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ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
La interacción positiva como estrategia de mejoramiento
de las tareas académicas
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra
Asesor tutor:
Mtro. Juan Francisco Salazar Ortiz
Asesor titular:
Dra. María Rosalía Garza Guzmán
San Francisco de Quito, Ecuador abril 2014
ii
Agradecimiento
A Dios, constructor de la vida.
A los compañeros estudiantes, docentes y directivos
de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe en la
Universidad Politécnica Salesiana, sede Quito,
por permitir y generar este trabajo de investigación.
A mi tutor y directora de la Universidad Tecvirtual,
por su orientación y acompañamiento.
iii
A mi familia:
Armando, Djila y Antonio
A mis padres y hermanas
iv
La interacción positiva como estrategia de mejoramiento de las tareas
académicas
Resumen
El siguiente trabajo aborda la relación entre docentes y estudiantes a través de las tareas
de aprendizaje dentro de un ambiente virtual. Se sabe que las tareas en el ámbito
educativo pueden ayudar a adquirir, profundizar y afianzar conocimientos, pero también
podrían provocar efectos contrarios no contemplados en los objetivos de aprendizaje de
la asignatura; este estudio pretende descubrir cómo se puede apoyar para que se cumpla
lo primero. Ante lo cual se analiza y observa el desarrollo de este proceso, haciendo una
revisión de las estrategias que emplean los docentes en el diseño de las instrucciones de
las actividades, una confrontación con los contenidos y una exploración de los
momentos de evaluación y retroalimentación. El estudio es de tipo cualitativo, orientado
hacia la investigación–acción, a fin de mejorar la propia práctica. Las técnicas de
recopilación que se emplearon fueron entrevistas estructuradas y semiestructuradas, una
entrevista de tipo grupo de enfoque, la revisión de documentos institucionales y visitas
de observación al ambiente virtual. Los participantes son dos grupos de estudiantes
interculturales de segundo nivel con sus respectivos docentes de cada asignatura. Los
principales hallazgos evidencian que el ambiente virtual por sí solo no ayuda a una
correcta comprensión de las tareas de aprendizaje ni apoya en la superación de
dificultades sobre los temas de estudio. Partiendo de esto, se presenta una propuesta a
manera de recomendación sobre cómo se puede mejorar este proceso de aprendizaje en
el entorno virtual, empleando estrategias de interacción positiva.
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Índice
Agradecimiento ii
Dedicatoria iii
Resumen iv
Capítulo 1. Planteamiento del problema 1
1.1 Antecedentes 1
1.2 Definición o planteamiento 3
1.3 Objetivos 7
1.4 Justificación 8
1.5 Delimitación del estudio 10
1.5.1 Población 11
Capítulo 2. Marco teórico 13
2.1. El acto educativo 13
2.1.1. El sujeto que enseña 18
2.1.2. El sujeto que aprende 21
2.2. Formas de interacción didáctica 23
2.2.1. Interacción bidireccional 26
2.2.2. Interacción multidireccional 27
2.2.3. Interacción positiva 29
2.3. Interacción a través de la evaluación 31
2.3.1. Estrategias para verificar aprendizajes 35
2.3.2. Retroalimentación 37
2.4. Interacción a través de tareas de aprendizaje 38
2.4.1. Las tareas de aprendizaje en la educación
a distancia 40
2.4.2. Tareas de aprendizaje y construcción del
conocimiento 42
2.4.3. Interacción positiva para tareas de
aprendizaje significativas 45
2.4.4 Aprendizaje entre iguales e interacción
positiva 49
Capítulo 3. Método 54
3.1. Naturaleza de la investigación 54
3.2. Participantes 57
vi
3.3. Instrumentos 60
3.3.1. Diseño de instrumentos 61
3.4 Procedimiento 65
3.5 Estrategia de análisis de datos 66
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados 68
4.1 Resultados 68
4.1.1 Categorías 69
4.1.2 Descripción de categorías 71
4.2 Análisis de datos 83
4.3 Confiabilidad y validez 88
Capítulo 5. Conclusiones 91
5.1. Principales hallazgos 91
5.2. Limitaciones 93
5.3. Hallazgos y pregunta de investigación 95
5.4. ¿Se alcanzaron los objetivos? 97
5.5. Recomendaciones 98
Referencias 100
Apéndices 105
Apéndice A: Guía para revisión de documentos 105
Apéndice B: Guía de notas de campo 105
Apéndice C: Guía de Observación 106
Apéndice D: Guía de entrevista a estudiantes 107
Apéndice E: Guía de entrevista a docentes 108
Apéndice F: Guía de focus group 109
Apéndice G: Autorización del Consejo de Carrera 110
Apéndice H: Carta de consentimiento estudiantes 111
Apéndice I: Carta de consentimiento de docentes 112
Apéndice J: Glosario 113
Currículum vitae 114
1
Capítulo 1. Planteamiento del problema
“Lo peor que le puede ocurrir a un educador
es tener problemas de comunicación” Daniel Prieto Castillo
1.1. Antecedentes
La carrera de Educación Intercultural Bilingüe es relativamente joven, tiene 18
años de vida formando jóvenes y adultos en el ámbito pedagógico y comunitario. En
este tiempo, la carrera ha experimentado algunos cambios en ámbitos diversos como la
modalidad, el perfil de entrada de los estudiantes, las estrategias metodológicas, los
objetivos de las asignaturas, los formatos de envío y recepción de trabajos, los días de
encuentro de tutorías, además de los cambios en que ha incurrido por la constante
evolución de la sociedad y que involucra a todo el sistema educativo.
Para comprender mejor el contexto de los estudiantes y de la carrera se tiene que
hablar del nacimiento de este proyecto educativo que surgió en 1995 con el nombre de
Programa Académico Cotopaxi (PAC). Fue creado como una respuesta misionera de la
comunidad Salesiana a las necesidades de los pobladores de las zonas rurales de la
provincia, con el objetivo de profesionalizar a los profesores indígenas que pertenecían
al Sistema de Escuelas Indígenas de la provincia de Cotopaxi, (Granda e Iza, 2012).
Al ser la totalidad de estudiantes del PAC, los educadores en sus comunidades no
podían recibir clase de lunes a viernes, por lo que se convino una modalidad de estudio
semi-presencial con encuentros los fines de semana y algunos momentos de internado,
(Castro, et al. 2009).
2
Muchos cambios se dieron desde su creación; como el incremento de estudiantes y
la ampliación de la cobertura a otras ciudades del país. Para ampliar esta explicación
extraemos un fragmento de las palabras de Granda e Iza (2012) que ilustra
adecuadamente esta situación:
En la historia del PAC se pueden distinguir dos períodos: el primero que lo
podríamos catalogar como un período de consolidación y apuesta por la formación
política, y el segundo que se lo podría definir como un período de expansión,
institucionalización y apuesta por lo pedagógico. El primer período corre desde la
creación del PAC en 1995 hasta el 2003, año en el que el programa baja desde los
páramos de Zumbahua hacia la ciudad de Latacunga, capital de la provincia de
Cotopaxi. Se trata, pues, de un período de intensa actividad en el que se ponen a
prueba varias de las directrices y procedimientos con las que el programa operará en
los siguientes años. (p.665).
En este ejercicio constante de evolución y construcción, se realizó el semestre
anterior una innovación con los estudiantes de nuevo ingreso en dos aspectos; el
primero, en el sistema de distribución de momentos de aprendizaje, incrementando el
número de horas de tutorías presenciales y de horas de trabajo autónomo y; en el
segundo, con la implementación del Ambiente Virtual de Aprendizaje Colaborativo
(AVAC) que brinda diversos servicios a docentes y estudiantes, entre ellos el sistema de
entrega de tareas y evaluación.
A través de esta plataforma virtual, el docente se comunica con los estudiantes
presentando las instrucciones de las actividades que deben realizar, clarificando dudas,
respondiendo preguntas, compartiendo lecturas o enlaces de interés académico y
regresando las tareas del mes con su respectiva calificación y comentario.
Como es un proceso nuevo, tanto para docentes como para estudiantes, se han
presentado algunas dificultades de índole práctica, metodológica y pedagógica. Práctica
3
en cuanto al manejo del recurso tecnológico y virtual; metodológico y pedagógico en
relación al diseño de objetivos y actividades de aprendizaje, dinámicas de comunicación
y estrategias de evaluación.
1.2. Definición o planteamiento
Este trabajo tiene como propósito realizar una caracterización de las dinámicas de
comunicación que se establecen por medio de las tareas mensuales entre docentes y
estudiantes de segundo nivel de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe de la
Universidad Politécnica Salesiana, sede Quito. La pregunta que se pretende responder
es: ¿Cómo la interacción positiva docente – estudiante favorece las tareas académicas?
Se intenta a través de esta pregunta establecer una relación entre:
a. La interacción del estudiante con las tareas académicas de cada asignatura:
(observado a través de las instrucciones de las actividades, la realización de la tarea y los
reportes formativos y sumativos)
b. Las estrategias de interacción positiva del docente hacia las tareas de los
estudiantes.
En la interacción del estudiante con las tareas se toman en cuenta las instrucciones
o explicación de las actividades de cada mes y de cada asignatura, la realización de las
tareas, su presentación en la plataforma virtual, la lectura de la retroalimentación y la
observación de la calificación. En esta interacción, también se intenta descubrir cómo
está procesando el estudiante la retroalimentación que recibe de cada docente.
En cuanto a las estrategias de interacción positiva del docente hacia las tareas, se
observan los mecanismos más utilizados para realizar la retroalimentación; la
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pertinencia de los comentarios, el tipo de actividades más empleadas; el uso del
lenguaje; el respeto los tiempos, la disponibilidad y apertura del docente ante las
interrogantes de los estudiantes.
Partiendo de los objetivos y de la pregunta de investigación, surgen las siguientes
preguntas que pueden ayudar a guiar, dirigir y orientar las acciones que se deben tomar
en la continuación de este estudio.
a. ¿De qué manera se desarrolla la interacción docente -estudiante en las tareas de
aprendizaje?
b. ¿Cómo se desarrollan las habilidades de aprendizaje en los alumnos con las
tareas diseñadas por el docente?
c. ¿Qué elementos de relación o vínculo se establecen entre el docente y el
estudiante a través de las tareas de aprendizaje mensuales?
d. ¿Cuáles son las estrategias que emplea el docente para diseñar las tareas de
aprendizaje?
e. ¿Las tareas observadas pueden llegar al logro de aprendizajes significativos?
f. ¿Cuál es el mecanismo de evaluación empleado en la carrera?
g. ¿Qué mecanismos se emplean para comunicar al estudiante sobre su proceso de
aprendizaje?
h. ¿Qué estrategias comunicativas se emplean para estrechar las relaciones
docente-estudiante?
5
Todo este estudio toma como principio las propuestas actuales de la educación que
promueven el rol activo del estudiante como constructor de su propio aprendizaje.
Toma como marco la teoría constructivista, que en sus postulados destaca este papel
activo del sujeto que aprende (Sarramona, 2002). Se reflexiona sobre el rol dinámico de
los estudiantes y su proceso de interacción con el docente, es así que se abordan
concepciones y estrategias comunicativas partiendo de las relaciones, movimientos y
construcciones que pueden generarse entre ambos.
Al inicio del capítulo, se transcribió la frase que dice “Lo peor que le puede ocurrir
a un educador es tener problemas de comunicación” (Prieto C. 1999), y es porque la
acción del educador está inmersa en ejercicios de comunicación a través de cualquiera
de las expresiones del lenguaje, sea la palabra oral o escrita, la sonrisa o los gestos, y se
debe hacer un esfuerzo para que esta acción busque siempre estrategias alternativas y
positivas de expresión.
Se sabe que hablar de educación es hablar también de actos comunicativos; de
diálogo, de la intención de transmitir un mensaje y que éste sea escuchado,
comprendido e interpretado. En la acción educativa la comunicación no es estática, es
bidireccional, en palabras de Sarramona (2002, p. 216), “la concepción bidireccional de
la comunicación educativa se vincula claramente con la perspectiva interactiva, que
también es un diálogo abierto” diálogo que puede iniciar en el docente a través de una
explicación, de las preguntas, del debate, de la instrucción de actividades autónomas o
colaborativas, de la invitación a la lectura, del surgimiento de un problema; y continua
con la respuesta a las preguntas, con la participación en el debate, con la interpretación
de la lectura o con la solución del problema.
6
Ormrod (2005) indica que el ejercicio educativo no debe ser unidireccional, ya que
de esa manera el profesor no tiene la información necesaria para saber cuánto sabe el
estudiante sobre el tema de estudio, ni la interpretación que éste pueda hacer, mientras
que con el ejercicio bidireccional se pueden adaptar y ajustar las instrucciones hasta que
se logre una adecuada comprensión y las dos partes queden satisfechas.
En esta revisión y construcción de saberes, también se toman en cuenta las ideas de
Daniel Prieto Castillo, y de otros autores del paradigma de la “educomunicación”, no en
cuanto al uso y manejo de las tecnologías de la información y comunicación, sino en
relación al papel del docente como facilitador, como intermediario o como mediador.
Este autor señala que la acción pedagógica es una relación entre seres que se
comunican, que interactúan y que se construyen (Prieto, 1999).
En este paradigma se sostiene que los seres humanos somos seres de comunicación
en constante interacción, esta interacción significa que las palabras, escritos o tareas
están destinadas para el otro, ese otro también es alguien, es el receptor, el destinatario
de ese mensaje. No es intención realizar una mezcla descontextualizada de varias teorías
y paradigmas educativos, se intenta relacionar y reflexionar sobre sus principales
planteamientos con la finalidad que den luz y orientación a este proyecto.
Un elemento de central relevancia, cuando se habla de tareas o trabajos
académicos, es el reporte formativo o retroalimentación. El objeto de la
retroalimentación es que el estudiante reciba de manera oportuna, información sobre su
trabajo; a través de esta acción, el estudiante está informado, recibe su calificación, pero
también de eso, conoce sus avances, progresos, sabe en qué necesita trabajar más,
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además, se logra establecer una relación de confianza, se siente escuchado y atendido,
logrando un semillero de expectativas positivas (Sternberg y Firm 2012).
En palabras de los mismos autores, la retroalimentación también es importante para
el docente, le arroja información sobre su estilo de enseñanza, su dominio sobre el tema,
sobre las percepciones de los estudiantes, es además una manera responsable de cumplir
con su labor.
Ormrod (2005, p. 519) habla de la retroalimentación positiva como un promotor del
aprendizaje y del rendimiento escolar: en sus palabras “mejora el rendimiento en la
medida en que fortalece los sentimientos de aptitud y autodeterminación”. Esto es otro
elemento que sustenta la importancia de esta práctica en el ejercicio educativo.
1.3. Objetivos
La investigación gira en torno a las tareas de aprendizaje y los vínculos
comunicativos que se establecen entre estudiantes y docentes a partir de ellas, por eso
tanto el objetivo general como los específicos, versan alrededor de este hecho y de
estos actores.
1.3.1. Objetivo general. Determinar la manera en que la interacción positiva
favorece las tareas académicas.
1.3.2. Objetivos Específicos
Identificar las formas de interacción que se dan a través de las tareas de
aprendizaje mensuales entre estudiantes y docentes de la carrera de EIB.
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Analizar la manera que se desarrollan las interacciones entre docentes y
estudiantes a través de las tareas de aprendizaje.
Analizar la relevancia de la interacción positiva en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes de la carrera de EIB
Determinar qué tipo de estrategias de interacción positiva podrían aplicarse con
los estudiantes de la carrera.
1.4. Justificación
En cada centro de apoyo existe un coordinador responsable de atender y orientar
las necesidades de los estudiantes y la ayuda que prestan, va desde lo administrativo
hasta lo académico. Es común que ellos indiquen algunas recomendaciones a los
estudiantes para que comprendan mejor las instrucciones de las actividades que se
deben realizar.
En una observación simple, se ha percibido que algunos estudiantes presentan
respuestas muy diferentes a las solicitadas en la actividad; otros, quizás los que visitan
a la coordinadora del centro de apoyo, realizan la tareas de manera adecuada.
Esta situación posiblemente podría exteriorizar que las indicaciones expuestas por el
docente no son completamente claras o no emplean el lenguaje ni las explicaciones
adecuadas para ser comprendidas de manera autónoma por los estudiantes. También
podrían significar que algunos estudiantes no poseen un adecuado manejo de la lectura,
reflejando deficiencias en el uso del lenguaje, concretamente en el manejo de una lectura
literal, de los que se puede inferir una posible interferencia lingüística.
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Las tareas son un elemento importante en la educación a distancia, son una
estrategia de aprendizaje y también una herramienta de evaluación donde el estudiante
puede reflejar en su realización, la comprensión de los contenidos y la adquisición del
conocimiento nuevo.
Dado que la modalidad de estudio se desarrolla a distancia con encuentros
presenciales cada quince días, los sábados y domingos; la realización de tareas es uno de
momentos fundamentales para potencializar el aprendizaje. Por eso debe partir de un
acertado manejo del uso del lenguaje en las instrucciones de las actividades que se deben
realizar: tienen que ser claras, detalladas, acordes a los contenidos, con objetivos de
aprendizaje concretos y por supuesto, que aporten a la construcción de su aprendizaje. El
adecuado uso de la comunicación estudiante-docente a través del reporte formativo es
otra estrategia que se trabaja a lo largo del proyecto de investigación.
Indicar por qué es importante la realización de este estudio, lleva a exponer el
interés de varios docentes en perfeccionar los procesos de aprendizaje que se realizan en
la práctica docente, con la finalidad de crear conocimientos significativos. Este
perfeccionamiento no es aislado y se viene desarrollando semestres atrás. Conocer la
interacción que se establece entre docentes y estudiantes durante las tareas académicas
puede contribuir a dar un paso más en este camino de mejoras.
Permitirá a la investigadora constituir su espacio de trabajo en un lugar de
investigación que mejorará su práctica educativa, lo cual es uno los rasgos distintivos de
la metodología de investigación en la acción. (Bell, 1999).
También se contempla que al realizar dentro de la carrera, un proceso de
observación que concluya con una propuesta activa, podría lograrse como primera
10
mención, conocer de manera más concreta y evidente la realidad de la interacción
docente – estudiante en el proceso de tareas académicas; también podría servir para
motivar el diálogo al interior de la comunidad docente sobre esta realidad, lo que de
alguna manera podría orientarnos sobre nuestro rol de mediadores y acompañantes en el
proceso educativo; y como un último elemento relevante, podría incidir positivamente
en una mejora en el aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados servirían de manera directa a docentes y estudiantes; a los
estudiantes porque contarían con mayores recursos para comprender las instrucciones de
las actividades que deben realizar cada mes y por medio de estrategias de interacción
positiva se mantendrían informados sobre su proceso de aprendizaje; además mejorarían
su práctica académica. También serían beneficiados los docentes porque podrían
reflexionar sobre sus estrategias pedagógicas, analizarían sus prácticas de interacción y
tendrían oportunidad de mejorarlas de manera positiva.
También podría resultar de beneficio a los futuros estudiantes de la carrera, ya que
contarían con herramientas perfeccionadas para la elaboración de sus tareas académicas.
1.5. Delimitación del estudio
El estudio se realiza en la sede Quito de la Universidad Politécnica Salesiana,
dentro de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe, concretamente con los
estudiantes de los Centros de Apoyo de Otavalo y Latacunga que actualmente cursan el
segundo nivel y con los docentes que les acompañan.
El estudio se lleva a cabo durante un periodo académico, comprendido desde
septiembre del 2013 a enero del 2014.
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1.5.1. Población. En segundo nivel hay cinco grupos, en cinco centros de apoyo,
con un aproximado de 40 estudiantes en cada grupo, la investigación se lleva a cabo en
dos de los grupos, lo que da un aproximado de 80 estudiantes. El número de docentes
que participa en el estudio en este periodo, es de 12. En este nivel están asignadas ocho
asignaturas con diferente carga horaria y número de créditos.
Este estudio pretende investigar solamente las interacciones que se realizan entre
docente y estudiante a través de las tareas académicas y lo que les involucre:
instrucciones, actividades, preguntas sobre inquietudes, retroalimentación,
calificaciones; además de establecer relaciones entre las calificaciones y los niveles de
comprensión e interacción, a fin de brindar una propuesta para perfeccionar esta labor
indispensable en el proceso de enseñanza aprendizaje en la modalidad a distancia.
Durante la fase inicial o de diagnóstico también se pretende revisar las directrices de la
carrera sobre las tareas mensuales tanto a nivel metodológico en su formato y extensión,
como en lo pedagógico con los objetivos de aprendizaje.
No es objeto de esta investigación observar las interacciones que se realizan en los
encuentros presenciales ni hacer un análisis de las dificultades que presentan los
estudiantes en la comprensión de los textos académicos por la interferencia lingüística,
esto sería parte de otro estudio investigativo.
La metodología que se adopta en este trabajo es cualitativa, con una marcada
orientación hacia la investigación en la acción, ya que la investigadora forma parte de la
realidad que analizará con el ánimo de contribuir a su mejora. En palabras exactas de
Valenzuela y Flores: “La investigación hecha por profesores significa que ésta se realiza
con el fin de mejorar su propia práctica” (2011, p.29). Se aborda el tema de la
12
interacción estudiante-docente, pero no la que se realiza de manera presencial, que en la
carrera es significativa, sino aquella que se realiza a través del envío y recepción de las
tareas mensuales, donde como ya se ha mencionado anteriormente se presentan
falencias muy posibles de superar.
13
Capítulo 2. Marco teórico
“Quien enseña aprende al enseñar
y quien aprende enseña al aprender” Paulo Freire
Este capítulo aborda los fundamentos teóricos que respaldan este trabajo
investigativo tomando en cuenta tanto teorías y autores considerados como los más
representativos o clásicos, así como publicaciones actuales.
En la primera parte se hace una aproximación a la función de la educación en las
sociedades contemporáneas y sobre el rol del docente y del alumno. La segunda parte
toma en cuenta las formas de interacción que se establecen dentro del aula considerando
su direccionalidad y trascendencia. En la tercera parte, se revisa la evaluación como una
forma de interacción, observando conceptos y estrategias y la última parte analiza la
interacción a través de las tareas de aprendizaje y la construcción de conocimiento.
2.1. El acto educativo
Son muchas las definiciones e ideas que existen sobre lo que es la educación, lo que
significa educar, qué es aprender y de las relaciones que se establecen en este campo. Se
puede decir que la tarea educadora está unida al ser humano desde su origen (Fullat,
2000), que el primer agente educador es la familia (Bernabeu, 2002), y cómo esta
relación histórica se ha modificado y transformado gracias a la evolución de las ideas,
del conocimiento y de la sociedad.
Hablar del acto educativo es hablar de personas, de saberes, de metas, de caminos y
relaciones, de cómo se van gestando, ordenando y modificando estos caminos y estas
relaciones. Para Coll (2003), el proceso escolar es una acción interactiva con tres
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vértices: “el alumno que está llevando a cabo un aprendizaje; el objeto u objetos de
conocimiento que constituye el contenido del aprendizaje; y el profesor que actúa, es
decir que enseña, con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos”. (p. 136). Con
un enfoque muy similar Porlán y Martin (2000), establecen una relación alumno e
información donde el profesor es un elemento mediador. Ampliando un poco más este
juego de elementos que intervienen en el acto educativo, Octavi Fullat (2000)
incrementa un componente más; pasando de una acción tripartita estudiante-saber-
docente, a una cuatripartita, orientándola como una relación entre cuatro núcleos
dinámicos: docente-estudiante-saber-metas. En la figura siguiente se intenta hacer una
comparación entre estas dos visiones:
relación tripartita relación cuatripartita
Figura 1. Relación del acto educativo
Tomando esta relación cuaternaria o cuádruple, se entiende la definición del mismo
Fullat que dice: “Educar es intervenir en la conducta de otro u otros, es mediar entre
educador y educando y también entre educando y objetivos”. (2000, p. 41), contrastando
un poco esta relación, Ferreiro (2006) presenta una visión más específica y a la vez
amplia del quehacer educativo cuando afirma lo siguiente:
Enseñar es un proceso mediante el cual nos esforzamos en que otro comprenda
una noción o concepto, haga suya una idea, desarrolle una habilidad o destreza, o
bien, entre otras cosas, asuma una actitud determinada. A esto se llamaría los
saber
alumnoprofesor
meta
alumnoprofesor
saber
15
componentes personales del aprendizaje, pero están los componentes no personales:
los contenidos, el objetivo, el método, las estrategias, la evaluación y los recursos
(p. 17).
Desarrollando más las ideas anteriores, se puede decir que para Fullat, educar no es
una simple transmisión de conocimientos, de un sujeto a otro; en este caso, del docente
al estudiante o del que enseña al que aprende, implica también un doble acto de
mediación; el primer acto observa al docente como mediador entre la información y el
alumno, y en el segundo acto, es el saber que interviene como mediador en la relación
docente – alumno. Si se piensa en una clase de matemáticas, específicamente una
explicación de suma con reagrupación, se tendría que la información es la suma y el
que quiere acceder a esa información es un estudiante de 8 años, entonces el docente se
convierte en el instrumento que acercará al estudiante a conocer esa información. Pero
en el segundo acto, esta relación se establece de manera bidireccional entre los dos
sujetos, es decir entre el que enseña y que quiere transmitir una información y el que
aprende y que espera capturar lo transmitido, entonces la información se convierte
solamente en un mediador, que en este momento es la suma, pero que mañana será la
resta, la multiplicación, los componentes de una oración o los ríos y montañas del país.
El último elemento que interviene en este proceso, es la meta del aprendizaje; que
significa tener un conocimiento concreto de lo que se quiere lograr, conseguir o
conocer en el acto educativo. En el ejemplo de la clase de matemática sobre la suma con
reagrupación, la meta sería, desde el punto de vista del estudiante, realizar un ejercicio
de suma con reagrupación y que le asignen un visto bueno, en cambio, desde el punto de
vista del docente la meta será, que el estudiante comprenda cómo se da la
transformación en la adición de las unidades, para convertirse en una decena y obtener
16
el resultado correcto. En cualquiera de los dos casos su referente de meta es claro y
coherente para ambos sujetos. El conflicto se da cuando el objetivo sobre lo que se
quiere lograr, no es el mismo o no es claro para alguno de los dos sujetos, en mayor de
los casos para el que aprende.
En el camino hacia la meta, Ferreiro (2006) menciona que existe un empuje inicial
por parte del docente para que el otro crezca, se perfeccione o se desarrolle y diferencia
en esta labor las interacciones personales de las no personales, además observa en éstas
últimas no solo la información que se transmite sobre el contenido y la meta de
aprendizaje sino que adiciona otro elemento, que es el cómo se llegará a ese saber o
información, es decir, que no solo interviene el docente, estudiante, contenido y meta,
sino también el cómo se llega a esa meta. En el trabajo dentro del aula, se hablaría
entonces de la metodología, estrategias y los recursos que se emplean para que la
información llegue y sea asumida por el otro. Entonces en la clase de matemática, se
completa el proceso observando las estrategias metodológicas y recursos didácticos que
empleará el docente para que el estudiante asimile la transformación de una unidad hacia
una decena, que dependiendo de la creatividad y experiencia del docente, podría ir
desde una simple explicación oral acompañada de un gráfico en la pizarra hasta el uso
de fichas de diversos colores y tamaños que representen los conceptos.
En la diversidad de visiones de concebir la educación, Bernabeu (2002) expresa,
de una manera, más global e interdisciplinaria las características que intervienen en esta
acción, abarcando más allá de la relación docente, estudiante y metas de aprendizaje,
integra una dimensión filosófica, social, política y antropológica. A continuación se
enumeran dichas características:
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i. Acción o proceso.- la educación es un hacer, que no impide pensar y
reflexionar sobre nuevos hechos y sobre la propia educación.
ii. Comunicación.- la educación implica un proceso de comunicación e
información en múltiples direcciones y niveles.
iii. Intención.- se refiere al querer educar o educarse, al aprender
intencionadamente, aunque también existen momentos donde la persona aprende,
sin tener la intención expresa de ello.
iv. Inteligencia.- que inicia con la capacidad del educador de adquirir
conocimientos y poder elegir los mejores métodos para enseñarlos, también del
educando para poder entender y orientar su conocimiento.
v. Aprendizaje.- es complementario a la acción anterior, y no se puede
hablar de educación si no está la persona que adquiere ese conocimiento. Esta
adquisición no se refiere solamente al plano de conocimientos académicos, asume
también la cultura, la ética, lo afectivo, estético, etc.
vi. Orientación a valores.-lograr un aprendizaje en los valores o creencias de
su cultura o sociedad, aprender comprendiendo el significado de estos valores.
vii. Moralidad.- llevar a la práctica los valores comprendidos, también se
puede indicar como un logro.
viii. Crítica o libertad.- es la búsqueda de la capacidad crítica en los
educandos, la educación debe diferenciarse de inculcar o de adiestrar y debe
desarrollar la capacidad de elegir y decidir.
ix. Integral.- el proceso educativo debe incidir en todos los aspectos del
individuo: intelectual, afectivo, físico y moral.
x. Innovación para el cambio.- esto supone estar en constante
transformación tanto a nivel personal como de la comunidad.
xi. Pragmática para la vida.- debe ayudar al educando a vivir, a afrontar las
dificultades que encuentre en su camino logrando una personalidad coherente.
Al analizar estos once elementos se observa que en el acto educativo si bien están
presentes sujetos y procesos básicos como la comunicación y el aprendizaje de
contenidos, también existen otros factores no menos importantes, como la disposición
18
de querer hacer, de querer aprender, el desarrollo de habilidades para vivir en sociedad
y para afrontar dificultades que caminan transversalmente junto a los contenidos y los
temas académicos formando parte de los nuevos conocimientos.
2.1.1. El sujeto que enseña. Sin duda, obtener un conocimiento nuevo o dominar
una habilidad son parte esencial de la educación, pero no son el acto completo. Coll
(2003) menciona que tomar en cuenta solamente elementos como el contenido o la
adquisición de una destreza, convertiría al acto educativo, en una tarea superficial, ya
que éste no consiste únicamente en un proceso de aprendizaje; es necesario
complementarlo con la labor mediadora del sujeto que enseña, del docente; la persona
que tiene la voluntad de realizar una planificación para incidir en el logro de esos
aprendizajes o en la adquisición de tales habilidades.
Si bien docente y alumno son actores complementarios, en la pedagogía de hoy,
la educación gira en torno del aprendizaje, es decir, de la persona que aprende y el rol
del docente, a decir de Tedesco (2000), se entiende como el de un “acompañante
cognitivo”. De manera que en ese acompañamiento, el docente tiene la tarea de diseñar
actividades que vuelvan estratégicamente explícitas las ideas o los contenidos de las
asignaturas para que al ser observadas por el que aprende, se conviertan en objeto de
análisis que se relaciona e integra con la información conocida y luego, poco a poco,
se lleven a la práctica.
Esto se percibe acertado y Bacher (2009) también lo expresa pero orientándolo y
encaminándolo junto con el caminar de la sociedad y menciona que la educación está
llamada a cumplir nuevos papeles y que el docente debe modificar enfoques en el marco
de la sociedad actual donde el conocimiento, la ciencia y la tecnología se transforman
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constantemente, por lo tanto el camino de la educación toma un giro donde el docente
debe reorientarse y acompañar de manera más productiva a este otro que requiere mayor
protagonismo, libertad y expresividad. Sobre este nuevo rumbo, Tedesco se expresa de
la siguiente manera:
La educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de
informaciones, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este
cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que
ponen el acento en los fenómenos meta curriculares… El concepto de
metacurrículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior:
conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, de cómo pensar
correctamente. (2000, p. 105)
El autor hace alusión a que la educación debe pasar de ser transmisora y repetidora
de información para convertirse en productora, esto implica realizar nuevos diseños de
trabajo de clase, de interactividad con los contenidos y con las metas de aprendizaje. Se
trata de trabajar en pro del aprender sobre el conocimiento, de modificarlo y producirlo,
creando la capacidad de discernir sobre la información que deambula por todas partes
de manera ubicua.
Es posible que asumirse como productor y generador de información como Luria,
Jobs o Saramago resulte una posibilidad remota, sin embargo, se pueden realizar
trabajos a nivel micro, como ejemplificar un concepto para los compañeros, buscar
soluciones a problemas de la comunidad, diseñar un recurso didáctico para una materia,
que se pueden servir como levadura en esta tarea.
A la par de acompañante hacia la producción, el docente no puede abandonar su
trabajo como mediador y como guía del estudiante, (Porlán y Martin, 2000 y Rojas,
20
2009), por medio de esta tarea, comparte su experiencia, sus conocimientos y orienta
en pro de que el estudiante construya sus propias nociones.
Esta idea de mediador parte de una concepción constructivista de cooperación para
el aprendizaje, (Acosta 2006). Es posible adquirir aprendizaje o una habilidad cuando se
comparte con el otro, cuando la interacción se transforma y se interioriza, aquí se puede
decir que el aprendiz hace suyas las ideas o conceptos trabajados con su mediador y le
orientan en decisiones futuras. Prieto Castillo (1999) indica que esta mediación es un
acto de transmisión de vida, de convertirse en un puente que permita avanzar, que lleve
más allá de lo que se conoce, que lleva a que el sujeto que aprende se apropie del
mundo y de sí mismo. La tarea no es sencilla; requiere de paciencia, conocimiento e
infinidad de estrategias pedagógicas y comunicativas para lograr este fin.
Un punto más que se puede sumar sobre el rol de la persona que enseña, es que su
acto debe satisfacer las necesidades del educando (Sarramona, 2002a), esta acción parte
de conocer y determinar cuáles son y de dónde surgen estas necesidades y con base en
ello, dirigir o direccionar su práctica que lleven a dar respuesta a ellas, esto se
relaciona con lo señalado en párrafos anteriores sobre la reorientación tanto a nivel de
métodos y contenidos, como a nivel de lo que se espera generar en los sujetos.
2.1.2. El sujeto que aprende. Mencionar estos retos o transformaciones en la
figura del docente, invita continuar la reflexión sobre el sujeto que aprende, llamado
también educando, estudiante, alumno, aprendiz o discente.
21
Considerando que en este acto hay dos sujetos: el que enseña y el que aprende; el
primero debe esforzarse para que el otro desarrolle una habilidad o adquiera un
conocimiento y, el segundo, debe estar abierto y dispuesto a desarrollar, perfeccionar o
descubrir sus capacidades. Puede observarse que esta relación es una acción neta y
estrechamente complementaria, como bien lo explicaba Freire cuando mencionaba que
el acto educativo es uno solo, ya que no hay docente sin discente, no hay enseñanza sin
aprendizaje y no hay capacitador sin aprendiz. (Freire, 2006).
Dentro del ambiente educativo se considera clave destacar, desde la visión
constructivista, el rol activo del estudiante como actor principal de su propio proceso de
aprendizaje y no como mero observador o receptor pasivo. Es una perspectiva activa
donde se considera que el alumno aprende ‘construyendo’ o ‘reconstruyendo’ el
conocimiento al que accede. (Sarramona 2002b, 220). El sujeto, visto como persona que
participa, opina, crea y descubre a través de su práctica, hace suyos los conocimientos
por medio de la experimentación y la interacción con las personas que lo rodean y con
su entorno físico.
Es a través de la experimentación o la práctica que el sujeto que aprende puede
reconstruir los conceptos según historia y contexto. En otras palabras, según le otorgue
un significado nuevo a estos conceptos con base en sus experiencias.
Hoy en día existen muchas estrategias de aprendizaje que motivan y fomentan esta
participación y protagonismo de los estudiantes, como de experimentación el
aprendizaje en pares o el trabajo cooperativo
En el punto anterior se habló de las acciones que el docente ha de trabajar, modificar
e implementar en su labor educativa y de cómo éstas debían procurar dar respuesta a las
22
necesidades de los estudiantes, acciones enfocadas casi exclusivamente al acto
académico, en un estudio realizado por Covarrubias y Piña (2004) se presenta
información sobre lo que el estudiante espera de sus docentes, que se enfoca hacia la
necesidad de sentirse escuchado y comprendido, de percibir una actitud menos rígida, de
sencillez y empatía, además se expresa la necesidad manifiesta del estudiante a acceder
al conocimiento de los docentes, por lo que piden que éste sea accesible y comprensible,
estos dos factores implican el respeto de su opinión, la tolerancia y un trato justo e
igualitario. Lo que se considera llevará a una mayor interacción en las relaciones de
comunicación y por ende dentro de los procesos de aprendizaje.
Escuchar ha sido una actividad constante por parte de los estudiantes dentro de
las aulas de clase, acción que hoy se transforma en un querer sentirse escuchado, en un
intercambio constante de palabras, en sentir que sus opiniones son aceptadas y en
aceptar las opiniones de sus iguales, en el cambio de estrategias y metodologías
preestablecidas y por además logrando un intercambio constante y horizontal entre ser
emisor y receptor, en ser gestor y constructor de comunicación (Aparici, 2003).
Al inicio del capítulo está expuesta una frase que Paulo Freire expresó en su texto
de pedagogía de la autonomía que dice: “Quien enseña aprende al enseñar y quien
aprende enseña al aprender” que resume el significado y parte de la labor de los dos
sujetos de la educación. Un docente con una tarea abierta, que no es transmisora sino
constructora, que da y recibe, que conoce y pregunta. Un estudiante que construye y
transmite, que recibe y brinda, que pregunta y conoce.
23
2.2. Formas de interacción didáctica
El ser humano es social por naturaleza y sus actos reflejan la cultura y la historia de
un grupo (Acosta, 2006), incluso puede adquirir un lenguaje y otros aspectos de su
cultura sólo por las interacciones con los demás (Ormrod, 2005). La forma en que el
individuo aprende, da cuenta del contexto social donde se encuentra. Partiendo de esta
situación, se quiere evidenciar que existe una conexión estrecha entre las relaciones que
se dan en los procesos sociales y el aprendizaje del individuo y que la acción educativa
es una relación de personas, donde a través del intercambio cotidiano de palabras,
gestos, y escritos se adquieren conocimientos.
Esta concepción de generar y construir aprendizajes por intermedio de las
personas y del entorno que rodea al individuo, forma parte del legado constructivista,
donde se considera que los aspectos cognitivos y sociales son una construcción,
proceso de la interacción del sujeto con su entorno social y que esta construcción
organiza los esquemas que el individuo crea cuando un conocimiento nuevo se
armoniza con los conocimientos ya existentes (Carretero, 1993).
Otra de las ideas constructivistas es sostener que cada individuo es diferente y por
lo tanto, cada uno construirá y ordenará su aprendizaje según el grado de influencia
que las condiciones internas y externas tengan en él. Sin embargo la influencia de
estos factores es relativa ya que elementos internos como el grado de madurez, las
habilidades cognitivas desarrolladas o la estabilidad emocional, proveerán diferencias
entre una y otra persona.
24
Ahora, se comprende que el ser humano es sociable por naturaleza y se relaciona
con su entorno y con otras personas de las cuales aprende, bajo este contexto se emplea
el concepto de interacción, definido como un intercambio constante de expresiones
entre personas. A nivel general, la interacción nace con la finalidad de facilitar la
relación entre los seres humanos: “desde favorecer la comunicación e intercambio entre
individuos, de uno a uno… llegado hasta la creación de espacios que permiten el total
intercambio entre un colectivo de usuarios”. (Estebanell y Ferrés 2001, p. 345).
En el ámbito educativo y didáctico, la interacción va más allá del simple hecho de
entablar relaciones de amistad, transmitir un saludo o informar una idea, es un
intercambio con otro u otros, que trata y da cuenta de procesos y resultados de una
actividad de aprendizaje. (Ferreiro 2006, p.64). Es decir que los procesos de interacción
didáctica tienen la finalidad de crear espacios de aprendizaje que van más allá del
diálogo trivial o del juego pero que no rechaza la generación de nexos de empatía y
solidaridad.
Actualmente el entorno del individuo lo compone la sociedad donde se
desenvuelve, la escuela, la familia, los amigos, pero desde hace varias décadas también
están la el cine, la televisión, los video juegos, el internet, las redes sociales, etc.
Elementos que forman parte inseparable de este entorno sociocultural donde se vive y
se aprende y con el que se tiene contacto de manera cotidiana. En niveles educativos
medios y superiores, la vida académica tanto de docentes como de estudiantes se
desarrolla con recursos tecnológicos, se realizan las tareas en la computadora, se
investiga sobre un autor usando un buscador de internet, se presenta en clase un tema
25
nuevo empleando diapositivas electrónicas, se termina la clase y se revisan los
mensajes en el celular, en fin los recursos tecnológicos forman parte del contexto actual.
Este nexo cercano y activo de las personas con elementos no humanos, es decir,
hacia los instrumentos tecnológicos y los programas que en ellos se generan, recibe el
nombre de interactividad o mediación tecnológica, (Hopenhayn, 2002). Y es diferente
de la interacción o mediación entre personas, se precisa hacer esta aclaración para no
confundir y mezclar los conceptos. Dentro de esta relación del ser humano con la
tecnología es posible mantener nexos comunicativos de interrelación con otras
personas, logrando intercambiar contenidos e ideas a través de una gran variedad de
instrumentos tecnológicos, convirtiéndolo en un mediador. Hoy en día existen muchos
espacios educativos con mediación tecnológica o, dicho de otra manera, se emplean los
recursos tecnológicos para fines educativos como mediadores de aprendizaje.
Espacios donde se emplea la tecnología como mediador de aprendizaje no son
extraños y se pueden citar varios ejemplos, como las aulas virtuales de instituciones
educativas, las comunidades de aprendizaje interactivas, los foros de socialización, etc.
Incluso en las redes sociales más populares se observan enlaces o diálogos de alguna
actividad escolar que los compañeros se comparten.
En general, se puede establecer una clara diferencia entre estas dos acciones; por un
lado, la interactividad es una relación del estudiante con el objeto de estudio, sea este el
texto académico impreso o electrónico, cualquier programa de internet o el aula virtual;
y por otro lado, la interacción es cuando la persona o el estudiante está en relación con
otras personas, sean estas sus compañeros estudiantes, su familia o sus docentes.
26
2.2.1. Interacción bidireccional, docente-estudiante. Se considera la interacción
profesor-alumno como la más decisiva para el logro de objetivos educativos. (Coll
2003, 105). Sin embargo, para que sea realmente efectiva esta debe ejecutarse en las dos
direcciones; es decir, debe ser como un diálogo con dos interlocutores.
Cuando se habló de las necesidades del sujeto que enseña, se mencionó sobre la
necesidad de éste de sentirse escuchado y que se convierta en constructor y generador
de mensajes. Al respecto es tarea del docente promover estos espacios de apertura en el
aula donde existan otras voces, donde se fomente el intercambio de opiniones que
desarrolle movimientos cooperativos, que dinamice la organización, donde todos
participen de forma igualitaria (Aparici, 2003a, 2003b).
El ejercicio educativo no debe ser unidireccional, ya que de esa manera el profesor
no contará con la información necesaria para saber cuánto sabe el estudiante sobre el
tema de estudio, ni la interpretación que éste pueda hacer de ella; mientras que al
realizar un ejercicio bidireccional, se pueden adaptar y ajustar las instrucciones o la
información hasta que se logre una adecuada comprensión y las dos partes queden
satisfechas.
Coll (1984) hace una crítica ante la actitud docente de ser el transmisor del
conocimiento y mantener al estudiante en un rol de receptor que ocasionalmente
participa, pero da la pauta para establecer relaciones más activas entre iguales, es decir
de estudiante a estudiante y lo expresa en las siguientes palabras:
“Existe la concepción de la enseñanza que contempla al profesor como el
agente educativo por excelencia encargado de trasmitir el conocimiento y al alumno
27
como un receptáculo más o menos activo de la acción transmisora del profesor. En
este marco pedagógico se reduce a la mínima expresión las relaciones alumno-
alumno”. (p.119).
De lo anterior puede inferirse que la relación entre iguales también es un tipo de
interrelación bidireccional y es una actividad que puede ser enriquecedora, Johnson
(1998b) también lo menciona al destacar que a través de esta interrelación se pueden
conseguir metas educativas, ya que existe un nexo más cercano y de confianza. A esta
interrelación de igual a igual, García Aretio (2002) la llama proceso de comunicación
horizontal, interrelación que puede darse tanto de manera presencial como virtual.
2.2.2. Interacción multidireccional: estudiante-estudiante / estudiantes-docente-
estudiantes. Durante mucho tiempo se tuvo la idea que la relación docente estudiante,
era la ideal y que la relación grupal entre estudiantes era una acción que debía evitarse
por ser considerada molesta y distractora. (Johnson, 1981, citado por Coll 2003, p. 105).
Por esta razón durante mucho tiempo, los encuentros o actividades entre estudiantes se
observaban solamente en las horas de recreación o descanso pero también se las observa
al inicio de un curso como dinámica para presentación y en la realización de trabajos
físicos como dibujar un cartel, recoger entre todos la basura del patio u ordenar las sillas
posiblemente esta última es la más utilizada como instrumento multidireccional.
Según Coll “la interacción entre alumnos no puede ni debe ser considerada un
factor despreciable; por el contrario, todo parece indicar que juega un papel de primer
orden en la consecución de las metas educativas.” (2003, p.106), como respaldo a esta
idea retomamos a Cooperberg (2002), para quien la interacción implica un proceso de
comunicación no lineal, donde los estudiantes pueden ocupar posiciones diversas ya
28
sea como expositores o escuchas y viceversa pero que además es “orientadora de los
cambios de aprendizaje, provocando el acceso a la información, elaborando
significados y por ende llegando a la construcción individual y colectiva del
conocimiento” (p. 25).
Al respecto, existe amplia información sobre los beneficios de la interacción
entre iguales, esta interacción afecta de manera positiva en la socialización, la
adquisición de competencias de aprendizaje, el control de la impulsividad, el grado de
adaptación a las normas, la superación del individualismo, la aceptación de otros
puntos de vista, la interdependencia positiva, etc. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999,
Ferreiro y Espino 2009, Coll 1984 y 2003).
La interacción entre iguales no significa simplemente poner a trabajar juntos a los
estudiantes, como ordenar sillas y limpiar la basura del patio, que si bien comparte de
alguna manera uno de los objetivos de esta estrategia de comunicación que es la meta
en común, carece de una planificación detallada y de objetivos de aprendizaje. La
interacción multidireccional entre iguales, requiere de una meticulosa planificación y
explicación a los alumnos sobre los pasos que deben seguir, los roles que cada
participante debe cumplir y los objetivos que se quiere conseguir. Con esta estrategia de
modalidad interactiva, Coll (2003) recomienda identificar previamente los tipos de
organización que son pertinentes y favorables para la consecución de las metas
educativas.
Se puede decir que estos dos tipos de interrelación son semejantes, que comparten
un elemento clave que es la relación de igualdad y colaboración.
29
2.2.3. Interacción positiva. Los investigadores en aprendizaje cooperativo, cuando
mencionan las implicaciones positivas de esta práctica, hacen referencia a los beneficios
que se establecen mediante el trabajo conjunto, como la diversidad de expresiones
comunicativas, la crítica fraterna, el diálogo oportuno y la responsabilidad, se menciona
también como uno de estos beneficios la interacción positiva, definida por los
hermanos Johnson (1986, citados por Scagnoli 2005, 2) como “una actitud abierta que
cada persona debe mantener con los otros, que implica estar dispuesto a dar y recibir
comentarios y críticas constructivas sobre sus contribuciones”
Es así que la interacción positiva es un proceso de comunicación que da y recibe,
que expresa y escucha, que critica responsablemente y acepta correcciones, que observa
y propone, significa estar abierto a opiniones diversas y a compartir lo que se sabe.
Parte de la relación entre iguales, horizontal y que puede ser tanto bidireccional como
multidireccional, es decir la interacción positiva, puede darse entre estudiantes pero
también aceptando un proceso comunicativo igualitario de estudiante a docente.
Coll (1984, 2003) analiza diversas investigaciones sobre la importancia de las
relaciones entre iguales dentro del aprendizaje cooperativo, para desarrollar habilidades
no solo cognitivas, sino también sociales que abarcan la superación de conflictos, la
responsabilidad y la aceptación del otro. A través de este estudio, se entiende que la
interacción debe ir más allá de la que se establece entre el profesor y el estudiante, de
manera individual, debe expandirse hacia los estudiantes entre sí, pero al respecto
señala que esta acción es delicada ya que puede provocar inconvenientes entre los
compañeros y rivalidades entre los grupos.
30
Algunos de los inconvenientes que pueden darse es cuando un estudiante prefiere
trabajar solo y no interacciona con sus compañeros; otro es que al ser un trabajo
compartido entre varios, no todos avanzan al mismo ritmo y no siempre se respeta esta
diferencia; otro es que si alguien no cumple con su responsabilidad, al ser una
actividad interdependiente provoca retrasos y recarga hacia los miembros que si
cumplen.
Pero en contraposición hay más elementos positivos que motivan esta práctica, al
respecto Johnson et al (1999) reafirman que las relaciones de interacción entre los
grupos de alumnos incrementan los lazos de solidaridad, el respaldo y la valoración de
la diversidad. En experiencias de docentes que han trabajado en aprendizaje
cooperativo, mencionan que estudiantes que se sentaban de manera distante y no
compartían en los momentos de descanso, al trabajar juntos estrechan lazos de amistad
e intercambian más momentos de diálogo fuera de las horas de clase.
Otro beneficio vinculado con la interacción y cooperación es que esta actividad
compartida favorece la comprensión de los contenidos, ya que al ser compartidas las
ideas entre compañeros, estas pueden ser explicadas con un lenguaje más apropiado y
con indicaciones muy detalladas y con ejemplos más sencillos, promoviendo además
una sensación de bienestar entre todos, ya que se ha entendido, mejor el tema. El mismo
Coll (1984, 2008) señala que con las prácticas de aprendizaje cooperativo las relaciones
positivas entre los estudiantes trascienden hacia los docentes como un contagio
confortante:
“La interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la
adquisición de contenidos escolares gracias a un proceso de reorganización
31
cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos y por su superación, también
son el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al
proceso de interiorización (Coll, 1984, p. 135).
Observando estos datos, se puede hablar de logros de aprendizaje y adquisición de
contenidos académicos empleando estrategias cooperativas, a más de obtener otros
puntos favorables en el desarrollo social y afectivo de los estudiantes.
El artículo de Coll (1984) evidencia los resultados que diversos estudios han
realizado sobre la importancia de la interacción, como una estrategia válida para
perfeccionar el aprendizaje. También Johnson et al, (1999) comparten las ventajas
que ofrece esta forma de trabajo tanto para los estudiantes como para el docente que lo
pone en práctica, ventajas que se observan en las mejoras de la comunicación
intergrupal, en la solidaridad, en la corresponsabilidad y en el cumplimiento de las
metas grupales.
2.3. Interacción a través de la evaluación
Hablar de evaluación no es solamente hablar de la realización de exámenes,
también se incluyen los trabajos o tareas de aprendizaje; lo que distingue esta actividad
es su carácter valorativo, ya que a través de la asignación de una nota se informa si el
trabajo está bien realizado o si requiere mejorarse. Esta asignación de calificación,
representa un juicio valorativo del profesor. González ayuda a ampliar esta idea:
“La actividad evaluativa incluye, como un momento esencial, la calificación, en
tanto constituye la formulación y expresión del juicio valorativo sobre el objeto que
se evalúa o sobre un rasgo o aspecto del mismo. Constituye la expresión sintética de
los resultados del procesamiento e interpretación de los datos de que se dispone
sobre el objeto de evaluación. Se asume explícita y definitivamente que calificar no
es evaluar; aquella es una parte y no el todo. (González 2000, p.91)
32
De lo anterior se comprende que la evaluación va más allá de una calificación y
que ésta es solamente una interpretación sobre el objeto que se presenta. Para ampliar
la comprensión de esta actividad, Standaert y Troch (2011) y Woolfolk, (2006)
distinguen dos tipos de evaluaciones: una sumativa, relacionada con la generación de un
valor o nota que se asigna sobre un trabajo y cuyo propósito es reunir datos para emitir
un reporte final o certificado; y otra formativa que tiene el objetivo de guiar, orientar e
informar al estudiante, sobre su proceso de aprendizaje, esto lo realiza el docente a
través de algún comentario verbal o escrito, así, el estudiante se mantiene informado
sobre su desempeño, conoce el nivel alcanzado y en lo que necesita trabajar. Esta
diferenciación de los dos tipos de evaluaciones, no pretende señalar que una es mejor
que la otra, cada una cumple una función y características específicas y diferentes en
los procesos evaluativos y pueden aplicarse de manera individual o complementaria.
La evaluación formativa con la retroalimentación inmediata permite al estudiante
tener información sobre su propio proceso de aprendizaje; saber dónde están sus
aciertos y fallas para tratar de esforzarse en remediar esas fallas y perfeccionar sus
aciertos. Este ejercicio debe realizarse de manera sistemática y oportuna. Además,
proporciona al docente información sobre su propia acción, puede conocer sus
fortalezas o dificultades y puede con esto corregir su labor didáctica.
Por otro lado, la evaluación sumativa permite tener un control en valores numéricos
que dan un resultado al final del curso, indicando si el trabajo realizado a lo largo de los
meses fue favorable o no, si es aprobatorio o no. Por eso, “La evaluación sumativa
33
aporta una imagen general sobre el aprendizaje del estudiante, es regulado por los datos
disponibles: pruebas, observaciones, tareas, etc.” (Standaert y Troch 2011, p. 215).
En los procesos educativos no presenciales, los docentes procuran realizar los dos
tipos de evaluaciones: la sumativa, al asignarle una calificación numérica, a la tarea
presentada, como en las lecciones, la revisión de la serie de ejercicios matemáticos, el
ensayo sobre la contaminación, etc. Todas estas actividades, realizadas en el aula o en
casa, reciben una puntuación, como una A o 10 si es buena, una C u 8 si es regular, o
una F o 5 si es deficiente, no cumple con lo requerido o tiene muchos errores.
Por la experiencia obtenida en las aulas, el estudiante reconoce el significado de esa
nota de calificación, es decir si la nota es de 10, la persona sabe que su desempeño fue
muy bueno, pero si por el contrario, es menor de 6, comprende que el trabajo que hizo
no fue satisfactorio, pero no conoce las razones exactas por la que se le asignó esa
calificación, ni los aspectos en los que se falló, ni tampoco en qué elementos puede
mejorar, aquí es cuando la evaluación formativa tiene su razón de ser, al realizar un
comentario que retroalimente el resultado de ese trabajo.
Cuando el comentario se realiza de manera oral, es decir, se le explica directamente
al estudiante sobre sus fallos y sobre cómo puede mejorarlos, se puede conocer el nivel
de significación que esta interacción tiene para los estudiantes pero cuando este
comentario se realiza en forma asincrónica, primero no se puede tener la certeza de que
el estudiante lo lea, segundo, si comprenda lo que se quiere decir y tercero si tendrá el
impacto que se quiere conseguir.
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En la formación no presencial, los momentos de realización de tareas y
evaluaciones se consideran actos de interacción, por cuanto se establece una
comunicación docente - estudiante mediada por estas tareas o evaluaciones, a través de
las preguntas, respuestas, verificación de respuestas, asignación de calificaciones y
comentarios se comunican e interrelacionan estos dos actores.
Un ejercicio complementario en la evaluación lo ofrece Celman (1998), quien
comenta que la evaluación no es un acto que se realiza al final de un tema o periodo y
que evaluar no significa solamente comprobar aprendizajes por medio de instrumentos
de control, sino que la evaluación debe ser un acto continuo que parte de la actividad
diaria, que implica analizar, juzgar, optar, clasificar y decidir sobre una tarea de
instrucción referente a un tema.
Esta autora indica que la evaluación está implícita en todo acto cotidiano, por
ejemplo cuando se opta por un par de medias y no el otro, allí hay una evaluación
sencilla de opción, selección y decisión, ¿por qué se eligió este par y no el otro?, ¿que
tienen las medias seleccionadas que no tienen las otras? Para tomar decisiones
adecuadas se parte de una meta predeterminada, algo que se quiere lograr, en este caso
se selecciona un par de medias porque son de un color similar al pantalón.
La evaluación en el aula, implica también una elección, análisis y decisión. En el
hecho de preparar un tema nuevo para la clase, se opta por tal actividad y no otra, se
analiza y decide por el uso de una determinada metodología de trabajo, se está
realizando una evaluación. Cuando a los estudiantes se les presentan varios artículos y
se les permite que elijan uno para su tarea, están realizando un acto evaluativo tan
35
similar como el que practican en los exámenes trimestrales con reactivos de opción
múltiple. La propuesta comprende que los estudiantes se familiaricen con esta idea de
evaluación constante, de observación, formulación de preguntas, el análisis de posibles
respuestas y la toma de decisiones con la finalidad de acostumbrarse a usar estos
criterios alternos de considerar la evaluación. La autora además plantea que se debe
“entender la tarea educativa como un espacio generador de interrogantes”. (Celman,
1998, p. 3), puede ser que al mantener un estado constante de formulación de preguntas,
se propicie una mente activa para responderlas.
2.3.1. Estrategias para verificar aprendizajes. González (2000) y García Aretio
(2007) señalan la pertinencia de crear parámetros que orienten la dirección de la
evaluación, que inicie por contemplar los objetivos de aprendizaje, objetivos del
contenido e indicadores del aprendizaje, que puedan servir de ayuda y simplifiquen la
toma de decisiones en el momento de la revisión.
Se sabe que no existen criterios generales que sirvan para todos, hay que recordar
que se debe considerar el contexto personal y grupal, pero hay algunos elementos que es
importante tomar en cuenta como la diversidad de los estudiantes, el tipo de evaluación
que se quiere aplicar, la finalidad de la evaluación, etc.
González (2000, p. 93) presenta las siguientes recomendaciones que pueden ser
útiles para cualquier asignatura y que pueden ayudar en la verificación de adquisición
de aprendizajes.
Primero se debe partir de un análisis del objeto de evaluación; es decir,
tener presente el aprendizaje que se aspira obtener, realizando una caracterización
36
de los elementos que se quieren observar. Mientras más específicos sean los
objetivos de aprendizaje, es mejor; cada tarea o pregunta puede tener su propio
objetivo. Se sugiere el uso de términos tales como: define, distingue entre,
identifica, relaciona.
Precisar cuáles son los elementos que indican el aprendizaje, éstos
pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos, y deben definirse sobre la base de
los indicadores y los criterios que permitirán juzgar sobre el aprendizaje del
alumno.
Expresar el resultado que se quiere obtener; es decir, precisar una
categoría o escala que permita ordenar los datos en niveles de calidad del
aprendizaje.
Estas tres consideraciones pueden presentarse hacia el estudiante a través de una
rúbrica de evaluación que expresa los resultados que se quieren analizar. Una
definición más exacta sobre esta estrategia nos las da Ferreiro (2006), quién indica que
las rúbricas de evaluación “son instrumentos que permiten precisar los logros en la
realización de la actividad a partir de una escala de indicadores”. (p. 42) Por medio de
este instrumento se orienta y guía al estudiante dando las pautas y directrices sobre lo
que debe seguir para realizar su trabajo y que el docente tomará en cuenta para
valorarlo.
Es recomendable socializar estos criterios de valoración junto con el trabajo
solicitado a fin de no crear confusiones o dificultades en la interpretación de lo que se
37
espera de esa actividad y que el estudiante sepa antes de iniciar su trabajo los
indicadores que se van a valorar o considerar en la tarea.
Los indicadores varían de una actividad a otra y éstos se fundamentan en base de
los objetivos de aprendizaje y de la intencionalidad de la actividad.
2.3.2. Retroalimentación. La retroalimentación es parte del reporte formativo, su
objeto es que el estudiante reciba de forma directa e inmediata, información sobre su
prueba o trabajo y con esta información, reoriente su aprendizaje. (Standaert & Troch.
2011, p. 272).
A través de la retroalimentación, el estudiante está informado de sus avances en la
materia; recibe, por un lado, su nota de calificación, pero a más de eso, con el
comentario conoce sus progresos, fallas y sabe qué necesita perfeccionar, además, entre
docente y estudiante se logra establecer una relación de confianza, ya que el estudiante
se siente escuchado y atendido.
Existen algunos tipos de retroalimentación expuestos por los mismos Standaert y
Troch (2011, p. 273) que detallamos a continuación:
Corrección a mano alzada, los mismos estudiantes son los que indican el
nivel de conocimiento que consideran que han alcanzado sobre un tema.
Autocorrección, esta es realizada por el estudiante, él corrige su tarea y se
da cuenta de sus aciertos y errores observando la hoja de respuestas.
Conversación o cuaderno de tareas, es una comunicación directa con el
estudiante, cuando se tiene la oportunidad de dialogar de manera presencial, pero
que se puede intercambiar y realizar de manera escrita en el cuaderno de apuntes.
38
Ficha o listas de objetivos, se utilizan fichas individuales de cada
estudiante con los objetivos de aprendizaje de cada uno de los contenidos; en la
ficha, el docente acompañado por el estudiante va marcando los puntos logrados.
En la educación a distancia la retroalimentación es un instrumento que no puede
obviarse ya que es delos pocos vínculos que se tienen de interrelación.
2.4. Interacción a través de las tareas de aprendizaje
La sociedad constantemente exige diferentes perfiles de salida a los estudiantes. Por
lo tanto, para responder a sus demandas, los profesores e instituciones también deben
cambiar y adaptarse a estas necesidades.
Para responder a estas exigencias, la labor formativa se vincula cada vez más hacia
actividades que implican diferentes formas de interacción. El docente puede aplicar
estrategias de interacción de tipo experimental o solicitar actividades encaminadas a la
solución de problemas que fomenten el desarrollo de habilidades cognitivas; ambas
actividades pueden ayudar a fortalecer la comunicación entre docente y estudiante,
haciéndola más cercana; lo que puede ayudar también a un acercamiento al
conocimiento, ya que en esta cercanía, el estudiante siente la apertura para hacer
preguntas y con ellas se acerca al conocimiento.
En las tareas de aprendizaje se establece un vínculo comunicativo implícito entre
docente y estudiante o estudiantes y este vínculo conlleva también la adquisición de
conocimientos nuevos, de tal forma que este vínculo docente-estudiante-contenido de
aprendizaje puede estrecharse mediante tareas con estrategias interactivas adecuadas o
desvanecerse con tareas inapropiadas y poco relevantes.
39
Por eso se pretende dar pistas o estrategias orientadoras para que el vínculo
interactivo que promueve el aprendizaje se fortalezca.
Conociendo que la construcción de tareas de aprendizaje depende directamente de la
labor docente, se presentan algunas consideraciones enfocadas a mejorar el desempeño
docente partiendo de la relación con el estudiante. Del Mastro (2012) recomienda que el
docente se interrelacione con los estudiantes, generando un ambiente de colaboración e
interacción, tratando temas a profundidad debatiendo entre los compañeros,
estableciendo relaciones entre teoría y práctica e implementando el manejo de nuevas
tecnologías. Como se puede observar, algunas de las prácticas docentes mencionadas
más arriba, están relacionadas con el diálogo, con la interacción y con el ejercicio
colaborativo.
En el ejercicio concreto de diseñar tareas, Cooperberg (2002, p. 23) recomienda que
éstas deben considerar las necesidades de los alumnos y deben servir para que el
estudiante amplíe sus conocimientos y los pueda expresar de manera dinámica. Además
deben ser abiertas, pero no esperando que se respondan con las mismas palabras del
texto sino que deben motivar a la reflexión e investigación. Por último, se refuerza la
idea de observar la finalidad pedagógica de la actividad, la estructura de la tarea, los
recursos que se necesitarán, y contrastarlos con los objetivos de aprendizaje del tema.
2.4.1. Las tareas de aprendizaje en la educación a distancia. En este punto se
quiere mencionar la relevancia que tiene la realización de tareas en la educación no
presencial, ya que es a través de esta actividad que los estudiantes reflejan parte de su
aprendizaje y el docente puede observarlo.
40
Esto es parte central de esta investigación: que los estudiantes reflejen su
aprendizaje realizando una actividad concreta, al ser así deben ocurrir algunas
situaciones imbricadas:
Primero, el docente debe planificar las actividades que presentará a los estudiantes
tomando las consideraciones que ya se han señalado en este capítulo como la finalidad
de la actividad, la observación de los objetivos de aprendizaje, la claridad en el uso del
lenguaje, ente otros;
Segundo, el estudiante debe comprender las indicaciones de las actividades que
debe realizar, también debe saber qué conseguirá con su realización y la forma en que
será evaluado; aquí se unen el uso de un lenguaje adecuado, los objetivos de aprendizaje
y la rúbrica de evaluación.
Tercero, se debe mantener un canal abierto para preguntas y aclaraciones sobre las
actividades que se van a realizar, este canal puede ser el aula virtual, el teléfono, el chato
o el correo electrónico, lo importante es que haya un acuerdo previo sobre el que se
empleará.
Cuarto, el estudiante realiza, entrega la tarea y se mantiene expectante sobre su
resultado.
Quinto, el docente evalúa el trabajo bajo los criterios prescritos y realiza un
comentario formativo sobre el trabajo del estudiante y se mantiene expectante sobre el
impacto o reacción que tendrá el estudiante sobre su comentario de retroalimentación
Este es básicamente el esquema del trayecto de una tarea de aprendizaje mensual,
pero aún no se evidencia completamente cómo se construye el aprendizaje con estas
actividades, solamente se observa la preparación para el diseño, la realización y la
41
evaluación formativa. La observación sobre construcción de aprendizajes tiene que ver
más con la formulación de las actividades, es decir, que estas estén orientadas hacia la
comparación, organización, ejemplificación, solución de problemas, ya sea de manera
individual o colectiva.
Un elemento más que entra en esta interacción son los acuerdos comunicativos que
pueden establecerse entre las partes, en este caso estudiantes y docentes. Los estudiantes
aceptan esta forma de comunicarse con su docente por lo tanto deben esforzarse en
revisar de manera constante el aula virtual; a su vez, el docente también acepta el
compromiso de trabajar y mantener informados a sus estudiantes de sus avances,
entregando comentarios constantes y oportunos sobre su desarrollo académico.
En la carrera, la realización de tareas se considera un elemento básico dentro de la
verificación del aprendizaje, junto con los exámenes intermedios y finales son los dos
instrumentos oficiales para valorar los conocimientos adquiridos por el estudiante. Estas
tareas pueden ser individuales o cooperativas.
Estos trabajos representan un recurso mediante el cual se pretende observar los
avances del estudiante en cada materia, y se espera que el docente, a más de la
calificación que asigna a cada trabajo, le realice un comentario que dé continuidad al
diálogo con el estudiante.
A través de este diálogo que inició con la presentación de las instrucciones de la
tarea mensual y con el envío de su respuesta, se debe informar el porqué de la
calificación que se asignó, cómo se debió realizar tal actividad, que temas ya domina, si
cometió algún error, pueda conocer exactamente cuál fue para no volver a cometerlo a
futuro, o remediarlo si se le da otra oportunidad. Se pretende que los estudiantes,
42
ayudados por una interacción adecuada, puedan apreciar su propio aprendizaje a partir
de los cambios perceptivos y cognoscitivos que ellos descubren en su proceso.
(Covarrubias y Piña, 2004).
2.4.2. Tareas de aprendizaje y construcción del conocimiento. A continuación se
plantean algunos principios para mejorar el proceso de diseño de actividades y de
valoración del aprendizaje, adaptadas de las recomendaciones de Celman para la
evaluación (1998, p. 11):
Los trabajos solicitados, si bien deben considerar las temáticas abordadas,
también deben promover la habilidad para sistematizar, indagar, problematizar, crear
relaciones de categorización, generalización, diferenciación, inducción y deducción de
principios; aplicar y crear procedimientos, solucionar problemas, etc. De manera que
dentro de la exploración de los contenidos también se pongan en práctica los procesos
cognitivos que propician la generación de nuevos aprendizajes.
Las preguntas deben tomar en cuenta al sujeto que aprende y su contexto, los
objetivos de aprendizaje y el conocimiento que se considera más importante. Estas
pueden ser objetivas o subjetivas, con las consideraciones pertinentes para cada caso. Es
importante atribuir la finalidad de cada una de las actividades.
También se pueden emplear como estrategias de trabajo, la presentación de
situaciones problemáticas que el estudiante debe resolver; si surgiere alguna dificultad,
el docente puede proporcionar pistas.
Hay que constatar lo realizado por el alumno en relación con los objetivos
pedagógicos.
43
Dentro del diseño de actividades, conviene también considerar las técnicas para
la formulación y construcción de preguntas que favorezcan diferentes niveles de
pensamiento dentro del dominio cognitivo, Sadker, M, Sadker, D (2010), recomiendan
ayudarse de la clasificación taxonómica de Bloom sobre objetivos educativos, que
distingue seis niveles para el proceso del pensamiento; estos son:
1. Nivel de conocimiento, simplemente se requiere que el estudiante recuerde
y reconozca la información que se le otorga. Los verbos que orientan la
elaboración de preguntas sobre el conocimiento son: definir, recordar,
mencionar, indicar, reconocer.
2. Nivel de comprensión, son para que el estudiante demuestre que ha
asimilado el material y que puede organizarlo para seleccionar de él lo que
se solicita. Palabras que orientan la formulación de preguntas de
comprensión son: Describir, comparar, interpretar, contrastar, diferenciar,
decir con sus propias palabras,
3. Nivel de aplicación, encaminadas a que el estudiante pueda aplicar la
información o contenidos de la asignatura. Palabras para la formulación de
preguntas de aplicación son: Ejemplificar, aplicar, clasificar, escoger,
emplear, usar, resolver.
4. Nivel de análisis, estas preguntas son más complejas y se encaminan a que
el estudiante ejercite su pensamiento crítico y profundo. Palabras para la
formulación de preguntas de análisis: Identificar motivos o causas, analizar
información, establecer conclusiones, inferir, generalizar.
44
5. Nivel de síntesis, al igual que la anterior es un proceso mental complejo, se
emplean para que el estudiante elabore pensamientos creativos y originales
como predicciones y alternativas para solucionar problemas. Palabras para la
formulación de preguntas de síntesis: Describir, comparar, interpretar,
contrastar, diferenciar, sintetizar, suponer.
6. Nivel de evaluación, también son de tipo complejo, como las del nivel 4 y 5,
llevan a que el estudiante pueda emitir un juicio, opinión o solución de
problemas sobre una idea o hecho. Palabras para formular preguntas de
evaluación: juzgar, argumentar, decidir, evaluar, valorar, dar opinión,
Con las recomendaciones anteriores de Celman (1998) para diseñar
estratégicamente las actividades de las tareas de aprendizaje y de Sadker, M, Sadker, D
(2010), para que las preguntas de esas actividades tengan un objetivo claro y concreto.
Es posible reorientar y mejorar las tareas en un ambiente educativo a distancia, para
que se conviertan no solo en actividades con control de lectura sino de construcción y
generación de conocimiento.
Existen varias estrategias que fomentan el desarrollo de habilidades cognitivas
encaminadas hacia el razonamiento lógico, la inventiva o el plantear y solucionar
problemas. Una estrategia que tiene esta finalidad, es el trabajo experimental, donde
conjuntamente docentes y estudiantes intentan resolver un problema o llevan a la
práctica una actividad teórica. La actitud del docente debe ser solo de orientador y
acompañante, procurando que el o los estudiantes afronten de manera autónoma el
problema. (Covarrubias y Piña, 2004). Las mismas autoras comentan que en una
45
actividad como ésta, los estudiantes al sentirse activos, escuchados y acompañados
mejoran la concepción que tienen sobre su aprendizaje y conocimientos además de
expresar de manera más libre sus opiniones e ideas.
Lo expresado en este punto y en los dos anteriores forma parte de la propuesta de
mejora de las tareas de aprendizaje para la carrera de Educación Intercultural Bilingüe.
2.4.3. Interacción positiva para tareas de aprendizaje significativas. Como ya
se mencionó, la interacción positiva es una fortaleza que se adquiere al trabajar
estrategias de aprendizaje cooperativo y que usualmente va acompañada de otros
factores como la responsabilidad individual, la interdependencia positiva o el desarrollo
de habilidades en comunidad (Scagnoli, 2005).
El aprendizaje cooperativo tiene como lema trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes y es:
“un sistema de interacción cuidadosamente diseñado que organiza e induce la
influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un
proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente
comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia
positiva que no implica competencia” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 14-
15).
Una característica clave de las estrategias en aprendizaje cooperativo es su nivel de
organización y planificación estructurada, donde la información e instrucciones que se
da a los estudiantes, es formal y detallada. Sumando a lo anterior, Leighton (2010)
indica otras tres características de esta práctica como son los objetivos comunes, la
responsabilidad individual y la igualdad de oportunidades, son significativas para lograr
el éxito, es decir conseguir la meta propuesta.
46
Además la promoción de estrategias cooperativas favorece la interacción positiva el
diálogo, la aceptación, el aprendizaje, la generación de ideas propias partiendo de las
ideas del otro; además el aprendizaje cooperativo promueve diversas estrategias de
cooperación en grupos amplios o en pares en beneficio de la autonomía y de la
interdependencia.
La unión de estas dos palabras puede sonar contradictorio, mas es complementario;
se trabaja la autonomía cuando cada uno es responsable de un área y sabe que el grupo
depende de esa parte del trabajo para alcanzar la meta, lo que al mismo tiempo provoca
interdependencia de una persona hacia la otra, se le nombra positiva porque fomenta la
participación; al saber que se es miembro de un grupo y que tiene una responsabilidad;
el compromiso, de entregar o realizar una tarea en determinado tiempo; y la
responsabilidad, al saber que de su trabajo dependen los otros miembros del grupo.
Existen algunas técnicas de trabajo cooperativo, como la técnica del rompecabezas,
(Barkley et al, 2007) donde el objetivo es que el estudiante desarrolle conocimientos
específicos sobre un tema y que los pueda transmitir a sus compañeros. Para esto en
cada grupo se asignan tema y subtemas que deben profundizarse y desarrollarse por cada
uno de los miembros del grupo estudiantes. Posteriormente, cada participante, explica el
subtema desarrollado al resto de compañeros. De tal manera que todos conozcan los el
tema de manera global y sus subtemas. Esta técnica puede ser la clásica para demostrar
la interdependencia positiva, ya que para conocer el tema en su totalidad, se necesita
que cada miembro explique su subtema. Posteriormente toda la clase reflexiona sobre
los descubrimientos de los grupos en una actividad de conclusión.
47
Mediante la interacción positiva, las personas participan con la idea de interactuar,
tanto como emisores de mensajes como de receptores de ellos. Lo positivo no hace
referencia a que todos los comentarios deben ser bonitos, diciendo que todo está bien;
se refiere a que las palabras expuestas deben promover la búsqueda para mejorar o
perfeccionar lo presentado, empleando palabras claras y cordiales.
Un ejemplo donde puede observarse esta interacción, sin duda es en el trabajo en
par o en el coloquio, este último consiste en la creación de un momento de aprendizaje
sobre un tema concreto, donde cada participante da su punto de vista sobre ese tema. La
finalidad de este método es lograr un consenso o establecer criterios sobre el mismo.
(Ferreiro, 2006). Este método tiene la ventaja que todos pueden dar su opinión y
presentar argumentos para defenderla. Las opiniones vertidas se agrupan para establecer
conclusiones finales.
Se dice que la práctica de estrategias cooperativas en el aula favorece la
responsabilidad, el respeto por la opinión del otro y la interdependencia, que es parte de
compartir información como contribución complementaria a la del otro en pro de un
resultado colectivo.
Por otra parte, el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona
que aprende; por lo tanto, este ser significativo está directamente relacionado con la
construcción de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.
(Carretero, 1993, p. 27).
Se contempla el concepto ausubeliano de aprendizaje significativo, toda vez que se
considera que los conocimientos que el estudiante adquiere o puede adquirir, deben
relacionarse con su realidad, con su contexto social y con sus experiencias cotidianas
48
para que puedan ser comprendidos con mayor facilidad y no simplemente repetido sin
ningún tipo de asociación o reflexión. Por supuesto, también se pretende influir de
manera positiva en la comprensión de conocimientos, ya que los elementos que llegan a
ser comprendidos serán mejor recordados.
Los conocimientos previos dentro del proceso de aprendizaje se consideran
fundamentales; ya que nadie aprende de la nada, y siempre es mejor contextualizar lo
nuevo con lo conocido para crear un conocimiento más amplio. Estos fundamentos
constructivistas le dan valor al conocimiento existente y parten de él en su
perfeccionamiento o reconstrucción.
Construir conocimiento significa trabajar para que una información común se
convierta en relevante para el estudiante. Muchas veces a los estudiantes se les pregunta
por algún contenido o tema, y simplemente no recuerdan nada, no construyeron sobre
ese tema, por eso es hay que trabajar en la construcción de relaciones significativas para
que la información nueva permanezca en la memoria de los estudiantes.
Para estudiantes de modalidad no presencial, las tareas son uno de los instrumentos
que permiten evidenciar el logro de aprendizajes, construir estos aprendizajes de manera
significativa es el reto y una de las metas. Las maneras que se tienen para llegar a ello,
sin duda pueden ser diversas, mas aquí se apuesta por una perspectiva multidireccional
y cooperativa.
2.4.4 Aprendizaje entre iguales e interacción positiva. El aprendizaje entre
iguales es un tipo de instrucción asociado con el aprendizaje cooperativo y es una de las
múltiples formas y estrategias que existen para gestionar y organizar el aprendizaje en
ambientes educativos, tiene como base la teoría sociocultural de Vygotsky (Durán y
49
Vidal 2004) y de su denominada zona de desarrollo próximo, ZDP, que en palabras de
Acosta (2006) es el “nivel de desarrollo potencial bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero” (Acosta, 2006, p. 128).
Ferreiro y Espino (2009) haciendo alusión sobre la misma idea de ZDP indican que
“el aprendizaje depende de la presencia de otra persona más diestra y conocedora, de la
interacción social entre uno y otro, de la organización semiótica que se logra en el
proceso de comunicación entre ellos” (p. 72), observando lo anterior se puede decir
entonces que se considera que una persona puede crecer y mejorar las habilidades bajo
el acompañamiento de una persona experta, que bien puede ser el docente, un amigo o
un compañero que tenga más conocimiento sobre determinado tema, sin embargo en el
aprendizaje entre iguales, no siempre el compañero es más conocedor, simplemente los
dos están allí, participando escuchando en unos momentos, preguntando en otros, para
algunos autores como Acosta (2006) mientras más momentos de interacción y diálogo
se realicen, habrá más oportunidades de incrementar el conocimiento.
Duran y Vidal distinguen tres tipos de aprendizaje entre iguales, el primero como
tutoría entre iguales, que es la relación entre dos alumnos con diferente nivel de
habilidad, es decir un estudiante que domina un tema y otro que necesita ayuda y
refuerzo. Lidón, Flores y Durán, (2011), indican que tiene su base en la creación de
parejas de alumnos, con una relación asimétrica sobre el conocimiento, donde cada uno
adopta un rol de tutor o de tutorado, ambos comparten el objetivo pero llegan a él por
diferentes medios, esta relación es planificada por el docente. Los otros dos tipos son
cooperación entre iguales y colaboración entre iguales, estos dos se centran en el
50
trabajo para la adquisición o aplicación de algún conocimiento, solo que en la primera
la relación se establece con personas próximas con habilidades heterogéneas y la
segunda con habilidades similares. En los tres tipos de aprendizaje entre iguales, el
objetivo de trabajo es común.
En esta instrucción ya sea tutorial, colaborativa o cooperativa, se hace una
diferenciación entre igualdad y mutualidad, esta última se relaciona con la conexión y
bidireccionalidad de la interacción, es decir del uso de la palabra y el mensaje, de los
momentos de escucha y de la profundidad de ellos, y la igualdad, esta se da en cuanto a
que los dos sujetos que intervienen son estudiantes, pero puede ser simétrica o
asimétrica, ya que si se trabaja como tutoría, cada persona asume un rol, el de tutor, para
aquél que sabe más y el de tutorado, para el que el que necesita refuerzo, entonces bajo
esta perspectiva la relación puede balancearse hacia alguno de los dos participantes. En
la cooperación y la colaboración esta igualdad es, de alguna manera, más simétrica.
Ahondando más sobre el primer tipo de aprendizaje, que es la tutoría entre iguales,
se puede decir que es una estrategia que favorece la interacción y ayuda en grupos
heterogéneos, donde existe diversidad de necesidades en cuanto al conocimiento. Al
aplicar esta estrategia los que saben un poco más al ayudar al compañero, se benefician
porque pueden profundizar lo aprendido al compartir lo que ya conocen y, el que sabe
un poco menos, obtiene ayuda personalizada. Cabe señalar que el rol del tutor no trata de
sustituir al profesor, sino de buscar relaciones de acercamiento, de confianza y de
solidaridad hacia el otro. Esta relación tutor-tutorado puede ser de dos tipos: recíproca,
cuando los roles entre el tutor y tutorado se intercambian y fija, cuando esta relación se
51
mantiene con los mismos roles durante todo el proceso. (Durán y Vidal 2004; Lidón,
Flores y Durán, 2011). Se puede hacer mención al aspecto positivo de la interacción
entre compañeros, en cuanto a provocar una modificación de las estructuras del aprendiz
y una reafirmación de los conocimientos del “experto”.
En la cooperación entre iguales, a diferencia de la tutoría, los roles y la
responsabilidad que asume cada miembro del grupo son similares, por lo tanto existe
una distribución de responsabilidades equilibrada. Pueden existir momentos en que
algún miembro explique o ayude a desarrollar la ZDP de sus compañeros de grupo, en
una transmisión de conocimientos de uno hacia el otro, pero este rol no es permanente,
en otro momento puede cambiar, provocando que exista una negociación y construcción
conjunta del conocimiento.
Por su parte, la colaboración entre iguales, en palabras concretas, expresadas por
Forman y Cazden (1984, p. 144), es la “contribución que los compañeros pueden
aportarse unos a otros” que además permite el intercambio de conocimientos y se
comparten las responsabilidades es decir, dos personas pueden trabajar un subtema, o
uno lo trabaja y el otro lo perfecciona. Se trabaja de manera equilibrada haciendo una
co-construcción del conocimiento, lo que significa que dodos participan en la
construcción del aprendizaje, donde el conocimiento se transforma y se moviliza en dos
direcciones. Se trabaja bajo la premisa de llegar juntos hacia a una meta, “en la cual los
compañeros trabajan juntos para producir algo que ninguno habría podido producir por
su cuenta”. (Forman y Cazden. 1984, 144).
52
En cualquiera de los tres tipos de aprendizaje entre iguales el estudiante aprende
del otro y “se siente responsable tanto de su propio aprendizaje como del de sus
compañeros” (Duran y Vidal, 2004, p. 15).
Existe una estrategia de aprendizaje entre iguales que tiene el objetivo de que los
estudiantes revisen los contenidos y puedan reconocer las ideas principales. Consiste en
lo siguiente: primero, de manera individual, el o la estudiante debe revisar el material de
lectura seleccionado y extraer de él algunas preguntas que considere claves dentro del
tema, en un segundo momento, se reúne con su grupo para presentar sus preguntas y que
los compañeros le den las respuestas. Él a su vez debe responder a las preguntas de los
otros compañeros del grupo. Para Forman y Cazden (1984) el hecho de compartir
contenidos en forma de preguntas y respuestas permite que estos mismos contenidos se
interioricen.
Anteriormente se analizó la interacción desde su visión constructivista y en pro
de la generación y construcción del conocimiento, pero también habría que añadir que
hablar de interacción, también es hablar sobre la participación, el diálogo y la
confrontación. Ferreiro y Espino (2009). En otras palabras interactuar significa realizar
una acción con otro o con otros, acción que también implica formar parte de o hacer de
algo con el otro.
Se está tratando de abordar, una relación de interacción más humana, conectada
con la actitud, con lo afectivo y con el “acercamiento hacia a otras situaciones
diferentes a las académicas, más relacionadas con sus necesidades como ser humano”.
(Rojas 2009, p. 2). Se conoce y se habló de ello en la primera parte de este capítulo
53
que las personas somos sociales por naturaleza, por lo tanto el aprender con otro es
parte de satisfacer esa necesidad de sentirse acompañado.
En la infancia los niños juegan con otros, ya sea sus hermanos, padres o amigos,
está acompañado, participa activamente de ese juego. Entonces por qué aprender en el
aula debe ser diferente, se debe participar y actuar igual que en los juegos de niños.
Participar, para Ferreiro y Espino (2009) es un hacer, formar parte, contribuir del
proceso para obtener un resultado y también, se puede agregar, una necesidad de querer
ser parte de ello.
54
Capítulo 3. Método
“Es de importancia para quien desee
alcanzar una certeza en su investigación,
el saber dudar a tiempo” Aristóteles
Este tercer capítulo describe los pasos que se siguen para obtener los datos
necesarios para responder a las preguntas de investigación así como los instrumentos
que se emplean para este mismo fin. En un primer momento se contextualiza de manera
detallada la situación, para luego explicar cómo se realizó la selección de la muestra y
los participantes. También se detallan las guías de observación y de entrevista que se
consideran en la fase de ejecución y por último se mencionan los procedimientos que se
siguen para analizar los resultados.
3.1. Naturaleza de la investigación
El estudio intenta descifrar relaciones, actos comunicativos, interacciones entre
docentes y estudiantes en un entorno determinado; trata de caracterizar el tipo de
interacciones comunicativas que se da entre ellos a través de las tareas mensuales. Por
este motivo, el método que se emplea para este trabajo es cualitativo, ya que trata de
comprender las relaciones inter comunicativas de una situación concreta; en este caso,
todos los encuentros que se dan entre los estudiantes de segundo nivel de la carrera con
los docentes de cada materia en el espacio de envío y recepción de tareas de
aprendizaje.
Como parte de esta investigación se plantean algunas interrogantes sobre las formas
en que se desarrollan las interacciones entre docentes y estudiantes a través de las tareas
55
de aprendizaje, sobre cómo estas tareas pueden contribuir a desarrollar habilidades y
generar conocimientos significativos, sobre las estrategias que emplea el docente para
diseñar y evaluar las actividades de cada mes; cómo se transmite al estudiante
información sobre su proceso de aprendizaje y, a más de eso, de los vínculos de
confianza, compromiso e involucramiento que se pueden estrechar en este camino.
Observado lo anterior, este estudio se ampara en lo que Hernández, Fernández y
Baptista (2006) consideran un eje importante en investigaciones cualitativas:
comprender el fenómeno o el problema, lo cual también es ratificado por Valenzuela y
Flores (2012), y que para este estudio consiste en el interés de entender, describir y
responder a las interrogantes anteriores a fin de descubrir, en este caso, cómo la
interacción positiva entre docentes y estudiantes puede favorecer las tareas de
aprendizaje; es decir, se habla de un nexo comunicativo por medio de las tareas.
Situación que se aborda de manera comprehensiva desde la perspectiva de los
participantes.
Dentro del proceso investigativo, se toman en cuenta algunas de las
recomendaciones que el equipo de Fernández (2006) indica como la realización de una
descripción detallada de las actividades que se ven implicadas; el manejo de estrategias
de observación para eventos ordinarios y actividades cotidianas; mantenerse
directamente involucrado con las personas del estudio investigativo; adoptar un punto
de vista objetivo y analítico; la producción constante de datos representativos y la
observación imparcial de los procesos.
Este trabajo investigativo se interpreta también mediante un enfoque de estudio de
caso, ya que se intenta describir y analizar a profundidad un sistema delimitado
56
(Valenzuela y Flores, 2012), como son las tareas de aprendizaje; es decir que se quiere
analizar a profundidad todos los elementos que confluyen en esta situación concreta en
la carrera.
En este estudio interviene otro enfoque o componente que es el de la metodología
de investigación-acción, ya que se intenta mejorar la propia práctica (Bell, 1999,
Valenzuela y Flores 2012).
No se trata de una investigación en la acción en estricto sentido, ya que ni los
estudiantes ni los docentes son parte del equipo como investigadores, aunque si son
parte importante del trabajo investigativo. Se habla entonces de investigación en la
acción, en la medida en que quien realiza esta investigación es parte del equipo docente
del programa académico en cuestión y se pretende analizar, lo más objetivamente
posible, su práctica docente con los estudiantes que acompaña; se quiere a través de esta
metodología realizar un intento por renovar esta actividad. Se puede observar que las
estrategias de este método son las mismas que en el método cualitativo e implican
planear, ejecutar, observar, recabar datos y reflexionar -evaluar-, salvo que en este caso
hay un ciclo también que implica retomar el trabajo realizado que permita planear
nuevas acciones y comenzar un nuevo ciclo. Kemmis y McTaggart, (1988, citados por
Valenzuela y Flores 2012, p. 106) señalan que “La investigación-acción tiene las metas
de mejorar la práctica, mejorar la comprensión de la práctica y el mejoramiento de la
situación en la cual la práctica tiene lugar”
En el trabajo se emplean estrategias de observación con una participación nula,
intentando con ello cierta objetividad: entrevistas semi-estructuradas cara a cara y la
revisión de documentos, que en este caso son los lineamientos de la carrera y todos los
57
textos o trabajos colocados en el Ambiente Virtual de Aprendizaje Colaborativo
(AVAC). Este es una plataforma virtual para el aprendizaje, donde se intenta simular un
aula de clase; en la carrera se emplea básicamente para presentar los contenidos de la
materia, exponer las indicaciones de las tareas mensuales, para que el estudiante suba
sus tareas realizadas y para colocar la calificación correspondiente. Hay experiencias
incipientes en foros y trabajos colaborativos.
3. 2. Participantes
Para este estudio se ha tomado una unidad de análisis de conveniencia (Valenzuela
y Flores 2012); es decir, se ha elegido realizar el estudio con estudiantes y docentes de
la carrera de Educación Intercultural Bilingüe, espacio donde la responsable de esta
investigación labora. Por lo tanto, se tiene el acceso y la facilidad de un contacto
cercano con los informantes, pero también se toma en cuenta una selección de
variación máxima para los participantes que corresponden al grupo de estudiantes; si
bien, solamente se consideran en este estudio dos grupos: el grupo de segundo nivel de
Otavalo y el grupo de segundo nivel de Latacunga, entre ellos existen ciertas diferencias
en cuanto a personalidad, conocimientos y experiencias culturales; lo que puede dar
mayor amplitud al análisis del problema, situación que no habría podido ocurrir si se
hubiera seleccionado a los dos grupos del norte o a dos grupos del centro.
En la carrera hay cinco grupos de segundo nivel; dos en la sierra norte del país y tres
en la sierra centro; la investigadora acompaña en la materia de metodología a los dos
grupos del norte y a un grupo del centro. Para este trabajo se convino elegir como
participantes, solamente un grupo del norte y otro del centro. Estos dos grupos pueden
58
dar una visión más general de la interacción comunicativa tanto en la zona del norte
como en la del sur.
Los grupos seleccionados son los estudiantes de segundo nivel del Centro de Apoyo
de Otavalo y del Centro de Apoyo de Latacunga, con 38 estudiantes cada centro, dando
un total de 76 estudiantes.
El primer grupo son del Centro de Apoyo de Otavalo, ciudad ubicada en la sierra
norte del Ecuador. Podría decirse, sin intención de realizar un juicio previo, que este
grupo de treinta y ocho estudiantes, es en general homogéneo a nivel cultural e
intelectual, es activo en las clases presenciales; los estudiantes, participan, hacen
preguntas y expresan opiniones de manera espontánea. El segundo grupo corresponde al
Centro de Apoyo de Latacunga, ciudad ubicada en la sierra central del Ecuador,
geográficamente un valle fértil rodeado de volcanes y nevados. Este grupo, más
heterogéneo, tiene claras diferencias en sus estudiantes tanto a nivel cultural entre
indígenas y mestizos, como a nivel intelectual, hecho que se evidencia en la poca
participación de los estudiantes en los encuentros presenciales. El grupo se caracteriza
por ser un poco reservado; es necesario estimular su participación para lograr una
opinión o comentario.
Los otros participantes, informantes clave en esta investigación son los docentes, a
quienes por su disponibilidad y por su número accesible, se ha considerado apropiado
seleccionar a todos los profesores que acompañan a los dos grupos de segundo nivel; es
decir, 12 docentes.
El último elemento son las tareas por asignatura; se pretende observar las
interacciones comunicativas en todas las asignaturas de este nivel. En el segundo
59
semestre los estudiantes estudian ocho materias, las cuales, según la malla vigente,
están divididas en asignaturas de especialización, asignaturas fundamentales y
asignaturas complementarias. A cada asignatura le corresponde un determinado número
de créditos, que en la práctica se transforman en horas de clase presencial o en horas de
trabajo autónomo, que suman treinta y dos horas por crédito, y en número de tareas
mensuales a entregar. A continuación se exponen en una tabla las asignaturas de este
nivel, los créditos asignados, y el número de encuentros y tareas mensuales que se
destinan para cada una de ellas.
Tabla 3.1
Materias de segundo nivel: relación créditos y número de tareas
Asignatura Créditos Número de
encuentros
presenciales
Número
de tareas
mensuales
Didáctica de la
Matemática
5 5 4
Recursos
didácticos I
2 3 2
Pedagogía
Intercultural
Bilingüe
5 5 4
Psicología
educativa
5 5 4
Corrientes
Antropológicas
5 5 4
Pedagogía del
sistema preventivo
2 3 2
Metodología II 3 5 4
Kichwa I 1 2 2
En la tabla anterior se observa que aquellas materias que tienen menor número de
créditos, por consiguiente, tienen menor carga horaria en encuentros y en realización de
60
tareas; por lo tanto los espacios comunicativos con el docente serán menores que en
aquellas que tienen mayor carga horaria.
La mayor parte de la información que se recaba proviene de los tres elementos
anteriores: estudiantes, docentes y los contenidos de cada materia. Y otra parte se
obtiene de la revisión de documentos. Dentro se estos últimos, se analizan documentos
de la Institución a nivel general y documentos más específicos de la carrera como los
descriptores y los planes analíticos de cada asignatura.
3.3. Instrumentos
Para seleccionar los instrumentos utilizados en este trabajo investigativo, se
consideró la siguiente tabla que ayudó a tener una visión general de la información que
se quería recabar y precisar los medios más convenientes para el efecto.
Tabla 3.2
Tabla resumen de instrumentos a aplicar
Preguntas de
investigación
Técnica aplicada Instrumentos
1. ¿De qué manera se
desarrolla la interacción
docente -estudiante en
las tareas de
aprendizaje?
Observación naturalista. Notas y diario de campo
Guía de observación (de las
interacciones comunicativas
docente-estudiante).
2 ¿Cómo se desarrollan
las habilidades de
aprendizaje en los
alumnos con las tareas
diseñadas por el docente?
Entrevistas cara a cara a
estudiantes.
Observación naturalista
moderada.
Guía de entrevista estructurada a
estudiantes.
Guía de observación (de las
tareas mensuales de aprendizaje.
3. ¿Qué elementos de
relación o vínculo se
establecen entre el
docente y el estudiante a
través de las tareas de
aprendizaje mensuales?
Entrevistas cara a cara a
estudiantes y docentes
Grupo de enfoque con
estudiantes
Observación naturalista
moderada
Notas de campo
Guía de entrevista estructurada a
estudiantes.
Guía de entrevista semi-
estructurada a docentes.
Guía de grupo de enfoque con
estudiantes.
Guía de observación (de las
interacciones comunicativas
docente-estudiante).
61
4. ¿Cuáles son las
estrategias que emplea el
docente para diseñar las
tareas de aprendizaje?
Observación naturalista
moderada
Entrevista cara a cara con
docentes
Entrevista semi-estructurada a
docentes.
Guía de observación (sobre la
metodología empleada por el
docente)
5. ¿Las tareas observadas
pueden llegar al logro de
aprendizajes
significativos?
Observación naturalista
moderada
Revisión de documentos
Notas de Campo
Guía de observación (sobre la
metodología empleada por el
docente y las respuestas de los
estudiantes.)
Revisión de los planes analíticos
de la carrera.
6. ¿Cuál es el mecanismo
de evaluación empleado
en la carrera?
Revisión de documentos Notas de Campo
Revisión de los lineamientos y
normativa de la carrera.
7. ¿Qué mecanismos se
emplean para comunicar
al estudiante sobre su
proceso de aprendizaje?
Observación naturalista
moderada
Entrevista cara a cara con
docentes
Grupo de enfoque con
estudiantes
Guía de entrevista semi-
estructurada a docentes.
Guía de grupo de enfoque con
estudiantes
Guía de observación (sobre la
metodología y estrategias de
evaluación)
8 ¿Qué estrategias
comunicativas se
emplean para estrechar
las relaciones docente-
estudiante?
Observación naturalista
moderada
Entrevista cara a cara con
docentes
Grupo de enfoque con
estudiantes
Guía de entrevista semi-
estructurada a docentes.
Guía de grupo de enfoque con
estudiantes
Guía de observación (sobre la
metodología y estrategias de
evaluación).
3.3.1. Diseño de instrumentos. En los siguientes párrafos se explican cuáles son los
instrumentos que se utilizan para recabar información. Éstos han sido diseñados y
adaptados con la finalidad de obtener datos, se emplean diversos medios y fuentes a fin
que ayuden a describir e interpretar el problema de esta investigación. Los
instrumentos están divididos, por así decir, en tres bloques el primero y con el que se
inicia la colección de datos es la revisión de los documentos de la Institución, tanto de
manera general, como los que conciernen al área de educación y específicamente a la
carrera. El segundo tiene que ver con las estrategias de observación, la cual se
consideró fuese de tipo naturalista (Valenzuela y Flores 2012), y el tercero, se refiere el
62
desarrollo de las entrevistas a los participantes. A continuación se explican brevemente
las características de cada instrumento:
Notas de campo. Con este instrumento se registran y describen las situaciones y
comportamientos de los participantes. Para este caso se tiene una libreta especial para
registrar datos específicos por cada visita al aula virtual, considerando fecha, hora,
asignatura, número de tarea, centro de apoyo y estudiante, se pretende indicar
comentarios personales del observador que se consideren relevantes para el estudio. Las
notas de campo y la guía de observación son complementarias. (Ver apéndice B).
Guía de Observación. Se trabaja con un modelo de observación naturalista, si bien,
en el texto de Valenzuela y Flores (2012) la observación de este tipo no tiene un
formato establecido y sistemático, en esta investigación, se estableció una guía que
direccione y oriente cada visita al aula virtual a fin de optimizar el tiempo de
observación ya que se pretende captar y comprender como se establecen los momentos
de interacción en cada asignatura.
Dada la modalidad, la observación no tendrá efectos en los participantes, ya que
nunca se encontrarán físicamente observador y participantes. (Ver apéndice C)
Los momentos de observación se realizan directamente en el aula virtual, AVAC,
que es el espacio donde estudiantes y docentes coinciden para presentar las
instrucciones de las actividades mensuales, para entregar la tarea correspondiente a cada
mes, para exponer las calificaciones de cada tarea y para exteriorizar las posibles dudas
o comentarios sobre estas tareas. La observación se enfoca en tres aspectos, el primero
engloba la interacción comunicativa docente-estudiante, donde se toma en cuenta la
63
participación antes, durante y después de la fecha límite para la entrega de tareas, la
exteriorización de dudas y la disolución de ellas, la motivación, la apertura del docente
hacia la materia y contenidos. El segundo aspecto se relaciona con las tareas en sí,
observando el uso del lenguaje en la formulación de las tareas, si éstas se adaptan a la
realidad de los estudiantes, la modalidad de las actividades, si son individuales o
colaborativas; sobre su relevancia, si ayudan a la asimilación del contenido y sobre su
pertinencia, si se relacionan con los contenidos y objetivos expuestos en el plan.
También se observa la puntualidad en la entrega y devolución de las mismas. El tercer
elemento a considerar es la metodología que el docente emplea en el proceso de
evaluación, observando las estrategias de información en el proceso de aprendizaje
utilizando o no la retroalimentación; la pertinencia de las respuestas y el impacto que
éstas tienen, junto con la nota de calificación, en el mismo proceso.
Un elemento que cabe señalar, es que al ser las visitas a un aula virtual, estas no se
realizarán de manera sincrónica o personal con los participantes, sino que se ingresará
a la plataforma y allí se observarán las interacciones comunicativas que realiza el tutor
de una asignatura con sus estudiantes.
a. Entrevistas. Se realizan tres tipos de entrevistas; una con formato estructurado
para estudiantes (apéndice D), otra semi-estructurada para docentes (apéndice E) y, una
última, de estilo grupo de enfoque con los estudiantes (apéndice F). En las entrevistas
a estudiantes y docentes se intenta consultar el punto de vista de los participantes, su
apreciación sobre las tareas, contenidos y estrategias de evaluación, su relación con el
docente o, viceversa, su relación con el estudiante y también se aborda un punto
enfocado hacia alguna posible propuesta de mejora. El grupo de enfoque con
64
estudiantes tiene la finalidad de verificar, confirmar respuestas y ver el impacto que
éstas tienen sobre los mismos participantes. De manera general, en todas las
entrevistas se realiza una presentación del entrevistador y se explica el objetivo y
confidencialidad de la investigación, creando un clima de respeto y confianza. Las guías
de preguntas para cada tipo de entrevista y para el grupo de enfoque son una adaptación
del formato presentado por Bell (2002).
3.4. Procedimiento
Para el diseño de los instrumentos se ha tomado como base el problema y las
preguntas de investigación, con la finalidad de, a través de esos instrumentos, recabar
información que permita responder dichas preguntas y solucionar el problema.
Posterior a esta planificación, se entra en la fase de ejecución, donde se pretende en
primer lugar, revisar los documentos institucionales y de la carrera: los lineamientos y
normativa institucional, del área y de la carrera para continuar con los planes de cada
una de las asignaturas.
Revisión de documentos. El proceso de colección de datos inicia con la revisión
de documentos institucionales, se examinan y analizan las normas, lineamientos y
propuestas generales de la Universidad y de la Carrera. En los documentos
institucionales se revisan las directrices generales dadas en la Carta de Navegación
(UPS, 2009) y en el Reglamento interno de carrera y escalafón del profesor (UPS, 2013)
sobre el rol que debe cumplir el docente, sus horas de trabajo y responsabilidades; en los
documentos de la Carrera se examinan normas para el docentes sobre horas de trabajo
versus número de estudiantes; la directrices sobre las tareas mensuales: construcción,
65
extensión, metodología, formatos, horas de trabajo presencial y autónomo, los
mecanismos de verificación del aprendizaje y evaluación, además, se quiere descubrir,
la existencia y aplicación de orientaciones pedagógicas para realizar la
retroalimentación.
Dentro de los documentos de Carrera, se analizan los planes analíticos de cada
asignatura que se imparten en segundo nivel, confrontando los objetivos de aprendizaje
y contenidos temáticos con las actividades de las tareas que se solicitan mensualmente
a los estudiantes. Se examinan los criterios de evaluación y los instrumentos diseñados
para verificar el aprendizaje. (Apéndice A).
En un segundo momento, se realizan las entrevistas a los estudiantes y se inicia el
proceso de sistematización de la información que se va recabando, para después realizar
las entrevistas a los docentes. El grupo de enfoque, se realizará como un diálogo grupal
con los estudiantes, se ejecuta al concluir la transcripción y organización de las
entrevistas individuales con la finalidad de concretizar datos y abordar de manera más
puntual cada uno de los temas o categorías establecidas.
Un cuarto momento lo constituye la visita de observación al aula virtual, donde se
toman notas sobre la interacción que se establece por medio de las tareas de aprendizaje.
Toda vez que se concluye con la colección de datos, se continúa con la
organización sistemática de toda la información recabada, que conduzca a la obtención
de hallazgos representativos para la investigación y que de pautas orientadoras hacia
una propuesta que pueda ser de utilidad tanto a docentes como a estudiantes de la
carrera.
66
3.5. Estrategia de análisis de datos
En este paso se toman las estrategias propuestas por Valenzuela y Flores (2012)
para analizar toda la información recabada.
a. Se realiza la transcripción de los datos arrojados por las entrevistas: realizando
anotaciones que indiquen impresiones e información relevante.
b. Simultáneamente con el punto anterior se establecen códigos y categorías que
ayuden en la agrupación de la información.
c. Mientras se van transcribiendo las entrevistas se agrupan las respuestas por
temas o categorías realizando una selección cuidadosa de la información, en este punto
se puede tomar lo relevante al estudio y descartar los datos no significativos.
d. Iniciar el desarrollo y la descripción de los temas.
e. El proceso de codificación y categorización de información hecho con las
entrevistas, se repite también con los documentos institucionales, con las notas de
campo y con los datos obtenidos de la observación.
f. Un siguiente paso consiste en relacionar la información de cada categoría de
manera armónica y secuencial.
g. Se procede con lo que llaman la construcción de la validez (Valenzuela y Flores,
2012) o triangulación de resultados (Hernández et al 2006). Aquí se confrontan y
contrastan los resultados arrojados de las entrevistas individuales y en el grupo de
enfoque con estudiantes, con la información expresada por los docentes y, de estos en
conjunto, con lo observado en las visitas al aula virtual con los datos de los documentos
institucionales y también con el fundamento teórico que respalda el estudio.
67
h. Una manera de evidenciar de forma clara los resultados es presentarlos a través
de gráficos, tablas, diagramas o mapas. Recurso que se pretende emplear para describir
y exponer los resultados.
i. Realizar con base en los resultados, el diseño de una propuesta de mejora de las
interacciones en el sistema de tareas de aprendizaje.
j. Un paso más consiste en la comparación y contrastación de los hallazgos y
resultados de este estudio con la literatura, la presentación de conclusiones, las
limitaciones descubiertas y las sugerencias a la comunidad educativa.
68
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
“Me gustaría que los docentes sean más comprensibles
y piensen que a veces se nos hacen difíciles
algunas tareas y nos expliquen más” E. 52
En este cuarto capítulo se presentan los resultados más relevantes extraídos de la
aplicación de entrevistas, de la revisión de documentos y de la observación en el espacio
virtual. Aquí se describe la aplicación de los procedimientos así como la clasificación
por categorías de la información recabada. Se expone también el análisis comparativo
de esa misma información tratando de describir sus relaciones y contrastes. Se concluye
el capítulo realizando un ejercicio de verificación de la información obtenida.
4.1. Resultados
Parte del objetivo de este trabajo es identificar, caracterizar y analizar las relaciones
comunicativas que se dan entre docentes y estudiantes durante las tareas de aprendizaje
observando cómo se desarrolla este proceso y determinar su incidencia en el momento
de aprendizaje. En la consecución de estas metas se trata de descifrar, explicar,
describir y analizar el cómo se desarrolla esta interacción comunicativa entre ambos
sujetos, cómo se fomenta el aprendizaje, qué estrategias y lenguaje se emplea, los
nuevos vínculos que surgen, si se logra construir un aprendizaje significativo, además
se observan las estrategias que emplea el docente para evaluar de manera formativa el
aprendizaje, para comunicar a los estudiantes sobre su proceso de crecimiento y para
cumplir con la planificación de la asignatura. Como un elemento adicional se buscan
estrategias alternativas y para mejorar esta relación de aprendizaje.
69
En la labor de colectar información se abordaron algunas fuentes, la primera de
ellas fue la aplicación de entrevistas individuales a docentes y a estudiantes que
continuó con la aplicación de un focus group con los estudiantes, en el cual se confirmó
y confrontó la información arrojada de manera individual.
En un segundo momento, se revisó la documentación oficial como los planes
analíticos de cada asignatura de segundo nivel, las normas y lineamientos de la
Universidad y Carrera expuestos en la carta de navegación, en el Currículo Académico
y en la planificación curricular de la Carrera. Por último, se realizaron visitas a las aulas
virtuales de cada docente, observando las tareas, las respuestas de los estudiantes a los
cuestionarios mensuales, las calificaciones y los comentarios de retroalimentación que
se hicieron sobre las tareas.
Para el trabajo de sistematización y organización de la información se establecieron
categorías sobre las entrevistas tanto para estudiantes y docentes como para los
resultados de la observación en el AVAC. A continuación se presentan estas categorías
y posteriormente se realiza su descripción
4.1.1. Categorías.
Para entrevistas a estudiantes:
a) Relación estudiante-docente,
comunicación docente-estudiante,
momentos de diálogo,
formulación de preguntas.
b) Tareas de aprendizaje:
70
instrucciones de las tareas,
comprensión de las instrucciones
comprensión de los contenidos
c) Retroalimentación:
Utilidad y pertinencia de comentarios
d) Puntualidad
Percepción del estudiante sobre el docente en entrega de tareas de
aprendizaje y en devolución de tareas corregidas
Para entrevistas a docentes
e) Relación docente- estudiante:
Apertura, espacios que mantiene abiertos para preguntas
f) Diseño de actividades
g) Estrategias de evaluación:
Explicación y exposición de criterios que el docente emplea en el
proceso de evaluación)
h) Comentarios de retroalimentación:
Informe sobre el proceso de aprendizaje
Pertinencia de las respuestas
Impacto en el mismo proceso.
En el proceso de observación
i) Relación docente – estudiante
Estrategias de comunicación
71
Antes, durante y posterior a la entrega de las tareas
j) Comentarios de retroalimentación:
Claridad y pertinencia
k) Tareas de aprendizaje
Confrontación de tareas con el plan de estudios de la asignatura
Lenguaje empleado
Claridad de las instrucciones
Detalle y ejemplos para realización de la tarea
Tipo de tareas, individuales y colaborativas
Tareas contextualizadas
4.1.2. Descripción de categorías
Las categorías se organizaron con los sub temas que ya se habían establecido en
las guías de pregunta de las entrevistas y también surgieron otras observando las
respuestas y comentarios de los participantes. Todas las respuestas de los estudiantes se
agruparon para establecer semejanzas, coincidencias y diferencias. En las entrevistas de
los docentes solamente se les escribió al margen algún comentario sobre su
categorización al igual que en los documentos. Para el momento de observación, se
revisaron primero, las instrucciones de todas las tareas, luego las respuestas de los
estudiantes y los comentarios que pudieron observarse.
a) Relación estudiante-docente
Las respuestas expresadas por los estudiantes no son halagadoras para los
profesores, ya que básicamente los estudiantes fuera de los encuentros presenciales no
72
se comunican con los docentes. Ellos indican que cuando tienen dudas sobre los temas
o sobre las instrucciones de la tarea, prefieren preguntarle a alguno de sus compañeros,
son pocos estudiantes que se “arriesgan” a realizar alguna llamada o a escribir por el
correo electrónico.
Fuera de los encuentros presenciales los estudiantes se comunican muy poco con
sus docentes, muchos expresaron que cuando tienen dudas prefieren pedir ayuda a sus
compañeros o a familiares, así lo expresó uno de ellos “pido ayuda a mis hermanos,
porque a veces ellos entienden mejor y tienen paciencia para explicarme” (E. 53).
Otros, en cambio, indican que tratan de resolver solos con ayuda del internet. Un dato a
resaltar es que los estudiantes justifican esta poca interacción con sus tutores
manifestando que muy pocas veces les contestan, aquí una de las respuestas: “…porque
muchas veces escribo al correo de los maestros y no responden” (E. 18). Y otras veces
indican que tardan mucho tiempo en responder. Esta situación se observó en las
respuestas de los estudiantes de los dos centros de apoyo y se confirmó en la entrevista
grupal, además expresaron que sienten un poco de recelo para hacer alguna pregunta.
Si bien no hay mucha comunicación entre estos dos sujetos, el medio que más
utilizan es el teléfono móvil, seguido del correo electrónico y el AVAC.
b) Tareas de aprendizaje:
Esta categoría tiene dos partes la primera relacionada con las instrucciones y la
segunda con los contenidos.
73
La visión de los estudiantes sobre las tareas de aprendizaje la enfocamos
básicamente a la comprensión de las instrucciones. En las respuestas, se podría decir
que hay un término medio en cuanto a su comprensión, si bien hay algunos estudiantes
que comprenden lo que se solicita en cada actividad, hay otros que no las entienden y lo
y les gustaría tener mayor explicación, por otro lado, también existen estudiantes que
entiende solamente algunas de las actividades, pero otras no y lo expresan de esta
manera: “yo comprendo en algunas actividades y algunas no” (E. 34).
Lo que queda claro en sus respuestas es que para lograr una mejor comprensión
sobre lo que deben realizar en cada actividad, necesitan explicaciones previas, “algunas
preguntas son confusas y necesito más explicación” (E. 16), “A veces si entiendo y a
veces no, pero me gustaría que expliquen bien antes de realizar la tarea” (E. 46).
En la carrera, se ha establecido, casi como una costumbre, que los docentes
expliquen en los encuentros presenciales cada una de las actividades que se solicitan en
las tareas, pero ciertas veces la clase presencial no coincide de manera previa con las
fechas para la entrega de tareas, sino que es posterior. Es en estos momentos cuando
surgen más dificultades y fallas en la realización de las tareas, tanto en la comprensión
de la instrucción, como en la asimilación de los contenidos, ya que suele haber más
equivocaciones, los y las estudiantes se quejan porque las explicaciones no son
oportunas. Ellos y ellas aseguran que necesitan que se les explique de manera presencial
antes de realizar la tarea. “… muchas veces no comprendo, pero en los encuentros
presenciales salimos de dudas” (E. 61).
74
La segunda parte de la comprensión de tareas, se enfoca hacia los contenidos. Si
bien los estudiantes aseguran en sus respuestas que las tareas si les ayudan a adquirir
conocimientos nuevos, expresan que necesitan de la explicación del docente para poder
comprender las lecturas de cada mes y manifiestan su necesidad de profundizar y
solicitar información adicional como en este caso: “…en las materias de psicología,
metodología y pedagogía he tenido dificultad porque no entiendo los contenidos que
vienen en el texto” (E. 63) y estos otros: “no comprendo, porque al momento de hacer
las tareas leemos, pero no captamos bien” (E. 34); “yo entiendo mejor cuando nos
explican primero” (E. 67); “Me falta más explicación para entender mejor” (E. 52). En
contraposición los docentes indican que entre las pocas preguntas que reciben ninguna
es sobre el contenido del tema, sino solamente sobre cómo se deben realizar las
actividades.
c) Retroalimentación
Los estudiantes mencionan que la mayoría de docentes les dan orientaciones sobre
lo que han realizado, como este caso: “Si me dan recomendaciones en la tarea que
realizo” (E. 42). A nivel general existe una aceptación hacia los comentarios
formativos, los estudiantes tienen expresiones positivas indicando que esos
comentarios les ayudan a la comprensión de las lecturas sobre el tema y a mejorar sus
tareas por ejemplo: “… me doy cuenta en qué estoy fallando” (E. 5); “los profesores
realizan las correcciones en los deberes, así para los próximos deberes podemos
realizarlos bien (E. 25); “me ayudan a darme cuenta dónde me equivoqué” (E.57).
Puede decirse que muchos de los comentarios realizados son alentadores “nos ponen
75
comentarios como está mejorando o siga adelante” (49); sin embargo, también existe
cierta expresión de malestar, ya sea porque no hay comentarios, porque éstos no son
claro, o porque no son específicos, aquí algunos de sus comentarios: “cuando la nota es
baja, a veces ni se acuerdan de explicar, lo dejan ahí” ( E.19), “a veces no es de forma
específica, sino general” (E. 54), “a veces dice: revise el comentario y se busca y no
hay nada” (E. 49), “a veces los comentarios no son claros” (E. 4). Estos a veces dan
muestra que la situación es variada y que esta inconformidad no es en todas las
asignaturas ni en todos los meses,
d) Puntualidad.
Una de las preguntas de la entrevista estaba encaminada a conocer aquellos
aspectos que se podrían mejorar en el proceso de tareas de aprendizaje, entre las
respuestas más frecuentes se menciona que quieren que los profesores sean más
cumplidos, que presenten las tareas con tiempo y que revisen las tareas en las fechas
indicadas. Ellos mencionaron tanto en las entrevistas como de manera grupal que no
quieren que las instrucciones de la tarea sean presentadas en la víspera de la entrega,
sino mucho antes, por ejemplo mencionan: “que los profesores manden con tiempo las
tareas” (E. 26), “que envíen las tareas con tiempo” (E. 61), “que en el AVAC nos
coloquen las tareas puntuales” (E. 69). “A nosotros nos quitan puntos si enviamos la
tarea atrasada y no está bien que los profesores suban la tarea tan tarde... (Focus
group). Lo anterior era relacionado con la presentación de las actividades pero también
se pide que regresan las tareas oportunamente a fin de observar los comentarios de
76
retroalimentación y considerarlos en la siguiente entrega…“que los profesores revisen
las tareas a tiempo” (E. 61). “Que nos devuelvan las tareas pronto (E.61)
A continuación se observa la contraparte del docente:
e) Relación docente- estudiante:
Los docentes demuestran cierta empatía hacia los grupos de estudiantes y su estilo
de aprendizaje. Si bien los entrevistados mencionan que casi no reciben preguntas por el
aula virtual, indican que de manera presencial si las reciben y que tratan de despejarlas
todas en ese momento. Los docentes reconocen que es muy poco frecuente que los
estudiantes realicen preguntas por el contexto mismo de su situación, muchos de ellos
viven en lugares remotos y tienen poco acceso a internet, razón por la que el teléfono es
el medio más empleado para comunicarse, observemos una de sus respuestas: “El
teléfono es el mecanismo de comunicación que más usamos y ellos saben las horas en
las que pueden llamarme” (E. 73).
Los docentes expresaron que muy rara vez reciben preguntas fuera de los
encuentros, pero que siempre les facilitan la dirección de correo para que lo hagan. Y al
respecto mencionan que en que las explicaciones que los estudiantes solicitan no son
tanto sobre los contenidos de la asignatura, sino sobre la manera de realizar alguna de
las actividades de la tarea, es decir sobre las instrucciones.
f) Diseño de actividades
Los docentes indican que hacen la planificación de las actividades, de acuerdo a lo
propuesto en los descriptores de la asignatura (E. 73) y en el plan analítico donde se
77
observan los contenidos de las unidades temáticas y los objetivos de aprendizaje (E.
71). Y que también tratan de orientar el contenido hacia la realidad del país y de los
estudiantes, también procuran proporcionar ejemplos de lo que se debe realizar y buscar
ejercicios o casos prácticos (E. 72).
Algunos de Los responsables de las asignaturas mencionan que también diseñan
sus actividades, a raíz de lo que se analizó en el encuentro presencial de esta manera la
tarea y las lecturas ya están explicada y comprendidas (E. 73). Por lo general en las
tareas se trata de comprobar que los estudiantes revisen sus lecturas y solicitan la
realización de mapas conceptuales, cuadros sinópticos o resúmenes de los textos.
Reconocen que si bien ellos dan las indicaciones de lo que deben hacer en la tarea,
muchas de las tareas que reciben no siguieron las instrucciones o se equivocaron en su
realización, resulta evidente que los estudiantes tienen problemas en la comprensión de
las tareas. (E.71). La mayoría de preguntas que hacen los estudiantes a los docentes,
tanto en los encuentros presenciales como fuera de ellos son para saber cómo responder
a la pregunta y no sobre la ampliación o explicación de un concepto o tema.
g) Estrategias de evaluación
En la carrera existen dos maneras de comprobar los conocimientos, la primera por
las tareas de aprendizaje y la segunda por las evaluaciones. Las tareas son un
instrumento de verificación tanto del trabajo autónomo como del conocimiento
adquirido. Se intenta que las actividades lleven tanto a adquirir como a verificar lo
aprendido. Se desarrollan cuestionarios o actividades que evidencien la lectura,
comprensión y aplicación de contenidos. En total son cuatro tareas para las materias de
78
tres o más créditos y dos tareas para las de dos o un crédito. . Una de las docentes
expresó que prepara cuestionarios que permitan identificar la capacidad de
investigación personal y grupal y, a la vez, la aplicación de los conocimientos
aprendidos (E. 73).
Los docentes no explican de qué manera van a revisar las tareas ni los criterios que
van a considerar en la ponderación. Para actividades sencillas como un cuestionario de
pregunta y respuesta, no se requiere de mayor explicación se debe responder, tienen
una interpretación sencilla, como respuesta acertada o equivocada, pero actividades
más complejas como los mapas conceptuales, las actividades de ejemplificación, los
ensayos o las comparaciones no cuentan con criterios o rúbricas de orientación.
h) Retroalimentación:
Cada docente tiene una estrategia diferente de expresar al estudiante los avances
sobre su conocimiento, algunos docentes mencionan que dan las recomendaciones de
manera personal en el encuentro presencial (E. 71) y otros lo realizan al momento de
devolver el trabajo junto con su respectiva nota. (E. Aurora Iza).
Sobre estos comentarios existe una sensación de arar en el mar, por ejemplo un
docente mencionó lo siguiente: “Sí hago comentarios a sus tareas, pero considero que
los estudiantes no los leen y no creo que los incorporen a sus saberes” (E.73) y otro
indicó: “tengo la percepción de que el comentario tampoco es comprendido, por lo
tanto siento que no existe retroalimentación como tal” (E. 71), por eso, los docentes
además de los comentarios en cada tarea tratan de socializarlos en el encuentro
presencial posterior para intentar superar de manera grupal las dificultades observadas.
79
Los comentarios de retroalimentación van enfocados principalmente hacia los
contenidos y dadas las características de los estudiantes se realizan algunos comentarios
y correcciones sobre la ortografía, presentación, orden o sobre la manera de presentar
las fuentes de información. (E.71).
Proceso de Observación
i) Relación docente – estudiante:
El proceso de observación se realizó en los espacios virtuales de cada asignatura, es
un sitio electrónico donde el docente puede realizar diversas actividades con los
estudiantes como foros, chat, enlaces a sitios de interés y donde coloca el plan analítico,
las instrucciones de las tareas de aprendizaje de cada mes, revisa las tareas, realiza
comentarios sobre ellas y asigna la calificación y, y a la vez, donde el estudiante sube
su tarea para que ésta sea calificada. Durante el periodo se observó una relación en dos
momentos: en la entrega recepción de tareas y en la revisión de las calificaciones, fuera
de estos dos mementos no hay otro tipo de interacción.
Con relación a la formulación de preguntas por parte de los estudiantes, solo se
observaron escasas intervenciones en las aulas del centro de apoyo de Otavalo.
j) Retroalimentación:
Se puede decir que este proceso no es homogéneo ya que algunos docentes lo
practican de diversas maneras. Algunos realizan comentarios sencillos, expresando
buen trabajo, trate de mejorar, falta reflexión, otros intercambian comentarios de forma,
sobre la presentación, ortografía, y comentarios sobre el contenido de las respuestas del
80
orden hasta indicaciones sobre los contenidos, en cuanto a errores en conceptos o en lo
que se debía presentar en la actividad.
A continuación se incluyen algunos comentarios de los docentes sobre ejercicios de
las tareas, cuando hay alguna falla: “No hay un análisis comparativo del sistema de
numeración que determina las tres culturas”. (Asignatura de didáctica de las
matemáticas); otros docentes indican y explican con mayor detalle, como el siguiente:
“Hola María Elvira, en el ejercicio 2 de la actividad 1, falta sumar el contorno. En el
ejercicio 3 de la actividad 2, hace falta sumar las medidas. En el ejercicio 10 de la
actividad 5, hace falta revisar la respuesta de los furgones, porque esa no es. Saludos”.
En este comentario hay un trato cordial y sencillo hacia el estudiante, se le explica
exactamente donde está su dificultad. Solamente se observó en una asignatura un
comentario diferente, poco formativo hacia alguien que está en formación: “Yo no pedí
esto. Está mal todo su deber. Tiene cero”. Este tipo de comentarios no fueron
frecuentes, los posteriores ya indicaban lo que se debía mejorar.
k) Tareas de aprendizaje
Con relación a las tareas de aprendizaje, existe una disposición de las autoridades
que los docentes deben colocarlas mínimo con un mes de anticipación a la fecha de
entrega para darle oportunidad al estudiante de comprenderlas, revisar las lecturas sobre
los contenidos y hacer las preguntas pertinentes si fuera necesario. Al respecto, algunos
docentes toman como práctica, esperar al encuentro presencial y dependiendo de lo
estudiado ese día se plantea la tarea. O por el contrario, la tarea ya está establecida y se
explica el día del encuentro.
81
En cualquiera de los casos las tareas deben colocarse en el AVAC con el tiempo
suficiente para que pueda ser realizada y entregada en la fecha que se ha señalado.
Durante la observación se revisaron las preguntas de las tareas para analizar su
nivel de complejidad y empleo del lenguaje. Lo observado es que los ejercicios
señalados están escritos con un lenguaje sencillo, enfocadas hacia actividades prácticas
y en varias de ellas se coloca un ejemplo para ilustrar lo solicitado. De lo observado se
evidenció que no existe un formato estandarizado para exponer las tareas por lo tanto
cada docente las presenta según su experiencia y criterio, por ejemplo algunos docentes
realizan una presentación del contenido y objetivos de aprendizaje antes de la
exposición de los ejercicios, otros presentan el cuestionario con una breve explicación
sobre su realización, otros junto con los ejercicios presentan un ejemplo de lo que se
debe realizar.
Sobre la complejidad, es una tarea un poco subjetiva y difícil de establecer ya que
dentro del mismo grupo de estudiantes algunos las comprenden y logran resolverlas
acertadamente y otros comprenden algo distinto y por lo tanto sus respuestas no son las
adecuadas. Si bien existen instrucciones claras y sencillas, también hay otras confusas
que requieren una explicación por parte del docente previo a su realización, por
ejemplo: “Luego de haber estudiado todo el marco teórico de la unidad, realizar
ideogramas, que recojan de manera clara los diferentes conceptos y relacionar con la
posibilidad de una aplicación práctica en procesos de inter aprendizaje en las aulas”.
En la frase anterior no se establece sobre qué tema se van a realizar los ideogramas,
solo dice que recoja los conceptos de la unidad y que se relacionen con una aplicación
82
en el aula. Se habla de un ideograma, no se especifica que se explique cada uno ni que
se describan las relacionen entre ellos, por lo tanto si resulta evidente que falta
especificar y detallar lo que se quiere lograr con este ejercicio. Aquí otro ejemplo:
“Escriba un documento de tres páginas en el que explique lo siguiente: qué es tabú, qué
es incesto, explique si existe el tabú del incesto en su comunidad o ciudad donde vive y
cómo se manifiesta y si el tabú del incesto (que obliga a encontrar pareja en otro
grupo, en otra familia o en otro ayllu) favorece o no el intercambio cultural”. Para
iniciar en esta actividad no se especifica qué tipo de documento se quiere, si es un
informe, ensayo o comentario personal y segundo, hay muchos puntos o elementos que
se deben considerar: tabú, incesto, intercambio cultural, tabú del incesto, ejemplos de
manifestaciones, migración, interpretación sobre el intercambio cultural. Aquí otra:
“Lea el documento adjunto: Modelos conductuales, cognitivos y sociales. Realice un
cuadro en donde contenga: Modelos conductuales, cognitivos y sociales”. En esta tarea,
el sub título que debe contener cada columna, pero no se dice que se debe profundizar o
describir cobre cada modelo.
También existen otros ejercicios que contienen dos preguntas, lo que puede
provocar que solamente se respondía a una de ellas, por ejemplo en el siguiente: “De
los temas estudiados de las páginas 25 al 41 realizar el resumen y a cada tema
relacione con la realidad educativa de nuestro país”. La actividad solicita que primero
se realice un resumen y posterior a él que se haga una relación de cada tema con la
realidad del país, duplicidad que llevó a que algunos estudiantes se confundieran, como
lo evidencia el comentario de retroalimentación del mismo docente: “En la pregunta
83
cinco tenía que responder dos preguntas como: un resumen analítico y resaltar lo más
significativo y aquello no existe claramente”.
Hay existen ejercicios sencillos y concretos como los siguientes: “Conteste el
siguiente cuestionario: 1.- Concepto de Aprendizaje Social según Bandura. 2.- ¿En el
Aprendizaje Social se necesita refuerzo sí o no, por qué?”. En el ejemplo anterior las
preguntas son concretas y requieren respuestas concretas, no se prestan para que
existen equivocaciones por parte de los estudiantes.
4.2. Análisis de datos
Podría decirse que la comunicación entre estudiante y docente es uno de los pilares
en la tarea educativa y el cómo se desarrolle esta acción hace la diferencia para que el
proceso sea exitoso, en otras palabras que sea favorecedor para el aprendizaje, o
deficiente. En el diseño académico de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe
(UPS, 1995), y en el Reglamento de régimen académico emitido por el CES el 21 de
noviembre del 2013 art. 43, se distinguen dos momentos fuertes de interacción
comunicativa, el primero de manera presencial y el segundo de manera asincrónica
mediados a través de una plataforma virtual. En este caso, los estudiantes de cada centro
de apoyo tienen 11 encuentros presenciales, tres intensivos al inicio, intermedio y a final
del semestre, de tres días con cinco jornadas de clase y ocho encuentros de dos días y
tres jornadas de clase. Estos encuentros se desarrollan los fines de semana, cada quince
días y la clase tiene una duración de cuatro horas cada una, los sábados tienen dos
asignaturas, una por la mañana y otra por la tarde; y el domingo, tienen solo una
84
asignatura. Los encuentros básicamente se destinan a exponer el contenido de la
asignatura, realizar trabajos en grupo, explicar las tareas mensuales y resolver
inquietudes.
El segundo momento fuerte de comunicación es en el AVAC, espacio donde los
docentes colocan el plan de la asignatura, las tareas de aprendizaje de cada mes, lecturas
complementarias de apoyo, las calificaciones y sus comentarios de retroalimentación. Y
donde los estudiantes pueden revisar las instrucciones de las tareas, realizar preguntas,
subir sus tareas, observar las calificaciones y los comentarios de sus docentes.
Se puede decir que la relación docente-estudiante en los encuentros presenciales es
cordial, de respeto e interés, hay oportunidad y disponibilidad para hacer preguntas,
despejar inquietudes, hacer aclaraciones y presentar nuevas explicaciones sobre los
temas en caso de ser necesario. Situación que contrasta con el casi silencio que existe en
el ambiente virtual, donde casi no se observa ninguna pregunta o inquietud, los docentes
indican que son escasos o nulos los mensajes recibidos a través de la plataforma y que
el medio por el que más se comunican los estudiantes es por teléfono ya que no tienen
acceso continuo al servicio de internet por su residencia en sitios remotos.
Si bien de manera presencial la relación docente-estudiante es amable y abierta,
esta no se ha trasladado hacia el ambiente virtual para lograr que los estudiantes quieran
y busquen exponer sus dudas, inquietudes o dificultades.
Sobre los comentarios de retroalimentación, desde la dirección de la carrera existe
la consigna de que los docentes deben realizar comentarios a los estudiantes a fin que
ellos puedan mejorar su proceso de aprendizaje y que sepan el porqué de su calificación,
85
pero no hay una norma específica para realizar este ejercicio de evaluación formativa
hacia los estudiantes; es decir, si se debe realizar de manera general, o indicando
específicamente sobre cada dificultad. Actualmente la mayoría de los y las docentes
expresa algunos comentarios a sus estudiantes al momento de devolverle su tarea y
puede decirse que todos los docentes cumplen con esta reglamentación, pero con
diferencias notorias; es decir, algunos realizan sus comentarios explicando con detalle
los puntos a mejorar mientras que otros emiten palabras escuetas que dicen poco sobre
el proceso de crecimiento y aprendizaje.
En cuanto a las tareas de aprendizaje, a nivel académico existe un formato
establecido para que se presenten las actividades de cada tarea, pero no se ha
socializado y exigido por parte de las autoridades, su exacta aplicación para que la
presentación de las instrucciones de las tareas se lleven a efecto de manera homogénea
y los estudiantes conozcan cómo deben realizarlas.
Tabla 4.1 Formato de planificación de actividades
OBJETIVO/S
ACTIVIDADES DE APREDIZAJE
RECURSOS
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
PUNTAJE TIEMPO
PRESENCIAL AUTÓNOMO AVAC
Tomado del currículo institucional para pregrado, UPS
86
Como puede observarse allí se establecen algunos parámetros para planificar las
actividades de aprendizaje como el objetivo, si son actividades presenciales, autónomas
o virtuales, los recursos que se necesitan y el criterio que orientará su calificación. El
ejemplo que se presenta en el currículo da unas orientaciones muy breves y generales
sobre lo que se debe incluir y observar en cada uno de estos puntos. Por ejemplo en la
descripción de la actividad de aprendizaje autónomo se indica “Actividad No. __
Proponer experiencias de aprendizaje significativo especificando el tipo de tarea y su
método para desarrollarla y cumplir su objetivo” y en los criterios de evaluación se
expresa lo siguiente: “Detallar criterios/indicadores de logro desde logro desdelos que
se evaluará la actividad considerando las habilidades cognitivas, sociales y humanas. Se
sugiere su diseño de rúbricas por cada tipo de actividad planteada”. (UPS, 2010, p. 87).
Entonces, existen lineamientos para mejorar las actividades de las tareas, a nivel de
orientación sobre lo que se debería considerar. Es en la práctica donde no se observan
estas disposiciones. De los 8 planes analíticos que se revisaron ninguno cumplía con la
planificación completa, se llenan con información muy general e imprecisa. Elemento
que debe ser analizado y retomado ya que la modalidad en que se trabaja, requiere
presentar instrumentos que detallen cada uno de los momentos de manera precisa y
clara.
Las respuestas de los estudiantes dan pauta para deducir que las instrucciones que
presenta el docente no son lo suficientemente claras y detalladas para que el estudiante
pueda comprenderlas de manera autónoma (sin necesidad de intérprete). Y sobre los
contenidos de la asignatura se podrían inferir dos posibles situaciones, o bien el
87
estudiante no está lo suficiente maduro y apto para comprender directamente de su libro
de texto o el docente no presenta los recursos adecuados y pertinentes para responder a
las necesidades de estos estudiantes.
Respecto al diseño de las actividades y las instrucciones presentadas, los docentes
expresan que las realizan conforme a la planificación, a los contenidos y también
enfocándola hacia la práctica. Las actividades observadas si están diseñadas de acuerdo
con el plan analítico de la asignatura y observando relativamente el nivel de
conocimientos de los estudiantes. Se observó que los docentes que acompañan a
estudiantes en los dos centros de apoyo, aplican actividades más sencillas para el último
grupo.
Si bien existe un formato para el diseño de actividades de aprendizaje, este criterio
no se cumple a cabalidad y existen diferencias en cuanto a su presentación, tiempo de
entrega, formato, extensión, tampoco se observa una rúbrica de evaluación que oriente
y preste los indicadores sobre el cómo deben hacer la tarea y cómo se les va a calificar.
Cabe recordar en este punto las recomendaciones analizadas en el capítulos dos,
cuando se habla del diseño de tareas, por ejemplo que éstas promuevan habilidades
hacia la sistematización, indagación, problematizar, diferenciar, generalizar, que
estimulen el desarrollo cognitivo (Celman, 1998) además que se considere en este
diseño, el contexto del sujeto los objetivos de aprendizaje y la finalidad de cada una de
las actividades y por su puesto su respectiva rúbrica de evaluación.
88
Se propone hacerle una pequeña modificación a la tabla de planificación de
actividades original, para que sea un poco más específica y se precise el orden de las
actividades acompañada de su respectiva rúbrica de evaluación o indicador de logro.
Tabla 4.2 Propuesta para planificación de actividades
OBJETIVO/S
ACTIVIDADES DE APREDIZAJE
RECURSOS
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
PUNTAJE TIEMPO
PRESENCIAL
Actividad X
Actividad X
AUTÓNOMO
Actividad X
Actividad X
AVAC
Actividad X
De esta manera a cada actividad le corresponden sus recursos, una rúbrica de
evaluación y se especifica su tiempo y puntaje. Además habría que integrar un ejemplo
de los elementos que se deben observar para diseñar los criterios de evaluación y se
encaminan a tres consideraciones, ya señaladas en el marco teórico, que son, tener claro
el aprendizaje que se busca obtener, precisar los elementos que se trabajarán y expresar
el resultado o meta que se pretende conseguir.
4.3. Confiabilidad y validez
Para tener la seguridad de que no sea una mera interpretación del investigador de
este trabajo, el ejercicio se ha realizado un proceso de triangulación y confrontación de
la información.
89
Este proceso inició con las entrevistas, primero se realizaron las entrevistas
estructuradas con los estudiantes, posterior a ello se revisaron todas las respuestas y se
colocaron en una tabla, luego se determinaron coincidencias y diferencias (ver anexo
G), posterior a este proceso se realizó un focus group para confirmar las respuestas
señaladas en las entrevistas.
Con los docentes no se conformó un focus group para verificar las respuestas, pero
sus respuestas tuvieron una orientación semejante, lo que ayudó a orientar la visión del
análisis. Además, la información obtenida mediante entrevistas se complementó con lo
observado en las aulas virtuales de cada una de las asignaturas.
Durante los momentos de observación se revisaron las instrucciones de las tareas de
cada mes, las tareas realizadas por los estudiantes y los comentarios que en ellas
constaban, también se observó el espacio de preguntas y el de calificaciones con la
finalidad de evidenciar la actividad de esos dos sitios.
Al inicio del proceso y al final del mismo, se han comparado las instrucciones de
las tareas con lo señalado en los planes analíticos y con la normativa Institucional.
La información refleja; por un lado, ciertas falencias en este proceso de
aprendizaje, como por ejemplo en la organización general, en cuanto a establecer y
unificar formatos para la presentación de instrucciones de las tareas y también para
revisar y perfeccionar las estrategias de evaluación; y por otro, se observa que es
necesario un trabajo de reconocimiento y aceptación por parte de los docentes sobre la
manera que estos estudiantes tienen de aprender; es importante lograr que comprendan
que los estudiantes de Otavalo y Latacunga vienen con vacíos educativos en lectura,
90
escritura y oros conocimientos que se consideran básicos para el trabajo académico, lo
que requiere de diversidad de estrategias para lograr los objetivos esperados.
Sin duda, un punto a favor son los encuentros presenciales, lo cual debe fortalecerse
y trasladarse hacia el aula virtual, no simplemente como sitio de entrega y recepción de
tareas, sino como sitio de comunicación e intercambio de conocimientos.
Pese a que algunas tareas pueden estar mal explicadas o confusas, por duplicidad de
preguntas o por que no se usan las palabras más apropiadas, se observa en cada uno de
las unidades de las asignaturas que las tareas llevan, además de su componente teórico
como realizar mapas conceptuales, realizar talas comparativas, resúmenes, etc.
También llevan un componente práctico que conduce a la aplicación, ejemplificación,
opinión, confrontación con la realidad que puede conducir a que se construyan
conocimientos significativos sobre los contenidos planteados
91
Capítulo 5. Conclusiones
“Hay que enseñar lo que se puede enseñar,
es decir lo que se puede aprender” Ortega y Gasset
En este capítulo se presentan de manera sucinta los principales hallazgos
provenientes del trabajo investigativo; ideas que surgen de los momentos de
observación, de las entrevistas, de la revisión de los documentos y del análisis que todo
ello provocó. Se hace una confrontación de estos hallazgos con el objetivo y las
preguntas que orientaron la investigación y finalmente se plantean algunas
recomendaciones que pueden orientar nuevas acciones.
5.1. Principales hallazgos
Es posible que muchas de estas reflexiones no sean nuevas para los estudiantes y
tampoco para los decentes, pero parten de una realidad concreta entre ellos.
El primer hallazgo que se puede mencionar es sobre los comentarios de
retroalimentación que se realizan en las tareas de aprendizaje de cada mes y es que los
comentarios formativos no tienen el impacto que se quiere en los estudiantes; esto fue
expresado desde los docentes como una percepción sobre lo que ellos evidencian en su
trabajo cotidiano: que los estudiantes no revisan los comentarios que se hacen o que
esos comentarios no son incorporados a su proceso de formación. Si bien los docentes
indican las fallas o dificultades que se tienen, parecería simplemente una justificación
sobre la nota asignada ya que no existe un momento en que el estudiante pueda
considerar esas observaciones y trabajar sobre ellas, sobre todo porque no existe la
posibilidad de realizar las correcciones y enviar nuevamente la tarea. Por lo tanto, no se
92
puede saber si el comentario de retroalimentación dejó algún beneficio en el estudiante
ya que las tareas no son acumulativas y al siguiente mes se abordarán otros temas y
actividades.
Considerando lo anterior y observando el objeto de la retroalimentación como una
oportunidad para percatarse sobre lo aprendido, lo que falta por aprender y como guía
sobre lo que se puede mejorar (Ormrod, 2005), podría significar que el ejercicio de
evaluación formativa no se está realizando de la manera más adecuada o que faltaría
pulir algunas aristas.
Como se mencionó en el capítulo anterior, la relación docente-estudiante es cordial
y respetuosa, pero no llega a ser de confianza como una invitación para que los
estudiantes se acerquen a preguntar las veces que requieren sobre el tema o la actividad
no comprendida; recordemos que la función del tutor es de guía que acompaña en la
construcción del conocimiento (Rojas, 2009), además debe crear un clima de confianza
y apertura donde la persona que aprende pueda crecer y desarrollarse.
Respecto a la manera en que se desarrollan las interacciones docente-estudiante, los
datos sugieren dos situaciones en cuanto al desempeño docente; por un lado, aquellos
profesores que presentan de forma detallada las instrucciones de las actividades junto a
sus objetivos de aprendizaje, que responden inquietudes y devuelven las tareas
puntualmente con un comentario; y por otro, docentes que no cumplen con las mismas
tareas al ciento por ciento. Dato que fue expuesto por los estudiantes de los dos centros
de apoyo y constatado durante las visitas de observación a las aulas virtuales.
Por su parte, con los estudiantes se constata que el nivel de aprendizaje es diferente
entre los dos centros de apoyo, a pesar de que no era objeto de esta investigación hacer
93
comparaciones e indicar diferencias, los datos observados en las calificaciones y en los
comentarios docentes sobre las tareas hacen que preste atención en este punto. Esta
información señala que las calificaciones son más altas en el norte; existe menos
dificultad en la comprensión de las instrucciones ya que las tareas presentan menos
errores de ese tipo, y se observan más comentarios en el AVAC, mientras que en el sur,
las notas son bajas, hay más tareas que presentan errores en cuanto a comprensión de
instrucción y del tema y la formulación de preguntas a los docentes sobre inquietudes es
casi nula. Lo que resalta la necesidad de modificar las metodologías que se emplean en
cada zona, a fin de responder a las necesidades específicas y lograr los objetivos,
Una manera de darle más sentido a los comentarios de retroalimentación puede ser
que los estudiantes confirmen en qué se han equivocado y tengan la oportunidad de
reparar esa falla de manera inmediata; es decir, que se les dé la oportunidad de revisar
los comentarios, de realizar las correcciones y de presentar nuevamente la tarea. De esta
manera podría decirse que hay un impacto positivo en este diálogo, y no una simple
justificación de la nota asentada en el trabajo.
5.2. Limitaciones
En este punto se perciben limitaciones que abarcan dos campos distintos; uno
relacionado con el acceso hacia docentes y estudiantes y el otro sobre alguno de los
alcances que se pensó que podía cubrir este trabajo, esta última limitación sobre si los
hallazgos responden a la pregunta de investigación se aborda párrafos más abajo.
Al trabajar la investigación en una modalidad de estudios a distancia, existió
dificultad para acordar encuentros con los docentes, lo que provocó que no se pudieran
contactar a todos ellos y por ende realizar todas las entrevistas previstas. En cambio,
94
con los estudiantes se logró contar con las respuestas de todos, pero con la variante de
que no se realizó una entrevista como tal, sino que al conocer la realidad sobre su lugar
de residencia; algunos viven en poblaciones cercanas a la ciudad, pero otros requieren
de más de 8 horas para llegar al lugar donde se tienen los encuentros, no se vio oportuno
realizar una entrevista directa con cada uno de ellos, sino que se les entregó la hoja de
entrevistas para que cada uno respondiera, de esta manera se logró contar con las
respuestas y visión de toda la población objetivo de estudiantes.
Al ser un trabajo de investigación sobre la propia práctica, puede resultar que lo
expresado en estos párrafos no sea completamente objetivo.
Observando lo anterior, podrían formularse nuevas preguntas para profundizar lo
expuesto:
Entre las razones que existían para no acercarse al aula virtual estaba la
disponibilidad para acceder al servicio de Internet, ante lo que se puede formular esta
nueva pregunta: ¿Cuáles serían las alternativas de comunicación con los estudiantes que
viven en comunidades remotas?
Y otras dos enfocadas a las tareas de aprendizaje: ¿El cambio de estrategias como
el aprendizaje en pares podría beneficiar a los estudiantes a desarrollar mejor sus
actividades mensuales?; ¿La descripción del objetivo de aprendizaje y de una rúbrica de
evaluación, junto al cuestionario mensual ayudará en la comprensión y realización de
tareas?
Durante el momento de entrevistas y diálogo con los estudiantes se constataron
algunas dificultades que tienen que afrontar tanto para asistir a los encuentros como
para realizar la tareas, la pregunta que surge es ¿Cómo son los momentos de estudio
95
autónomo de los estudiantes?, visto desde su desde su lugar de residencia, observando
de manera más cercana su realidad.
5.3. Hallazgos y pregunta de investigación
En la presente investigación, se parte del hecho de que en la carrera, el trabajo del
docente es necesario para acompañar al estudiante en su proceso de aprendizaje y que
este acompañamiento se da en los encuentros presenciales, en el trabajo autónomo y de
manera virtual por medio del AVAC, también se determinó que actualmente el entorno
virtual solamente es utilizado para la entrega y recepción de tareas de aprendizaje, por
eso la formulación de la pregunta: ¿Cómo la interacción positiva docente – estudiante
favorece las tareas académicas? A lo que se podría responder que la interacción positiva
debe construirse en cada momento y espacio disponible, crear un clima de confianza
para el diálogo, la consulta, la rectificación, la confrontación y la aplicación de
conocimientos; que el estudiante tenga la certeza que puede expresar sus preguntas
sobre dudas e inquietudes y que estas serán despejadas y que además puede aportar con
sus descubrimientos.
Lo que se puede responder es que en la carrera no se desarrolla esta interacción
positiva en todas las asignaturas. Ciertamente algunos docentes si aplican una
planificación adecuada de la asignatura, de las actividades que se deben desarrollar, y
establecen vínculos de comunicación cercanos con los estudiantes, por lo que han
conseguido mayor participación en sus actividades y conocimiento nuevos que se
pueden evidenciar en las respuestas certeras en los exámenes.
Sobre los elementos de relación o vínculo que se establecen entre el docente y el
estudiante a través de las tareas de aprendizaje mensuales, se puede mencionar que esta
96
relación no es directa y se encuentra mediada por la plataforma de aprendizaje. Durante
el proceso de entrevistas y observación se pudo deducir que esta relación por parte del
estudiante se basa en el cumplimiento del deber y en la observación y aplicación de los
requisitos que exige la carrera para participar en el programa de estudio. Es decir, se
cumple con los momentos establecidos en cuanto a asistencia y entregas. No se observa
mayor participación fuera de los momentos obligatorios.
Desde los lineamientos de la Dirección de la Carrera se establecen criterios muy
puntuales de interrelación, que son para el docente: presentar el plan analítico y las
actividades mensuales, revisar las tareas de cada mes, realizar un comentario de
retroalimentación al momento de calificar y subir las calificaciones en el ambiente
virtual. Para los estudiantes: entregar las tareas en las fechas señaladas y revisar por ese
mismo medio la calificación y el comentario del profesor. Fuera de estas acciones en el
periodo académico en que se ejecutó la investigación no se practicaron otras estrategias
de comunicación que beneficien esta relación.
Sobre el desarrollo de habilidades de aprendizaje empleando las tareas diseñadas
por el docente como mediador, se puede decir que es parte de las limitaciones que de
este estudio, en otras palabras, el alcance de la investigación no contempló el análisis
sobre los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Se formularon algunas preguntas
como si consideraban si las tareas que realizaban les ayudaban a adquirir conocimientos
nuevos, pero las respuestas no develaban elementos significativos para elaborar
conclusiones al respecto. Tampoco se observaron exámenes, ya que estos no eran parte
del objetivo.
97
5.4. ¿Se alcanzaron los objetivos?
Dentro del objetivo general está el establecer las características de la interacción
comunicativa entre docente y estudiantes, situación que se ha expuesto y descrito a lo
largo del trabajo y en las recomendaciones se desarrolla de manera más concreta la
propuesta que ayudaría a mejorar este proceso.
Desde el punto de vista de la investigadora, el objetivo del trabajo se ha logrado,
puesto que se tienen claros los mecanismos mediante los cuales se desarrollan las tareas
de aprendizaje, los vínculos que en ellas se imbrican, las estrategias que aplican los
docentes para su ejecución y las respuestas que se obtienen de ellas.
Observando los objetivos específicos, se pudieron identificar las diferentes formas
de interacción como el cumplimiento en la entrega de las tareas, los comentarios sobre
las mismas y las preguntas que suscitaron las instrucciones de las actividades, por citar
algunas.
También se pudo dar seguimiento al desarrollo de estas interacciones; es decir, en
el ambiente virtual se pudieron observar los comentarios que los docentes realizaban
cada mes y su pertinencia, el uso del lenguaje de las instrucciones y la ausencia o
presencia de preguntas formuladas por los estudiantes sobre las instrucciones.
Sobre el análisis de la relevancia de la interacción positiva, se pudo conocer cuál
sería el estado ideal de esta estrategia de aprendizaje y cómo se vive y practica en la
carrera, lo que podría ayudar a profundizar en la reflexión, propuesta y
recomendaciones finales.
98
5.5. Recomendaciones.
Estas recomendaciones están encaminadas a dar pistas sobre posibles mejoras al
proceso entre estudiantes y docentes en las tareas de aprendizaje.
Una recomendación va encaminada a establecer lineamientos claros, a nivel
general, sobre el sistema de tareas: que se incluya no solo un calendario con fechas de
entrega y devolución, sino que se incluya un formato con descripciones detalladas de
los objetivos de aprendizaje afines a los contenidos, las instrucciones precisas de las
actividades junto con una rúbrica de evaluación que sirva de guía al estudiante sobre lo
que debe hacer, cómo hacerlo y los puntos que puede obtener por ello. Esta podrá ser
utilizada por el docente también para detallar de manera específica y concreta si se
cumple o no con lo solicitado. Hay que considerar que existe una tabla de planificación
de actividades que incluye objetivos específicos, actividades para el trabajo presencial,
autónomo y en el AVAC, recursos, criterios de evaluación, puntaje y el tiempo
destinado para su ejecución. A esta tabla se sugiere añadir descripciones para que su
elaboración sea más precisa y clara incluyendo recomendaciones para las rúbricas de
evaluación.
Como parte de la evaluación formativa, puede considerarse, a criterio del docente,
que se realicen correcciones a las tareas ya presentadas, a fin no solo de mejorar la nota,
sino también de lograr una comprensión ampliada del contenido de la actividad. Esta
recomendación está enfocada a acercarse más hacia el objetivo natural de la
retroalimentación y de logar un impacto positivo sobre este ejercicio docente.
Esta última recomendación es propuesta por un docente y algunos estudiantes, va
encaminada a crear espacios de comunicación fuera de los encuentros presenciales, se
99
trata de tener momentos de interacción sincrónica a través de líneas de chat, éstas
pueden ser dentro del ambiente virtual de la Universidad o usando las redes sociales
más comunes entre los estudiantes. Los momentos sincrónicos deben ser acordados
previamente con días y horas fijos para no crear confusiones.
Este trabajo deja abierta una inquietud para futuras investigaciones en establecer
una relación entre las calificaciones obtenidas, el aprendizaje alcanzado y el desempeño
docente. Durante las visitas al ambiente virtual se observó que muchos estudiantes,
sobre todo de la zona sur, tenían unas calificaciones bastante bajas y comentarios que
poco ayudaban a comprender el porqué de la nota. Es así que cabría preguntarse si el
desempeño docente en el ambiente virtual influye en el aprendizaje y rendimiento de los
estudiantes de la carrera.
También queda para una futura investigación establecer una comparación entre los
estudiantes de los diferentes centros de apoyo, para de acuerdo a ello crear
metodologías apropiadas a su contexto y características de aprendizaje.
100
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Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa (9 ed). México: Pearson Educación.
105
Apéndices
Apéndice A: Guía para revisión de documentos
Fecha:
Documento:
Observaciones:
Comentarios:
a. Revisión de planes analíticos de cada materia:
Análisis de:
- Objetivos de aprendizaje.
- Contenidos temáticos.
- Actividades o ejercicios (instrucciones generales).
- Criterios de evaluación de las actividades y de verificación del
aprendizaje.
- Analizar los instrumentos de verificación.
- Confrontación de objetivos con contenidos y actividades.
b. Revisión de documentos institucionales
- Revisión de documentos institucionales sobre directrices
generales (UPS 2010).
- Revisión de lineamientos y normativa sobre horas de trabajo
presencial y autónomo, actividades, mecanismos de verificación
de aprendizajes y evaluación.
- ¿Cuáles son las directrices de la carrera sobre las tareas
mensuales: construcción, extensión, metodología, formatos,
etc.?
- ¿Cuáles son las orientaciones pedagógicas para realizar la
retroalimentación?
Apéndice B: Guía de notas de campo
Fecha:
Hora:
Materia:
Número de tarea:
Estudiante:
Observaciones:
Comentarios personales:
106
Apéndice C: Guía de observación
Fecha:
Materia:
Unidad- Mes:
Interacción comunicativa docente-estudiante
Participación
Motivación y apretura por parte del docente
Exteriorización de dudas y dificultades
Resolución de dudas e inquietudes sobre las tareas y contenidos.
Despeje y solución de dudas o dificultades
¿Qué tipo de interacción se da entre docente y estudiante?
Nivel de participación antes y después de la entrega de tareas.
Tareas mensuales de aprendizaje
¿Cómo es el uso del lenguaje en la formulación de tareas?
¿El lenguaje se adapta a la realidad de los estudiantes?
Tipos de actividades: individuales, colaborativas, de ejemplificación, abstracción, etc.
¿Las tareas son significativas: aportan al desarrollo del conocimiento, ayudan a la
asimilación de los temas?
Observar la pertinencia de las actividades: ¿en qué medida están relacionadas con los
contenidos y objetivos de la materia?
¿Los docentes dan las instrucciones en el momento adecuando, dentro del tiempo
establecido?
¿Cuánto tiempo existe entre entrega de tareas y calificación de las mismas?
Metodología empleada por el docente en el proceso de evaluación
Estrategias de evaluación
Formas de retroalimentación
Pertinencia de respuestas
Impacto de la retroalimentación en el proceso de aprendizaje
Sentido de la retroalimentación frente a la calificación
107
Apéndice D: Guía de entrevista individual estructurada a estudiantes
Estimado/a estudiante: La presente entrevista tuene la intención de obtener información sobre la interacción comunicativa que se desarrolla por medio de las tareas mensuales y el aprendizaje que logras a través de ellas. El resultado es completamente confidencial, en ningún momento se revelará tu nombre y las respuestas serán consideradas de manera general. Gracias por tu participación.
Fecha: Entrevista No.
Centro de apoyo:
Guía de preguntas:
Sobre las tareas académicas:
1. ¿Comprendes las instrucciones que da el docente sobre las actividades que debes realizar cada
mes?
2. ¿A quién pides apoyo cuando no entiendes alguna actividad?
3. ¿Consideras que la realización de tareas mensuales te ayudan a comprender mejor los contenidos
de la materia?
4. ¿De cuáles materias tiene mayor dificultad para comprender las instrucciones de las actividades
mensuales?
5. ¿Cuánto tiempo le dedicas a la realización de tareas por asignatura?
Materia Horas de estudio a la semana
Corrientes antropológicas
Didáctica de matemáticas
Pedagogía intercultural bilingüe
Psicología educativa
Recursos didácticos 1
Pedagogía del sistema preventivo
Metodología 2
Kichwa 1
De la relación con el docente
6. ¿Qué mecanismos emplea el docente para informarte sobre tus avances de aprendizaje?
7. ¿Cómo te comunicas con el docente cuando tienes dudas sobre un tema del contenido de la
asignatura?
8. ¿Con qué frecuencia realizas preguntas a los docentes?
9. ¿Qué medio utilizas para realizar preguntas a tu profesor?
Retroalimentación
10. ¿Además de la nota, el docente pone por escrito alguna recomendación sobre tu tarea?
11. ¿Consideras de utilidad los comentarios?
12. ¿Los comentarios del docente, te ayudan a comprender los contenidos de la asignatura?
13. ¿Cuándo tienes una nota bajo, el profesor te explica la razón dela misma
14. ¿Qué crees que se puede mejorar en el proceso de tareas de aprendizaje?
Comentario:
108
Apéndice E: Guía de entrevista individual semi-estructurada a docentes
Estimado/a docente: La presente entrevista tuene la intención de obtener información sobre la interacción comunicativa que se desarrolla por medio de las tareas mensuales y el aprendizaje que se logra a través de ellas. El resultado es completamente confidencial, en ningún momento se revelará su nombre y las respuestas serán consideradas de manera general. Gracias por su participación.
Fecha: Entrevista No.
Nombre:
Materia:
Centro de apoyo:
Guía de preguntas:
1. ¿Cuánto tiempo está en la carrera EIB?
2. ¿Cuántas horas tiene asignadas para la materia?
3. ¿Acompaña a estudiantes de otras carreras?
Sobre las tareas académicas:
4. ¿Cómo diseña las actividades mensuales?
5. ¿Ha tenido dificultades en la comprensión de las instrucciones de las actividades mensuales?
6. ¿Los estudiantes solicitan explicaciones adicionales?
De la relación con el estudiante
7. ¿Qué mecanismos emplea para informar sobre los avances de aprendizaje a los estudiantes?
8. ¿Recibe preguntas de dudas e inquietudes de las tareas o contenidos?
9. ¿Con qué frecuencia?
10. ¿Cuáles son los medios de comunicación más empleados con los estudiantes?
Retroalimentación
11. ¿Además de la nota, realiza comentarios en las tareas?
12. ¿Hacia dónde encamina los comentarios?
(Elementos de fondo: orientación sobre temas)
(Elementos de forma: ortografía, presentación)
13. ¿Podría mencionar algunos de los errores más frecuentes?
14. Cuáles son los comentarios más frecuentes que le realiza a sus estudiantes.
Tareas y horas de trabajo
15. ¿Qué tiempo dedica a la calificación de tareas?
16. ¿Cómo y dónde revisa tareas?
17. ¿Cuántas horas están asignadas en el distributivo para la calificación de trabajos mensuales?
18. ¿Cuántas tareas debe corregir al mes?
19. ¿Qué recomendaciones daría para mejorar este proceso?
Comentarios:
109
Apéndice F: Guía para grupo de enfoque de estudiantes
Estimados/as estudiantes: El presente grupo de enfoque tiene la intención de validar la información obtenida en las entrevistas anteriores, recuerden que el resultado es completamente confidencial. Gracias por su participación.
Fecha: Entrevista No.
Participantes:
Centro de
apoyo:
Guía de preguntas:
Comunicación con el docente:
1. ¿Cómo es la relación con los docentes
2. ¿Cómo se comunican con ellos?
3. ¿Sienten confianza hacia sus docentes?
Tareas de aprendizaje
4. ¿Cómo les gustaría que fueran las instrucciones de las actividades mensuales?
5. ¿Reciben comentarios sobre su proceso de aprendizaje?
6. ¿Es de utilidad el comentario?
Propuesta
7. ¿Cómo mejorarían la comunicación con sus docentes?
8. ¿Qué mejoras creen que se podrían hacer en las tareas mensuales?
9. ¿Cómo mejorarían el proceso de evaluación del aprendizaje?
Comentario:
110
Apéndice G: Autorización del Consejo de Carrera.
111
Apéndice H: Carta de consentimiento de estudiantes
112
Apéndice I: Carta de consentimiento de docentes
113
Apéndice J: Glosario
Aprendizaje significativo: es una acción donde el estudiante debe relacionar los
conocimientos nuevos con los anteriores, de manera que reconstruya ese
conocimiento y le integre un nuevo significado.
Encuentros presenciales: son momentos de clase que tienen los estudiantes de forma
presencial, en ellos reciben los contenidos de las materias, despejan dudas y
realizan actividades individuales o cooperativas. Regularmente son cada quince
días.
Interacción: es una acción comunicativa activa y receptiva entre dos personas, donde
cada una de ellas aporta y recibe.
Interacción bidireccional: en educación, se dice que la comunicación se da entre el
docente y el estudiante de manera continua.
Interacción multidireccional: La comunicación que se establece dentro o fuera del
aula entre los estudiantes entre sí; de los estudiantes hacia el docente, del docente
hacia uno o varios estudiantes.
Reporte formativo: es una retroalimentación rápida y efectiva que hace el docente a
los estudiantes.
Retroalimentación: es un comentario oral o escrito, que el docente debe hacer, y que
tiene por objeto informar a los estudiantes sobre el estado de su trabajo.
Tareas académicas: son ejercicios que el estudiante de la carrera debe realizar cada
mes, a fin de evidenciar la lectura de los textos, sus avances en el estudio y su
nivel de aprendizaje.
114
Currículum Vitae
Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra
Originaria de la ciudad de Mazatlán, Sinaloa, México y residente en la ciudad de
Quito, Ecuador. Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra realizó estudios profesionales en
Comunicación social con especialidad en desarrollo comunitario en la Universidad
Politécnica Salesiana de la ciudad de Quito, Ecuador. La investigación titulada La
interacción positiva como estrategia de mejoramiento de las tareas académicas es la
que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con
acentuación en desarrollo cognitivo.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
educación, específicamente en docencia en asignaturas dentro del ámbito del lenguaje y
la comunicación desde hace 5 años. Asimismo ha participado en actividades de
autoevaluación y fortalecimiento de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe.
Actualmente, Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra funge como docente ocasional de
la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe y de la carrera de Pedagogía de la
Universidad Politécnica Salesiana, sede Quito, dónde está a cargo de las asignaturas de
Metodología tres, en modalidad a distancia y Educación y comunicación en la
modalidad presencial. Aspira mejorar su desempeño docente
