen en una superficie, que puede ser una página; los ojos siguen la línea
dando pequeños saltos y haciendo pequeñas paradas en diversos puntos cuando los
ojos se detienen recogen la información, que luego irá por brevísimo tiempo a la
memoria sensorial siguiendo el conjunto de rasgos visuales. El destino siguiente es la
14
memoria de corto plazo para ejecutar las operaciones de reconocimiento lingüístico:
identificación y discriminación de las letras según sus formas. Luego se asocian los
signos apareciendo la palabra comunidad lingüística siendo posible diferenciar entre
“sal” y “sol” esta operación usa la memoria de largo plazo donde existe ya el alfabeto y
un léxico mental individual (Cuetos, 1996, p.25-26)
Procesamiento léxico, luego de reconocer las palabras se produce la búsqueda
de su significado en el almacén de conceptos del lector, donde se encuentran
clasificadas: nombres datos de geográficos, de frutas, de animales, etc. Cada individuo
posee un léxico visual (imágenes, formas, letras) y un léxico auditivo (sonidos, voces)
que interactúan con el sistema semántico. Aunque se tiene la impresión de que
inmediatamente que se ve una palabra se accede a su significado, en realidad se trata
de procesos independientes. El léxico permite identificar la palabra, pero no indica que
concepto representa (Cuetos, 1996, p. 36).
Procesamiento sintáctico, como las palabras solas no transmiten ninguna
información nueva, hay que unirlas para reconocer, en principio las funciones que
cada una cumple, esto se hace a partir de la reunión en unidades mayores como
frases y oraciones según las claves o reglas que el lector ha asimilado: orden de las
palabras, palabras funcionales, significado de las palabras, signos de puntuación. El
nivel sintáctico, gramatical, solo relaciona las palabras según sus funciones pero no
tiene en cuenta el significado de las oraciones (Cuetos, 1996, p. 46).
Procesamiento semántico, es la fase dedicada sacar el mensaje del texto e
incorporarlo a la memoria, es decir ensamblarlo con los conocimientos propios. Aquí
aparece el mensaje cada nueva oración va colocando información a las anteriores, se
va integrando con las anteriores, es decir, habrá informaciones importantes y otras
secundarias. Se tiene en cuenta las funciones que realizan los sujetos y el significado
de las oraciones, de manera que, el mismo mensaje puede ser reconocido en
formaciones gramaticales diferentes. (Cuetos, 1996, p. 50).
En el mundo en general y en nuestro país en particular, el sistema educativo ha
recibido el influjo de los nuevos enfoques pedagógicos que postulan el cambio de un
paradigma centrado en la enseñanza, a uno centrado en el aprendizaje. Este cambio
ha implicado una redefinición de roles tanto del profesor como del alumno. Enmarcado
dentro de la concepción constructivista, donde, se tiene en cuenta la interacción entre:
profesor, alumno y los contenidos. De esta manera el profesor, a partir de la actividad
15
educativa que realiza, se constituye en un mediador que proporciona una serie de
ayuda orientados a favorecer la actividad constructiva del alumno (Claux y La Rosa,
2004, p. 27 y 28).
Como se puede apreciar en la figura 1 los niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial, crítico y de metacomprensión con sus respectivos procesos, desde lo más
simple a lo más complejo; los que se dan en las diferentes etapas de la Educación
Básica regular.
COMPRENSIÓN LECTORA
LITERAL
RECONOCER
Y RECORDAR
HECHOS
CRÍTICO META COMPRENSIÓN
LECTORA
INTERPRETACIÓN
COMPRENSIÓN
INFERENCIAL
MEMORIA
DE LARGO
PLAZO
usa
TAL COMO
APARECEN
EN EL TEXTO
NIVEL INICIAL
PRIMARIA
APRECIATIVA EL
CONOCIMIENTO
SOBRE EL
CONOCIMIENTO
ACCESO
LÉXICO
ANÁLISIS
INTEGRACIÓN
RESUMEN
ELABORACIÓN
EMITE JUICIOS
PERSONALES
SOBRE EL TEXTO
ESTRATEGIAS
CORRECTORAS
HABILIDAD DE
CONTROL
RELEVANCIA
IRRELEVANCIA
TEXTO
NIVEL
EXPERTO
SECUNDARIA
RELACION
SEMIOTICA
MACRO
ESTRUCTURA
SE AÑADE INFORMACIÓN A LA LECTURA
Por consiguiente Por
lo tanto
En consecuencia
CONTROL
logrando un
Figura 1. Comprensión Lectora (Elaborado en base a Valles & Valles 2006).
NIVELES:
a través
16
Movilización nacional por la comprensión lectora.
Son muchos los intentos que se realizan en el Perú actual con el fin de mejorar los
bajos niveles de comprensión lectora como por ejemplo:
El Ministerio de Educación realizó todo un programa por la mejora de la
comprensión lectora a nivel nacional siendo la responsable de dicha aplicación el Área
de Comunicación.
Aspectos pedagógicos y de aplicación.
Desarrollar la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes como una
herramienta fundamental para mejorar significativamente su capacidad de aprender
autónomamente.
¿A quienes está dirigida?
A estudiantes de 2do. 3ro. y 4to. Grado de Educación Secundaria de las instituciones
educativas de gestión pública.
Plan Lector Movimiento Nacional por la Comprensión Lectora
Promueve el gusto por la lectura. Desarrolla la capacidad de comprensión lectora.
Se desarrolla desde todas las áreas curriculares. Se desarrolla en el área de Comunicación.
Se promueve para el tiempo libre del estudiante.
No tiene carga horaria.
Se desarrolla en las horas de clase. Tiene carga
horaria.
Es responsabilidad de todos los docentes Es responsabilidad del docente del área de
Comunicación.
Se implementa con lecturas seleccionadas por
estudiantes, asesorados por sus docentes.
Se implementa con los Módulos de Comprensión
Lectora distribuidos por el Ministerio de Educación.
Figura 2. Sugerencias para la lectura (Elaborado en base al plan lector 2007 MINEDU)
En la figura 2 es un cuadro comparativo sobre las propuestas del Ministerio de
Educación, sobre sus dos propuestas en relación a la comprensión lectora: en la
primera se pide la colaboración de todos los docentes, y en la segunda se orienta a
ser desarrollada especialmente por los docentes de comunicación. El área de
comunicación, de esta manera se convierte en la principal impulsora de desarrollar
todo un plan para la mejora de la comprensión lectora. Entonces tenemos, plan,
módulos y fichas de evaluación, con pruebas estandarizadas.
17
Tratamiento pedagógico de los módulos.
En el año 2010 el Ministerio de Educación con el fin de mejorar los niveles de
comprensión impulsó una campaña de comprensión lectora con el apoyo de los
docentes del Área de comunicación, con la entrega de módulos y cuadernos de
trabajo. Por tal motivo se dieron las siguientes normas:
Las cinco horas destinadas al uso de los Módulos son para poner énfasis en el
desarrollo de la comprensión lectora, en relación con las otras capacidades
comunicativas.
Cada lectura está concebida como una unidad metodológica completa y se
debe desarrollar, en lo posible, en una sola sesión.
Las lecturas deben formar parte de la programación curricular del área. Se
pueden desarrollar en el orden en que aparecen en el texto o según la secuencia que
el docente establezca.
Las lecturas que, por su naturaleza, no se vinculen con las unidades del área,
podrán ser desarrolladas como talleres independientes.
Recomendaciones a tener en cuenta sobre la lectura
La lectura es
transversal
Favorezcamos un
adecuado clima de
aula
Evaluemos para
tomar
decisiones
Analicemos los
resultados
Identifiquemos a
estudiantes por su
rendimiento
Buscar que
todas las áreas
se integren en
un proyecto
sobre la lectura.
Trabajemos con
nuestros
estudiantes con
armonía y
dedicación y
propiciando su
participación.
Lecturas que
realmente les
llamen la atención.
En forma
permanente se
debe de evaluar
de tal manera
que se tenga en
cuenta los
logros y las
dificultades.
La dirección
importante en esta
etapa ya que
permitirá que el
equipo docente se
involucre con los
resultados para que
se presente las
propuestas.
Los que tienen
dificultades para
apoyarlos y los que
saben para que ayuden
a sus compañeros.
textos con diversos
grados dificultad
(Literal, inferencial y
crítica)
Figura 3. Recomendaciones para la lectura (Elaborado en base a la guía de lectura de UMC 2005).
En la figura 3 se presenta un cuadro con sugerencias para la lectura, el que contiene
explicaciones sobre todo el proceso de la lectura, sobre su carácter transversal, las
condiciones mínimas y la importancia de la evaluación dentro del proceso de los
lectores.
18
Experiencia y pensamiento.
La base de todo pensamiento se encuentra al estudiar la relación de la experiencia
con el pensamiento y al respecto Dewey (2004) nos dice lo siguiente:
El pensar es instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre sus
hechos y consecuencias… el estimulo para pensar se encuentra cuando
deseamos determinar la significación de un acto, realizado o a realizarse.
Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal
como está es de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada.
La proyección de las consecuencias significa una solución propuesta o de
ensayo. Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones existentes han de
examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hipótesis
desarrollada; una operación que se llama razonamiento. Después la solución
sugerida (la idea o teoría) ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella
produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo se
acepta como valida… el pensar comprende todas estas etapas: el sentido de
un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración
racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa.
Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del
conocimiento está subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no
vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se está
haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva
su valor está en la solidez, la seguridad, y la fertilidad que ofrece nuestra
conducta en el futuro (pp.13-134).
El pensamiento en la educación.
Dewey, (2004) nos expone sobre la importancia que tiene el desarrollar el
pensamiento en educación, haciendo una clara diferenciación entre el desarrollo
pensamiento y el método para alcanzar el pensamiento creativo en base al
conocimiento que se tiene ya, o el nuevo conocimiento por descubrir dentro de un
proceso de instrucción:
Los procesos de la instrucción se unifican en la medida en que se centran en la
producción de buenos hábitos de pensar. Aún cuando podamos hablar sin
error, del método del pensamiento, lo importante es que el pensar constituye el
método de la experiencia educativa. Los caracteres esenciales del método son
19
por tanto idénticos a los de la reflexión. Consisten en primer lugar, en que el
alumno tenga una situación de experiencia autentica, es decir que exista una
actividad continua en la que esté interesado por sí mismo; en segundo lugar,
que surja un problema autentico dentro de esta situación como un estímulo
para el pensamiento; en tercer lugar que el alumno posea la información y haga
las observaciones necesarias para tratarlo; en cuarto lugar, que las soluciones
sugeridas le hagan ver que él es el responsable de desarrollarlas de un modo
ordenado y en quinto lugar que tenga la oportunidad y la ocasión de comprobar
sus ideas por su aplicación, de aclarar su sentido y de descubrir por si mismo
su validez (pp.143-144).
Pensamiento crítico.
Pierce (1966) citado por Cairney (1992) definía el pensamiento crítico, como un
proceso en el que el razonador hace con plena consciencia un juicio o establece una
conclusión sobre la verdad de algo. Afirma que cada caso de pensamiento crítico
comienza con la observación de algo que sorprende, inesperado, que parece una
anomalía, la que hace que la persona se detenga, piense y busque para hallar algo
que le ayude a explicar el suceso extraño (p. 36)
El pensamiento crítico se define como un desempeño de las habilidades de
discriminación, análisis, síntesis, argumentación y evaluación de decisiones, en base a
los conceptos de los principales autores referidos en la Guía para el desarrollo del
pensamiento crítico del Ministerio de Educación (León, 2007).
Existen teóricos que han realizado grandes aportes al pensamiento crítico entre
ellos tenemos a Richard Paul, Linda Elder, Robert H, Ennis, Maureen Priestley, Eggen
y Kauchack entre otros, citaremos la definición de Richard Paul y Linda Elder:
“Ese modo de pensar -sobre cualquier tema, contenido o problema- en el cual
el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las
estructuras inherentes del acto de pensar y a someterlas a estándares
intelectuales” (DCN, 2009 citado por PRONAFCAP 2011, p 55)
Halpern, D (1996) citado por Leon (2007) nos dice lo siguiente sobre
pensamiento crítico:
20
Es el uso de las habilidades o estrategias cognitivas que aumentan la
probabilidad de un resultado deseable. Se utiliza para describir pensamiento
que tiene un propósito, razonado y dirigido hacia una meta – la clase de
pensamiento implicado en la solución de problemas, la formulación de
inferencias, el cálculo de probabilidades, y la toma de decisiones cuando el que
lo hace utiliza habilidades que son pensadas y efectivas para el contexto
particular y el tipo de tarea mental.
De acuerdo a lo mencionado un pensador crítico y ejercitado debe:
Formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisión. Acumula y
evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información
efectivamente. Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y
estándares relevantes. Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas de
pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario los supuestos implicaciones y
consecuencias prácticas y al idear soluciones a problemas complejos, se comunica
efectivamente. (PRONAFCAP 2011, p 63)
Fundamentación del pensamiento crítico.
Existen algunas estrategias y procedimientos didácticos para promover el desarrollo
de las habilidades, disposiciones y desempeños del pensamiento. Algunos tienen una
fundamentación con una base conceptual cognitiva y otras sociocrítica.
La presente investigación sitúa el problema del pensamiento crítico desde una
perspectiva sociocultural y al respecto asume los planteamientos de Giroux (1997).
A la esencia de lo que se llama pensamiento crítico pertenecen dos supuestos
principales que no se encuentran en la visión tradicional. Primero existe una
determinada relación entre teoría y hechos; segundo, el conocimiento no
puede transmitirse con plena independencia de intereses, normas y valores
humanos. A pesar de una aparentemente excesiva simplificación de las cosas,
es en el contexto de estos dos supuestos donde se puede desarrollar
posteriores supuestos y sentar los fundamentos teóricos y programáticos para
un enfoque pedagógico acerca de cómo enseñar a los estudiantes a pensar
críticamente (Giroux, 1997, p. 104)
21
En síntesis el pensamiento crítico constituye un singular instrumento que nos
permite poder cuestionar la información, los conocimientos los aprendizajes,
sus supuestos, sus argumentos, en el marco contextual de la vida misma y
formular su transformación. En el caso de la perspectiva psicológica de
carácter cognitivo o constructivista reduccionista, el pensamiento crítico se
utiliza como sinónimo de juicio evaluativo, análisis, emisión de juicios u
opiniones personales, pensamiento formal, desarrollo de la metacognición, o
simplemente como un proceso de razonamiento y solución de problemas en
general (Díaz, 2001).
Giroux, (1997) señala la necesidad de desarrollar una sensibilidad igual hacia
ciertos aspectos de la cultura por ejemplo los estudiantes, trabajadores, mujeres,
negros y otros. Los educandos tienen la posibilidad de aprender habilidades
conocimientos y formas de cuestionamientos que les permitan examinar críticamente
el papel que la sociedad ha desempeñado en su propia formación.
La justificación ideológica del orden social no puede encontrarse simplemente
en las formas de interpretación que entiende a la historia como un proceso de
evolución “natural” o en las ideologías distribuidas por medio de de la industria
cultural. También se ubica en la realidad material de las necesidades y los
deseos que sostienen la inscripción de la historia. Es decir, la historia debe ser
captada como una “segunda naturaleza”, la que representa la historia que se
ha solidificado en una forma de amnesia social. (Foucault, citado en Giroux
1997, p. 63).
La noción de una psicología profunda, gracias al trabajo de Marcuse, abre el
espacio para un pedagogía crítica, que permitirá realizar un análisis de su práctica,
trabajar con educadores sean más consientes en su trabajo y con sus estudiantes a
través de las prácticas sociales del currículum oculto (Giroux, 1997).
Bourdieu (1977) argumenta que la escuela reproduce el sistema dominante
existente. La noción de aprendizaje, el niño no solo internaliza los mensajes culturales
de la escuela a través del discurso oficial (conocimiento simbólico) sino también los
mensajes contenidos en las practicas “insignificantes” de la vida en las aulas. La
pedagogía crítica se preocupa por que el maestro este más comprometido con su
función dentro de la sociedad en incentivar que el alumno reflexione y analice lo que
22
sucede en la sociedad y no sea un mero receptor de conocimientos sin sentido. Muy
por el contrario sea una persona crítica del sistema imperante.
La función principal de la educación es la socialización de los miembros de una
sociedad determinada, lo cual significa prepararlo para la vida pública y la vida del
trabajo. Esta socialización implica el aprendizaje de las pautas de comportamiento
vigentes en la sociedad en los distintos tipos de contenidos que permitirá a los sujetos
ser productivo y valioso para los demás (Catrileo, 2009).
La Pedagogía como ciencia social crítica se construye en el nexo teoría-
práctica. Un medio central para ello es la investigación - acción educativa. No tanto
como una investigación en estricto sobre la educación, sino como experiencia válida
para el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje, de la que puede extraerse teoría.
En este sentido, no puede haber un docente que no conozca teorías
pedagógicas contemporáneas como las teorías cognitivas, y la Pedagogía Histórico-
Crítica para realizar su práctica, y de ese modo evitar que ella se convierta en un mero
«hacer» sin rumbo y sin orientación clara del porqué se utilizan determinadas
estrategias y qué resultados se espera alcanzar. (MINEDU, 2006, p 37
Destrezas intelectuales necesarias para desarrollar el pensamiento
crítico.
Según manual de (PRONAFCAP, 2012) se deben de tener en cuenta las siguientes
destrezas intelectuales. Las cuales se desarrollan en forma progresiva desde lo más
simple a lo más complejo:
Humildad intelectual.- Estar consciente de los límites del propio conocimiento,
teniendo especial cuidado a las circunstancias en las cuales el propio ego nos puede
traicionar. Uno no debe pretender que sabe más de lo que realmente sabe
Coraje o entereza intelectual.- Este coraje nos ayuda a justificar racionalmente
nuestras conclusiones y creencias. Necesitamos tener coraje para poder enfrentar
algunas ideas peligrosas y absurdas. Hay que reconocer que puede haber
consecuencias serias para el inconforme (desacuerdo).
Empatía intelectual.- Estar consciente de la necesidad de situarse en el lugar
de otros para poder genuinamente entenderlo.
23
Autonomía intelectual.- Dominar de manera racional los valores y las
creencias que uno tiene y las inferencias que uno hace. Lo ideal es aprender a pensar
por uno mismo, a dominar su proceso mental de razonamiento.
Integridad intelectual.- Reconocer la necesidad de ser honesto con su propio
pensamiento. Practicar con otros lo que se predica; ser consciente con los estándares
intelectuales que aplica
Perseverancia intelectual.- Estar consciente de la necesidad de usar
perspicacia intelectual y la verdad aun se tenga que enfrentar a dificultades,
obstáculos y frustraciones.
Confianza en la razón.- Tener fe que la gente puede aprender a pensar por ella
misma, llegando a conclusiones razonables, siempre y cuando estén adecuadamente
estimuladas
Integridad intelectual.- Estar consciente de tratar de la misma manera todos los
puntos, comprometerse con los estándares intelectuales, sin que interfieran las
ventajas que uno mismo, o su grupo pueda obtener
Características del pensamiento crítico.
León, (2007) “Guía para el desarrollo de capacidades” incluye las siguientes:
Agudeza perspectiva.- observar los mínimos detalles de un objeto o tema y que
posibilita una postura adecuada frente a los demás.
Construcción y reconstrucción del saber.- es estar alerta permanentemente
frente a los nuevos descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes,
uniendo la teoría y la práctica, saber aplicarlos a la realidad.
Mente abierta.- es el talento o disposición para aceptar las ideas y
concepciones de los demás, aunque estén equivocadas o sean contrarias a las
nuestras. Y también reconocer el aporte de los demás.
Coraje intelectual.- afrontar las situaciones difíciles y exponer con altura
nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las críticas por mas antojadizas
que estas sean.
24
Control emotivo.- es saber mantener la calma ante las ideas o pensamientos
contrarios a los nuestros; es recordar que, lo que se cuestionan son las ideas y no las
personas
Valoración justa.- es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor
que objetivamente se merecen, a partir de juicios valederos con información precisa
(p.24).
Metodología para desarrollar un pensamiento crítico en el aula.
Existen una serie definiciones que guardan cierta relación, así también hay
características diversas que se aproximan en la metodología del pensamiento crítico:
Y en primer lugar citaremos a Wright, (2002) él se preocupa por el diseño del
material para la enseñanza del pensamiento crítico, siendo esto el centro del
aprendizaje. Pero que a su vez dificulta el desarrollo de otros aprendizajes, por
prevalecer la metodología.
En segundo lugar el sustentado por Hervás y Miralles (2006) que manifiestan
que el pensamiento crítico debe de ser tratado como parte integral de todas las áreas
para lograr que la educación sea activa y no inerte y sin sentido. Y proponen lo
siguiente: 1) enseñanza directa de las habilidades del pensamiento asociadas al
currículo, 2) representaciones mentales, 3) reflexión sobre lo aprendido y 4) la
aplicación de lo aprendido.
En tercer lugar Aguilera, Zubizarreta y Castillo (2006) tienen en cuenta el rol del
docente, que sea, el protagonista y el único actor del aprendizaje. El profesor debe
propiciar que el conocimiento perdure en la mente del estudiante y de qué manera se
consolida y de modo que esta información, puede ser base para el desarrollo de su
creatividad.
También cabe tomar en cuenta a Beyer (1998) quien menciona que se debe de
tener en cuenta las siguientes cuatro cosas: 1. Reconocer los atributos de las
aptitudes mentales que se propone enseñar. 2. Planificación y dictado de lecciones
que ayuden a los pensadores inexpertos a aprender a aplicar esas aptitudes mentales
con eficacia. 3. Evaluar las pericias de los alumnos en la o las aptitudes mentales con
eficacia. 4. Infundir o integrar la pedagogía de las aptitudes mentales en las unidades,
clases o cursos de las materias curriculares existentes (p.12).
25
Didáctica del pensamiento crítico.
Es necesario reflexionar sobre este tema y para poder tratarlo preguntarnos lo
siguiente: ¿Es posible enseñar el pensamiento crítico? y, si es así, ¿cómo y cuándo es
el momento para comenzar a hacerlo?; ¿es posible enseñar a pensar críticamente en
cualquier momento de la vida?, ¿Qué medios emplear para ello? Estas son algunas de
las preguntas que sobre el desarrollo del pensamiento crítico se hacen los
investigadores, en realidad serian muchas las respuestas de acuerdo a cada una de
las propuestas presentadas por cada docente. En realidad son propuestas, que se
encuentran en su fase exploratoria o experimental (Rodríguez, 2011, p. 101).
Figura 4. Enseñanza de las habilidades del pensamiento crítico.
Enseñar las habilidades del pensamiento crítico supone una práctica, que
implica una serie de pasos como se puede apreciar en la figura 4 a continuación
pasamos a detallar: Todo docente que practique el desarrollo de pensamiento crítico
con sus estudiantes debe pasar por un proceso secuencial en su formación desde ser
26
un pensador irreflexivo (no ser consiente); un pensador retado (no es espontáneo a
nuestra realidad); un pensador principiante (trata de mejorar su proceso); pensador
practicante (regularmente se pone en acción); pensador avanzado (tiene un mayor
aprendizaje en su labor); pensador maestro (ya lo tiene como un hábito).
Existen en la figura 5 se puede notar también niveles, desde el más simple
(inferior), al más complejo (superior): recordar, comprender, aplicar, evaluar y crear.
Figura 5. Habilidades del pensamiento (a) (Elaborado en base a Rodríguez, 2011).
27
En la figura 6 podemos apreciar el complemento del proceso, de enseñanza
del pensamiento, el cual pasa por una serie de evaluaciones que permitirán que se
pueda avanzar o retroceder en el proceso de enseñanza de habilidades del
pensamiento. Los alumnos parecen mejor motivados cuando estas se enseñan en el
momento que ellos experimentan la necesidad de mejorar su condición actual. Que
mejor ocasión o lugar que aplicarlo cuando realmente es necesario.
EVALUAR EL PROBLEMA
ASPECTOS
(1) ADECUACIÓN DEL DISEÑO
(2) EVALUACIÓN. DURANTE LA PRÁCTICA
(3) EVALUACIÓN. DESPUÉS DE LA PRÁCTICA
SE DOMINAN LAS HABILIDADES. SE UTILIZAN LAS HABILIDADES. EXISTE RETROALIMENTACIÓN.
SE LOGRÓ. EXISTEN MEJORAS. CUMPLIÓ LOS OBJETIVOS.
tres:
CONCEPTOS. SOSTENBILIDAD. SISTEMAS DE APOYO. SON TRANSFERIBLES. OFRECEN OPORTUNIDADES.
PROGRAMA AL MARGEN DEL CURRICULO
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (continuación)
Figura 6. Habilidades del pensamiento cuadro (b) (elaborado en base a Rodríguez, 2011).
28
Otros programas para la enseñanza de pensamiento crítico.
Rodríguez (2011) menciona los siguientes programas:
Enriquecimiento instrumental de Feuerstein. Sensibilizar al estudiante para que
sea capaz de registrar, elaborar y ser modificado ante la exposición de hechos y
experiencias de vida.
Pensamiento Reflexivo de John Dewey. Reflexionar sobre los contenidos,
relacionándolos con experiencias cotidianas del estudiante.
Pensamiento Paralelo de De Bono. Analizar las ideas en paralelo, explorar el
tema, especular y comparar para elaborar conclusiones y tomar decisiones.
Planificación de una sesión de aprendizaje modelo.
Todo proceso educativo, que pretenda obtener logros significativos tiene que partir de
acuerdo a una correcta y adecuada planificación, en ella está la base para tener
buenos resultados. A continuación se presentan una serie de propuestas empleadas y
desarrolladas en el Programa de Especialización en las Áreas de Historia, Geografía
y Economía y de Formación Ciudadana y Cívica (PRONAFCAP PUCP, 2012)
Estrategias para un aprendizaje significativo según procesos cognitivos:
Etapa formal. Esquema de una sesión. 1) Descripción de la clase. 2) Datos
informativos. 3) Planteamiento. 4) Objetivos: Procedimental, conceptual, Actitudinal. 5)
Pregunta esencial abierta a múltiples respuestas. A continuación se detalla en forma
simple. Datos informativos. Descripción de la clase. Objetivos: Cognoscitivo (teorías,
conceptos, temas, subtemas). Procedimental (actividades relacionadas de acuerdo al
tema). Actitudinal (comportamiento, actitudes, conductas). Pregunta esencial (abierta
que genere varias respuestas y enganche la atención de los estudiantes).
Díaz, F. y Hernández, G. (2010) menciona algunas definiciones importantes a tener en
cuenta durante el proceso pedagógico:
Habilidades cognitivas. Conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es
que el estudiante integre la información adquirida a través de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Ejemplo: observación,
clasificación e interpretación.
29
Estrategias de aprendizaje. Procedimientos flexibles que pueden incluir un
conjunto de técnica u operaciones específicas orientadas al aprendizaje. Su uso
implica la toma de decisiones y la selección inteligente, de acuerdo a las tareas
cognitivas. Ejemplo: Estrategia de adquisición. Selección de información
Técnicas de estudio. Conjunto de saberes prácticos o procedimientos
cognitivos y metacognitivos orientados al aprendizaje. Ejemplo: el resumen.
Técnicas sobre Pensamiento Crítico.
Para textos narrativos con imágenes:(¿Qué veo? ¿Qué no veo? ¿Qué infiero?).
Se presentan imágenes sobre violación de derechos humanos, en las cuales los
estudiantes, darán sus reflexiones, propiciando el desarrollo de su capacidad crítica
inicial.
Técnica PNI (lo positivo, lo negativo y lo interesante). Esta técnica es útil y muy
efectiva para analizar lo relacionado a los conflictos sociales.
Técnica de la Red de discusión (acuerdo, desacuerdo, conclusiones). Frente a
los conflictos sociales que a menudo se están presentando en el país el estudiante,
analizará los pro y los contra de dicho conflicto.
Técnica S-D-A: ¿qué Sabemos? (conocimientos previos); ¿qué Debemos
saber? (relacionado al nuevo saber, centrado a los intereses del estudiante); ¿qué
Aprendimos? (se integran los saberes, se comprueban los niveles y se aplica lo
aprendido). Llamada actualmente etapa evaluativa o de metacognición.
Para de alguna manera organizar la secuencia, las que se puede trabajar con
el siguiente cuadro:
Figura 7. Planificación de una sesión aprendizaje.
Anticipación Construcción del
conocimiento Consolidación
Conocimientos previos Nuevos conocimientos Aplicación de lo aprendido
Lo que debe saber el
alumno(requisitos
mínimos)
Lo que se pretende
enseñar Evaluación y reflexión
30
En la figura 7 se señalan las actividades ha realiza durante la sesión aprendizaje,
antes durante y después de la clase.
Finalmente tener en cuenta que todo razonamiento es un intento de solucionar
un problema, resolver una pregunta o explicar algo. Haga preguntas en el aula,
durante la clase, para estimular la curiosidad. Solo así se lograra una mejor
comprensión. Utilice pregunta guía. Que nos permitirán, explicar ilustrar y aplicar los
conceptos y principios señalados. Coloque los nombres de los estudiantes en tarjetas
y llame a todos los estudiantes y no solo a los voluntarios.
Lectura crítica versus pensamiento crítico.
Muchas veces existen ciertas confusiones en relación al uso de estos términos, al
respecto Kurland, (2009) nos presenta un análisis de las dos variables en estudio:
Podemos hacer la distinción entre la lectura crítica y el pensamiento crítico de
la siguiente manera:
La Lectura Crítica es una técnica que permite descubrir ideas e información
dentro de un texto escrito.
El Pensamiento Crítico es una técnica para evaluar la información y las ideas,
para decidir que aceptar y creer.
La Lectura Crítica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y
analítica. El pensamiento crítico implica reflexionar sobre la validez de lo que se
ha leído a la luz del conocimiento y la comprensión del mundo que previamente
se tienen. (s/p)
Experiencias educativas en la institución educativa militar de La Perla.
El lograr que los estudiantes puedan desarrollar las capacidades del pensamiento
crítico y de la comprensión lectora es todo un proceso, el que tendría diversas etapas.
Primero se tendría que elaborar un proyecto, sensibilizar a la comunidad educativa
(profesores, estudiantes, padres de familia, etc.). Segundo se tiene que partir desde un
diagnóstico, el cual permitirá conocer en qué nivel de pensamiento crítico y de
comprensión lectora se encuentran los estudiantes. Tercero elaborar todo un
programa o proyecto, que busque mejoras en el desarrollo de estas capacidades, en el
corto, mediano y largo plazo.
31
Si bien es cierto el tema del desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes en el Perú es nuevo, en la institución educativa militar, se trabaja en forma
alternativa, logrando éxitos relativos, ya que se realiza en forma aislada; en las
sesiones de aprendizaje del área de Formación Ciudadana y Cívica. Uno de los
pilares es el desarrollo del pensamiento crítico.
La formación personal autónoma a través de las competencias: construcción
de la cultura cívica y el ejercicio ciudadano, el desarrollo de Proyectos Participativos
en cada una de los grados de Educación Secundaria constituye una de las
características más importantes de área de Formación Ciudadana y Cívica (MINEDU
2009, p 398).
Teniendo en cuenta el diagnóstico de la institución educativa militar, es de
régimen internado y que se recibe estudiantes desde el tercer grado de secundaria,
estudiantes de las diversas regiones del Perú, estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje, estudiantes con diferentes niveles de comprensión lectora, y con
diferentes niveles de pensamiento, etc. Es muy necesario realizar una nivelación
inicial.
Es muy necesario obtener los resultados del proceso de admisión que cada
año se realiza para los cadetes ingresantes a dicha institución militar de La Perla
Callao: prueba de conocimientos, evaluación psicológica, evaluación de rendimiento
físico y entrevista personal.
Se espera, que en un futuro, se pueda implementar un proyecto dirigido a
toda la comunidad educativa desde un nivel institucional, y se propone las siguientes
fases por grados:
En el tercer grado de secundaria, con la práctica de técnicas de subrayado y el
sumillado que le permitan mejorar la comprensión lectora. La lectura es básica para
mejorar los niveles de aprendizaje en toda actividad.
Para el cuarto grado, se insistiría en desarrollar estrategias que le permitan
desarrollar su capacidad de producción de textos, por la gran importancia que tiene el
poder escribir lo que siento y pienso sobre lo leído, estudiando y aprendiendo en todo
momento. Teniendo en cuenta siempre, que el conocimiento de las reglas y los signos
gramaticales son un medio y no un fin dentro del proceso de redacción.
32
En el quinto grado sería muy importante encaminar el programa en base a lo
que es el trabajo en equipo, aquí se podría enfatizar el programa a través de
dinámicas participativas de todos los estudiantes, y propiciar los debates, sobre temas
de su interés en base a su formación ciudadana. Es necesario llevar la teoría a la
práctica. Concluyendo se puede inferir, que la función del docente no solo se debe de
interesar por transmitir conocimientos, lo más importante y relevante del proceso
enseñanza aprendizaje, es lo que el estudiante hace.
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y el pensamiento
crítico en los estudiantes del quinto grado de secundaria en el área de Formación
Ciudadana y Cívica de una institución educativa militar de La Perla Callao.
Objetivos específicos.
Determinar si existe relación entre la comprensión lectora y la dimensión analizar
información del pensamiento crítico en los estudiantes del quinto grado de
secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica de una institución educativa
militar de La Perla Callao.
Determinar si existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la
dimensión Inferir Implicancias de pensamiento crítico en los estudiantes del quinto
grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica de una institución
educativa militar de La Perla Callao.
Determinar si existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la
dimensión Proponer alternativas de solución del pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y
Cívica de una institución educativa militar de La Perla Callao.
Determinar si existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la
dimensión Argumentar posición del pensamiento crítico en los estudiantes del quinto
33
grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica de una institución
educativa militar de La Perla Callao.
Hipótesis.
Hipótesis general.
Existen relaciones significativas entre la comprensión lectora y el pensamiento crítico,
en estudiantes del quinto año de secundaria en el área de Formación Ciudadana y
Cívica de una institución educativa militar de La Perla Callao.
Hipótesis específicas.
Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión analizar
información del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y Cívica, en
estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar de La
Perla Callao.
Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión
inferir implicancias del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar
de La Perla Callao.
Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión
proponer alternativas de solución del pensamiento crítico, en el área de Formación
Ciudadana y Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución
educativa militar de La Perla Callao.
Existe una relación significativa entre comprensión lectora y la dimensión
argumentar posición del pensamiento crítico, en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, en estudiantes del quinto año de secundaria de una institución educativa militar
de La Perla Callao.
34
Método
Tipo y diseño de investigación
El diseño de la investigación utilizado es el correlacional, en la medida que se trató de
establecer la existencia de asociaciones significativas entre las variables comprensión
lectora y pensamiento crítico, (Hernández, Fernández y Baptista (2007)
Al esquematizar este tipo de investigación obtenemos el siguiente diagrama:
Esquema:
Donde:
Variables
Definición conceptual de la Comprensión Lectora.
Según el comité de expertos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos), se entiende por competencia lectora, cuando un individuo
para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de
alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y
participar en la sociedad. (OCDE- INCE, 2001, citado por Claux, et al, 2004 p. 32).
Definición operacional de la Comprensión Lectora.
La comprensión lectora es definida operacionalmente, como una habilidad genérica
que se manifiesta a través de las siguientes conductas especificas: informar sobre los
hechos específicos, definir el significado de palabras, identificar la idea central del
texto, interpretar hechos, inferir acerca de la intención y punto de vista del autor, inferir
sobre el contenido del fragmento y la rotulación (Tapia y Silva, 1982)
Ox M: Muestra de la investigación
Ox: Observación de la comprensión lectora
r Oy: Observación del pensamiento crítico
OY r: Relación
M
35
La comprensión de lectura es definida operacionalmente en el desarrollo del test,
como una habilidad genérica que se manifiesta a través de las siguientes conductas
específicas:
Informar sobre hechos específicos: Habilidad para reconocer la información del
texto, utilizando la memoria.
Definir el significado de las palabras: Habilidad para identificar el concepto de
los términos de la lectura.
Identificar la idea central del texto: Habilidad para identificar el tópico central del
texto.
Interpretar hechos: Identificar el significado de las partes del fragmento
expresado con proposiciones diferentes.
Inferir sobre el autor: Determinar la intensión, el propósito y el punto de vista
del autor.
Inferir sobre el contenido del fragmento: Extraer una conclusión de párrafo con
diferentes proposiciones.
Rotular: Identificar el título apropiado del texto de lectura.
Es evidente que estas habilidades no constituyen las únicas que describen la
habilidad lectora. Dado que no existen datos concluyentes en las investigaciones
realizadas para la definición de la lectura, se ha considerado la habilidad verbal como
variable básica enfatizada en la educación escolar y consistente con estudios
estadísticos del análisis factorial y varianza sobre resultados de la aplicación de Test
de Comprensión de Lectura. (Tapia y Silva, 1982).
Definición conceptual Pensamiento crítico
Es la capacidad de orden superior, cuyo proceso mental le permite al alumno analizar
información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar
posición sobre una información. Por tanto el pensamiento crítico es un conjunto de
habilidades que sirven para procesar y generar información Elder y Paul (2003)
36
Definición operacional Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico, para efectos de la presente investigación se define
operacionalmente al medirse las dimensiones: analizar información, inferir
implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar posición según el Test de
Milla (2012)
Fundamentación teórica del test de pensamiento crítico.
Las dimensiones que comprende el test de pensamiento crítico son consideradas a
partir de la guía del desarrollo del pensamiento crítico del Ministerio de Educación
(León, 2007).
Analizar Información: en los tiempos actuales la información respecto de
cualquier tema es abundante, por ello es necesario que los estudiantes pongan en
práctica técnicas que los ayuden a separar la información considerando solo aquello
que es relevante. Al respecto Rath, Wasserman y otros (1999), citados por Milla
(2012) manifiestan que analizar es discernir y evaluar lo que tiene importancia de lo
que no la tiene. Siendo necesario entonces enseñar a los alumnos a distinguir lo
significativo de lo no significativo.
Inferir implicancias y consecuencias: esta la destreza de los sujetos para hacer
predicciones razonables sobre los efectos de una situación a partir de datos explícitos,
por tanto es resultado de la deducción y la activación de saberes previos factores que
al interactuar dan lugar a la producción de conclusiones. Para Elder y Paul (2003)
“todo razonamiento contiene inferencias o interpretaciones por las cuales se llega a
conclusiones que dan significado a los datos”.
Proponer alternativas de solución: Es la capacidad de los estudiantes de
establecer posibles respuestas a los problemas que analizan, para ello será necesario
que realicen un ejercicio de empatía cognitiva puesto que las soluciones irán de
acuerdo a la realidad en que se coloquen. Es preciso señalar que las alternativas
deben ser innovadoras pero al mismo tiempo plausibles de realizar. Sobre este punto
Nosich (2003) señala que siempre que razonamos hay alternativas y que estas nos
abren caminos nuevos para decidir cuál es el más adecuado.
Argumentar posición: son las afirmaciones y opiniones de respaldo o rechazo
que realizan los sujetos en relación a un conocimiento, una situación o un punto de
37
vista, estas afirmaciones deben ser sustentados en base a la teoría, es decir se
requiere buscar la pruebas que demuestren la veracidad de las ideas planteadas. Al
respecto Beas (1995) citado por Millas (2012) sostiene que la argumentación
“constituye una herramienta que permite a las personas demostrar las evidencias que
apoyan sus planteamientos”.
Participantes
En el presente trabajo la muestra es disponible, es decir, intervendrán los estudiantes
del quinto año de secundaria de una institución educativa de La Perla Callao. De un
universo total 153 estudiantes, divididos en 5 secciones, se tomó una muestra de 5
secciones, resultando seleccionados 153 estudiantes para el presente estudio.
POBLACIÓN MUESTRA
ALUMNOS 153 153
Figura 8. Muestra
En la figura x se presenta la muestra que son 153 estudiantes. La muestra que se
utilizará es no probabilística de tipo disponible, en cuanto a que se tomará como
unidad de análisis a los estudiantes de quinto grado de secundaria una Institución
educativa de La Perla Callao.
Tabla 1.
Distribución de la muestra según edad
Edad N %
14 1 0.65 15 38 24.84 16 79 61.63 17 30 19.61 18 5 3.27
(N=153).
En la tabla N° 1 Se observa que de los 153 estudiantes encuestados, 1 estudiante,
tiene 14 años, que representa el 0.65%; 38 estudiantes, están en la edad de 15 años,
representando el 24.84%; 79 estudiantes, están en la edad de 16 años,
representando el 61.63%; 30 estudiantes, tienen en edad promedio de 17 años,
representando el 19.61 % Y por último 5 estudiantes, culminan su secundaria a los 18
años, representando el
38
Tabla 2.
Distribución de la muestra según secciones
Sección N %
Primera 27 17.6 Segunda 34 22.2 Tercera 29 19.0 Cuarta 31 20.3 Quinta 32 20.9
Total 153 100.00
(N=153).
En la tabla N°2 Se observa que la primera sección es la que tiene menos alumnado
cuya cantidad es 27 y representa 17.6 % y la sección con mayor alumnado es la
segunda sección con 34 alumnos representando el 22.9 % del total de alumnos.
Instrumentos de investigación
Para medir la comprensión lectora a todos los participantes se les administró Test de
Comprensión de Lectura de Silva y Tapia 1982.
Ficha técnica del instrumento comprensión lectora.
Nombre : Test de Comprensión de lectura
Autores : Violeta tapia M. de Castañeda y Maritza Silva Alejos
Propósito : Medida de la habilidad general de comprensión de lectura
Expresada en subdestrezas específicas.
Forma de Administración : Colectiva e individual
Usuarios : Sujetos entre 12 -20 años que cursan educación secundaria
(III ciclo EBR) y I ciclo de educación superior (ESEP)
Tiempo de Aplicación : No hay límite de tiempo, normalmente toma entre 50 –
60 Incluyendo periodo de instrucciones.
Corrección : A mano, utilizando la clave de respuesta
Puntuación : Un punto por respuesta correcta. Puntaje máximo: 38
39
Aspectos Normativos : Baremo peruano, en una muestra representativa
(varones y Mujeres) de educación secundaria y I ciclo de educación superior (ESEP).
Se incluyen normas según grado de estudio, semestre y edad.
Significación : El puntaje interpretado en función de los baremos percentilares
permite apreciar el nivel de rendimiento global del sujeto expresando su posición
dentro del grupo lo cual está valorando a través de rangos.
TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA TAPIA & SILVA
Dimensiones: Indicadores: Ítems:
Informar sobre hechos
específicos
Habilidad para reconocer la información del texto,
utilizando la memoria.
1, 2, 13, 24,
27, 29
Definir el significado de
las palabras
Habilidad para identificar el concepto de los términos de
la lectura.
5, 16
Identificar la idea
central del texto Habilidad para identificar el tópico central del texto
14, 23, 28
Interpretar hechos Identificar el significado de las partes del fragmento
expresado con proposiciones diferentes.
4, 6, 7, 9, 10,
12, 15, 17, 18,
21, 22, 31, 32,
36
Inferir sobre el autor Determinar la intensión, el propósito y el punto de vista
del autor.
37, 38
Inferir sobre el
contenido del fragmento
Extraer una conclusión de párrafo con diferentes
proposiciones.
19, 20, 25, 30,
34, 35
Rotular Identificar el título apropiado del texto de lectura
3, 8, 11, 26,
33
Figura 9. Test de comprensión lectora Tapia & Silva (1982)
La validez del instrumento, es en base a la investigación realizada por las
creadoras del mismo, Tapia y Silva (1982). Esta prueba mide la habilidad general de
40
comprensión lectora expresada en dimensiones específicas: informar sobre hechos
específicos, definir el significado de las palabras, definir el significado de las palabras,
etc. El instrumento tiene una validez de contenido empírico. Los procedimientos de
elaboración y selección de los ítems empleados en el desarrollo de la prueba ofrecen
evidencia de la validez de contenido. Como lo manifiesta Grimaldo (1998):
Para la determinación de la validez empírica las autoras tomaron como medida
de criterio el Test de Habilidad Mental de California (Serie intermedia) el índice
de validez obtenido fue 0.58 con una variación de 33.64%.
Con respecto a la confiabilidad las autoras utilizaron el test-retest, cuyo índice
de correlación fue 0.53 y el índice de consistencia interna a través de la
formula 21 de Kuder Richardson, cuyo valor fue de 0.58. El error estándar de
medición fue de 301., significando que los valores límites superior o inferior en
que puede variar el puntaje es de tres puntos. Los índices de confiabilidad son
igualmente moderados y guardan relación con la validez (p. 23)
Para medir el Pensamiento Crítico a todos los participantes se les administró Test de
Pensamiento Crítico.
Ficha técnica del instrumento pensamiento crítico.
Nombre Prueba para pensamiento crítico.
Autora Milagros Rosario Milla Virhuez
Propósito Medir la capacidad de pensamiento crítico,
expresada en dimensiones específicas
Descripción La prueba contiene 13 ítems, 4 para analizar información,
3 para inferir implicancias, 3 para proponer alternativas
de solución y 3 para argumentar posición.
Validez V de Aiken = 1.00 validado por juicio de expertos (5)
Confiabilidad Alfa de Cronbach: .756
Administración Colectiva e individual
41
Usuarios Sujetos entre 14 y 19 años que cursan educación
secundaria
Tiempo de aplicación 60 minutos, lo que incluye el periodo de instrucción
Corrección Manual, empleando estándar.
Aspectos normativos Baremo obtenido en una muestra piloto de 37 alumnos de
5° año de secundaria con características similares a los
de la muestra. Se empleó el percentil 25 – 75
estableciendo tres niveles denominados bajo, promedio y
alto.
Test de Pensamiento Crítico
Dimensiones: Indicadores: Ítems:
Analizar
información
Identificar ideas principales en un texto.
Identificar la situación problemática de un caso.
Reconocer en un caso los sujetos involucrados y sus acciones.
Determinar las causas y consecuencias de una situación
problemática.
1,2,5,8
Inferir
Implicancias
Deducir implicancias.
Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos
involucrados en el problema.
Plantear implicancias y/o consecuencias en relación con la
información analizada.
3,6,10
Proponer
alternativas de
solución
Establecer coherencia entre alternativas y problema.
Crear alternativas posibles de realizar.
Involucrar a su entorno cercano en las alternativas.
4,9,7
Argumentar
posición
Asumir postura a favor o en contra en relación al tema.
Exponer las razones de la postura asumida.
Sustentar ideas y conclusiones expuestas.
11,12,13
Figura 10. Test de pensamiento Crítico (Milla, 2012)
42
En la figura 10 podemos apreciar las cuatro dimensiones del pensamiento crítico con
sus respectivos indicadores para mayor detalle del instrumento podemos revisarlo en
el anexo.
Procedimientos de recolección de datos
Para el presente trabajo de investigación se procedió a solicitar los permisos
respectivos, de acuerdo a lo establecido por el Programa Académico de Maestría en
Educación para Docentes de la Región Callao con una carta de presentación de dicha
institución ante la dirección del CMLP
Las pruebas, fueron tomadas en fechas diferentes, para lo cual se coordinó
con el Sub- Director Académico de la institución educativa de La Perla Callao. La
prueba de comprensión lectora se tomo en el mes de junio del 2010. Tomo un tiempo
de 60 minutos y se observó que algunos estudiantes estaban indispuestos a contestar
porque estaban cansados por que el día anterior se encontraron de servicio por tener
una supervisión militar.
La segunda prueba de pensamiento crítico se tomo aprovechando las
evaluaciones trimestrales finales del mes de setiembre del 2010. La duración de la
prueba fue aproximadamente de 45 minutos. No se presentaron incidentes. Salvo que
algunos profesores pidieron que se les explicara de nuevo en qué consistía la prueba y
como debía ser tomada ya que ellos no se encontraron el día de la explicación general
en relación a los tiempos.
43
Resultados
Habiéndose procesado los datos y teniendo en consideración el problema formulado,
los objetivos planteados y las hipótesis establecidas en el presente trabajo de
investigación se procedió a presentar y analizar los resultados obtenidos.
Medidas descriptivas
Tabla 3.
Medida de medias y desviaciones estándar pensamiento crítico.
Medida M DE
Pensamiento crítico Análisis de información 5.23 2.31 Infiere implicancias 4.26 1.68 Proponer alternativas 4.09 1.63 Argumentar opinión 4.37 2.29
(N= 153)
En la tabla 3 se aprecia los valores promedios de pensamiento crítico, las diferentes
dimensiones como son: pensamiento crítico, análisis de información, infiere
implicancias, proponer alternativas y argumentar opinión. La mayor desviación de los
datos se muestra en la dimensión análisis de información 5.23 puntos con una
dispersión de 2.31 puntos.
Tabla 4.
Medida de medias y desviaciones estándar de comprensión lectora.
Medida M DE
Comprensión lectora Informar sobre hechos específicos 4.7451 1.99186 Definir el significado de las palabras 1.04558 0 .75516 Identificar la idea central del texto 0 .8039 0 .79521 Interpretar hechos 4.7451 1.99186 Inferir sobre el autor 4.7451 1.99186 Inferir sobre el contenido del fragmento 2.0588 1.29896 Rotular 1.6797 0.95734
(N= 153)
En la tabla 4 se aprecia los valores promedios de comprensión lectora en las
diferentes dimensiones como son: informar sobre hechos específicos, definir el
significado de las palabras, identificar la idea central del texto, interpretar hechos,
44
inferir sobre el autor, inferir sobre el contenido del fragmento y Rotular. La mayor
desviación de los datos se muestra en las dimensiones: informar sobre hechos
específicos, interpretar hechos, inferir sobre el autor todas con una dispersión de
1.99186 puntos.
Medidas de frecuencia
Tabla 5.
Resultados de la prueba de pensamiento crítico.
Nivel N %
Bajo 13 8.5 Medio 14 9.2 Alto 126 82.4
Nota: N=153
En la tabla 5 destaca que, en relación, Pensamiento Crítico 14 estudiantes se
encuentran en el nivel medio y por lo contrario 126 estudiantes en el nivel alto; por
otro lado, 13 estudiantes se encuentran en un nivel bajo en prueba de pensamiento
crítico.
Tabla 6.
Resultados de la prueba de comprensión lectora.
Nivel N %
Bajo 115 75.2 Medio 29 29.0 Alto 9 5.9
Nota: N=153
En la tabla 6 destaca que, en relación a comprensión lectora, 115 estudiantes se
encuentran por debajo del nivel medio y 29 estudiantes se encuentran en el nivel
medio; por otro lado, 9 estudiantes sobrepasan el nivel medio.
Prueba de normalidad
El análisis estadístico se realizó utilizando el programa estadístico SPSS 15.00
y la prueba de Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba a
utilizar en la estadística para la contrastación de hipótesis el resultado de Kolmogorov-
Smirnov fue para la escala total, con un nivel de significancia de p de…. Para la
escala de comprensión lectora.
45
Tabla 7
Puntuaciones de la prueba Kolmogorov-Smirnov(a)
Estadístico Sig
Comprensión Lectora 0.115 000 Pensamiento Crítico 0.088 0.005 Análisis Información 0.138 000 Infiere implicancias 0.138 000 Proponer alternativas 0.151 000 Argumentar opinión 0.148 000
Nota: N=153
En la tabla 7 podemos observar que no existe normalidad en los datos, por tal motivo
se utiliza una prueba de Sperman del programa SPSS 15.00 que nos ayuda para el
estudio de la correlación entre las variables propuestas.
Tabla 8.
Correlación entre comprensión lectora y pensamiento crítico
Comprensión Lectora Pensamiento Crítico
Comprensión Coeficiente de correlación ----- .178(*) Lectora Sig. (bilateral) Pensamiento Coeficiente de correlación .178(*) -------- Critico Sig. (bilateral)
(N=153) ** La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
En la tabla 8 La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis, ya que no se observó distribución normal en los datos; las variables
consideradas fueron comprensión lectora y pensamiento crítico, según percepción de
los estudiantes. El coeficiente de correlación de Spearman para las variables
comprensión lectora y pensamiento crítico 0.178 y el valor de la probabilidad de 0.005,
a un nivel de significación de 0.01, p es menor que 0.01, por lo que se rechaza la
hipótesis nula y se concluye que existe relación entre comprensión lectora y
pensamiento crítico.
46
Tabla 9.
Medida de correlación.
Medida Compren. Pens. Análisis Infiere Impli- Propone Argumentar Sperman Lectora Crítico Informac. cancias Alterna opinión
1 Comprensión Lectora -------- 2 Pensamiento Crítico 178* ------- 3 Análisis de Información .056 .727** ------ 4 Infiere Implicancias .225** .775** .407** -------- 5 Proponer Alternativas .219** .739** .335** .650** --------
6 Argumentar Opinión .045 .743** .309** .482** 469** -------
*p<.05
**p<.01
En la tabla 9 podemos observar. La prueba estadística r de Spearman fue utilizada
para las pruebas de hipótesis, no observó distribución normal en los datos.
El coeficiente de correlación de Spearman para las variables comprensión
lectora y pensamiento crítico 0.178 y el valor de la probabilidad de 0.005, a un nivel de
significación de 0.01, p es menor que 0.01, por lo que se rechaza la hipótesis nula y
se concluye que existe relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico.
Comprensión lectora, y la dimensión análisis de información del pensamiento
crítico. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.056 y un nivel de
significación p no hay correlación lo que significa que el alumno que analiza su
información en forma adecuada logrará un mejor comprensión lectora.
Comprensión lectora y la dimensión infiere implicancias del pensamiento
crítico. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.225 y un nivel de
significación p Hay correlación positiva muy alta lo que significa que quien infiere
desarrolla su pensamiento crítico.
Comprensión lectora y la dimensión propone alternativas del pensamiento
crítico. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.219 y un nivel de
significación p Hay correlación positiva la segunda en mayor correlación.
47
Comprensión lectora y la dimensión argumentar opinión. La prueba estadística
arrojó un valor para r igual a 0.045 y un nivel de significación p no hay correlación.
48
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
La muestra de esta investigación son estudiantes de quinto de secundaria de una
institución educativa de La Perla Callao y se analiza los datos estadísticos
relacionados a: la comprensión lectora y el pensamiento crítico y las sub variables de
la misma. Presentan una puntuación de pensamiento crítico alto de 82.4 (tabla 5) y
en relación a la comprensión lectora en un nivel bajo de 75.2 (tabla 6) estos
resultados confirman los hallazgos realizados por Beltrán y Torres (2009), que los
alumnos con bajo nivel académico y problemas de conducta lograron alto nivel de
pensamiento crítico.
En cuanto al objetivo General de esta tesis: determinar la relación que existe
entre el nivel de comprensión lectora y el nivel de pensamiento crítico en los
estudiantes del quinto grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y
Cívica, de una institución educativa militar, de La Perla, Callao. Dicha relación es
positiva en un grado de 195 puntos (Tabla 8). Esto quiere decir que si bien la lectura
es fundamental para el desarrollo de las personas, no es la única que influye en el
aprendizaje de los estudiante, existen otras variables que influirían en forma indirecta:
por ejemplo; las noticias que escucha en los diversos medios de comunicación, la
conversaciones que tienen con sus amigos, el diario convivir con sus familiares,
también forman parte del desarrollo de su pensamiento crítico (Grimaldo, 1998).
Por otro lado, Gonzáles (1999), encontró un bajo nivel de comprensión lectora
en los estudiantes que terminan la educación secundaria ocasionando de esta manera
un problema de articulación con la educación superior. Lo cual corrobora esta
investigación encontrándose que el 75.2 % de estudiantes está en un nivel inferior de
comprensión lectora; todo esto a la luz de la discusión de los resultados en (tabla 6).
Germaná (2008) en su investigación, en una institución educativa alternativa,
donde se aplicó una metodología activa relacionada en función al desarrollo del
pensamiento crítico y se encontró, que los estudiantes mostraron una clara definición
de los conceptos en las lecturas, además de poder relacionarlos entre ellos de esta
manera logrando niveles buenos y satisfactorios. En nuestro caso según la aplicación
del test de pensamiento crítico se obtuvo que más del 80 % de estudiantes se
encuentren entre los niveles medio y superior; en la institución educativa militar de La
Perla se vienen implementando una serie de estrategias que le permiten al estudiante
49
desarrollar una serie de habilidades de liderazgo: trabajo en equipo, participación en
debates, actividades, encaminadas a desarrollar su pensamiento crítico.
Existen pocas investigaciones relacionadas al desarrollo del
pensamiento crítico en la educación secundaria, en relación, al área de Formación
Ciudadana y Cívica, como base para un adecuado desarrollo ciudadano.
No existen muchos datos sobre los aspectos cognitivos y las habilidades para
el ejercicio ciudadano asociado con la educación cívica. Sin embargo, el 2004 se
realizo una evaluación nacional sobre la educación ciudadana. Los resultados
demostraron que los alumnos tenían serias dificultades para determinar entre
alternativas o identificar los factores, las causas, los efectos, etc. de una determinada
situación o conflicto (MINEDU, 2004). De acuerdo a los resultados obtenidos en esta
investigación se corroboran los bajos niveles de comprensión lectora, pensamiento
crítico y ejercicio ciudadano.
Por otro lado (Carbajal, 2004) en una investigación en el colegio Fe y Alegría
32 indica que si se desea que los alumnos mejoren sus niveles de comprensión
lectora y pensamiento crítico es muy necesario, el acompañamiento docente pero,
sobre todo, darle el verdadero rol protagónico al estudiante en el proceso enseñanza
aprendizaje Teniendo en cuenta los resultados del presente estudio no se tuvo en
cuenta el acompañamiento docente que es muy necesario y tampoco el desarrollar
estrategias pertinentes para la mejora en las dos variables estudiadas. Ya que se
limitó solo a una evaluación de diagnóstico, pero se puede afirmar que si existe un
acompañamiento en la formación del cadete por parte de los docentes e instructores
militares desarrollando su liderazgo y ejercicio ciudadano.
En lo relacionado a comprensión lectora y el componente analizar información
del pensamiento crítico existe una alta correlación según (tabla 9) lo cual es
reforzado por la investigación de Velásquez (2005) encontró que ambas variables se
correlacionan obteniendo puntajes altos de (r = 0.85, p < 0.001). Aunque es preciso
agregar que este nivel es el más elemental en la lectura, pero, es de vital importancia
para un logro adecuado del pensamiento crítico.
Al determinar si existe relación entre el nivel de comprensión lectora y el
componente Proponer alternativas de solución del pensamiento crítico. Existe una alta
relación lo que puede ser confirmado con la investigación de, Elder y Paul (2003)
investigación realizada en Estados Unidos, donde encontró que es fundamental
50
trabajar con los niños desde el nivel inicial, actividades que les permitan desarrollar
tareas que a su vez, les permitan solucionar problemas de acuerdo a su edad.
Mientras más temprano se estimulen estos aprendizajes mejores resultados se
tendrán, al Perú le falta potencializar el pensamiento crítico en la educación temprana
no existen manuales ni guías en ese sentido.
Mientras que en las instituciones privadas se están transformando, al tener en
cuenta que la comprensión lectora, implica la construcción activa por parte del lector,
de una representación mental del texto (Gómez, 1993). En las instituciones
educativas públicas, los docentes hoy se encuentran perfeccionando las capacidades
básicas de comprensión lectora y matemática básica, todo ello gracias a los
programas de perfeccionamiento y capacitación docente a nivel nacional y
estimulándola mediante la carrera pública magisterial (PRONAFCAP, 2012).
El 99.4 % de los estudiantes de quinto grado de secundaria, no logran un
desempeño suficiente en lo relacionado a convivencia y participación ciudadana
democrática (MINEDU, 2004). Hoy el gobierno, pone mucho interés por que se
desarrollen estas capacidades, cosa que no sucedía cuando se inicio esta
investigación. Prueba de ello son las guías y manuales de comprensión lectora y
pensamiento crítico para la educación secundaria que se entregó de manera gratuita
a los docentes a nivel nacional.
Como una medida para enfrentar una serie de problemas sociales, se ha
creado el área de Formación Ciudadana y Cívica. Donde destaca el análisis de
información y el juicio crítico. El Estado peruano pone énfasis en el desarrollo de
estas capacidades como parte de la construcción de la cultura cívica y de su ejercicio
ciudadano (MINEDU, 2009, pp. 397 - 398)
Según lo expuesto se puede mencionar, que las variables estudiadas si
guardan relación, si aumenta la comprensión lectora, también lo hace el
pensamiento crítico; esto se ve reflejado en los puntajes de la dimensión del
Pensamiento Crítico; análisis de información, donde se obtuvo un mejor resultado. En
otras palabras, podemos decir que a medida que el estudiante desarrolle su
comprensión lectora, irá mejorando en forma proporcional el desarrollo de su
pensamiento crítico. Tema que será desarrollado con mayor amplitud en las
conclusiones.
51
Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos al analizar el procesamiento estadístico en la
investigación, las conclusiones son las siguientes:
Existe una relación positiva entre las variables: comprensión lectora y
pensamiento crítico. Se acepta la hipótesis general. Los niveles de comprensión
lectora resultaron bajos. Los niveles de pensamiento crítico resultaron altos.
Existe una relación baja entre la comprensión lectora y la dimensión analizar
información del pensamiento crítico. Siendo la dimensión análisis de información una
de la que menos relación tiene dentro de las dimensiones del pensamiento crítico.
Existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la dimensión Inferir
Implicancias de pensamiento crítico. Esta es la dimensión que mayor correlación se
encontró. Por tal motivo se acepta la tercera hipótesis.
Existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la dimensión proponer
alternativas de solución del pensamiento crítico. Es la segunda dimensión con mayor
relación.
Existe relación entre el nivel de comprensión lectora y la dimensión argumentar
posición del pensamiento crítico. Es la dimensión con menor relación.
52
Sugerencias
De acuerdo a los resultados obtenidos: bajos niveles en comprensión lectora,
debemos reflexionar y afirmar que la lectura no es solo tarea de la escuela, en ella
deben de estar involucrados toda la comunidad educativa: los estudiantes, los
profesores, los padres de familia, la sociedad y el Estado.
Hay que actuar, frente a estos resultados alarmantes, es necesaria que los
directivos en las instituciones educativas, consideren la lectura y el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes, como temas prioritarios, la participación del
Director de una institución educativa es fundamental cuando cumple asesorando y
supervisando en forma adecuada.
El Ministerio de Educación debe de organizar cursos o talleres de capacitación
sobre comprensión lectora y el pensamiento crítico.
Los maestros deben aplicar metodología activa en el desarrollo de sus
sesiones como el Trabajo en Equipo para crear conciencia crítica, reflexiva, elevando
el rendimiento académico en los estudiantes.
La Región del Callao, debe de fomentar un acercamiento a las escuelas, el
trabajo en conjunto para lograr mejoras en nuestras instituciones chalacas,
promoviendo eventos participativos. Por Ej. Los alcaldes escolares, ser parlamentarios
por un día, concursos de oratoria, Presidente Regional por un día y el ser Regidores
de nuestra Provincia Constitucional, elecciones regionales estudiantiles.
Realizar estudios comparativos relacionados al desarrollo del pensamiento
crítico y comprensión lectora entre colegios públicos y privados teniendo en cuenta el
desarrollo de competencias encaminadas al desarrollo del pensamiento.
Difundir el desarrollo del pensamiento crítico desde los niveles de educación
inicial; es importante que los docentes conozcan en qué consiste la pedagogía crítica
y el pensamiento crítico, para lograr que nuestros estudiantes logren desarrollar a
plenitud dichas capacidades. Los resultados obtenidos en esta investigación ofrecerán
una oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje del
pensamiento crítico en el Área de Formación Ciudadana y cívica.
Realizar un estudio comparativo entre instituciones militares e instituciones
civiles.
53
De acuerdo a las particularidades de la institución evaluada. Sería conveniente
ser más observador con el desenvolvimiento de los estudiantes y analizar su estado
socioemocional y físico, antes de cualquier actividad educativa. Ya que en algunas
oportunidades no se nota predisposición para el aprendizaje, por circunstancias
externas al aula, a veces se presentan inspecciones militares inopinadas y los
estudiantes no duermen sus horas reglamentarias, por pasar dicha inspección. Esto
me ocurrió en la prueba de comprensión lectora ya que a mitad de la prueba muchos
se durmieron, otros contestaron por cumplir.
Sería conveniente que ambas pruebas sean tomadas durante un mismo
trimestre para que sean más veraces los resultados. No es lo mismo tomar una prueba
a inicio de año y otra al final del trimestre.
Motivar a los docentes, para que realicen investigaciones de carácter cualitativo
y si fuera posible realizar investigaciones experimentales sobre esta temática, con
una cantidad menor de estudiantes observados en un salón de clase. Puede servir
realizar una investigación acción.
54
Referencias
Aguilera, Y., Zubizarreta, M. & Castillo, M. (2006). Constatación de las habilidades del
pensamiento crítico en los estudiantes de Licenciatura en Enfermería. Revista Educación Médica Superior 20.
Beltrán, M. & Torres, N. (2009). Caracterización de habilidades de pensamiento crítico
en estudiantes de educación media a través del test HCTAES. Zona Próxima. Revista del instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte. N° 11. (pp. 65-85). Bogotá.
Beyer, B. (1998). Enseñar a pensar. Traducción de Inés Frid. Editorial Troquel. Capital
Federal Argentina. Bourdieu, P. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Barcelona: Laia. Carbajal, M. (2004). Enseñar a pensar a los alumnos en forma crítica: Colegio Fe y
Alegría N°32 San Juan de Lurigancho. Universidad Antonio Ruiz De Montoya. Tesis de licenciatura no publicada. Lima. Perú.
Cairney, T. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Ediciones Morata Cassanny, D. (1998). Enseñar lengua. Barcelona: Ediciones GRAÓ. Catrileo, C., Ceballos, P. & Jaramillo, C. (2009). Estrategias de enseñanza para el
desarrollo de la comprensión lectora en NB2, en escuelas situadas en contexto mapuche Universidad Católica de Temuco. Tesis de licenciatura. Santiago de Chile. Chile.
Claux, L. & La Rosa, M. (2004). La comprensión lectora en el aula: una experiencia
significativa. Lima. Pontificia Universidad Católica del Perú. Centro para el Magisterio universitario.
Cuetos, F. (1996). Psicología de la Lectura. Barcelona: Praxis. Dewey, J. (2004). Democracia y educación. Traducción de Lorenzo Luzuriaga. Sexta
edición. Madrid: Ediciones Morata Díaz, F. (2001). Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza aprendizaje
de habilidades cognitivas en el bachillerato. Revista perfiles educativos, N° 82, México D.F.
Díaz, F. & Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.
Elder, L. & Paul, R. (2003). La mini guía para el pensamiento crítico, conceptos y
herramientas. Recuperado el 4 de febrero del 2008. www.criticalthinking.org. Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Versión
2007 en español: extraído el 2 de mayo 2010 http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php
55
Germaná, Y. (2008). Estudio descriptivo sobre la relación entre pensamiento crítico y
metodología activa en alumnos de sexto grado de primaria del colegio La Casa de Cartón. Tesis de licenciatura no publicada. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima. Perú.
Gómez, P. (1993). Indicadores de la compresión lectora. Washington: Editorial la
Educación. Giroux, H. (1997). Teoría y resistencia en educación una pedagogía para la oposición.
Madrid: Siglo XXI Editores. González, A. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Madrid: Editorial Síntesis.
González, R. (1999). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iníciales. Lima: Universidad de Lima.
Grimaldo, M. (1998). Niveles de comprensión lectora en estudiantes de quinto año de
educación secundaria de nivel socio económico medio y bajo. Lima. Revista de psicología Liberabit USMP Volumen 4, Año 4. pp.19-26
Hernández, X. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia
Barcelona: GRAO. Hernández, Fernández & Baptista (2007). Metodología de la investigación (4ta. Ed.)
México. D. F: Mc Graw-Hill Hervás, R & Miralles, P (2006). La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje
de la historia. Revista educar en el 2000, N° 10. Murcia. Jurado, F. & Bustamante, G. (2001). Los procesos de la lectura: hacia la producción de
los sentidos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Kurland, D. (2003). "Critical Reading Vs Critical Thinking". http://www.critical-
reading.com/critical_reading_thinking.htm recuperación de este documento en
EDUTEKA: Julio 26 de 2003.
León, C. (2007). Guía para el desarrollo del pensamiento crítico. Lima. Dirección
Nacional de Educación Básica Regular. Dirección de Educación Secundaria.
MINEDU.
Marciales, G. (2003). Pensamiento crítico: Diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos. Tesis doctorado. Universidad Complutense de Madrid. Madrid. España.
Milla, M. (2012). Pensamiento crítico en estudiantes de quinto de secundaria de los
colegios de Carmen de La Legua Callao. Tesis de maestría. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima.
56
MINEDU (2006). Guía de comprensión lectora. Referencia electrónica obtenido el 2 de marzo 2009 http://es.scribd.com/doc/5349301/Guia-Comprension-Lectora-MINEDU-2006
MINEDU (2007). Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión
lectora. Lima: Metrocolor S.A. MINEDU (2009). Diseño curricular nacional de la educación básica regular. Lima.
Equipo de trabajo: Especialistas de las Direcciones de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria.
Miranda, C. (2003). El pensamiento crítico en docentes de educación general en Chile:
un estudio de impacto. Revista electrónica UACH. Consultado 24 de junio 2009 http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718 07052003000100003&script=sci_arttext
Muñoz, A. & Beltrán, J. (2001). Fomento del Pensamiento Crítico mediante la
intervención en una unidad didáctica sobre la técnica de detección de información sesgada en los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria en Ciencias Sociales. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad Complutense de Madrid.
Nosich, G. (2003). Aprender a pensar: pensamiento analítico para estudiantes.
Madrid: Prentice Herald. OCDE (2006). Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. Referencia
electrónica consultado el 30 de julio 2009. http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf
Ordaz, A. (2004). La lectura en la escuela secundaria y el desarrollo del pensamiento
crítico. México D.F.: Universidad Pedagógica Nacional Orellana, L. (2010). Uso de internet por escolares de 4° y 5° grado de secundaria en
un colegio de La Perla Callao. Tesis de maestría no publicada. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima. Perú.
Paul, R. (1993). La comunidad del pensamiento crítico. Referencia electrónica
consultado 15 enero 2010 http://translate.google.com.pe/translate?hl=es&sl=en&u=http://www.criticalthinking.org/pages/dr-richard-paul/818&ei=ANdVT-HtOIqCtgez2_jeCA&sa=X&oi=translate&ct=result&resnum=1&sqi=2&ved=0CCYQ7gEwAA&prev=/search%3Fq%3DPaul,%2BRichard%2B1993%2Bcritical%26hl%3Des%26rlz%3D1C2CHJL_esPE461PE461%26biw%3D1024%26bih%3D641%26prmd%3Dimvnso
Paul, R. (2003). Guía para el pensamiento crítico: conceptos y herramientas
Referencia electrónica consultado 21 junio 2008 http://www.criticalthinking.org PER CALLAO (2007) Proyecto Educativo Regional del Callao 2007-2021. Referencia
electrónica consultado el 15 de noviembre 2010. http://www.paulovi.edu.pe/normas/PER_CALLAO_ACTUALIZADO.pdf
57
PISA (2009). Los principales resultados. Referencia electrónica consultado el 1 noviembre 2010 http://www.pisa.oecd.org/document/61/0,3746,en_32252351_32235731_46567
613_1_1_1_1,00.html PISA PLUS (2001). Unidad de medición de la calidad educativa. MINEDU. Referencia
electrónica consultado el 13 de marzo del 2010 http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?v_codigo=193&v_plantilla=R
PRONAFCAP (2011). Estrategias para el ejercicio ciudadano. Pontificia Universidad
Católica del Perú. PRONAFCAP (2012). Estrategias para el ejercicio ciudadano. Pontificia Universidad
Católica del Perú. Puppo, G. (2008) el pensamiento crítico y el rendimiento académico de los
maestristas en docencia universitaria. Tesis de maestría no publicada. Universidad Nacional De Educación. “Enrique Guzmán Y Valle ”
Rodríguez, L. (2011). Acerca del Pensamiento Crítico. Lima. Revista Asamblea
Nacional de Rectores. No. 9. pp. 97-114 Rodríguez, M. (2008). Pensamiento Crítico en las alumnas de Tercero de Primaria del
Colegio del Bosque. Universidad Autónoma Mexico. http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/129199205110.pdf
Rohwer, W. (1984). La metacognición y la comprensión de lectura. Estrategias para
los alumnos del nivel superior. Referencia electrónica extraído el 15 diciembre 2010 de http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_24/nr_277/a_3583/3583.htm
Sánchez, E., García, R. & Rosales, J. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué
se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó. Tapia, V. (2003). Efectos de un programa de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Referencia electrónica rescatado 7 enero 2009 http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/tesis/salud/zarzosa_rs/enpdf/t_completo.pdf
Tapia, V & Silva, M. (1982). Elaboración y estandarización de un Test de Comprensión
de Lectura en estudiantes de educación secundaria y I ciclo de educación superior de Lima Metropolitana. Lima: Universidad Nacional mayor de San Marcos.
UMC (2005). Evaluación nacional del rendimiento estudiantil 2004. Unidad de
medición de la calidad educativa. Lima. MINEDU. Referencia electrónica extraído 05 junio 2012 www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/.../revcrecer_02.pdf
UNESCO (1997). Objetivos de desarrollo: una mirada desde América Latina y el
Caribe. Extraído el 29 agosto 2008. http://www.cepal.org/publicaciones/xml/1/21541/capitulo3.pdf
58
Valle, A. (2011). El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la historia. Análisis
de textos escolares para tercero y cuarto de secundaria. Lima. Revista Educación PUCP. Volumen XX N°38, 81-106.
Valles, A. & Valles, C. (2006). Comprensión lectora y estudio: intervención
psicopedagógica. Valencia: Editorial Promolibro. Valls, R. (2001). Los estudios sobre los manuales escolares de historia y sus nuevas
perspectivas. Didáctica de las ciencias experimentales y Sociales. Universidad de Valencia .España. Referencia electrónica extraído 05 junio 2009 http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23960/1/rafael_valls.pdf
Van, B. (2004). Espacio para la infancia. Pensamiento crítico. Extraído 4 de junio de
2009 http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=www.pensamiento%20critico%20bernard%20vanleer&source=web&cd=2&sqi=2&ved=0CCYQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.bernardvanleer.org%2FPensamiento_critico%3Fpubnr%3D560%26download%3D1&ei=3hZQT_u3HtCbtwfBroSpDQ&usg=AFQjCNGCsz0QxKNz46_ngz0HbKEbopMFGA&sig2=0RjEZK71tq3LRQAPEQbSvQ
Velásquez, R. (2005). Comprensión lectora y rendimiento académico en estudiantes
del primer año de la Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos. Universidad Mayor de San Marcos. Tesis de maestría no publicada. Lima. Perú
Wright, I. (2002). ¿Es eso cierto? Pensamiento Crítico y el Foro Social Mundial del
joven estudiante. Estudios Sociales Canadá. Referencia electrónica consultado el 2 de mayo del 2010 http://www2.education.ualberta.ca/css/css_39_1/BRBriley_is_that_right.htm
TEST DE COMPRENSION DE LECTURA
Violeta Tapia Mendieta - Maritza Silva Alejos
INSTRUCCIONES
Este cuadernillo contiene fragmentos de lectura seguidas cada una de ellas, de cuatro preguntas.
Después de leer atentamente cada fragmento, identifique la respuesta correcta entre las que aparecen después de cada pregunta. En la hoja de respuesta encierre en un círculo la letra que corresponde a la respuesta correcta, o escriba los números según las instrucciones específicas que aparecen en el texto.
No escriba nada en este cuadernillo de lectura.
FRAGMENTO Nº 1 Los árboles de la goma son encontrados en Sudamérica, en Centro América, este de las Indias y África. Para extraer el látex o materia prima, se hace un corte vertical, circular o diagonal en la corteza del árbol. Una vasija pequeña usualmente hecha de arcilla o barro, es conectada al tronco del árbol. Cada noche los extractores depositan el contenido en pocillos que luego son vaciados dentro de un envase. El látex recogido, es vertido dentro de un tanque o tina que contiene un volumen igual de agua. La goma es coagulada o espesada por la acción de la dilución del ácido acético. Las partículas de la goma formadas densamente, se parecen a una masa extendida. Al enrollar, lavar y secar esta masa se produce variaciones en la goma, en el color y la elasticidad.
1. La goma se obtiene de: a) Minas c) arcilla b) Árboles d) minerales
2. El ácido usado en la producción de goma es: a) Nítrico c) clorhídrico b) Acético d) sulfúrico
3. De las seis expresiones siguientes, seleccione una que pudiera ser el mejor título para cada uno de los tres párrafos de la lectura. En la hoja de respuesta donde aparecen las mismas expresiones, coloque el número “1” en la línea de la derecha de la expresión que seleccione como título para el primer párrafo y los números “2” y “3” para los párrafos segundo y tercero, respectivamente: a) Países d) Extracción del látex b) Localización del árbol e) Transformación del látex c) Recogiendo la goma f) Vaciando en vasijas
4. En su hoja de respuesta, numere a las expresiones siguientes en las líneas de la derecha, según el orden en que se presentan en la lectura:
a) Recogiendo el látex b) Mezclando el látex con agua
c) Coagulación del látex d) Extracción del látex
FRAGMENTO Nº 2
Durante once años Samuel Morse había estado intentando interesarse a alguien sobre su invención del telégrafo, soportando grandes dificultades para llevar a cabo su experimentación. Finalmente en 1843, el congreso aprobó una partida de 30, 000 dólares para este propósito; y así Morse pudo ser capaz de realizar rápidamente su invención.
En la primavera de 1844, cuando los partidos políticos estaban llevando a cabo sus convenciones, el telégrafo estaba listo para su aplicación práctica. Este instrumento fue capaz de notificar a los candidatos y a la gente de Washington de los resultados de la convención, antes de que se pudiera obtener información por otros medios. Este hecho despertó un interés público y hubo un consenso
general de que un acontecimiento importante estaba sucediendo. De esta manera el sistema de telégrafo creció rápidamente en treinta años, y se extendió en el mundo entero.
Al principio el telégrafo fue mecánicamente complicado, pero con una constante investigación llego a ser más simple. En los últimos tiempos, sin embargo, con la complejidad de la vida moderna en el sistema intrincado de cables de telégrafo sobre la superficie de las calles y aun los continentes están conectados por cables a través del océano.
El desarrollo del telégrafo ha acercado a todo el mundo, proveyendo de un método donde las ideas y mensajes del mundo entero, puedan ser llevados y alcanzados a todos en un mínimo de tiempo. Este hecho ha sido grandemente acelerado por el perfeccionamiento de la telegrafía sin hilos.
5. Un sistema intrincado es: a) Complicado b) Antiguo c) Radical d) Intrínseco 6. Cuando Morse deseaba experimentar su investigación significaba: a) La aplicación de principios b) Poner en prueba una hipótesis c) Llevar a la práctica una idea d) Realizar experiencias
7. En su hoja de respuestas, numere las experiencias siguientes en las
Líneas de la derecha según el orden en que se presentan en la lectura:
a) La demostración práctica del telégrafo b) La ampliación del uso del telégrafo c) Los efectos del telégrafo d) Los esfuerzos del inventor 8. De las siguientes expresiones elija usted el mejor titulo para todo El fragmento: a) Los efectos del telégrafo b) El Telégrafo c) El perfeccionismo del telégrafo d) La telegrafía sin hilos
FRAGMENTO Nº 3 A mucha orillas de distancia de los centros civilizados, encerrado en esa oscuridad infernal, sufriendo los rigores de la lluvia que azotaba mi cuerpo casi desnudo, sin comer, me sentía aislado, solo, con el alma aprisionada por la selva. La tormenta deprime, la oscuridad aísla. Allí junto, tal vez casi rozando estaban tres hombres mal cubiertos de harapos como yo y sin embargo no los veía ni los sentía. Era como si no existieran. Tres hombres que representaban tres épocas diferentes. El uno – Ahuanari – autóctono de la región, sin historia y sin anhelos, representaba el presente resignado, impedido de mirar el pasado de donde no venia, incapaz de asomarse al porvenir de donde tenía interés en llegar. Védasele insensible a los rigores de la naturaleza e ignorante de todo lo que no fuera su selva.
El otro – El Meteoro – se proyectaba hacia el porvenir. Era de los forjadores de la época de goma elástica, materia prima que debía revolucionar en notable proporción la industria contemporánea. Nuestro viaje le significaba una de sus tantas exploraciones en la selva. Iba alentando, satisfecho, casi feliz, soportando los rigores invernales hacia la casita risueña que le esperaba llena de afecto a la orilla del río. Y el último – Sangama – pertenecía el pasado de donde venía a través de depuradas generaciones y esplendorosos siglos, como una sombra, como un sueño vivido remotamente, al que se había aferrado con todas la energías de su espíritu. Como adaptarse es vivir y este era el único desadaptado de los tres, se me antojaba vencido, condenado a parecer a la postre 9. En relación con el medio, Ahaunari representaba: a) Un personaje común b) Un inmigrante de la región c) Un foráneo de la región d) Un nativo de la región 10. En el fragmento, se describe a estos tres personajes Pertenecientes a tres épocas: a) Similares b) Diferentes c) Análogas d) Coetáneas
11. Escoja entre las siguientes expresiones el titulo más conveniente Para el fragmento: a) La visión de un selvático b) La caracterización de tres personajes en la selva c) La concepción del mundo en la selva d) La selva y su historia 12. Sangama era un personaje proveniente de: a) Grupos civilizados b) Generaciones sin historia c) Un pasado glorioso d) Una historia sin renombre
FRAGMENTO Nº 4 Hacia el final del siglo XVIII, los químicos empezaban a reconocer en general dos grandes clases de sustancias: Una estaba compuesta por los minerales que se encontraban en la tierra y en el océano, y en los gases simples de la atmósfera. Estas sustancias soportaban manipulaciones enérgicas tales como el calentamiento intenso, sin cambiar en su naturaleza esencial y además parecían existir independientemente de los seres vivientes la otra clase se encontraba solo en los seres vivos, o en los restos de lo que alguna vez fue un se vivo y estaba compuesto por sustancias relativamente delicadas que bajo la influencia del calor humeaban, ardían y se carbonizaban, o incluso explotaban. A la primera clase pertenecen, por ejemplo, la sal, el agua, el hierro, las rocas; a la segunda el azúcar, el alcohol, la gasolina, el aceite de oliva, el caucho. 13. El primer grupo de sustancias se refiere a:
a) Cuerpos gaseosos b) Minerales
c) Sales marinas d) Gases simples 14. Este fragmento verse sobre a) Transformación de las sustancias b) Fuentes químicas c) Sustancias de los seres vivientes d) Clasificación de los cuerpos de la naturaleza
15. Señale usted la respuesta que no corresponde a la característica Del primer grupo de sustancias a) No dependen de la naturaleza viviente b) Son relativamente fuertes c) No sufren transformaciones d) Son sustancias combustibles.
FRAGMENTO Nº 5 Muchas de las sustancias químicas que aumentan el coeficiente de mutaciones, también aumentan la incidencia del cáncer. Las sustancias químicas que aumentan la incidencia del cáncer (carcinógenas) se han encontrado en el alquitrán de hulla y hay quienes pretenden que la tecnología moderna ha aumentado los peligros químicos en la relación con el cáncer, igual que el riesgo de las radiaciones. La combustión incompleta del carbón, el petróleo y el tabaco por ejemplo, puede dar lugar a carcinógenos que podemos respirar. Recientemente se ha descubierto en el humo del tabaco, sustancias que en ciertas condiciones han demostrado ser carcinógenos para algunas especies de animales (es de suponer que también sean carcinógenos para los seres humanos) pero no existe ninguna prueba experimental directa de ello, puesto que, evidentemente no pueden hacerse en el hombre experimentos para producir cánceres artificiales por medio de carcinógenos potenciales. De todos, la relación posible entre el hábito de fumar y el aumento en la incidencia del cáncer pulmonar se esta discutiendo vigorosamente en la actualidad. 16. Un carcinógeno se refiere a: a) Mutaciones de las células b) Sustancias químicas que producen cáncer c) Cáncer artificial d) Cáncer 17. Según el autor, existe: a) Relación directa entre el coeficiente de mutaciones
b) Relación entre las sustancias químicas y las mutaciones c) Relación entre en efecto de las radiaciones y sustancias químicas d) Relación entre los avances tecnológicos y los riesgos químicos 18. Se presume que el tabaco es un cancerigeno potencial: a) Existen pruebas experimentales con seres humanos
b) Se producen experimentalmente cáncer artificial en cierta clase de animales c) Existe mayor incidencia del cáncer pulmonar en fumadores d) Las radiaciones afectan al organismo 19. A través de la lectura se puede deducir:
a) La combustión incompleta del carbón produce cáncer b) La tecnología moderna aumenta los peligros químicos en relación al cáncer c) En la atmósfera se encuentran elementos carcinógenos d) No hay pruebas definitivas sobre la relación de las sustancias químicas y el cáncer humano
FRAGMENTO Nº 6 Señalaremos en primer lugar con referencia a la población que habita dentro de nuestras fronteras, a la cual nos referimos todo el tiempo cuando mencionamos al Perú o a los peruanos que difícilmente puede hablarse de la cultura Peruana en singular. Existe más bien una multiplicidad de culturas separadas, dispersas además en nivel y amplitud de difusión, correspondientes a diversos grupos humanos que coexisten en el territorio nacional. Piénsese, por ejemplo, en las comunicaciones hispanohablantes en las comunidades, en las comunidades quechua – hablantes y en las comunidades con otras lenguas; en la accidentalidad costeña, la indianidad serrana y el regionalismo selvático, en el indio, el blanco, el cholo, el negro, el asiático, el europeo, como grupos contrastados y en muchos recíprocamente excluyentes; en el hombre de campo, el hombre urbano y el primitivo de la selva, en el rustico de las más apartadas zonas del país y el refinado intelectual de Lima; a los cuales se le viene a agregar como tantos otros sectores diferenciados, el artesano, el proletario, el pequeño burgués, el profesional y otros sectores de clase media, el campesino, el latifundista provinciano y el industrial moderno, para no hablar de las diferencias religiosas y políticas que entrecruzándose con las anteriores, contribuyen a la paralización de la colectividad nacional. Este pluralismo cultural merece un esfuerzo de simplificación algunos buscan reducir a una dualidad, es pues un rasgo típico de nuestra vida nacional. 20. El tema expuesto se ubicaría dentro de: a) Literatura b) Economía c) Ecología d) Ciencias Sociales 21. Para el autor, La cultura peruana significa: a) Subcultura de limitada expresión
b) Multiplicidad de culturas separadas c) Uniformidad cultural de los grupos humanos d) Subcultura de un mismo nivel de desarrollo 22. La polarización de la colectividad nacional se refiere a: a) reciprocidad excluyente de los grupos humanos b) Sectores diferenciados de trabajadores c) Grupos humanos contrastados d) Carácter dual de la colectividad nacional
23. La idea central del texto versa sobre: a) Pluralismo cultural del Perú
b) La coexistencia de los grupos humanos en el Perú c) La singularidad de la cultura peruana d) El dualismo de la cultura peruana
FRAGMENTO Nº 7 La vida apareció en nuestro planeta hace más de tres mil millones de años y desde entonces ha evolucionado hasta alcanzar el maravilloso conjunto de las formas orgánicas existentes. Más de un millón de especies animales y más de doscientas mil especies vegetales han sido identificadas mediante el esfuerzo de naturistas y sistemáticos en los siglos XIX y XX. Además los paleontólogos han desenterrado una multitud de formas extintas en términos muy especiales se ha calculado que el número de especies de organismos que han existido desde que hay vida en la tierra, superior a mil millones. Es posible que todavía existan unos cuatrocientos quince millones. Si bien ciertas clases de organismos, como aves y mamíferos, están bien catalogados, es indudable que muchas especies todavía no han sido descubiertas, o formalmente reconocidas, sobre todo entre insectos, clase en la que se encuentra el número más grande de formas clasificadas. 24. El estudio de las especies ha sido realizado por: a) Biólogos y Antropólogos b) Paleontólogos y naturalistas c) Naturalistas y Geólogos d) Antropólogos y Paleontólogos 25. Una conclusión adecuada sería: a) Todas las especies han sido clasificadas b) Aves y mamíferos ya se encuentran catalogados
c) En los insectos se encuentra un número más grande de formas clasificadas d) Existen especies aun no descubiertas y clasificadas 26. Escoja entre las siguientes expresiones el mejor titulo para El fragmento. a) Investigaciones científicas b) Formación de las especies c) Número de seres vivos en la planta d) Evolución de las especies
FRAGMENTO N 8 Sobre un enorme más de agua fangosa, ha crecido esta vegetación extraña. La constituye exclusivamente el renaco, planta que progresa especialmente en los lugares o en los pantanos, donde forma compactos bosques. Cuando brota aislado, medra rápidamente, de sus primeras ramas surgen raíces adventicias, que se desarrollan hacia abajo buscando la tierra, pero si cerca de algunas de ellas se levanta un árbol de otra especie, se extiende hasta dar con él, se enrosca una o varias en el tallo y sigue su trayecto a la tierra en la que se interna profundamente. Desde entonces el renaco, enroscado como una larga serpiente, va ajustando sus anillos en proceso implacable de estrangulación que acabo por dividir al árbol y echarlo a la tierra. Como esta operación la ejecuta con todos los árboles que tiene cerca termina por quedarse solo. De cada una de las raigambres que sirviera para la estrangulación, brotan retoños que con el tiempo se independizan del tallo madre. Y sucede con frecuencia que, cuando no encuentran otras especies de donde prenderse, forman entre si un extraño conjunto, que se diría un árbol de múltiples tallos deformados y de capas que no coinciden con los troncos. Poro a poco desenvolviendo su propiedad asesina, el renaco va formando bosque donde no permite le existencia de ninguna clase de árboles. 27. El renaco es una planta que crece especialmente en: a) Tierra fértil b) En las inmediaciones de la selva c) A las orillas de un río d) En lugares pantanosos 28. El fragmento versa sobre: a) La caracterización de la selva b) La vegetación de los bosques c) La descripción de una planta d) El crecimiento de las plantas
29. El renaco es una planta cuya propiedad es: a) Destructiva b) medicinal c) Decorativa c) Productiva 30. La descripción de la planta se ha realizado en forma: a) Geográfica b) Histórica c) Científica d) Literaria
FRAGMENTO Nº 9 El régimen económico y político determinado por el predominio de las aristocracias coloniales que en algunos países hispanoamericanos subsiste todavía aunque en irreparable y progresiva disolución, ha colocado por mucho tiempo a las universidades de la América latina, bajo la tutela de esta oligarquía y de su clientela. Convertida la reseña universitaria en un privilegio del dinero, y de la casta o por lo menos de una categoría social absolutamente ligada a los intereses de uno y otra, las universidades han tenido una tendencia inevitable a la burocratización académica. El objeto de las universidades pareciese principalmente, el de proveer de doctores a la clase dominante, el incipiente desarrollo, el mísero radio de la instrucción pública, cerraba los grados superiores de la enseñanza a las clases pobre. Las universidades acaparadas intelectualmente y materialmente por una casta generalmente desprovista de impulso creador no podían aspirar siquiera a una función más alta de formación y selección de capacidades. Su burocratización las conducía, de modo fatal, al empobrecimiento espiritual y científico. 31. Según el autor, en la América Latina subsiste: a) El predominio de la aristocracia colonial b) La oligarquía de las castas c) Privilegio de la clase dominante d) las influencias extranjeras 32. La enseñanza académica ligada a los intereses económicos y Políticos de una casta resulta: a) Privilegiada b) Burocratizada c) Capacitada d) Seleccionada
33. En su opinión cual seria el mejor titulo para el fragmento a) La educación superior es América Latina b) La enseñanza académica en las universidades de América Latina c) La enseñanza universitaria privilegiada en América d) La calidad de la educación superior en América Latina 34. Para el autor, la aristocracia colonial en los países Hispanoamericanos determina: a) La política administrativa del gobierno b) EL tipo de instrucción pública c) El régimen político y económico d) El régimen económico
FRAGMENTO Nº 10 El problema agrario se presenta. Ante todo, como el problema de la liquidación de la feudalidad en el Perú. Esta liquidación debía ser realizada ya por el régimen demo – burgués formalmente establecido por la revolución de la independencia. Pero en el Perú no hemos tenido en cien años una república, una verdadera clase burguesa, una verdadera clase capitalista. La antigua clase feudal camuflada o disfrazada de burguesía republicana, ha conservado sus posiciones. La política de la desamortización de la propiedad agraria iniciada por la revolución de la independencia, como consecuencia lógica de su ideología, no condujo al desenvolvimiento de una pequeña propiedad. La vieja clase terrateniente no había perdido su predominio. La supervivencia de un régimen de latifundista produjo en la práctica el mantenimiento del latifundio. Sabido es que la desamortización ataco más bien a la comunidad. Y el hecho es que, durante un siglo de república, la gran propiedad agraria se ha reforzado y engrandecido a despecho del liberalismo teórico de nuestra constitución y de las necesidades practicas de nuestra economía capitalista. 35. No existía una verdadera clase burguesa porque: a) Los burgueses seguían siendo terratenientes b) Sus ideas eran liberales c) No eran latifundistas d) Eran capitalistas 36. La política de desamortización de la propiedad agraria Significaba: a) Desarrollar la economía capitalista b) Fortalecer la gran propiedad agraria c) Afectar el desarrollo de las comunidades d) Suprimir el régimen latifundista
37. El problema agrario en el Perú republicano es un problema de: a) La eliminación de la clase capitalista b) Mantenimiento del feudalismo c) Eliminación de la propiedad privada d) Mantenimiento del régimen capitalista 38. La posición ideológica del autor frente la propiedad privada es: a) Posición capitalista b) Posición liberal c) Posición Demo-Burguesa d) Posición comunista
Anexos
PRUEBA PARA PENSAMIENTO CRÍTICO
Nombre: ______________________________________ Edad: _____________
Grado: 5° Secundaria Sección: ________________
INSTRUCCIONES
LOS PANTANOS DE VILLA
La diversidad de especies que habitan en la naturaleza y las formas cómo interactúan
para relacionarse, es una de las funciones principales del ecosistema. Uno de los
ecosistemas que destaca por contar con una gran variedad de especies es la zona de
los Pantanos de Villa. Este ecosistema es importante para el equilibrio del medio
ambiente de la ciudad de Lima. Su localización estratégica en medio de una extensa
zona desértica es propicia para que este bello lugar sea refugio de una variada
biodiversidad y lugar de paso de grandes bandadas de aves, procedentes de todas
partes del planeta. Sin embargo a partir de la década de los setenta, los Pantanos de
Villa sufrieron un impacto ecológico de enormes proporciones. La invasión de sus
territorios, el arrojo de desmontes en la zona, la contaminación de sus aguas y la
construcción de una serie de fábricas afectaron enormemente el ecosistema de este
lugar. Ante este grave problema, se opto por proteger y hacer intangibles sus áreas
por medio de una serie de medidas legales, que disminuyeron las amenazas contra su
integridad.
Lee con atención cada una de las lecturas y resuelve las preguntas que se plantean.
Tienes 45 minutos para desarrollar la prueba. Por favor no dejes ninguna pregunta sin
contestar.
1. En la lectura anterior, la idea principal del texto es: (2p)
a) La biodiversidad en los Pantanos de Villa
b) La localización estratégica de los Pantanos de Villa
c) La importancia de los Pantanos de Villa
d) El impacto ecológico que afecta a los Pantanos de Villa
e) Los factores que amenazan a los Pantanos de Villa
2. La situación problemática en el caso de los Pantanos de Villa, según la lectura es: (2p)
a) La presencia de una zona desértica cercana a los Pantanos de Villa
b) El impacto ecológico en los pantanos de Villa a partir de la década del setenta
c) La gran cantidad de aves que visitan el lugar procedente de todas partes del planeta
d) La invasión de sus territorios
e) La falta de medidas legales para proteger los Pantanos de Villa
3. ¿Qué pasaría si el Estado invierte más dinero en la protección de los Pantanos de Villa? Menciona 1 efecto (2p)
4. Si tú vivieras alrededor de los Pantanos de Villa ¿Qué harías para protegerlo?
Menciona 1 acción (3p)
LA BAHÍA DE PARACAS
La bahía de Paracas está ubicada en el lado sur de la desembocadura del rio Pisco.
Parte de ella conforma la Reserva Nacional de Paracas. Sus aguas son poco
profundas y de corrientes lentas. En esta Reserva Nacional se distingue una gran
variedad de aves migratorias, playeras y marinas que en total suman 215 especies.
Entre ellas destacan el flamenco, los playeros y las gaviotas que se alimentan de
pequeños crustáceos y gusanos. También se encuentran peces, moluscos y cetáceos,
pues la playa de este lugar es muy rica en nutrientes. Lamentablemente, la bahía de
Paracas se encuentra amenazada por las fábricas de harina de pescado que vierten
sus desechos al mar sin previo tratamiento, lo que ocasiona la muerte de muchas
especies. La falta de información y educación se hace evidente y empeora la situación,
pues algunos turistas y residentes interrumpen el descanso de las aves y les arrojan
piedras o invaden sus terrenos e, incluso atiborran su hábitat de desperdicios.
5. En el siguiente cuadro se mencionan los principales hechos del problema de la
Bahía de Paracas, coloca en la columna de la izquierda a los sujetos responsables de
cada una de las acciones mencionadas. (3p)
N° SUJETOS INVOLUCRADOS HECHOS DEL PROBLEMA
1) Vierten desechos al mar sin previo
tratamiento
2) Ocasionan la muerte de muchas especies
3) Difusión de información y educación
deficiente
4) Interrumpen el descanso de las aves
5) Invaden el territorio de las aves y atiborran
su habitad de desperdicios.
6. ¿Qué pasaría con las especies presentes en la Bahía de Paracas si las autoridades
no toman medidas para frenar el impacto negativo de los sujetos involucrados en el
problema? Menciona 1 efecto. (4p)
7) ¿Qué puedes hacer para evitar que los turistas dañen el ecosistema? ¿A quienes
convocarías para que te ayuden? Menciona 1 acción (3p)
LOS RUIDOS DE LAS CIUDADES
El termino contaminación acústica hace referencia al ruido cuando éste se considera
como un contaminante, es decir un sonido molesto que puede producir efectos
fisiológicos y psicológicos nocivos para una persona o grupo de personas. La causa
principal de la contaminación acústica es la actividad humana: el transporte, la
construcción de edificios y obras públicas, la industria, entre otras. Los efectos
producidos por el ruido pueden ser fisiológicos, como la pérdida de audición, y
psicológicos, como la irritabilidad exagerada. El ruido se mide en decibelios (dB). Un
informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera los 55 dB como
límite superior deseable.
El ruido es la forma contaminante que perturba la calidad de vida. Esa fue la definición
y el argumento que utilizó, hace cuatro años, el Tribunal constitucional español para
dictar una sentencia en la que concluyó que el exceso de ruido vulnera los derechos
fundamentales de la persona. España, de por sí, tiene fama de ruidosa. Por ello, se
explica que tengan una ley contra el ruido y que sirve de ejemplo jurídico en casi toda
Europa. De regreso a América del Sur, Lima y otras ciudades del Perú también son
ruidosas. El nivel de contaminación acústica supera permanentemente los decibeles
recomendados por la OMS. El promedio actual oscila entre 70 y 90 decibeles, asegura
Manuel Luque Casanave, presidente del Centro de Desarrollo Económico, Social y
Ambiental (CEPADESA). Pese a ello, en el país no existe una ley que fije niveles
mínimos de ruido a las alarmas contra robos (instaladas en casa y vehículos), al
minicomponente del vecino de al lado, al extractor de jugos del departamento de
arriba, al ruido de las motos que circulan por las calles con el escape abierto, a los
cláxones de los automóviles y las unidades de transporte público y a muchas otras
fuentes de ruido más.
8) Identifica las principales causas y consecuencias de la situación problemática
narrada en la lectura anterior. Luego organízalas en el siguiente cuadro según
corresponda. (3p)
CAUSAS
CONSECUENCIAS
9) Como señala la lectura anterior Lima es una de las ciudades en las que el nivel de
contaminación acústica supera los decibeles recomendados por la OMS. Desde tu rol
de estudiante ¿Qué propones para superar el problema? Menciona 1 propuesta de
solución. (4p)
10) Si las autoridades no hacen nada por controlar la emisión de ruidos en Lima y
otras ciudades ¿Qué puede ocurrir? Menciona un efecto (4p)
11) ¿Es necesario una ley contra el ruido en nuestro país? ¿Por qué? (2p)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
12) Si respondiste afirmativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por las que
estás de acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país. Si respondiste
negativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por las que no estás de
acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país. (4p)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
13) En que te basaste para responder las preguntas 11 y 12 (4p)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
SOLO PARA SER LLENADO POR EL INVESTIGADOR (A)
PENSAMIENTO
CRITICO (TOTAL)
ANALIZAR
INFORMACIÓN
INFIERE
IMPLICANCIAS
PROPONER
ALTERNATIVAS
ARGUMENTAR
OPINIÓN
La validez del instrumento se consiguió mediante el juicio de cinco expertos, quienes determinaron que los 13 ítems planteados miden las 4 dimensiones del pensamiento crítico que abordó esta investigación. La valoración de los jueces fue sometida a procesos estadísticos para hallar la V de Aiken, obteniéndose los resultados que se muestran en el siguiente cuadro.
Dimensiones V de Aiken
Analizar información .95
Inferir implicancias 1
Proponer alternativa 1
Argumentar opinión 1
Para obtener la confiabilidad del instrumento se realizó la aplicación piloto de la prueba para pensamiento crítico en un total de 37 alumnos de 5° año de secundaria, que cuentan con características similares a la muestra de esta investigación, 18 alumnos evaluados pertenecen a la Institución Educativa Kumamoto del distrito de Ventanilla, mientras que los 19 restantes forman parte de la Institución Educativa Parroquial Virgen de la Esperanza del distrito de la Perla.
Los resultados fueron sometidos a análisis estadístico para establecer el Alfa de Cronbach de la variable pensamiento crítico así como de las cuatro dimensiones consideradas en la investigación. Los valores de confiabilidad obtenidos en el procesamiento estadístico se muestran en el siguiente cuadro
Alfa de Cronbach
Pensamiento crítico .756
Analizar información .608
Inferir implicancias .802
Proponer alternativas .775
Argumentar posición .822
Coeficiente “v” de Aiken para evaluar la validez de contenido Por juicio de expertos de la “prueba para pensamiento crítico”
Para realizar la validez del instrumento denominado “Prueba Para Pensamiento Crítico” Milla (2009) recurrió al criterio de 5 jueces a quienes preguntó sobre cada uno de los ítems, con una pregunta general (¿el ítem sirve para medir lo que busca medir?). Según señala la autora el instrumento final contiene las sugerencias en cuanto a formato y redacción de los jueces.
EVALUACION TEST DE PENSAMIENTO CRÍTICO: ESTANDAR PARA ANALIZAR INFORMACIÓN
A N A L I Z A R I N F O R M A C I O N
INDICADORES ITEMS
P U N T A J E
0 1 2 3 Identificar ideas principales en un texto
1
No responde Marca alternativa errónea (a,b,d,e)
Marca la alternativa correcta (c)
Explicar la situación problemática de un caso
2 No responde Marca alternativa errónea (a,c,d,e)
Marca la alternativa correcta (b)
Reconocer en un caso los sujetos involucrados y sus acciones
5
No responde No relaciona sujetos con acciones
Identifica y relaciona correctamente1 sujeto involucrado. Menciona 2 lugares o instituciones en reemplazo de sujetos. Ejm: El Estado por autoridades
Identifica y relaciona correctamente 2 o 3 sujetos involucrados Menciona 3 o 4 lugares o instituciones en reemplazo de sujetos. Ejm: Fabricas por dueños …
Identifica y relaciona correctamente a todos los sujetos involucrados (5) SUJETOS INVOLUCRADOS Dueños de las fábricas Dueños de las fabricas Autoridades encargadas Turistas y residentes Turistas y residentes
Determinar las causas y consecuencias del problema planteado en un caso 8
No responde Responde proposiciones que no son causa ni consecuencia del problema No diferencia causas de consecuencias, menciona indistintamente.
Diferencia causas de consecuencias y menciona correctamente solo causas(2) o solo consecuencias (2) Diferencia causas de consecuencias y menciona correctamente 1 causa y 1 consecuencia Diferencia causas de consecuencias y menciona correctamente 2 causas y 1 consecuencia o 1 causa y 2 consecuencias
Diferencia causas de consecuencias Menciona correctamente 2 causas y 2 consecuencias
Diferencia causas de consecuencias y Menciona correctamente 3 causas y 3 consecuencias CAUSAS 1)Transporte (alarmas, cláxones, ruido de motos) 2)Construcción de edificios y obras publicas 3)La industria 4)La actividad humana (minicomponente, extractor, CONSECUENCIAS 1)Pérdida de audición 2)Irritabilidad exagerada 3)Perturba la calidad de vida 4)Efectos fisiológicos y psicológicos 5)Vulnera los derechos de las personas
ESTANDAR PARA INFERIR IMPLICANCIAS
I F E R I R I
M P L I C A N C I A S
INDICADORES ITEMS
P U N T A J E
0 1 2 3 4 Deducir implicancia. 3
No responde a la pregunta. Copia textualmente parte del texto
Contiene implicancias generales
Contiene implicancias precisas y claras.
Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos involucrados en el problema.
6
No responde a la pregunta. Copia textualmente parte del texto
Menciona implicancias generales en relación a la bahía. Ejm “El lugar ya no sería bonito”
Menciona implicancia en correspondencia a las especies o 1 sujeto involucrado Ejm “Si las fábricas siguen trabajando en el lugar entonces este se deteriorara
Menciona implicancia en correspondencia a las especies y a 1 sujeto involucrado Ejm. “Las aves migratorias que llegan a la bahía buscaran otro destino ya que los turistas y residentes los perturban”
Menciona implicancia en correspondencia a las especies y a 2 o más sujetos involucrados Ejm: “La actitud de las autoridades y los residentes del lugar causara la extinción acelerada de las especies de la bahía ”
Plantear implicancias y/o consecuencias en relación con la información analizada.
10
No responde a la pregunta Copia textualmente parte del texto No existe relación entre la respuesta y la lectura. Ejm. “Deficiencia en el trabajo” “Caos nacional”
La implicancia esta en relación a su persona, a otro lector o a su entorno directo y se hace referencia a datos de la lectura. Ejm. “De grandes podemos tener problemas auditivos”
La implicancia está relacionada al entorno nacional y se hace referencia general a las causas y consecuencias del problema o se mencionan los ejemplos de ruido de la lectura. Ejm: “Habrá más gente alterada en el país porque hay muchas construcciones ”
La implicancia está relacionada al entorno de la lectura y se hace referencia general a las causas y consecuencias del problema o se mencionan los ejemplos de ruido de la lectura. Ejm: “Si se usa el volumen tan alto de las radios en los vecindario de nuestra ciudad las personas se volverán renegonas”
La implicancia está relacionada al entorno de la lectura y se hace referencia general a las causas y consecuencias del problema y se menciona la ciudad de Lima u otras ciudades referidas en la lectura. Ejm: “Si el transporte sigue generando decibelios tan altos, habrá muchas personas en Lima y otras ciudades del país con problemas de audición”
ESTANDAR PARA PROPONER ALTERNATIVAS
P R O P O N E R
A L T E R N A T I V A S
INDICADORES ITEMS
P U N T A J E
0 1 2 3 4 Establecer coherencia entre alternativas y problema 4
N o responde o no hay relación entre la alternativa y el problema. Responde con una palabra Ejm: “cuidar” ,“mudarme”
La propuesta explica una acción general o un compromiso personal. Ejm: “Cuidaría los arboles” “Poner carteles”
La propuesta busca concientizar y explica cómo.
La propuesta busca concientizar y explica cómo y por qué.
Crear alternativas posibles de realizar 9
No responde La propuesta incluye afirmaciones o negaciones absolutas Ejm: “que nadie use automoviles” La propuesta incluye propocisiones generales. Ejm: “Que se eliminen los ruidos altos” “Que e l vecino baje el volumen” “poner carteles” “hacer una campaña” La propuesta incluye ideas irreales. Ejm: “Que los marcianos eliminen el ruido”
La propuesta incluye aplicar leyes, multas, mejorar las leyes. La propuesta incluye implícitamente la aplicación de una norma o la intervención del presidente de la República. Ejm: “Tocar el claxón solo en emergencias” La propuesta requiere de excesivo financiamiento y es a muy largo plazo
La propuesta incluye la intervención de 1 o más instituciones, autoridades o personajes del ministerio del ambiente y/o departamentales. Ejm: Ministro de Ambiente Presidente Regional, alcalde provincial. La propuesta requiere de financiamiento moderado y es a mediano plazo
La propuesta incluye la intervención de 1 o más instituciones, autoridades o personajes distritales Ejm: Alcalde distrital, regidor, bomberos. La propuesta requiere de poca inversión y es a corto plazo
La propuesta incluye la intervención de 1 o más instituciones, autoridades o personajes locales , sí como personajes de su entorno cercano. Ejm: familiares, compañeros del colegio, profesores, Director del colegio, Junta vecinal. La propuesta requiere de poca inversión y es a corto plazo
Involucrar a su entorno cercano en las alternativas
7
No responde No se incluye en la alternativa de solución, ni menciona a personas de su entorno
La alternativa solo incluye su persona La alternativa solo comprende a su entorno (directo o indirecto) él no se menciona. La alternativa involucra personas lejanas a su realidad. Ejm: autoridades nacionales regionales o municipales.
La alternativa comprende a su persona y por lo menos a 1 elementos de su entorno indirecto Ejm: los compañeros del colegio de otras aulas, vecinos del barrio , el director del colegio maestros del colegio que no le enseñan, su familia extensa como tíos, primos.
La alternativa comprende a su persona y como mínimo a 2 elementos de su entorno directo. Ejm: los compañeros de aula, amigos cercanos del barrio o el equipo de futbol o el grupo parroquial, a sus maestros, su familia nuclear.
ESTANDAR PARA ARGUMENTAR POSICIÓN
A R G U M E N T A R
P O S I C I Ó N
INDICADORES ITEMS
P U N T A J E
0 1 2 3 4
Asumir postura a favor o en contra en relación al tema
11
No responde Respuesta no evidencia postura a favor ni en contra Asume postura pero no da razón. Ejm: “No estoy de acuerdo porque está mal” “Claro, porque si” Asume postura y se contradice en la explicación Ejm: “si, pero no creo que sea necesario”
Asume postura a favor o en contra y explica débilmente la razón de que exista o no la ley. Ejm: “No es necesario hacer una ley porque no funcionaría” “Si porque es necesario para reducir el ruido” “Si para no quedar sordos o volvernos irritables”
Asume postura y explica claramente la razón de que exista o no la ley. Ejm. “No estoy de acuerdo con una ley contra el ruido porque es difícil que leyes de este tipo se cumplan en la práctica” “Si es necesario porque así se controlaría el exceso de ruido en la ciudad y se evitarían las consecuencias negativas”
Exponer las razones de la postura asumida
12
No responde Las razones expuestas no guardan coherencia con la postura asumida No brinda ni 1 sola razón coherente con La postura asumida
Expone 1 razón coherente con la postura asumida Expone entre 2 y 4 razones del mismo rubro.(se cuenta como uno)
Expone 2 razones de diferente rubro coherentes a la postura asumida
Expone 3 razones de diferente rubro coherentes a la postura asumida
Expone 4 razones de diferente rubro coherentes a la postura asumida
Sustentar ideas y conclusiones expuestas. 13
No responde La respuesta no es coherente a la pregunta o no tiene sentido. La respuesta se asemeja a una de las siguientes frases: “En mi criterio” “En mis ideas” “En la lectura”
Se basa en casos concretos de su persona o entorno , pero no sigue los pasos mínimos de la construcción de un argumento
Se basa en casos concretos de su persona o entorno cercano y sigue los pasos mínimos de la construcción de un argumento
Se basa en la experiencia personal y ajena ( casos referidos en las noticias, documentales, películas, revista)y sigue los pasos mínimos de la construcción de un argumento
Se basa en la experiencia personal o ajena y en el texto leído para ello cita o parafrasea partes de la lectura y Sigue los pasos mínimos de la construcción de un argumento.
VARIABLE Dimensiones
Indicadores
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Analizar información Identificar ideas principales en un texto
Identificar la situación problemática de un caso
Reconocer en un caso los sujetos involucrados y sus acciones
Determinar las causas y consecuencias de una situación problemática.
Inferir Implicancias
Deducir implicancias.
Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos involucrados en el problema..
Plantear implicancias y/o consecuencias en relación con la información analizada.
Proponer alternativas de
solución
Establecer coherencia entre alternativas y problema
Crear alternativas posibles de realizar
Involucrar a su entorno cercano en las alternativas
Argumentar posición
Asumir postura a favor o en contra en relación al tema.
Exponer las razones de la postura asumida.
Sustentar ideas y conclusiones expuestas.
CUADRO resumen sobre la variable pensamiento crítico: dimensiones e indicadores
