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i ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva como estrategia de mejoramiento de las tareas académicas Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta: Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra Asesor tutor: Mtro. Juan Francisco Salazar Ortiz Asesor titular: Dra. María Rosalía Garza Guzmán San Francisco de Quito, Ecuador abril 2014

ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

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i

ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

La interacción positiva como estrategia de mejoramiento

de las tareas académicas

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo

presenta:

Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra

Asesor tutor:

Mtro. Juan Francisco Salazar Ortiz

Asesor titular:

Dra. María Rosalía Garza Guzmán

San Francisco de Quito, Ecuador abril 2014

Page 2: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

ii

Agradecimiento

A Dios, constructor de la vida.

A los compañeros estudiantes, docentes y directivos

de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe en la

Universidad Politécnica Salesiana, sede Quito,

por permitir y generar este trabajo de investigación.

A mi tutor y directora de la Universidad Tecvirtual,

por su orientación y acompañamiento.

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iii

A mi familia:

Armando, Djila y Antonio

A mis padres y hermanas

Page 4: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

iv

La interacción positiva como estrategia de mejoramiento de las tareas

académicas

Resumen

El siguiente trabajo aborda la relación entre docentes y estudiantes a través de las tareas

de aprendizaje dentro de un ambiente virtual. Se sabe que las tareas en el ámbito

educativo pueden ayudar a adquirir, profundizar y afianzar conocimientos, pero también

podrían provocar efectos contrarios no contemplados en los objetivos de aprendizaje de

la asignatura; este estudio pretende descubrir cómo se puede apoyar para que se cumpla

lo primero. Ante lo cual se analiza y observa el desarrollo de este proceso, haciendo una

revisión de las estrategias que emplean los docentes en el diseño de las instrucciones de

las actividades, una confrontación con los contenidos y una exploración de los

momentos de evaluación y retroalimentación. El estudio es de tipo cualitativo, orientado

hacia la investigación–acción, a fin de mejorar la propia práctica. Las técnicas de

recopilación que se emplearon fueron entrevistas estructuradas y semiestructuradas, una

entrevista de tipo grupo de enfoque, la revisión de documentos institucionales y visitas

de observación al ambiente virtual. Los participantes son dos grupos de estudiantes

interculturales de segundo nivel con sus respectivos docentes de cada asignatura. Los

principales hallazgos evidencian que el ambiente virtual por sí solo no ayuda a una

correcta comprensión de las tareas de aprendizaje ni apoya en la superación de

dificultades sobre los temas de estudio. Partiendo de esto, se presenta una propuesta a

manera de recomendación sobre cómo se puede mejorar este proceso de aprendizaje en

el entorno virtual, empleando estrategias de interacción positiva.

Page 5: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

v

Índice

Agradecimiento ii

Dedicatoria iii

Resumen iv

Capítulo 1. Planteamiento del problema 1

1.1 Antecedentes 1

1.2 Definición o planteamiento 3

1.3 Objetivos 7

1.4 Justificación 8

1.5 Delimitación del estudio 10

1.5.1 Población 11

Capítulo 2. Marco teórico 13

2.1. El acto educativo 13

2.1.1. El sujeto que enseña 18

2.1.2. El sujeto que aprende 21

2.2. Formas de interacción didáctica 23

2.2.1. Interacción bidireccional 26

2.2.2. Interacción multidireccional 27

2.2.3. Interacción positiva 29

2.3. Interacción a través de la evaluación 31

2.3.1. Estrategias para verificar aprendizajes 35

2.3.2. Retroalimentación 37

2.4. Interacción a través de tareas de aprendizaje 38

2.4.1. Las tareas de aprendizaje en la educación

a distancia 40

2.4.2. Tareas de aprendizaje y construcción del

conocimiento 42

2.4.3. Interacción positiva para tareas de

aprendizaje significativas 45

2.4.4 Aprendizaje entre iguales e interacción

positiva 49

Capítulo 3. Método 54

3.1. Naturaleza de la investigación 54

3.2. Participantes 57

Page 6: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

vi

3.3. Instrumentos 60

3.3.1. Diseño de instrumentos 61

3.4 Procedimiento 65

3.5 Estrategia de análisis de datos 66

Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados 68

4.1 Resultados 68

4.1.1 Categorías 69

4.1.2 Descripción de categorías 71

4.2 Análisis de datos 83

4.3 Confiabilidad y validez 88

Capítulo 5. Conclusiones 91

5.1. Principales hallazgos 91

5.2. Limitaciones 93

5.3. Hallazgos y pregunta de investigación 95

5.4. ¿Se alcanzaron los objetivos? 97

5.5. Recomendaciones 98

Referencias 100

Apéndices 105

Apéndice A: Guía para revisión de documentos 105

Apéndice B: Guía de notas de campo 105

Apéndice C: Guía de Observación 106

Apéndice D: Guía de entrevista a estudiantes 107

Apéndice E: Guía de entrevista a docentes 108

Apéndice F: Guía de focus group 109

Apéndice G: Autorización del Consejo de Carrera 110

Apéndice H: Carta de consentimiento estudiantes 111

Apéndice I: Carta de consentimiento de docentes 112

Apéndice J: Glosario 113

Currículum vitae 114

Page 7: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

1

Capítulo 1. Planteamiento del problema

“Lo peor que le puede ocurrir a un educador

es tener problemas de comunicación” Daniel Prieto Castillo

1.1. Antecedentes

La carrera de Educación Intercultural Bilingüe es relativamente joven, tiene 18

años de vida formando jóvenes y adultos en el ámbito pedagógico y comunitario. En

este tiempo, la carrera ha experimentado algunos cambios en ámbitos diversos como la

modalidad, el perfil de entrada de los estudiantes, las estrategias metodológicas, los

objetivos de las asignaturas, los formatos de envío y recepción de trabajos, los días de

encuentro de tutorías, además de los cambios en que ha incurrido por la constante

evolución de la sociedad y que involucra a todo el sistema educativo.

Para comprender mejor el contexto de los estudiantes y de la carrera se tiene que

hablar del nacimiento de este proyecto educativo que surgió en 1995 con el nombre de

Programa Académico Cotopaxi (PAC). Fue creado como una respuesta misionera de la

comunidad Salesiana a las necesidades de los pobladores de las zonas rurales de la

provincia, con el objetivo de profesionalizar a los profesores indígenas que pertenecían

al Sistema de Escuelas Indígenas de la provincia de Cotopaxi, (Granda e Iza, 2012).

Al ser la totalidad de estudiantes del PAC, los educadores en sus comunidades no

podían recibir clase de lunes a viernes, por lo que se convino una modalidad de estudio

semi-presencial con encuentros los fines de semana y algunos momentos de internado,

(Castro, et al. 2009).

Page 8: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

2

Muchos cambios se dieron desde su creación; como el incremento de estudiantes y

la ampliación de la cobertura a otras ciudades del país. Para ampliar esta explicación

extraemos un fragmento de las palabras de Granda e Iza (2012) que ilustra

adecuadamente esta situación:

En la historia del PAC se pueden distinguir dos períodos: el primero que lo

podríamos catalogar como un período de consolidación y apuesta por la formación

política, y el segundo que se lo podría definir como un período de expansión,

institucionalización y apuesta por lo pedagógico. El primer período corre desde la

creación del PAC en 1995 hasta el 2003, año en el que el programa baja desde los

páramos de Zumbahua hacia la ciudad de Latacunga, capital de la provincia de

Cotopaxi. Se trata, pues, de un período de intensa actividad en el que se ponen a

prueba varias de las directrices y procedimientos con las que el programa operará en

los siguientes años. (p.665).

En este ejercicio constante de evolución y construcción, se realizó el semestre

anterior una innovación con los estudiantes de nuevo ingreso en dos aspectos; el

primero, en el sistema de distribución de momentos de aprendizaje, incrementando el

número de horas de tutorías presenciales y de horas de trabajo autónomo y; en el

segundo, con la implementación del Ambiente Virtual de Aprendizaje Colaborativo

(AVAC) que brinda diversos servicios a docentes y estudiantes, entre ellos el sistema de

entrega de tareas y evaluación.

A través de esta plataforma virtual, el docente se comunica con los estudiantes

presentando las instrucciones de las actividades que deben realizar, clarificando dudas,

respondiendo preguntas, compartiendo lecturas o enlaces de interés académico y

regresando las tareas del mes con su respectiva calificación y comentario.

Como es un proceso nuevo, tanto para docentes como para estudiantes, se han

presentado algunas dificultades de índole práctica, metodológica y pedagógica. Práctica

Page 9: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

3

en cuanto al manejo del recurso tecnológico y virtual; metodológico y pedagógico en

relación al diseño de objetivos y actividades de aprendizaje, dinámicas de comunicación

y estrategias de evaluación.

1.2. Definición o planteamiento

Este trabajo tiene como propósito realizar una caracterización de las dinámicas de

comunicación que se establecen por medio de las tareas mensuales entre docentes y

estudiantes de segundo nivel de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe de la

Universidad Politécnica Salesiana, sede Quito. La pregunta que se pretende responder

es: ¿Cómo la interacción positiva docente – estudiante favorece las tareas académicas?

Se intenta a través de esta pregunta establecer una relación entre:

a. La interacción del estudiante con las tareas académicas de cada asignatura:

(observado a través de las instrucciones de las actividades, la realización de la tarea y los

reportes formativos y sumativos)

b. Las estrategias de interacción positiva del docente hacia las tareas de los

estudiantes.

En la interacción del estudiante con las tareas se toman en cuenta las instrucciones

o explicación de las actividades de cada mes y de cada asignatura, la realización de las

tareas, su presentación en la plataforma virtual, la lectura de la retroalimentación y la

observación de la calificación. En esta interacción, también se intenta descubrir cómo

está procesando el estudiante la retroalimentación que recibe de cada docente.

En cuanto a las estrategias de interacción positiva del docente hacia las tareas, se

observan los mecanismos más utilizados para realizar la retroalimentación; la

Page 10: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

4

pertinencia de los comentarios, el tipo de actividades más empleadas; el uso del

lenguaje; el respeto los tiempos, la disponibilidad y apertura del docente ante las

interrogantes de los estudiantes.

Partiendo de los objetivos y de la pregunta de investigación, surgen las siguientes

preguntas que pueden ayudar a guiar, dirigir y orientar las acciones que se deben tomar

en la continuación de este estudio.

a. ¿De qué manera se desarrolla la interacción docente -estudiante en las tareas de

aprendizaje?

b. ¿Cómo se desarrollan las habilidades de aprendizaje en los alumnos con las

tareas diseñadas por el docente?

c. ¿Qué elementos de relación o vínculo se establecen entre el docente y el

estudiante a través de las tareas de aprendizaje mensuales?

d. ¿Cuáles son las estrategias que emplea el docente para diseñar las tareas de

aprendizaje?

e. ¿Las tareas observadas pueden llegar al logro de aprendizajes significativos?

f. ¿Cuál es el mecanismo de evaluación empleado en la carrera?

g. ¿Qué mecanismos se emplean para comunicar al estudiante sobre su proceso de

aprendizaje?

h. ¿Qué estrategias comunicativas se emplean para estrechar las relaciones

docente-estudiante?

Page 11: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

5

Todo este estudio toma como principio las propuestas actuales de la educación que

promueven el rol activo del estudiante como constructor de su propio aprendizaje.

Toma como marco la teoría constructivista, que en sus postulados destaca este papel

activo del sujeto que aprende (Sarramona, 2002). Se reflexiona sobre el rol dinámico de

los estudiantes y su proceso de interacción con el docente, es así que se abordan

concepciones y estrategias comunicativas partiendo de las relaciones, movimientos y

construcciones que pueden generarse entre ambos.

Al inicio del capítulo, se transcribió la frase que dice “Lo peor que le puede ocurrir

a un educador es tener problemas de comunicación” (Prieto C. 1999), y es porque la

acción del educador está inmersa en ejercicios de comunicación a través de cualquiera

de las expresiones del lenguaje, sea la palabra oral o escrita, la sonrisa o los gestos, y se

debe hacer un esfuerzo para que esta acción busque siempre estrategias alternativas y

positivas de expresión.

Se sabe que hablar de educación es hablar también de actos comunicativos; de

diálogo, de la intención de transmitir un mensaje y que éste sea escuchado,

comprendido e interpretado. En la acción educativa la comunicación no es estática, es

bidireccional, en palabras de Sarramona (2002, p. 216), “la concepción bidireccional de

la comunicación educativa se vincula claramente con la perspectiva interactiva, que

también es un diálogo abierto” diálogo que puede iniciar en el docente a través de una

explicación, de las preguntas, del debate, de la instrucción de actividades autónomas o

colaborativas, de la invitación a la lectura, del surgimiento de un problema; y continua

con la respuesta a las preguntas, con la participación en el debate, con la interpretación

de la lectura o con la solución del problema.

Page 12: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

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Ormrod (2005) indica que el ejercicio educativo no debe ser unidireccional, ya que

de esa manera el profesor no tiene la información necesaria para saber cuánto sabe el

estudiante sobre el tema de estudio, ni la interpretación que éste pueda hacer, mientras

que con el ejercicio bidireccional se pueden adaptar y ajustar las instrucciones hasta que

se logre una adecuada comprensión y las dos partes queden satisfechas.

En esta revisión y construcción de saberes, también se toman en cuenta las ideas de

Daniel Prieto Castillo, y de otros autores del paradigma de la “educomunicación”, no en

cuanto al uso y manejo de las tecnologías de la información y comunicación, sino en

relación al papel del docente como facilitador, como intermediario o como mediador.

Este autor señala que la acción pedagógica es una relación entre seres que se

comunican, que interactúan y que se construyen (Prieto, 1999).

En este paradigma se sostiene que los seres humanos somos seres de comunicación

en constante interacción, esta interacción significa que las palabras, escritos o tareas

están destinadas para el otro, ese otro también es alguien, es el receptor, el destinatario

de ese mensaje. No es intención realizar una mezcla descontextualizada de varias teorías

y paradigmas educativos, se intenta relacionar y reflexionar sobre sus principales

planteamientos con la finalidad que den luz y orientación a este proyecto.

Un elemento de central relevancia, cuando se habla de tareas o trabajos

académicos, es el reporte formativo o retroalimentación. El objeto de la

retroalimentación es que el estudiante reciba de manera oportuna, información sobre su

trabajo; a través de esta acción, el estudiante está informado, recibe su calificación, pero

también de eso, conoce sus avances, progresos, sabe en qué necesita trabajar más,

Page 13: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

7

además, se logra establecer una relación de confianza, se siente escuchado y atendido,

logrando un semillero de expectativas positivas (Sternberg y Firm 2012).

En palabras de los mismos autores, la retroalimentación también es importante para

el docente, le arroja información sobre su estilo de enseñanza, su dominio sobre el tema,

sobre las percepciones de los estudiantes, es además una manera responsable de cumplir

con su labor.

Ormrod (2005, p. 519) habla de la retroalimentación positiva como un promotor del

aprendizaje y del rendimiento escolar: en sus palabras “mejora el rendimiento en la

medida en que fortalece los sentimientos de aptitud y autodeterminación”. Esto es otro

elemento que sustenta la importancia de esta práctica en el ejercicio educativo.

1.3. Objetivos

La investigación gira en torno a las tareas de aprendizaje y los vínculos

comunicativos que se establecen entre estudiantes y docentes a partir de ellas, por eso

tanto el objetivo general como los específicos, versan alrededor de este hecho y de

estos actores.

1.3.1. Objetivo general. Determinar la manera en que la interacción positiva

favorece las tareas académicas.

1.3.2. Objetivos Específicos

Identificar las formas de interacción que se dan a través de las tareas de

aprendizaje mensuales entre estudiantes y docentes de la carrera de EIB.

Page 14: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

8

Analizar la manera que se desarrollan las interacciones entre docentes y

estudiantes a través de las tareas de aprendizaje.

Analizar la relevancia de la interacción positiva en el proceso de aprendizaje de

los estudiantes de la carrera de EIB

Determinar qué tipo de estrategias de interacción positiva podrían aplicarse con

los estudiantes de la carrera.

1.4. Justificación

En cada centro de apoyo existe un coordinador responsable de atender y orientar

las necesidades de los estudiantes y la ayuda que prestan, va desde lo administrativo

hasta lo académico. Es común que ellos indiquen algunas recomendaciones a los

estudiantes para que comprendan mejor las instrucciones de las actividades que se

deben realizar.

En una observación simple, se ha percibido que algunos estudiantes presentan

respuestas muy diferentes a las solicitadas en la actividad; otros, quizás los que visitan

a la coordinadora del centro de apoyo, realizan la tareas de manera adecuada.

Esta situación posiblemente podría exteriorizar que las indicaciones expuestas por el

docente no son completamente claras o no emplean el lenguaje ni las explicaciones

adecuadas para ser comprendidas de manera autónoma por los estudiantes. También

podrían significar que algunos estudiantes no poseen un adecuado manejo de la lectura,

reflejando deficiencias en el uso del lenguaje, concretamente en el manejo de una lectura

literal, de los que se puede inferir una posible interferencia lingüística.

Page 15: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

9

Las tareas son un elemento importante en la educación a distancia, son una

estrategia de aprendizaje y también una herramienta de evaluación donde el estudiante

puede reflejar en su realización, la comprensión de los contenidos y la adquisición del

conocimiento nuevo.

Dado que la modalidad de estudio se desarrolla a distancia con encuentros

presenciales cada quince días, los sábados y domingos; la realización de tareas es uno de

momentos fundamentales para potencializar el aprendizaje. Por eso debe partir de un

acertado manejo del uso del lenguaje en las instrucciones de las actividades que se deben

realizar: tienen que ser claras, detalladas, acordes a los contenidos, con objetivos de

aprendizaje concretos y por supuesto, que aporten a la construcción de su aprendizaje. El

adecuado uso de la comunicación estudiante-docente a través del reporte formativo es

otra estrategia que se trabaja a lo largo del proyecto de investigación.

Indicar por qué es importante la realización de este estudio, lleva a exponer el

interés de varios docentes en perfeccionar los procesos de aprendizaje que se realizan en

la práctica docente, con la finalidad de crear conocimientos significativos. Este

perfeccionamiento no es aislado y se viene desarrollando semestres atrás. Conocer la

interacción que se establece entre docentes y estudiantes durante las tareas académicas

puede contribuir a dar un paso más en este camino de mejoras.

Permitirá a la investigadora constituir su espacio de trabajo en un lugar de

investigación que mejorará su práctica educativa, lo cual es uno los rasgos distintivos de

la metodología de investigación en la acción. (Bell, 1999).

También se contempla que al realizar dentro de la carrera, un proceso de

observación que concluya con una propuesta activa, podría lograrse como primera

Page 16: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

10

mención, conocer de manera más concreta y evidente la realidad de la interacción

docente – estudiante en el proceso de tareas académicas; también podría servir para

motivar el diálogo al interior de la comunidad docente sobre esta realidad, lo que de

alguna manera podría orientarnos sobre nuestro rol de mediadores y acompañantes en el

proceso educativo; y como un último elemento relevante, podría incidir positivamente

en una mejora en el aprendizaje de los estudiantes.

Los resultados servirían de manera directa a docentes y estudiantes; a los

estudiantes porque contarían con mayores recursos para comprender las instrucciones de

las actividades que deben realizar cada mes y por medio de estrategias de interacción

positiva se mantendrían informados sobre su proceso de aprendizaje; además mejorarían

su práctica académica. También serían beneficiados los docentes porque podrían

reflexionar sobre sus estrategias pedagógicas, analizarían sus prácticas de interacción y

tendrían oportunidad de mejorarlas de manera positiva.

También podría resultar de beneficio a los futuros estudiantes de la carrera, ya que

contarían con herramientas perfeccionadas para la elaboración de sus tareas académicas.

1.5. Delimitación del estudio

El estudio se realiza en la sede Quito de la Universidad Politécnica Salesiana,

dentro de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe, concretamente con los

estudiantes de los Centros de Apoyo de Otavalo y Latacunga que actualmente cursan el

segundo nivel y con los docentes que les acompañan.

El estudio se lleva a cabo durante un periodo académico, comprendido desde

septiembre del 2013 a enero del 2014.

Page 17: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

11

1.5.1. Población. En segundo nivel hay cinco grupos, en cinco centros de apoyo,

con un aproximado de 40 estudiantes en cada grupo, la investigación se lleva a cabo en

dos de los grupos, lo que da un aproximado de 80 estudiantes. El número de docentes

que participa en el estudio en este periodo, es de 12. En este nivel están asignadas ocho

asignaturas con diferente carga horaria y número de créditos.

Este estudio pretende investigar solamente las interacciones que se realizan entre

docente y estudiante a través de las tareas académicas y lo que les involucre:

instrucciones, actividades, preguntas sobre inquietudes, retroalimentación,

calificaciones; además de establecer relaciones entre las calificaciones y los niveles de

comprensión e interacción, a fin de brindar una propuesta para perfeccionar esta labor

indispensable en el proceso de enseñanza aprendizaje en la modalidad a distancia.

Durante la fase inicial o de diagnóstico también se pretende revisar las directrices de la

carrera sobre las tareas mensuales tanto a nivel metodológico en su formato y extensión,

como en lo pedagógico con los objetivos de aprendizaje.

No es objeto de esta investigación observar las interacciones que se realizan en los

encuentros presenciales ni hacer un análisis de las dificultades que presentan los

estudiantes en la comprensión de los textos académicos por la interferencia lingüística,

esto sería parte de otro estudio investigativo.

La metodología que se adopta en este trabajo es cualitativa, con una marcada

orientación hacia la investigación en la acción, ya que la investigadora forma parte de la

realidad que analizará con el ánimo de contribuir a su mejora. En palabras exactas de

Valenzuela y Flores: “La investigación hecha por profesores significa que ésta se realiza

con el fin de mejorar su propia práctica” (2011, p.29). Se aborda el tema de la

Page 18: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

12

interacción estudiante-docente, pero no la que se realiza de manera presencial, que en la

carrera es significativa, sino aquella que se realiza a través del envío y recepción de las

tareas mensuales, donde como ya se ha mencionado anteriormente se presentan

falencias muy posibles de superar.

Page 19: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

13

Capítulo 2. Marco teórico

“Quien enseña aprende al enseñar

y quien aprende enseña al aprender” Paulo Freire

Este capítulo aborda los fundamentos teóricos que respaldan este trabajo

investigativo tomando en cuenta tanto teorías y autores considerados como los más

representativos o clásicos, así como publicaciones actuales.

En la primera parte se hace una aproximación a la función de la educación en las

sociedades contemporáneas y sobre el rol del docente y del alumno. La segunda parte

toma en cuenta las formas de interacción que se establecen dentro del aula considerando

su direccionalidad y trascendencia. En la tercera parte, se revisa la evaluación como una

forma de interacción, observando conceptos y estrategias y la última parte analiza la

interacción a través de las tareas de aprendizaje y la construcción de conocimiento.

2.1. El acto educativo

Son muchas las definiciones e ideas que existen sobre lo que es la educación, lo que

significa educar, qué es aprender y de las relaciones que se establecen en este campo. Se

puede decir que la tarea educadora está unida al ser humano desde su origen (Fullat,

2000), que el primer agente educador es la familia (Bernabeu, 2002), y cómo esta

relación histórica se ha modificado y transformado gracias a la evolución de las ideas,

del conocimiento y de la sociedad.

Hablar del acto educativo es hablar de personas, de saberes, de metas, de caminos y

relaciones, de cómo se van gestando, ordenando y modificando estos caminos y estas

relaciones. Para Coll (2003), el proceso escolar es una acción interactiva con tres

Page 20: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

14

vértices: “el alumno que está llevando a cabo un aprendizaje; el objeto u objetos de

conocimiento que constituye el contenido del aprendizaje; y el profesor que actúa, es

decir que enseña, con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos”. (p. 136). Con

un enfoque muy similar Porlán y Martin (2000), establecen una relación alumno e

información donde el profesor es un elemento mediador. Ampliando un poco más este

juego de elementos que intervienen en el acto educativo, Octavi Fullat (2000)

incrementa un componente más; pasando de una acción tripartita estudiante-saber-

docente, a una cuatripartita, orientándola como una relación entre cuatro núcleos

dinámicos: docente-estudiante-saber-metas. En la figura siguiente se intenta hacer una

comparación entre estas dos visiones:

relación tripartita relación cuatripartita

Figura 1. Relación del acto educativo

Tomando esta relación cuaternaria o cuádruple, se entiende la definición del mismo

Fullat que dice: “Educar es intervenir en la conducta de otro u otros, es mediar entre

educador y educando y también entre educando y objetivos”. (2000, p. 41), contrastando

un poco esta relación, Ferreiro (2006) presenta una visión más específica y a la vez

amplia del quehacer educativo cuando afirma lo siguiente:

Enseñar es un proceso mediante el cual nos esforzamos en que otro comprenda

una noción o concepto, haga suya una idea, desarrolle una habilidad o destreza, o

bien, entre otras cosas, asuma una actitud determinada. A esto se llamaría los

saber

alumnoprofesor

meta

alumnoprofesor

saber

Page 21: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

15

componentes personales del aprendizaje, pero están los componentes no personales:

los contenidos, el objetivo, el método, las estrategias, la evaluación y los recursos

(p. 17).

Desarrollando más las ideas anteriores, se puede decir que para Fullat, educar no es

una simple transmisión de conocimientos, de un sujeto a otro; en este caso, del docente

al estudiante o del que enseña al que aprende, implica también un doble acto de

mediación; el primer acto observa al docente como mediador entre la información y el

alumno, y en el segundo acto, es el saber que interviene como mediador en la relación

docente – alumno. Si se piensa en una clase de matemáticas, específicamente una

explicación de suma con reagrupación, se tendría que la información es la suma y el

que quiere acceder a esa información es un estudiante de 8 años, entonces el docente se

convierte en el instrumento que acercará al estudiante a conocer esa información. Pero

en el segundo acto, esta relación se establece de manera bidireccional entre los dos

sujetos, es decir entre el que enseña y que quiere transmitir una información y el que

aprende y que espera capturar lo transmitido, entonces la información se convierte

solamente en un mediador, que en este momento es la suma, pero que mañana será la

resta, la multiplicación, los componentes de una oración o los ríos y montañas del país.

El último elemento que interviene en este proceso, es la meta del aprendizaje; que

significa tener un conocimiento concreto de lo que se quiere lograr, conseguir o

conocer en el acto educativo. En el ejemplo de la clase de matemática sobre la suma con

reagrupación, la meta sería, desde el punto de vista del estudiante, realizar un ejercicio

de suma con reagrupación y que le asignen un visto bueno, en cambio, desde el punto de

vista del docente la meta será, que el estudiante comprenda cómo se da la

transformación en la adición de las unidades, para convertirse en una decena y obtener

Page 22: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

16

el resultado correcto. En cualquiera de los dos casos su referente de meta es claro y

coherente para ambos sujetos. El conflicto se da cuando el objetivo sobre lo que se

quiere lograr, no es el mismo o no es claro para alguno de los dos sujetos, en mayor de

los casos para el que aprende.

En el camino hacia la meta, Ferreiro (2006) menciona que existe un empuje inicial

por parte del docente para que el otro crezca, se perfeccione o se desarrolle y diferencia

en esta labor las interacciones personales de las no personales, además observa en éstas

últimas no solo la información que se transmite sobre el contenido y la meta de

aprendizaje sino que adiciona otro elemento, que es el cómo se llegará a ese saber o

información, es decir, que no solo interviene el docente, estudiante, contenido y meta,

sino también el cómo se llega a esa meta. En el trabajo dentro del aula, se hablaría

entonces de la metodología, estrategias y los recursos que se emplean para que la

información llegue y sea asumida por el otro. Entonces en la clase de matemática, se

completa el proceso observando las estrategias metodológicas y recursos didácticos que

empleará el docente para que el estudiante asimile la transformación de una unidad hacia

una decena, que dependiendo de la creatividad y experiencia del docente, podría ir

desde una simple explicación oral acompañada de un gráfico en la pizarra hasta el uso

de fichas de diversos colores y tamaños que representen los conceptos.

En la diversidad de visiones de concebir la educación, Bernabeu (2002) expresa,

de una manera, más global e interdisciplinaria las características que intervienen en esta

acción, abarcando más allá de la relación docente, estudiante y metas de aprendizaje,

integra una dimensión filosófica, social, política y antropológica. A continuación se

enumeran dichas características:

Page 23: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

17

i. Acción o proceso.- la educación es un hacer, que no impide pensar y

reflexionar sobre nuevos hechos y sobre la propia educación.

ii. Comunicación.- la educación implica un proceso de comunicación e

información en múltiples direcciones y niveles.

iii. Intención.- se refiere al querer educar o educarse, al aprender

intencionadamente, aunque también existen momentos donde la persona aprende,

sin tener la intención expresa de ello.

iv. Inteligencia.- que inicia con la capacidad del educador de adquirir

conocimientos y poder elegir los mejores métodos para enseñarlos, también del

educando para poder entender y orientar su conocimiento.

v. Aprendizaje.- es complementario a la acción anterior, y no se puede

hablar de educación si no está la persona que adquiere ese conocimiento. Esta

adquisición no se refiere solamente al plano de conocimientos académicos, asume

también la cultura, la ética, lo afectivo, estético, etc.

vi. Orientación a valores.-lograr un aprendizaje en los valores o creencias de

su cultura o sociedad, aprender comprendiendo el significado de estos valores.

vii. Moralidad.- llevar a la práctica los valores comprendidos, también se

puede indicar como un logro.

viii. Crítica o libertad.- es la búsqueda de la capacidad crítica en los

educandos, la educación debe diferenciarse de inculcar o de adiestrar y debe

desarrollar la capacidad de elegir y decidir.

ix. Integral.- el proceso educativo debe incidir en todos los aspectos del

individuo: intelectual, afectivo, físico y moral.

x. Innovación para el cambio.- esto supone estar en constante

transformación tanto a nivel personal como de la comunidad.

xi. Pragmática para la vida.- debe ayudar al educando a vivir, a afrontar las

dificultades que encuentre en su camino logrando una personalidad coherente.

Al analizar estos once elementos se observa que en el acto educativo si bien están

presentes sujetos y procesos básicos como la comunicación y el aprendizaje de

contenidos, también existen otros factores no menos importantes, como la disposición

Page 24: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

18

de querer hacer, de querer aprender, el desarrollo de habilidades para vivir en sociedad

y para afrontar dificultades que caminan transversalmente junto a los contenidos y los

temas académicos formando parte de los nuevos conocimientos.

2.1.1. El sujeto que enseña. Sin duda, obtener un conocimiento nuevo o dominar

una habilidad son parte esencial de la educación, pero no son el acto completo. Coll

(2003) menciona que tomar en cuenta solamente elementos como el contenido o la

adquisición de una destreza, convertiría al acto educativo, en una tarea superficial, ya

que éste no consiste únicamente en un proceso de aprendizaje; es necesario

complementarlo con la labor mediadora del sujeto que enseña, del docente; la persona

que tiene la voluntad de realizar una planificación para incidir en el logro de esos

aprendizajes o en la adquisición de tales habilidades.

Si bien docente y alumno son actores complementarios, en la pedagogía de hoy,

la educación gira en torno del aprendizaje, es decir, de la persona que aprende y el rol

del docente, a decir de Tedesco (2000), se entiende como el de un “acompañante

cognitivo”. De manera que en ese acompañamiento, el docente tiene la tarea de diseñar

actividades que vuelvan estratégicamente explícitas las ideas o los contenidos de las

asignaturas para que al ser observadas por el que aprende, se conviertan en objeto de

análisis que se relaciona e integra con la información conocida y luego, poco a poco,

se lleven a la práctica.

Esto se percibe acertado y Bacher (2009) también lo expresa pero orientándolo y

encaminándolo junto con el caminar de la sociedad y menciona que la educación está

llamada a cumplir nuevos papeles y que el docente debe modificar enfoques en el marco

de la sociedad actual donde el conocimiento, la ciencia y la tecnología se transforman

Page 25: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

19

constantemente, por lo tanto el camino de la educación toma un giro donde el docente

debe reorientarse y acompañar de manera más productiva a este otro que requiere mayor

protagonismo, libertad y expresividad. Sobre este nuevo rumbo, Tedesco se expresa de

la siguiente manera:

La educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de

informaciones, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este

cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que

ponen el acento en los fenómenos meta curriculares… El concepto de

metacurrículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior:

conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, de cómo pensar

correctamente. (2000, p. 105)

El autor hace alusión a que la educación debe pasar de ser transmisora y repetidora

de información para convertirse en productora, esto implica realizar nuevos diseños de

trabajo de clase, de interactividad con los contenidos y con las metas de aprendizaje. Se

trata de trabajar en pro del aprender sobre el conocimiento, de modificarlo y producirlo,

creando la capacidad de discernir sobre la información que deambula por todas partes

de manera ubicua.

Es posible que asumirse como productor y generador de información como Luria,

Jobs o Saramago resulte una posibilidad remota, sin embargo, se pueden realizar

trabajos a nivel micro, como ejemplificar un concepto para los compañeros, buscar

soluciones a problemas de la comunidad, diseñar un recurso didáctico para una materia,

que se pueden servir como levadura en esta tarea.

A la par de acompañante hacia la producción, el docente no puede abandonar su

trabajo como mediador y como guía del estudiante, (Porlán y Martin, 2000 y Rojas,

Page 26: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

20

2009), por medio de esta tarea, comparte su experiencia, sus conocimientos y orienta

en pro de que el estudiante construya sus propias nociones.

Esta idea de mediador parte de una concepción constructivista de cooperación para

el aprendizaje, (Acosta 2006). Es posible adquirir aprendizaje o una habilidad cuando se

comparte con el otro, cuando la interacción se transforma y se interioriza, aquí se puede

decir que el aprendiz hace suyas las ideas o conceptos trabajados con su mediador y le

orientan en decisiones futuras. Prieto Castillo (1999) indica que esta mediación es un

acto de transmisión de vida, de convertirse en un puente que permita avanzar, que lleve

más allá de lo que se conoce, que lleva a que el sujeto que aprende se apropie del

mundo y de sí mismo. La tarea no es sencilla; requiere de paciencia, conocimiento e

infinidad de estrategias pedagógicas y comunicativas para lograr este fin.

Un punto más que se puede sumar sobre el rol de la persona que enseña, es que su

acto debe satisfacer las necesidades del educando (Sarramona, 2002a), esta acción parte

de conocer y determinar cuáles son y de dónde surgen estas necesidades y con base en

ello, dirigir o direccionar su práctica que lleven a dar respuesta a ellas, esto se

relaciona con lo señalado en párrafos anteriores sobre la reorientación tanto a nivel de

métodos y contenidos, como a nivel de lo que se espera generar en los sujetos.

2.1.2. El sujeto que aprende. Mencionar estos retos o transformaciones en la

figura del docente, invita continuar la reflexión sobre el sujeto que aprende, llamado

también educando, estudiante, alumno, aprendiz o discente.

Page 27: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

21

Considerando que en este acto hay dos sujetos: el que enseña y el que aprende; el

primero debe esforzarse para que el otro desarrolle una habilidad o adquiera un

conocimiento y, el segundo, debe estar abierto y dispuesto a desarrollar, perfeccionar o

descubrir sus capacidades. Puede observarse que esta relación es una acción neta y

estrechamente complementaria, como bien lo explicaba Freire cuando mencionaba que

el acto educativo es uno solo, ya que no hay docente sin discente, no hay enseñanza sin

aprendizaje y no hay capacitador sin aprendiz. (Freire, 2006).

Dentro del ambiente educativo se considera clave destacar, desde la visión

constructivista, el rol activo del estudiante como actor principal de su propio proceso de

aprendizaje y no como mero observador o receptor pasivo. Es una perspectiva activa

donde se considera que el alumno aprende ‘construyendo’ o ‘reconstruyendo’ el

conocimiento al que accede. (Sarramona 2002b, 220). El sujeto, visto como persona que

participa, opina, crea y descubre a través de su práctica, hace suyos los conocimientos

por medio de la experimentación y la interacción con las personas que lo rodean y con

su entorno físico.

Es a través de la experimentación o la práctica que el sujeto que aprende puede

reconstruir los conceptos según historia y contexto. En otras palabras, según le otorgue

un significado nuevo a estos conceptos con base en sus experiencias.

Hoy en día existen muchas estrategias de aprendizaje que motivan y fomentan esta

participación y protagonismo de los estudiantes, como de experimentación el

aprendizaje en pares o el trabajo cooperativo

En el punto anterior se habló de las acciones que el docente ha de trabajar, modificar

e implementar en su labor educativa y de cómo éstas debían procurar dar respuesta a las

Page 28: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

22

necesidades de los estudiantes, acciones enfocadas casi exclusivamente al acto

académico, en un estudio realizado por Covarrubias y Piña (2004) se presenta

información sobre lo que el estudiante espera de sus docentes, que se enfoca hacia la

necesidad de sentirse escuchado y comprendido, de percibir una actitud menos rígida, de

sencillez y empatía, además se expresa la necesidad manifiesta del estudiante a acceder

al conocimiento de los docentes, por lo que piden que éste sea accesible y comprensible,

estos dos factores implican el respeto de su opinión, la tolerancia y un trato justo e

igualitario. Lo que se considera llevará a una mayor interacción en las relaciones de

comunicación y por ende dentro de los procesos de aprendizaje.

Escuchar ha sido una actividad constante por parte de los estudiantes dentro de

las aulas de clase, acción que hoy se transforma en un querer sentirse escuchado, en un

intercambio constante de palabras, en sentir que sus opiniones son aceptadas y en

aceptar las opiniones de sus iguales, en el cambio de estrategias y metodologías

preestablecidas y por además logrando un intercambio constante y horizontal entre ser

emisor y receptor, en ser gestor y constructor de comunicación (Aparici, 2003).

Al inicio del capítulo está expuesta una frase que Paulo Freire expresó en su texto

de pedagogía de la autonomía que dice: “Quien enseña aprende al enseñar y quien

aprende enseña al aprender” que resume el significado y parte de la labor de los dos

sujetos de la educación. Un docente con una tarea abierta, que no es transmisora sino

constructora, que da y recibe, que conoce y pregunta. Un estudiante que construye y

transmite, que recibe y brinda, que pregunta y conoce.

Page 29: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

23

2.2. Formas de interacción didáctica

El ser humano es social por naturaleza y sus actos reflejan la cultura y la historia de

un grupo (Acosta, 2006), incluso puede adquirir un lenguaje y otros aspectos de su

cultura sólo por las interacciones con los demás (Ormrod, 2005). La forma en que el

individuo aprende, da cuenta del contexto social donde se encuentra. Partiendo de esta

situación, se quiere evidenciar que existe una conexión estrecha entre las relaciones que

se dan en los procesos sociales y el aprendizaje del individuo y que la acción educativa

es una relación de personas, donde a través del intercambio cotidiano de palabras,

gestos, y escritos se adquieren conocimientos.

Esta concepción de generar y construir aprendizajes por intermedio de las

personas y del entorno que rodea al individuo, forma parte del legado constructivista,

donde se considera que los aspectos cognitivos y sociales son una construcción,

proceso de la interacción del sujeto con su entorno social y que esta construcción

organiza los esquemas que el individuo crea cuando un conocimiento nuevo se

armoniza con los conocimientos ya existentes (Carretero, 1993).

Otra de las ideas constructivistas es sostener que cada individuo es diferente y por

lo tanto, cada uno construirá y ordenará su aprendizaje según el grado de influencia

que las condiciones internas y externas tengan en él. Sin embargo la influencia de

estos factores es relativa ya que elementos internos como el grado de madurez, las

habilidades cognitivas desarrolladas o la estabilidad emocional, proveerán diferencias

entre una y otra persona.

Page 30: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

24

Ahora, se comprende que el ser humano es sociable por naturaleza y se relaciona

con su entorno y con otras personas de las cuales aprende, bajo este contexto se emplea

el concepto de interacción, definido como un intercambio constante de expresiones

entre personas. A nivel general, la interacción nace con la finalidad de facilitar la

relación entre los seres humanos: “desde favorecer la comunicación e intercambio entre

individuos, de uno a uno… llegado hasta la creación de espacios que permiten el total

intercambio entre un colectivo de usuarios”. (Estebanell y Ferrés 2001, p. 345).

En el ámbito educativo y didáctico, la interacción va más allá del simple hecho de

entablar relaciones de amistad, transmitir un saludo o informar una idea, es un

intercambio con otro u otros, que trata y da cuenta de procesos y resultados de una

actividad de aprendizaje. (Ferreiro 2006, p.64). Es decir que los procesos de interacción

didáctica tienen la finalidad de crear espacios de aprendizaje que van más allá del

diálogo trivial o del juego pero que no rechaza la generación de nexos de empatía y

solidaridad.

Actualmente el entorno del individuo lo compone la sociedad donde se

desenvuelve, la escuela, la familia, los amigos, pero desde hace varias décadas también

están la el cine, la televisión, los video juegos, el internet, las redes sociales, etc.

Elementos que forman parte inseparable de este entorno sociocultural donde se vive y

se aprende y con el que se tiene contacto de manera cotidiana. En niveles educativos

medios y superiores, la vida académica tanto de docentes como de estudiantes se

desarrolla con recursos tecnológicos, se realizan las tareas en la computadora, se

investiga sobre un autor usando un buscador de internet, se presenta en clase un tema

Page 31: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

25

nuevo empleando diapositivas electrónicas, se termina la clase y se revisan los

mensajes en el celular, en fin los recursos tecnológicos forman parte del contexto actual.

Este nexo cercano y activo de las personas con elementos no humanos, es decir,

hacia los instrumentos tecnológicos y los programas que en ellos se generan, recibe el

nombre de interactividad o mediación tecnológica, (Hopenhayn, 2002). Y es diferente

de la interacción o mediación entre personas, se precisa hacer esta aclaración para no

confundir y mezclar los conceptos. Dentro de esta relación del ser humano con la

tecnología es posible mantener nexos comunicativos de interrelación con otras

personas, logrando intercambiar contenidos e ideas a través de una gran variedad de

instrumentos tecnológicos, convirtiéndolo en un mediador. Hoy en día existen muchos

espacios educativos con mediación tecnológica o, dicho de otra manera, se emplean los

recursos tecnológicos para fines educativos como mediadores de aprendizaje.

Espacios donde se emplea la tecnología como mediador de aprendizaje no son

extraños y se pueden citar varios ejemplos, como las aulas virtuales de instituciones

educativas, las comunidades de aprendizaje interactivas, los foros de socialización, etc.

Incluso en las redes sociales más populares se observan enlaces o diálogos de alguna

actividad escolar que los compañeros se comparten.

En general, se puede establecer una clara diferencia entre estas dos acciones; por un

lado, la interactividad es una relación del estudiante con el objeto de estudio, sea este el

texto académico impreso o electrónico, cualquier programa de internet o el aula virtual;

y por otro lado, la interacción es cuando la persona o el estudiante está en relación con

otras personas, sean estas sus compañeros estudiantes, su familia o sus docentes.

Page 32: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

26

2.2.1. Interacción bidireccional, docente-estudiante. Se considera la interacción

profesor-alumno como la más decisiva para el logro de objetivos educativos. (Coll

2003, 105). Sin embargo, para que sea realmente efectiva esta debe ejecutarse en las dos

direcciones; es decir, debe ser como un diálogo con dos interlocutores.

Cuando se habló de las necesidades del sujeto que enseña, se mencionó sobre la

necesidad de éste de sentirse escuchado y que se convierta en constructor y generador

de mensajes. Al respecto es tarea del docente promover estos espacios de apertura en el

aula donde existan otras voces, donde se fomente el intercambio de opiniones que

desarrolle movimientos cooperativos, que dinamice la organización, donde todos

participen de forma igualitaria (Aparici, 2003a, 2003b).

El ejercicio educativo no debe ser unidireccional, ya que de esa manera el profesor

no contará con la información necesaria para saber cuánto sabe el estudiante sobre el

tema de estudio, ni la interpretación que éste pueda hacer de ella; mientras que al

realizar un ejercicio bidireccional, se pueden adaptar y ajustar las instrucciones o la

información hasta que se logre una adecuada comprensión y las dos partes queden

satisfechas.

Coll (1984) hace una crítica ante la actitud docente de ser el transmisor del

conocimiento y mantener al estudiante en un rol de receptor que ocasionalmente

participa, pero da la pauta para establecer relaciones más activas entre iguales, es decir

de estudiante a estudiante y lo expresa en las siguientes palabras:

“Existe la concepción de la enseñanza que contempla al profesor como el

agente educativo por excelencia encargado de trasmitir el conocimiento y al alumno

Page 33: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

27

como un receptáculo más o menos activo de la acción transmisora del profesor. En

este marco pedagógico se reduce a la mínima expresión las relaciones alumno-

alumno”. (p.119).

De lo anterior puede inferirse que la relación entre iguales también es un tipo de

interrelación bidireccional y es una actividad que puede ser enriquecedora, Johnson

(1998b) también lo menciona al destacar que a través de esta interrelación se pueden

conseguir metas educativas, ya que existe un nexo más cercano y de confianza. A esta

interrelación de igual a igual, García Aretio (2002) la llama proceso de comunicación

horizontal, interrelación que puede darse tanto de manera presencial como virtual.

2.2.2. Interacción multidireccional: estudiante-estudiante / estudiantes-docente-

estudiantes. Durante mucho tiempo se tuvo la idea que la relación docente estudiante,

era la ideal y que la relación grupal entre estudiantes era una acción que debía evitarse

por ser considerada molesta y distractora. (Johnson, 1981, citado por Coll 2003, p. 105).

Por esta razón durante mucho tiempo, los encuentros o actividades entre estudiantes se

observaban solamente en las horas de recreación o descanso pero también se las observa

al inicio de un curso como dinámica para presentación y en la realización de trabajos

físicos como dibujar un cartel, recoger entre todos la basura del patio u ordenar las sillas

posiblemente esta última es la más utilizada como instrumento multidireccional.

Según Coll “la interacción entre alumnos no puede ni debe ser considerada un

factor despreciable; por el contrario, todo parece indicar que juega un papel de primer

orden en la consecución de las metas educativas.” (2003, p.106), como respaldo a esta

idea retomamos a Cooperberg (2002), para quien la interacción implica un proceso de

comunicación no lineal, donde los estudiantes pueden ocupar posiciones diversas ya

Page 34: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

28

sea como expositores o escuchas y viceversa pero que además es “orientadora de los

cambios de aprendizaje, provocando el acceso a la información, elaborando

significados y por ende llegando a la construcción individual y colectiva del

conocimiento” (p. 25).

Al respecto, existe amplia información sobre los beneficios de la interacción

entre iguales, esta interacción afecta de manera positiva en la socialización, la

adquisición de competencias de aprendizaje, el control de la impulsividad, el grado de

adaptación a las normas, la superación del individualismo, la aceptación de otros

puntos de vista, la interdependencia positiva, etc. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999,

Ferreiro y Espino 2009, Coll 1984 y 2003).

La interacción entre iguales no significa simplemente poner a trabajar juntos a los

estudiantes, como ordenar sillas y limpiar la basura del patio, que si bien comparte de

alguna manera uno de los objetivos de esta estrategia de comunicación que es la meta

en común, carece de una planificación detallada y de objetivos de aprendizaje. La

interacción multidireccional entre iguales, requiere de una meticulosa planificación y

explicación a los alumnos sobre los pasos que deben seguir, los roles que cada

participante debe cumplir y los objetivos que se quiere conseguir. Con esta estrategia de

modalidad interactiva, Coll (2003) recomienda identificar previamente los tipos de

organización que son pertinentes y favorables para la consecución de las metas

educativas.

Se puede decir que estos dos tipos de interrelación son semejantes, que comparten

un elemento clave que es la relación de igualdad y colaboración.

Page 35: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

29

2.2.3. Interacción positiva. Los investigadores en aprendizaje cooperativo, cuando

mencionan las implicaciones positivas de esta práctica, hacen referencia a los beneficios

que se establecen mediante el trabajo conjunto, como la diversidad de expresiones

comunicativas, la crítica fraterna, el diálogo oportuno y la responsabilidad, se menciona

también como uno de estos beneficios la interacción positiva, definida por los

hermanos Johnson (1986, citados por Scagnoli 2005, 2) como “una actitud abierta que

cada persona debe mantener con los otros, que implica estar dispuesto a dar y recibir

comentarios y críticas constructivas sobre sus contribuciones”

Es así que la interacción positiva es un proceso de comunicación que da y recibe,

que expresa y escucha, que critica responsablemente y acepta correcciones, que observa

y propone, significa estar abierto a opiniones diversas y a compartir lo que se sabe.

Parte de la relación entre iguales, horizontal y que puede ser tanto bidireccional como

multidireccional, es decir la interacción positiva, puede darse entre estudiantes pero

también aceptando un proceso comunicativo igualitario de estudiante a docente.

Coll (1984, 2003) analiza diversas investigaciones sobre la importancia de las

relaciones entre iguales dentro del aprendizaje cooperativo, para desarrollar habilidades

no solo cognitivas, sino también sociales que abarcan la superación de conflictos, la

responsabilidad y la aceptación del otro. A través de este estudio, se entiende que la

interacción debe ir más allá de la que se establece entre el profesor y el estudiante, de

manera individual, debe expandirse hacia los estudiantes entre sí, pero al respecto

señala que esta acción es delicada ya que puede provocar inconvenientes entre los

compañeros y rivalidades entre los grupos.

Page 36: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

30

Algunos de los inconvenientes que pueden darse es cuando un estudiante prefiere

trabajar solo y no interacciona con sus compañeros; otro es que al ser un trabajo

compartido entre varios, no todos avanzan al mismo ritmo y no siempre se respeta esta

diferencia; otro es que si alguien no cumple con su responsabilidad, al ser una

actividad interdependiente provoca retrasos y recarga hacia los miembros que si

cumplen.

Pero en contraposición hay más elementos positivos que motivan esta práctica, al

respecto Johnson et al (1999) reafirman que las relaciones de interacción entre los

grupos de alumnos incrementan los lazos de solidaridad, el respaldo y la valoración de

la diversidad. En experiencias de docentes que han trabajado en aprendizaje

cooperativo, mencionan que estudiantes que se sentaban de manera distante y no

compartían en los momentos de descanso, al trabajar juntos estrechan lazos de amistad

e intercambian más momentos de diálogo fuera de las horas de clase.

Otro beneficio vinculado con la interacción y cooperación es que esta actividad

compartida favorece la comprensión de los contenidos, ya que al ser compartidas las

ideas entre compañeros, estas pueden ser explicadas con un lenguaje más apropiado y

con indicaciones muy detalladas y con ejemplos más sencillos, promoviendo además

una sensación de bienestar entre todos, ya que se ha entendido, mejor el tema. El mismo

Coll (1984, 2008) señala que con las prácticas de aprendizaje cooperativo las relaciones

positivas entre los estudiantes trascienden hacia los docentes como un contagio

confortante:

“La interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la

adquisición de contenidos escolares gracias a un proceso de reorganización

Page 37: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

31

cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos y por su superación, también

son el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al

proceso de interiorización (Coll, 1984, p. 135).

Observando estos datos, se puede hablar de logros de aprendizaje y adquisición de

contenidos académicos empleando estrategias cooperativas, a más de obtener otros

puntos favorables en el desarrollo social y afectivo de los estudiantes.

El artículo de Coll (1984) evidencia los resultados que diversos estudios han

realizado sobre la importancia de la interacción, como una estrategia válida para

perfeccionar el aprendizaje. También Johnson et al, (1999) comparten las ventajas

que ofrece esta forma de trabajo tanto para los estudiantes como para el docente que lo

pone en práctica, ventajas que se observan en las mejoras de la comunicación

intergrupal, en la solidaridad, en la corresponsabilidad y en el cumplimiento de las

metas grupales.

2.3. Interacción a través de la evaluación

Hablar de evaluación no es solamente hablar de la realización de exámenes,

también se incluyen los trabajos o tareas de aprendizaje; lo que distingue esta actividad

es su carácter valorativo, ya que a través de la asignación de una nota se informa si el

trabajo está bien realizado o si requiere mejorarse. Esta asignación de calificación,

representa un juicio valorativo del profesor. González ayuda a ampliar esta idea:

“La actividad evaluativa incluye, como un momento esencial, la calificación, en

tanto constituye la formulación y expresión del juicio valorativo sobre el objeto que

se evalúa o sobre un rasgo o aspecto del mismo. Constituye la expresión sintética de

los resultados del procesamiento e interpretación de los datos de que se dispone

sobre el objeto de evaluación. Se asume explícita y definitivamente que calificar no

es evaluar; aquella es una parte y no el todo. (González 2000, p.91)

Page 38: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

32

De lo anterior se comprende que la evaluación va más allá de una calificación y

que ésta es solamente una interpretación sobre el objeto que se presenta. Para ampliar

la comprensión de esta actividad, Standaert y Troch (2011) y Woolfolk, (2006)

distinguen dos tipos de evaluaciones: una sumativa, relacionada con la generación de un

valor o nota que se asigna sobre un trabajo y cuyo propósito es reunir datos para emitir

un reporte final o certificado; y otra formativa que tiene el objetivo de guiar, orientar e

informar al estudiante, sobre su proceso de aprendizaje, esto lo realiza el docente a

través de algún comentario verbal o escrito, así, el estudiante se mantiene informado

sobre su desempeño, conoce el nivel alcanzado y en lo que necesita trabajar. Esta

diferenciación de los dos tipos de evaluaciones, no pretende señalar que una es mejor

que la otra, cada una cumple una función y características específicas y diferentes en

los procesos evaluativos y pueden aplicarse de manera individual o complementaria.

La evaluación formativa con la retroalimentación inmediata permite al estudiante

tener información sobre su propio proceso de aprendizaje; saber dónde están sus

aciertos y fallas para tratar de esforzarse en remediar esas fallas y perfeccionar sus

aciertos. Este ejercicio debe realizarse de manera sistemática y oportuna. Además,

proporciona al docente información sobre su propia acción, puede conocer sus

fortalezas o dificultades y puede con esto corregir su labor didáctica.

Por otro lado, la evaluación sumativa permite tener un control en valores numéricos

que dan un resultado al final del curso, indicando si el trabajo realizado a lo largo de los

meses fue favorable o no, si es aprobatorio o no. Por eso, “La evaluación sumativa

Page 39: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

33

aporta una imagen general sobre el aprendizaje del estudiante, es regulado por los datos

disponibles: pruebas, observaciones, tareas, etc.” (Standaert y Troch 2011, p. 215).

En los procesos educativos no presenciales, los docentes procuran realizar los dos

tipos de evaluaciones: la sumativa, al asignarle una calificación numérica, a la tarea

presentada, como en las lecciones, la revisión de la serie de ejercicios matemáticos, el

ensayo sobre la contaminación, etc. Todas estas actividades, realizadas en el aula o en

casa, reciben una puntuación, como una A o 10 si es buena, una C u 8 si es regular, o

una F o 5 si es deficiente, no cumple con lo requerido o tiene muchos errores.

Por la experiencia obtenida en las aulas, el estudiante reconoce el significado de esa

nota de calificación, es decir si la nota es de 10, la persona sabe que su desempeño fue

muy bueno, pero si por el contrario, es menor de 6, comprende que el trabajo que hizo

no fue satisfactorio, pero no conoce las razones exactas por la que se le asignó esa

calificación, ni los aspectos en los que se falló, ni tampoco en qué elementos puede

mejorar, aquí es cuando la evaluación formativa tiene su razón de ser, al realizar un

comentario que retroalimente el resultado de ese trabajo.

Cuando el comentario se realiza de manera oral, es decir, se le explica directamente

al estudiante sobre sus fallos y sobre cómo puede mejorarlos, se puede conocer el nivel

de significación que esta interacción tiene para los estudiantes pero cuando este

comentario se realiza en forma asincrónica, primero no se puede tener la certeza de que

el estudiante lo lea, segundo, si comprenda lo que se quiere decir y tercero si tendrá el

impacto que se quiere conseguir.

Page 40: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

34

En la formación no presencial, los momentos de realización de tareas y

evaluaciones se consideran actos de interacción, por cuanto se establece una

comunicación docente - estudiante mediada por estas tareas o evaluaciones, a través de

las preguntas, respuestas, verificación de respuestas, asignación de calificaciones y

comentarios se comunican e interrelacionan estos dos actores.

Un ejercicio complementario en la evaluación lo ofrece Celman (1998), quien

comenta que la evaluación no es un acto que se realiza al final de un tema o periodo y

que evaluar no significa solamente comprobar aprendizajes por medio de instrumentos

de control, sino que la evaluación debe ser un acto continuo que parte de la actividad

diaria, que implica analizar, juzgar, optar, clasificar y decidir sobre una tarea de

instrucción referente a un tema.

Esta autora indica que la evaluación está implícita en todo acto cotidiano, por

ejemplo cuando se opta por un par de medias y no el otro, allí hay una evaluación

sencilla de opción, selección y decisión, ¿por qué se eligió este par y no el otro?, ¿que

tienen las medias seleccionadas que no tienen las otras? Para tomar decisiones

adecuadas se parte de una meta predeterminada, algo que se quiere lograr, en este caso

se selecciona un par de medias porque son de un color similar al pantalón.

La evaluación en el aula, implica también una elección, análisis y decisión. En el

hecho de preparar un tema nuevo para la clase, se opta por tal actividad y no otra, se

analiza y decide por el uso de una determinada metodología de trabajo, se está

realizando una evaluación. Cuando a los estudiantes se les presentan varios artículos y

se les permite que elijan uno para su tarea, están realizando un acto evaluativo tan

Page 41: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

35

similar como el que practican en los exámenes trimestrales con reactivos de opción

múltiple. La propuesta comprende que los estudiantes se familiaricen con esta idea de

evaluación constante, de observación, formulación de preguntas, el análisis de posibles

respuestas y la toma de decisiones con la finalidad de acostumbrarse a usar estos

criterios alternos de considerar la evaluación. La autora además plantea que se debe

“entender la tarea educativa como un espacio generador de interrogantes”. (Celman,

1998, p. 3), puede ser que al mantener un estado constante de formulación de preguntas,

se propicie una mente activa para responderlas.

2.3.1. Estrategias para verificar aprendizajes. González (2000) y García Aretio

(2007) señalan la pertinencia de crear parámetros que orienten la dirección de la

evaluación, que inicie por contemplar los objetivos de aprendizaje, objetivos del

contenido e indicadores del aprendizaje, que puedan servir de ayuda y simplifiquen la

toma de decisiones en el momento de la revisión.

Se sabe que no existen criterios generales que sirvan para todos, hay que recordar

que se debe considerar el contexto personal y grupal, pero hay algunos elementos que es

importante tomar en cuenta como la diversidad de los estudiantes, el tipo de evaluación

que se quiere aplicar, la finalidad de la evaluación, etc.

González (2000, p. 93) presenta las siguientes recomendaciones que pueden ser

útiles para cualquier asignatura y que pueden ayudar en la verificación de adquisición

de aprendizajes.

Primero se debe partir de un análisis del objeto de evaluación; es decir,

tener presente el aprendizaje que se aspira obtener, realizando una caracterización

Page 42: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

36

de los elementos que se quieren observar. Mientras más específicos sean los

objetivos de aprendizaje, es mejor; cada tarea o pregunta puede tener su propio

objetivo. Se sugiere el uso de términos tales como: define, distingue entre,

identifica, relaciona.

Precisar cuáles son los elementos que indican el aprendizaje, éstos

pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos, y deben definirse sobre la base de

los indicadores y los criterios que permitirán juzgar sobre el aprendizaje del

alumno.

Expresar el resultado que se quiere obtener; es decir, precisar una

categoría o escala que permita ordenar los datos en niveles de calidad del

aprendizaje.

Estas tres consideraciones pueden presentarse hacia el estudiante a través de una

rúbrica de evaluación que expresa los resultados que se quieren analizar. Una

definición más exacta sobre esta estrategia nos las da Ferreiro (2006), quién indica que

las rúbricas de evaluación “son instrumentos que permiten precisar los logros en la

realización de la actividad a partir de una escala de indicadores”. (p. 42) Por medio de

este instrumento se orienta y guía al estudiante dando las pautas y directrices sobre lo

que debe seguir para realizar su trabajo y que el docente tomará en cuenta para

valorarlo.

Es recomendable socializar estos criterios de valoración junto con el trabajo

solicitado a fin de no crear confusiones o dificultades en la interpretación de lo que se

Page 43: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

37

espera de esa actividad y que el estudiante sepa antes de iniciar su trabajo los

indicadores que se van a valorar o considerar en la tarea.

Los indicadores varían de una actividad a otra y éstos se fundamentan en base de

los objetivos de aprendizaje y de la intencionalidad de la actividad.

2.3.2. Retroalimentación. La retroalimentación es parte del reporte formativo, su

objeto es que el estudiante reciba de forma directa e inmediata, información sobre su

prueba o trabajo y con esta información, reoriente su aprendizaje. (Standaert & Troch.

2011, p. 272).

A través de la retroalimentación, el estudiante está informado de sus avances en la

materia; recibe, por un lado, su nota de calificación, pero a más de eso, con el

comentario conoce sus progresos, fallas y sabe qué necesita perfeccionar, además, entre

docente y estudiante se logra establecer una relación de confianza, ya que el estudiante

se siente escuchado y atendido.

Existen algunos tipos de retroalimentación expuestos por los mismos Standaert y

Troch (2011, p. 273) que detallamos a continuación:

Corrección a mano alzada, los mismos estudiantes son los que indican el

nivel de conocimiento que consideran que han alcanzado sobre un tema.

Autocorrección, esta es realizada por el estudiante, él corrige su tarea y se

da cuenta de sus aciertos y errores observando la hoja de respuestas.

Conversación o cuaderno de tareas, es una comunicación directa con el

estudiante, cuando se tiene la oportunidad de dialogar de manera presencial, pero

que se puede intercambiar y realizar de manera escrita en el cuaderno de apuntes.

Page 44: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

38

Ficha o listas de objetivos, se utilizan fichas individuales de cada

estudiante con los objetivos de aprendizaje de cada uno de los contenidos; en la

ficha, el docente acompañado por el estudiante va marcando los puntos logrados.

En la educación a distancia la retroalimentación es un instrumento que no puede

obviarse ya que es delos pocos vínculos que se tienen de interrelación.

2.4. Interacción a través de las tareas de aprendizaje

La sociedad constantemente exige diferentes perfiles de salida a los estudiantes. Por

lo tanto, para responder a sus demandas, los profesores e instituciones también deben

cambiar y adaptarse a estas necesidades.

Para responder a estas exigencias, la labor formativa se vincula cada vez más hacia

actividades que implican diferentes formas de interacción. El docente puede aplicar

estrategias de interacción de tipo experimental o solicitar actividades encaminadas a la

solución de problemas que fomenten el desarrollo de habilidades cognitivas; ambas

actividades pueden ayudar a fortalecer la comunicación entre docente y estudiante,

haciéndola más cercana; lo que puede ayudar también a un acercamiento al

conocimiento, ya que en esta cercanía, el estudiante siente la apertura para hacer

preguntas y con ellas se acerca al conocimiento.

En las tareas de aprendizaje se establece un vínculo comunicativo implícito entre

docente y estudiante o estudiantes y este vínculo conlleva también la adquisición de

conocimientos nuevos, de tal forma que este vínculo docente-estudiante-contenido de

aprendizaje puede estrecharse mediante tareas con estrategias interactivas adecuadas o

desvanecerse con tareas inapropiadas y poco relevantes.

Page 45: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

39

Por eso se pretende dar pistas o estrategias orientadoras para que el vínculo

interactivo que promueve el aprendizaje se fortalezca.

Conociendo que la construcción de tareas de aprendizaje depende directamente de la

labor docente, se presentan algunas consideraciones enfocadas a mejorar el desempeño

docente partiendo de la relación con el estudiante. Del Mastro (2012) recomienda que el

docente se interrelacione con los estudiantes, generando un ambiente de colaboración e

interacción, tratando temas a profundidad debatiendo entre los compañeros,

estableciendo relaciones entre teoría y práctica e implementando el manejo de nuevas

tecnologías. Como se puede observar, algunas de las prácticas docentes mencionadas

más arriba, están relacionadas con el diálogo, con la interacción y con el ejercicio

colaborativo.

En el ejercicio concreto de diseñar tareas, Cooperberg (2002, p. 23) recomienda que

éstas deben considerar las necesidades de los alumnos y deben servir para que el

estudiante amplíe sus conocimientos y los pueda expresar de manera dinámica. Además

deben ser abiertas, pero no esperando que se respondan con las mismas palabras del

texto sino que deben motivar a la reflexión e investigación. Por último, se refuerza la

idea de observar la finalidad pedagógica de la actividad, la estructura de la tarea, los

recursos que se necesitarán, y contrastarlos con los objetivos de aprendizaje del tema.

2.4.1. Las tareas de aprendizaje en la educación a distancia. En este punto se

quiere mencionar la relevancia que tiene la realización de tareas en la educación no

presencial, ya que es a través de esta actividad que los estudiantes reflejan parte de su

aprendizaje y el docente puede observarlo.

Page 46: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

40

Esto es parte central de esta investigación: que los estudiantes reflejen su

aprendizaje realizando una actividad concreta, al ser así deben ocurrir algunas

situaciones imbricadas:

Primero, el docente debe planificar las actividades que presentará a los estudiantes

tomando las consideraciones que ya se han señalado en este capítulo como la finalidad

de la actividad, la observación de los objetivos de aprendizaje, la claridad en el uso del

lenguaje, ente otros;

Segundo, el estudiante debe comprender las indicaciones de las actividades que

debe realizar, también debe saber qué conseguirá con su realización y la forma en que

será evaluado; aquí se unen el uso de un lenguaje adecuado, los objetivos de aprendizaje

y la rúbrica de evaluación.

Tercero, se debe mantener un canal abierto para preguntas y aclaraciones sobre las

actividades que se van a realizar, este canal puede ser el aula virtual, el teléfono, el chato

o el correo electrónico, lo importante es que haya un acuerdo previo sobre el que se

empleará.

Cuarto, el estudiante realiza, entrega la tarea y se mantiene expectante sobre su

resultado.

Quinto, el docente evalúa el trabajo bajo los criterios prescritos y realiza un

comentario formativo sobre el trabajo del estudiante y se mantiene expectante sobre el

impacto o reacción que tendrá el estudiante sobre su comentario de retroalimentación

Este es básicamente el esquema del trayecto de una tarea de aprendizaje mensual,

pero aún no se evidencia completamente cómo se construye el aprendizaje con estas

actividades, solamente se observa la preparación para el diseño, la realización y la

Page 47: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

41

evaluación formativa. La observación sobre construcción de aprendizajes tiene que ver

más con la formulación de las actividades, es decir, que estas estén orientadas hacia la

comparación, organización, ejemplificación, solución de problemas, ya sea de manera

individual o colectiva.

Un elemento más que entra en esta interacción son los acuerdos comunicativos que

pueden establecerse entre las partes, en este caso estudiantes y docentes. Los estudiantes

aceptan esta forma de comunicarse con su docente por lo tanto deben esforzarse en

revisar de manera constante el aula virtual; a su vez, el docente también acepta el

compromiso de trabajar y mantener informados a sus estudiantes de sus avances,

entregando comentarios constantes y oportunos sobre su desarrollo académico.

En la carrera, la realización de tareas se considera un elemento básico dentro de la

verificación del aprendizaje, junto con los exámenes intermedios y finales son los dos

instrumentos oficiales para valorar los conocimientos adquiridos por el estudiante. Estas

tareas pueden ser individuales o cooperativas.

Estos trabajos representan un recurso mediante el cual se pretende observar los

avances del estudiante en cada materia, y se espera que el docente, a más de la

calificación que asigna a cada trabajo, le realice un comentario que dé continuidad al

diálogo con el estudiante.

A través de este diálogo que inició con la presentación de las instrucciones de la

tarea mensual y con el envío de su respuesta, se debe informar el porqué de la

calificación que se asignó, cómo se debió realizar tal actividad, que temas ya domina, si

cometió algún error, pueda conocer exactamente cuál fue para no volver a cometerlo a

futuro, o remediarlo si se le da otra oportunidad. Se pretende que los estudiantes,

Page 48: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

42

ayudados por una interacción adecuada, puedan apreciar su propio aprendizaje a partir

de los cambios perceptivos y cognoscitivos que ellos descubren en su proceso.

(Covarrubias y Piña, 2004).

2.4.2. Tareas de aprendizaje y construcción del conocimiento. A continuación se

plantean algunos principios para mejorar el proceso de diseño de actividades y de

valoración del aprendizaje, adaptadas de las recomendaciones de Celman para la

evaluación (1998, p. 11):

Los trabajos solicitados, si bien deben considerar las temáticas abordadas,

también deben promover la habilidad para sistematizar, indagar, problematizar, crear

relaciones de categorización, generalización, diferenciación, inducción y deducción de

principios; aplicar y crear procedimientos, solucionar problemas, etc. De manera que

dentro de la exploración de los contenidos también se pongan en práctica los procesos

cognitivos que propician la generación de nuevos aprendizajes.

Las preguntas deben tomar en cuenta al sujeto que aprende y su contexto, los

objetivos de aprendizaje y el conocimiento que se considera más importante. Estas

pueden ser objetivas o subjetivas, con las consideraciones pertinentes para cada caso. Es

importante atribuir la finalidad de cada una de las actividades.

También se pueden emplear como estrategias de trabajo, la presentación de

situaciones problemáticas que el estudiante debe resolver; si surgiere alguna dificultad,

el docente puede proporcionar pistas.

Hay que constatar lo realizado por el alumno en relación con los objetivos

pedagógicos.

Page 49: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

43

Dentro del diseño de actividades, conviene también considerar las técnicas para

la formulación y construcción de preguntas que favorezcan diferentes niveles de

pensamiento dentro del dominio cognitivo, Sadker, M, Sadker, D (2010), recomiendan

ayudarse de la clasificación taxonómica de Bloom sobre objetivos educativos, que

distingue seis niveles para el proceso del pensamiento; estos son:

1. Nivel de conocimiento, simplemente se requiere que el estudiante recuerde

y reconozca la información que se le otorga. Los verbos que orientan la

elaboración de preguntas sobre el conocimiento son: definir, recordar,

mencionar, indicar, reconocer.

2. Nivel de comprensión, son para que el estudiante demuestre que ha

asimilado el material y que puede organizarlo para seleccionar de él lo que

se solicita. Palabras que orientan la formulación de preguntas de

comprensión son: Describir, comparar, interpretar, contrastar, diferenciar,

decir con sus propias palabras,

3. Nivel de aplicación, encaminadas a que el estudiante pueda aplicar la

información o contenidos de la asignatura. Palabras para la formulación de

preguntas de aplicación son: Ejemplificar, aplicar, clasificar, escoger,

emplear, usar, resolver.

4. Nivel de análisis, estas preguntas son más complejas y se encaminan a que

el estudiante ejercite su pensamiento crítico y profundo. Palabras para la

formulación de preguntas de análisis: Identificar motivos o causas, analizar

información, establecer conclusiones, inferir, generalizar.

Page 50: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

44

5. Nivel de síntesis, al igual que la anterior es un proceso mental complejo, se

emplean para que el estudiante elabore pensamientos creativos y originales

como predicciones y alternativas para solucionar problemas. Palabras para la

formulación de preguntas de síntesis: Describir, comparar, interpretar,

contrastar, diferenciar, sintetizar, suponer.

6. Nivel de evaluación, también son de tipo complejo, como las del nivel 4 y 5,

llevan a que el estudiante pueda emitir un juicio, opinión o solución de

problemas sobre una idea o hecho. Palabras para formular preguntas de

evaluación: juzgar, argumentar, decidir, evaluar, valorar, dar opinión,

Con las recomendaciones anteriores de Celman (1998) para diseñar

estratégicamente las actividades de las tareas de aprendizaje y de Sadker, M, Sadker, D

(2010), para que las preguntas de esas actividades tengan un objetivo claro y concreto.

Es posible reorientar y mejorar las tareas en un ambiente educativo a distancia, para

que se conviertan no solo en actividades con control de lectura sino de construcción y

generación de conocimiento.

Existen varias estrategias que fomentan el desarrollo de habilidades cognitivas

encaminadas hacia el razonamiento lógico, la inventiva o el plantear y solucionar

problemas. Una estrategia que tiene esta finalidad, es el trabajo experimental, donde

conjuntamente docentes y estudiantes intentan resolver un problema o llevan a la

práctica una actividad teórica. La actitud del docente debe ser solo de orientador y

acompañante, procurando que el o los estudiantes afronten de manera autónoma el

problema. (Covarrubias y Piña, 2004). Las mismas autoras comentan que en una

Page 51: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

45

actividad como ésta, los estudiantes al sentirse activos, escuchados y acompañados

mejoran la concepción que tienen sobre su aprendizaje y conocimientos además de

expresar de manera más libre sus opiniones e ideas.

Lo expresado en este punto y en los dos anteriores forma parte de la propuesta de

mejora de las tareas de aprendizaje para la carrera de Educación Intercultural Bilingüe.

2.4.3. Interacción positiva para tareas de aprendizaje significativas. Como ya

se mencionó, la interacción positiva es una fortaleza que se adquiere al trabajar

estrategias de aprendizaje cooperativo y que usualmente va acompañada de otros

factores como la responsabilidad individual, la interdependencia positiva o el desarrollo

de habilidades en comunidad (Scagnoli, 2005).

El aprendizaje cooperativo tiene como lema trabajar juntos para alcanzar objetivos

comunes y es:

“un sistema de interacción cuidadosamente diseñado que organiza e induce la

influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un

proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente

comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia

positiva que no implica competencia” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 14-

15).

Una característica clave de las estrategias en aprendizaje cooperativo es su nivel de

organización y planificación estructurada, donde la información e instrucciones que se

da a los estudiantes, es formal y detallada. Sumando a lo anterior, Leighton (2010)

indica otras tres características de esta práctica como son los objetivos comunes, la

responsabilidad individual y la igualdad de oportunidades, son significativas para lograr

el éxito, es decir conseguir la meta propuesta.

Page 52: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

46

Además la promoción de estrategias cooperativas favorece la interacción positiva el

diálogo, la aceptación, el aprendizaje, la generación de ideas propias partiendo de las

ideas del otro; además el aprendizaje cooperativo promueve diversas estrategias de

cooperación en grupos amplios o en pares en beneficio de la autonomía y de la

interdependencia.

La unión de estas dos palabras puede sonar contradictorio, mas es complementario;

se trabaja la autonomía cuando cada uno es responsable de un área y sabe que el grupo

depende de esa parte del trabajo para alcanzar la meta, lo que al mismo tiempo provoca

interdependencia de una persona hacia la otra, se le nombra positiva porque fomenta la

participación; al saber que se es miembro de un grupo y que tiene una responsabilidad;

el compromiso, de entregar o realizar una tarea en determinado tiempo; y la

responsabilidad, al saber que de su trabajo dependen los otros miembros del grupo.

Existen algunas técnicas de trabajo cooperativo, como la técnica del rompecabezas,

(Barkley et al, 2007) donde el objetivo es que el estudiante desarrolle conocimientos

específicos sobre un tema y que los pueda transmitir a sus compañeros. Para esto en

cada grupo se asignan tema y subtemas que deben profundizarse y desarrollarse por cada

uno de los miembros del grupo estudiantes. Posteriormente, cada participante, explica el

subtema desarrollado al resto de compañeros. De tal manera que todos conozcan los el

tema de manera global y sus subtemas. Esta técnica puede ser la clásica para demostrar

la interdependencia positiva, ya que para conocer el tema en su totalidad, se necesita

que cada miembro explique su subtema. Posteriormente toda la clase reflexiona sobre

los descubrimientos de los grupos en una actividad de conclusión.

Page 53: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

47

Mediante la interacción positiva, las personas participan con la idea de interactuar,

tanto como emisores de mensajes como de receptores de ellos. Lo positivo no hace

referencia a que todos los comentarios deben ser bonitos, diciendo que todo está bien;

se refiere a que las palabras expuestas deben promover la búsqueda para mejorar o

perfeccionar lo presentado, empleando palabras claras y cordiales.

Un ejemplo donde puede observarse esta interacción, sin duda es en el trabajo en

par o en el coloquio, este último consiste en la creación de un momento de aprendizaje

sobre un tema concreto, donde cada participante da su punto de vista sobre ese tema. La

finalidad de este método es lograr un consenso o establecer criterios sobre el mismo.

(Ferreiro, 2006). Este método tiene la ventaja que todos pueden dar su opinión y

presentar argumentos para defenderla. Las opiniones vertidas se agrupan para establecer

conclusiones finales.

Se dice que la práctica de estrategias cooperativas en el aula favorece la

responsabilidad, el respeto por la opinión del otro y la interdependencia, que es parte de

compartir información como contribución complementaria a la del otro en pro de un

resultado colectivo.

Por otra parte, el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona

que aprende; por lo tanto, este ser significativo está directamente relacionado con la

construcción de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.

(Carretero, 1993, p. 27).

Se contempla el concepto ausubeliano de aprendizaje significativo, toda vez que se

considera que los conocimientos que el estudiante adquiere o puede adquirir, deben

relacionarse con su realidad, con su contexto social y con sus experiencias cotidianas

Page 54: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

48

para que puedan ser comprendidos con mayor facilidad y no simplemente repetido sin

ningún tipo de asociación o reflexión. Por supuesto, también se pretende influir de

manera positiva en la comprensión de conocimientos, ya que los elementos que llegan a

ser comprendidos serán mejor recordados.

Los conocimientos previos dentro del proceso de aprendizaje se consideran

fundamentales; ya que nadie aprende de la nada, y siempre es mejor contextualizar lo

nuevo con lo conocido para crear un conocimiento más amplio. Estos fundamentos

constructivistas le dan valor al conocimiento existente y parten de él en su

perfeccionamiento o reconstrucción.

Construir conocimiento significa trabajar para que una información común se

convierta en relevante para el estudiante. Muchas veces a los estudiantes se les pregunta

por algún contenido o tema, y simplemente no recuerdan nada, no construyeron sobre

ese tema, por eso es hay que trabajar en la construcción de relaciones significativas para

que la información nueva permanezca en la memoria de los estudiantes.

Para estudiantes de modalidad no presencial, las tareas son uno de los instrumentos

que permiten evidenciar el logro de aprendizajes, construir estos aprendizajes de manera

significativa es el reto y una de las metas. Las maneras que se tienen para llegar a ello,

sin duda pueden ser diversas, mas aquí se apuesta por una perspectiva multidireccional

y cooperativa.

2.4.4 Aprendizaje entre iguales e interacción positiva. El aprendizaje entre

iguales es un tipo de instrucción asociado con el aprendizaje cooperativo y es una de las

múltiples formas y estrategias que existen para gestionar y organizar el aprendizaje en

ambientes educativos, tiene como base la teoría sociocultural de Vygotsky (Durán y

Page 55: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

49

Vidal 2004) y de su denominada zona de desarrollo próximo, ZDP, que en palabras de

Acosta (2006) es el “nivel de desarrollo potencial bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero” (Acosta, 2006, p. 128).

Ferreiro y Espino (2009) haciendo alusión sobre la misma idea de ZDP indican que

“el aprendizaje depende de la presencia de otra persona más diestra y conocedora, de la

interacción social entre uno y otro, de la organización semiótica que se logra en el

proceso de comunicación entre ellos” (p. 72), observando lo anterior se puede decir

entonces que se considera que una persona puede crecer y mejorar las habilidades bajo

el acompañamiento de una persona experta, que bien puede ser el docente, un amigo o

un compañero que tenga más conocimiento sobre determinado tema, sin embargo en el

aprendizaje entre iguales, no siempre el compañero es más conocedor, simplemente los

dos están allí, participando escuchando en unos momentos, preguntando en otros, para

algunos autores como Acosta (2006) mientras más momentos de interacción y diálogo

se realicen, habrá más oportunidades de incrementar el conocimiento.

Duran y Vidal distinguen tres tipos de aprendizaje entre iguales, el primero como

tutoría entre iguales, que es la relación entre dos alumnos con diferente nivel de

habilidad, es decir un estudiante que domina un tema y otro que necesita ayuda y

refuerzo. Lidón, Flores y Durán, (2011), indican que tiene su base en la creación de

parejas de alumnos, con una relación asimétrica sobre el conocimiento, donde cada uno

adopta un rol de tutor o de tutorado, ambos comparten el objetivo pero llegan a él por

diferentes medios, esta relación es planificada por el docente. Los otros dos tipos son

cooperación entre iguales y colaboración entre iguales, estos dos se centran en el

Page 56: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

50

trabajo para la adquisición o aplicación de algún conocimiento, solo que en la primera

la relación se establece con personas próximas con habilidades heterogéneas y la

segunda con habilidades similares. En los tres tipos de aprendizaje entre iguales, el

objetivo de trabajo es común.

En esta instrucción ya sea tutorial, colaborativa o cooperativa, se hace una

diferenciación entre igualdad y mutualidad, esta última se relaciona con la conexión y

bidireccionalidad de la interacción, es decir del uso de la palabra y el mensaje, de los

momentos de escucha y de la profundidad de ellos, y la igualdad, esta se da en cuanto a

que los dos sujetos que intervienen son estudiantes, pero puede ser simétrica o

asimétrica, ya que si se trabaja como tutoría, cada persona asume un rol, el de tutor, para

aquél que sabe más y el de tutorado, para el que el que necesita refuerzo, entonces bajo

esta perspectiva la relación puede balancearse hacia alguno de los dos participantes. En

la cooperación y la colaboración esta igualdad es, de alguna manera, más simétrica.

Ahondando más sobre el primer tipo de aprendizaje, que es la tutoría entre iguales,

se puede decir que es una estrategia que favorece la interacción y ayuda en grupos

heterogéneos, donde existe diversidad de necesidades en cuanto al conocimiento. Al

aplicar esta estrategia los que saben un poco más al ayudar al compañero, se benefician

porque pueden profundizar lo aprendido al compartir lo que ya conocen y, el que sabe

un poco menos, obtiene ayuda personalizada. Cabe señalar que el rol del tutor no trata de

sustituir al profesor, sino de buscar relaciones de acercamiento, de confianza y de

solidaridad hacia el otro. Esta relación tutor-tutorado puede ser de dos tipos: recíproca,

cuando los roles entre el tutor y tutorado se intercambian y fija, cuando esta relación se

Page 57: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

51

mantiene con los mismos roles durante todo el proceso. (Durán y Vidal 2004; Lidón,

Flores y Durán, 2011). Se puede hacer mención al aspecto positivo de la interacción

entre compañeros, en cuanto a provocar una modificación de las estructuras del aprendiz

y una reafirmación de los conocimientos del “experto”.

En la cooperación entre iguales, a diferencia de la tutoría, los roles y la

responsabilidad que asume cada miembro del grupo son similares, por lo tanto existe

una distribución de responsabilidades equilibrada. Pueden existir momentos en que

algún miembro explique o ayude a desarrollar la ZDP de sus compañeros de grupo, en

una transmisión de conocimientos de uno hacia el otro, pero este rol no es permanente,

en otro momento puede cambiar, provocando que exista una negociación y construcción

conjunta del conocimiento.

Por su parte, la colaboración entre iguales, en palabras concretas, expresadas por

Forman y Cazden (1984, p. 144), es la “contribución que los compañeros pueden

aportarse unos a otros” que además permite el intercambio de conocimientos y se

comparten las responsabilidades es decir, dos personas pueden trabajar un subtema, o

uno lo trabaja y el otro lo perfecciona. Se trabaja de manera equilibrada haciendo una

co-construcción del conocimiento, lo que significa que dodos participan en la

construcción del aprendizaje, donde el conocimiento se transforma y se moviliza en dos

direcciones. Se trabaja bajo la premisa de llegar juntos hacia a una meta, “en la cual los

compañeros trabajan juntos para producir algo que ninguno habría podido producir por

su cuenta”. (Forman y Cazden. 1984, 144).

Page 58: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

52

En cualquiera de los tres tipos de aprendizaje entre iguales el estudiante aprende

del otro y “se siente responsable tanto de su propio aprendizaje como del de sus

compañeros” (Duran y Vidal, 2004, p. 15).

Existe una estrategia de aprendizaje entre iguales que tiene el objetivo de que los

estudiantes revisen los contenidos y puedan reconocer las ideas principales. Consiste en

lo siguiente: primero, de manera individual, el o la estudiante debe revisar el material de

lectura seleccionado y extraer de él algunas preguntas que considere claves dentro del

tema, en un segundo momento, se reúne con su grupo para presentar sus preguntas y que

los compañeros le den las respuestas. Él a su vez debe responder a las preguntas de los

otros compañeros del grupo. Para Forman y Cazden (1984) el hecho de compartir

contenidos en forma de preguntas y respuestas permite que estos mismos contenidos se

interioricen.

Anteriormente se analizó la interacción desde su visión constructivista y en pro

de la generación y construcción del conocimiento, pero también habría que añadir que

hablar de interacción, también es hablar sobre la participación, el diálogo y la

confrontación. Ferreiro y Espino (2009). En otras palabras interactuar significa realizar

una acción con otro o con otros, acción que también implica formar parte de o hacer de

algo con el otro.

Se está tratando de abordar, una relación de interacción más humana, conectada

con la actitud, con lo afectivo y con el “acercamiento hacia a otras situaciones

diferentes a las académicas, más relacionadas con sus necesidades como ser humano”.

(Rojas 2009, p. 2). Se conoce y se habló de ello en la primera parte de este capítulo

Page 59: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

53

que las personas somos sociales por naturaleza, por lo tanto el aprender con otro es

parte de satisfacer esa necesidad de sentirse acompañado.

En la infancia los niños juegan con otros, ya sea sus hermanos, padres o amigos,

está acompañado, participa activamente de ese juego. Entonces por qué aprender en el

aula debe ser diferente, se debe participar y actuar igual que en los juegos de niños.

Participar, para Ferreiro y Espino (2009) es un hacer, formar parte, contribuir del

proceso para obtener un resultado y también, se puede agregar, una necesidad de querer

ser parte de ello.

Page 60: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

54

Capítulo 3. Método

“Es de importancia para quien desee

alcanzar una certeza en su investigación,

el saber dudar a tiempo” Aristóteles

Este tercer capítulo describe los pasos que se siguen para obtener los datos

necesarios para responder a las preguntas de investigación así como los instrumentos

que se emplean para este mismo fin. En un primer momento se contextualiza de manera

detallada la situación, para luego explicar cómo se realizó la selección de la muestra y

los participantes. También se detallan las guías de observación y de entrevista que se

consideran en la fase de ejecución y por último se mencionan los procedimientos que se

siguen para analizar los resultados.

3.1. Naturaleza de la investigación

El estudio intenta descifrar relaciones, actos comunicativos, interacciones entre

docentes y estudiantes en un entorno determinado; trata de caracterizar el tipo de

interacciones comunicativas que se da entre ellos a través de las tareas mensuales. Por

este motivo, el método que se emplea para este trabajo es cualitativo, ya que trata de

comprender las relaciones inter comunicativas de una situación concreta; en este caso,

todos los encuentros que se dan entre los estudiantes de segundo nivel de la carrera con

los docentes de cada materia en el espacio de envío y recepción de tareas de

aprendizaje.

Como parte de esta investigación se plantean algunas interrogantes sobre las formas

en que se desarrollan las interacciones entre docentes y estudiantes a través de las tareas

Page 61: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

55

de aprendizaje, sobre cómo estas tareas pueden contribuir a desarrollar habilidades y

generar conocimientos significativos, sobre las estrategias que emplea el docente para

diseñar y evaluar las actividades de cada mes; cómo se transmite al estudiante

información sobre su proceso de aprendizaje y, a más de eso, de los vínculos de

confianza, compromiso e involucramiento que se pueden estrechar en este camino.

Observado lo anterior, este estudio se ampara en lo que Hernández, Fernández y

Baptista (2006) consideran un eje importante en investigaciones cualitativas:

comprender el fenómeno o el problema, lo cual también es ratificado por Valenzuela y

Flores (2012), y que para este estudio consiste en el interés de entender, describir y

responder a las interrogantes anteriores a fin de descubrir, en este caso, cómo la

interacción positiva entre docentes y estudiantes puede favorecer las tareas de

aprendizaje; es decir, se habla de un nexo comunicativo por medio de las tareas.

Situación que se aborda de manera comprehensiva desde la perspectiva de los

participantes.

Dentro del proceso investigativo, se toman en cuenta algunas de las

recomendaciones que el equipo de Fernández (2006) indica como la realización de una

descripción detallada de las actividades que se ven implicadas; el manejo de estrategias

de observación para eventos ordinarios y actividades cotidianas; mantenerse

directamente involucrado con las personas del estudio investigativo; adoptar un punto

de vista objetivo y analítico; la producción constante de datos representativos y la

observación imparcial de los procesos.

Este trabajo investigativo se interpreta también mediante un enfoque de estudio de

caso, ya que se intenta describir y analizar a profundidad un sistema delimitado

Page 62: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

56

(Valenzuela y Flores, 2012), como son las tareas de aprendizaje; es decir que se quiere

analizar a profundidad todos los elementos que confluyen en esta situación concreta en

la carrera.

En este estudio interviene otro enfoque o componente que es el de la metodología

de investigación-acción, ya que se intenta mejorar la propia práctica (Bell, 1999,

Valenzuela y Flores 2012).

No se trata de una investigación en la acción en estricto sentido, ya que ni los

estudiantes ni los docentes son parte del equipo como investigadores, aunque si son

parte importante del trabajo investigativo. Se habla entonces de investigación en la

acción, en la medida en que quien realiza esta investigación es parte del equipo docente

del programa académico en cuestión y se pretende analizar, lo más objetivamente

posible, su práctica docente con los estudiantes que acompaña; se quiere a través de esta

metodología realizar un intento por renovar esta actividad. Se puede observar que las

estrategias de este método son las mismas que en el método cualitativo e implican

planear, ejecutar, observar, recabar datos y reflexionar -evaluar-, salvo que en este caso

hay un ciclo también que implica retomar el trabajo realizado que permita planear

nuevas acciones y comenzar un nuevo ciclo. Kemmis y McTaggart, (1988, citados por

Valenzuela y Flores 2012, p. 106) señalan que “La investigación-acción tiene las metas

de mejorar la práctica, mejorar la comprensión de la práctica y el mejoramiento de la

situación en la cual la práctica tiene lugar”

En el trabajo se emplean estrategias de observación con una participación nula,

intentando con ello cierta objetividad: entrevistas semi-estructuradas cara a cara y la

revisión de documentos, que en este caso son los lineamientos de la carrera y todos los

Page 63: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

57

textos o trabajos colocados en el Ambiente Virtual de Aprendizaje Colaborativo

(AVAC). Este es una plataforma virtual para el aprendizaje, donde se intenta simular un

aula de clase; en la carrera se emplea básicamente para presentar los contenidos de la

materia, exponer las indicaciones de las tareas mensuales, para que el estudiante suba

sus tareas realizadas y para colocar la calificación correspondiente. Hay experiencias

incipientes en foros y trabajos colaborativos.

3. 2. Participantes

Para este estudio se ha tomado una unidad de análisis de conveniencia (Valenzuela

y Flores 2012); es decir, se ha elegido realizar el estudio con estudiantes y docentes de

la carrera de Educación Intercultural Bilingüe, espacio donde la responsable de esta

investigación labora. Por lo tanto, se tiene el acceso y la facilidad de un contacto

cercano con los informantes, pero también se toma en cuenta una selección de

variación máxima para los participantes que corresponden al grupo de estudiantes; si

bien, solamente se consideran en este estudio dos grupos: el grupo de segundo nivel de

Otavalo y el grupo de segundo nivel de Latacunga, entre ellos existen ciertas diferencias

en cuanto a personalidad, conocimientos y experiencias culturales; lo que puede dar

mayor amplitud al análisis del problema, situación que no habría podido ocurrir si se

hubiera seleccionado a los dos grupos del norte o a dos grupos del centro.

En la carrera hay cinco grupos de segundo nivel; dos en la sierra norte del país y tres

en la sierra centro; la investigadora acompaña en la materia de metodología a los dos

grupos del norte y a un grupo del centro. Para este trabajo se convino elegir como

participantes, solamente un grupo del norte y otro del centro. Estos dos grupos pueden

Page 64: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

58

dar una visión más general de la interacción comunicativa tanto en la zona del norte

como en la del sur.

Los grupos seleccionados son los estudiantes de segundo nivel del Centro de Apoyo

de Otavalo y del Centro de Apoyo de Latacunga, con 38 estudiantes cada centro, dando

un total de 76 estudiantes.

El primer grupo son del Centro de Apoyo de Otavalo, ciudad ubicada en la sierra

norte del Ecuador. Podría decirse, sin intención de realizar un juicio previo, que este

grupo de treinta y ocho estudiantes, es en general homogéneo a nivel cultural e

intelectual, es activo en las clases presenciales; los estudiantes, participan, hacen

preguntas y expresan opiniones de manera espontánea. El segundo grupo corresponde al

Centro de Apoyo de Latacunga, ciudad ubicada en la sierra central del Ecuador,

geográficamente un valle fértil rodeado de volcanes y nevados. Este grupo, más

heterogéneo, tiene claras diferencias en sus estudiantes tanto a nivel cultural entre

indígenas y mestizos, como a nivel intelectual, hecho que se evidencia en la poca

participación de los estudiantes en los encuentros presenciales. El grupo se caracteriza

por ser un poco reservado; es necesario estimular su participación para lograr una

opinión o comentario.

Los otros participantes, informantes clave en esta investigación son los docentes, a

quienes por su disponibilidad y por su número accesible, se ha considerado apropiado

seleccionar a todos los profesores que acompañan a los dos grupos de segundo nivel; es

decir, 12 docentes.

El último elemento son las tareas por asignatura; se pretende observar las

interacciones comunicativas en todas las asignaturas de este nivel. En el segundo

Page 65: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

59

semestre los estudiantes estudian ocho materias, las cuales, según la malla vigente,

están divididas en asignaturas de especialización, asignaturas fundamentales y

asignaturas complementarias. A cada asignatura le corresponde un determinado número

de créditos, que en la práctica se transforman en horas de clase presencial o en horas de

trabajo autónomo, que suman treinta y dos horas por crédito, y en número de tareas

mensuales a entregar. A continuación se exponen en una tabla las asignaturas de este

nivel, los créditos asignados, y el número de encuentros y tareas mensuales que se

destinan para cada una de ellas.

Tabla 3.1

Materias de segundo nivel: relación créditos y número de tareas

Asignatura Créditos Número de

encuentros

presenciales

Número

de tareas

mensuales

Didáctica de la

Matemática

5 5 4

Recursos

didácticos I

2 3 2

Pedagogía

Intercultural

Bilingüe

5 5 4

Psicología

educativa

5 5 4

Corrientes

Antropológicas

5 5 4

Pedagogía del

sistema preventivo

2 3 2

Metodología II 3 5 4

Kichwa I 1 2 2

En la tabla anterior se observa que aquellas materias que tienen menor número de

créditos, por consiguiente, tienen menor carga horaria en encuentros y en realización de

Page 66: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

60

tareas; por lo tanto los espacios comunicativos con el docente serán menores que en

aquellas que tienen mayor carga horaria.

La mayor parte de la información que se recaba proviene de los tres elementos

anteriores: estudiantes, docentes y los contenidos de cada materia. Y otra parte se

obtiene de la revisión de documentos. Dentro se estos últimos, se analizan documentos

de la Institución a nivel general y documentos más específicos de la carrera como los

descriptores y los planes analíticos de cada asignatura.

3.3. Instrumentos

Para seleccionar los instrumentos utilizados en este trabajo investigativo, se

consideró la siguiente tabla que ayudó a tener una visión general de la información que

se quería recabar y precisar los medios más convenientes para el efecto.

Tabla 3.2

Tabla resumen de instrumentos a aplicar

Preguntas de

investigación

Técnica aplicada Instrumentos

1. ¿De qué manera se

desarrolla la interacción

docente -estudiante en

las tareas de

aprendizaje?

Observación naturalista. Notas y diario de campo

Guía de observación (de las

interacciones comunicativas

docente-estudiante).

2 ¿Cómo se desarrollan

las habilidades de

aprendizaje en los

alumnos con las tareas

diseñadas por el docente?

Entrevistas cara a cara a

estudiantes.

Observación naturalista

moderada.

Guía de entrevista estructurada a

estudiantes.

Guía de observación (de las

tareas mensuales de aprendizaje.

3. ¿Qué elementos de

relación o vínculo se

establecen entre el

docente y el estudiante a

través de las tareas de

aprendizaje mensuales?

Entrevistas cara a cara a

estudiantes y docentes

Grupo de enfoque con

estudiantes

Observación naturalista

moderada

Notas de campo

Guía de entrevista estructurada a

estudiantes.

Guía de entrevista semi-

estructurada a docentes.

Guía de grupo de enfoque con

estudiantes.

Guía de observación (de las

interacciones comunicativas

docente-estudiante).

Page 67: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

61

4. ¿Cuáles son las

estrategias que emplea el

docente para diseñar las

tareas de aprendizaje?

Observación naturalista

moderada

Entrevista cara a cara con

docentes

Entrevista semi-estructurada a

docentes.

Guía de observación (sobre la

metodología empleada por el

docente)

5. ¿Las tareas observadas

pueden llegar al logro de

aprendizajes

significativos?

Observación naturalista

moderada

Revisión de documentos

Notas de Campo

Guía de observación (sobre la

metodología empleada por el

docente y las respuestas de los

estudiantes.)

Revisión de los planes analíticos

de la carrera.

6. ¿Cuál es el mecanismo

de evaluación empleado

en la carrera?

Revisión de documentos Notas de Campo

Revisión de los lineamientos y

normativa de la carrera.

7. ¿Qué mecanismos se

emplean para comunicar

al estudiante sobre su

proceso de aprendizaje?

Observación naturalista

moderada

Entrevista cara a cara con

docentes

Grupo de enfoque con

estudiantes

Guía de entrevista semi-

estructurada a docentes.

Guía de grupo de enfoque con

estudiantes

Guía de observación (sobre la

metodología y estrategias de

evaluación)

8 ¿Qué estrategias

comunicativas se

emplean para estrechar

las relaciones docente-

estudiante?

Observación naturalista

moderada

Entrevista cara a cara con

docentes

Grupo de enfoque con

estudiantes

Guía de entrevista semi-

estructurada a docentes.

Guía de grupo de enfoque con

estudiantes

Guía de observación (sobre la

metodología y estrategias de

evaluación).

3.3.1. Diseño de instrumentos. En los siguientes párrafos se explican cuáles son los

instrumentos que se utilizan para recabar información. Éstos han sido diseñados y

adaptados con la finalidad de obtener datos, se emplean diversos medios y fuentes a fin

que ayuden a describir e interpretar el problema de esta investigación. Los

instrumentos están divididos, por así decir, en tres bloques el primero y con el que se

inicia la colección de datos es la revisión de los documentos de la Institución, tanto de

manera general, como los que conciernen al área de educación y específicamente a la

carrera. El segundo tiene que ver con las estrategias de observación, la cual se

consideró fuese de tipo naturalista (Valenzuela y Flores 2012), y el tercero, se refiere el

Page 68: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

62

desarrollo de las entrevistas a los participantes. A continuación se explican brevemente

las características de cada instrumento:

Notas de campo. Con este instrumento se registran y describen las situaciones y

comportamientos de los participantes. Para este caso se tiene una libreta especial para

registrar datos específicos por cada visita al aula virtual, considerando fecha, hora,

asignatura, número de tarea, centro de apoyo y estudiante, se pretende indicar

comentarios personales del observador que se consideren relevantes para el estudio. Las

notas de campo y la guía de observación son complementarias. (Ver apéndice B).

Guía de Observación. Se trabaja con un modelo de observación naturalista, si bien,

en el texto de Valenzuela y Flores (2012) la observación de este tipo no tiene un

formato establecido y sistemático, en esta investigación, se estableció una guía que

direccione y oriente cada visita al aula virtual a fin de optimizar el tiempo de

observación ya que se pretende captar y comprender como se establecen los momentos

de interacción en cada asignatura.

Dada la modalidad, la observación no tendrá efectos en los participantes, ya que

nunca se encontrarán físicamente observador y participantes. (Ver apéndice C)

Los momentos de observación se realizan directamente en el aula virtual, AVAC,

que es el espacio donde estudiantes y docentes coinciden para presentar las

instrucciones de las actividades mensuales, para entregar la tarea correspondiente a cada

mes, para exponer las calificaciones de cada tarea y para exteriorizar las posibles dudas

o comentarios sobre estas tareas. La observación se enfoca en tres aspectos, el primero

engloba la interacción comunicativa docente-estudiante, donde se toma en cuenta la

Page 69: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

63

participación antes, durante y después de la fecha límite para la entrega de tareas, la

exteriorización de dudas y la disolución de ellas, la motivación, la apertura del docente

hacia la materia y contenidos. El segundo aspecto se relaciona con las tareas en sí,

observando el uso del lenguaje en la formulación de las tareas, si éstas se adaptan a la

realidad de los estudiantes, la modalidad de las actividades, si son individuales o

colaborativas; sobre su relevancia, si ayudan a la asimilación del contenido y sobre su

pertinencia, si se relacionan con los contenidos y objetivos expuestos en el plan.

También se observa la puntualidad en la entrega y devolución de las mismas. El tercer

elemento a considerar es la metodología que el docente emplea en el proceso de

evaluación, observando las estrategias de información en el proceso de aprendizaje

utilizando o no la retroalimentación; la pertinencia de las respuestas y el impacto que

éstas tienen, junto con la nota de calificación, en el mismo proceso.

Un elemento que cabe señalar, es que al ser las visitas a un aula virtual, estas no se

realizarán de manera sincrónica o personal con los participantes, sino que se ingresará

a la plataforma y allí se observarán las interacciones comunicativas que realiza el tutor

de una asignatura con sus estudiantes.

a. Entrevistas. Se realizan tres tipos de entrevistas; una con formato estructurado

para estudiantes (apéndice D), otra semi-estructurada para docentes (apéndice E) y, una

última, de estilo grupo de enfoque con los estudiantes (apéndice F). En las entrevistas

a estudiantes y docentes se intenta consultar el punto de vista de los participantes, su

apreciación sobre las tareas, contenidos y estrategias de evaluación, su relación con el

docente o, viceversa, su relación con el estudiante y también se aborda un punto

enfocado hacia alguna posible propuesta de mejora. El grupo de enfoque con

Page 70: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

64

estudiantes tiene la finalidad de verificar, confirmar respuestas y ver el impacto que

éstas tienen sobre los mismos participantes. De manera general, en todas las

entrevistas se realiza una presentación del entrevistador y se explica el objetivo y

confidencialidad de la investigación, creando un clima de respeto y confianza. Las guías

de preguntas para cada tipo de entrevista y para el grupo de enfoque son una adaptación

del formato presentado por Bell (2002).

3.4. Procedimiento

Para el diseño de los instrumentos se ha tomado como base el problema y las

preguntas de investigación, con la finalidad de, a través de esos instrumentos, recabar

información que permita responder dichas preguntas y solucionar el problema.

Posterior a esta planificación, se entra en la fase de ejecución, donde se pretende en

primer lugar, revisar los documentos institucionales y de la carrera: los lineamientos y

normativa institucional, del área y de la carrera para continuar con los planes de cada

una de las asignaturas.

Revisión de documentos. El proceso de colección de datos inicia con la revisión

de documentos institucionales, se examinan y analizan las normas, lineamientos y

propuestas generales de la Universidad y de la Carrera. En los documentos

institucionales se revisan las directrices generales dadas en la Carta de Navegación

(UPS, 2009) y en el Reglamento interno de carrera y escalafón del profesor (UPS, 2013)

sobre el rol que debe cumplir el docente, sus horas de trabajo y responsabilidades; en los

documentos de la Carrera se examinan normas para el docentes sobre horas de trabajo

versus número de estudiantes; la directrices sobre las tareas mensuales: construcción,

Page 71: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

65

extensión, metodología, formatos, horas de trabajo presencial y autónomo, los

mecanismos de verificación del aprendizaje y evaluación, además, se quiere descubrir,

la existencia y aplicación de orientaciones pedagógicas para realizar la

retroalimentación.

Dentro de los documentos de Carrera, se analizan los planes analíticos de cada

asignatura que se imparten en segundo nivel, confrontando los objetivos de aprendizaje

y contenidos temáticos con las actividades de las tareas que se solicitan mensualmente

a los estudiantes. Se examinan los criterios de evaluación y los instrumentos diseñados

para verificar el aprendizaje. (Apéndice A).

En un segundo momento, se realizan las entrevistas a los estudiantes y se inicia el

proceso de sistematización de la información que se va recabando, para después realizar

las entrevistas a los docentes. El grupo de enfoque, se realizará como un diálogo grupal

con los estudiantes, se ejecuta al concluir la transcripción y organización de las

entrevistas individuales con la finalidad de concretizar datos y abordar de manera más

puntual cada uno de los temas o categorías establecidas.

Un cuarto momento lo constituye la visita de observación al aula virtual, donde se

toman notas sobre la interacción que se establece por medio de las tareas de aprendizaje.

Toda vez que se concluye con la colección de datos, se continúa con la

organización sistemática de toda la información recabada, que conduzca a la obtención

de hallazgos representativos para la investigación y que de pautas orientadoras hacia

una propuesta que pueda ser de utilidad tanto a docentes como a estudiantes de la

carrera.

Page 72: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

66

3.5. Estrategia de análisis de datos

En este paso se toman las estrategias propuestas por Valenzuela y Flores (2012)

para analizar toda la información recabada.

a. Se realiza la transcripción de los datos arrojados por las entrevistas: realizando

anotaciones que indiquen impresiones e información relevante.

b. Simultáneamente con el punto anterior se establecen códigos y categorías que

ayuden en la agrupación de la información.

c. Mientras se van transcribiendo las entrevistas se agrupan las respuestas por

temas o categorías realizando una selección cuidadosa de la información, en este punto

se puede tomar lo relevante al estudio y descartar los datos no significativos.

d. Iniciar el desarrollo y la descripción de los temas.

e. El proceso de codificación y categorización de información hecho con las

entrevistas, se repite también con los documentos institucionales, con las notas de

campo y con los datos obtenidos de la observación.

f. Un siguiente paso consiste en relacionar la información de cada categoría de

manera armónica y secuencial.

g. Se procede con lo que llaman la construcción de la validez (Valenzuela y Flores,

2012) o triangulación de resultados (Hernández et al 2006). Aquí se confrontan y

contrastan los resultados arrojados de las entrevistas individuales y en el grupo de

enfoque con estudiantes, con la información expresada por los docentes y, de estos en

conjunto, con lo observado en las visitas al aula virtual con los datos de los documentos

institucionales y también con el fundamento teórico que respalda el estudio.

Page 73: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

67

h. Una manera de evidenciar de forma clara los resultados es presentarlos a través

de gráficos, tablas, diagramas o mapas. Recurso que se pretende emplear para describir

y exponer los resultados.

i. Realizar con base en los resultados, el diseño de una propuesta de mejora de las

interacciones en el sistema de tareas de aprendizaje.

j. Un paso más consiste en la comparación y contrastación de los hallazgos y

resultados de este estudio con la literatura, la presentación de conclusiones, las

limitaciones descubiertas y las sugerencias a la comunidad educativa.

Page 74: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

68

Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados

“Me gustaría que los docentes sean más comprensibles

y piensen que a veces se nos hacen difíciles

algunas tareas y nos expliquen más” E. 52

En este cuarto capítulo se presentan los resultados más relevantes extraídos de la

aplicación de entrevistas, de la revisión de documentos y de la observación en el espacio

virtual. Aquí se describe la aplicación de los procedimientos así como la clasificación

por categorías de la información recabada. Se expone también el análisis comparativo

de esa misma información tratando de describir sus relaciones y contrastes. Se concluye

el capítulo realizando un ejercicio de verificación de la información obtenida.

4.1. Resultados

Parte del objetivo de este trabajo es identificar, caracterizar y analizar las relaciones

comunicativas que se dan entre docentes y estudiantes durante las tareas de aprendizaje

observando cómo se desarrolla este proceso y determinar su incidencia en el momento

de aprendizaje. En la consecución de estas metas se trata de descifrar, explicar,

describir y analizar el cómo se desarrolla esta interacción comunicativa entre ambos

sujetos, cómo se fomenta el aprendizaje, qué estrategias y lenguaje se emplea, los

nuevos vínculos que surgen, si se logra construir un aprendizaje significativo, además

se observan las estrategias que emplea el docente para evaluar de manera formativa el

aprendizaje, para comunicar a los estudiantes sobre su proceso de crecimiento y para

cumplir con la planificación de la asignatura. Como un elemento adicional se buscan

estrategias alternativas y para mejorar esta relación de aprendizaje.

Page 75: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

69

En la labor de colectar información se abordaron algunas fuentes, la primera de

ellas fue la aplicación de entrevistas individuales a docentes y a estudiantes que

continuó con la aplicación de un focus group con los estudiantes, en el cual se confirmó

y confrontó la información arrojada de manera individual.

En un segundo momento, se revisó la documentación oficial como los planes

analíticos de cada asignatura de segundo nivel, las normas y lineamientos de la

Universidad y Carrera expuestos en la carta de navegación, en el Currículo Académico

y en la planificación curricular de la Carrera. Por último, se realizaron visitas a las aulas

virtuales de cada docente, observando las tareas, las respuestas de los estudiantes a los

cuestionarios mensuales, las calificaciones y los comentarios de retroalimentación que

se hicieron sobre las tareas.

Para el trabajo de sistematización y organización de la información se establecieron

categorías sobre las entrevistas tanto para estudiantes y docentes como para los

resultados de la observación en el AVAC. A continuación se presentan estas categorías

y posteriormente se realiza su descripción

4.1.1. Categorías.

Para entrevistas a estudiantes:

a) Relación estudiante-docente,

comunicación docente-estudiante,

momentos de diálogo,

formulación de preguntas.

b) Tareas de aprendizaje:

Page 76: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

70

instrucciones de las tareas,

comprensión de las instrucciones

comprensión de los contenidos

c) Retroalimentación:

Utilidad y pertinencia de comentarios

d) Puntualidad

Percepción del estudiante sobre el docente en entrega de tareas de

aprendizaje y en devolución de tareas corregidas

Para entrevistas a docentes

e) Relación docente- estudiante:

Apertura, espacios que mantiene abiertos para preguntas

f) Diseño de actividades

g) Estrategias de evaluación:

Explicación y exposición de criterios que el docente emplea en el

proceso de evaluación)

h) Comentarios de retroalimentación:

Informe sobre el proceso de aprendizaje

Pertinencia de las respuestas

Impacto en el mismo proceso.

En el proceso de observación

i) Relación docente – estudiante

Estrategias de comunicación

Page 77: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

71

Antes, durante y posterior a la entrega de las tareas

j) Comentarios de retroalimentación:

Claridad y pertinencia

k) Tareas de aprendizaje

Confrontación de tareas con el plan de estudios de la asignatura

Lenguaje empleado

Claridad de las instrucciones

Detalle y ejemplos para realización de la tarea

Tipo de tareas, individuales y colaborativas

Tareas contextualizadas

4.1.2. Descripción de categorías

Las categorías se organizaron con los sub temas que ya se habían establecido en

las guías de pregunta de las entrevistas y también surgieron otras observando las

respuestas y comentarios de los participantes. Todas las respuestas de los estudiantes se

agruparon para establecer semejanzas, coincidencias y diferencias. En las entrevistas de

los docentes solamente se les escribió al margen algún comentario sobre su

categorización al igual que en los documentos. Para el momento de observación, se

revisaron primero, las instrucciones de todas las tareas, luego las respuestas de los

estudiantes y los comentarios que pudieron observarse.

a) Relación estudiante-docente

Las respuestas expresadas por los estudiantes no son halagadoras para los

profesores, ya que básicamente los estudiantes fuera de los encuentros presenciales no

Page 78: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

72

se comunican con los docentes. Ellos indican que cuando tienen dudas sobre los temas

o sobre las instrucciones de la tarea, prefieren preguntarle a alguno de sus compañeros,

son pocos estudiantes que se “arriesgan” a realizar alguna llamada o a escribir por el

correo electrónico.

Fuera de los encuentros presenciales los estudiantes se comunican muy poco con

sus docentes, muchos expresaron que cuando tienen dudas prefieren pedir ayuda a sus

compañeros o a familiares, así lo expresó uno de ellos “pido ayuda a mis hermanos,

porque a veces ellos entienden mejor y tienen paciencia para explicarme” (E. 53).

Otros, en cambio, indican que tratan de resolver solos con ayuda del internet. Un dato a

resaltar es que los estudiantes justifican esta poca interacción con sus tutores

manifestando que muy pocas veces les contestan, aquí una de las respuestas: “…porque

muchas veces escribo al correo de los maestros y no responden” (E. 18). Y otras veces

indican que tardan mucho tiempo en responder. Esta situación se observó en las

respuestas de los estudiantes de los dos centros de apoyo y se confirmó en la entrevista

grupal, además expresaron que sienten un poco de recelo para hacer alguna pregunta.

Si bien no hay mucha comunicación entre estos dos sujetos, el medio que más

utilizan es el teléfono móvil, seguido del correo electrónico y el AVAC.

b) Tareas de aprendizaje:

Esta categoría tiene dos partes la primera relacionada con las instrucciones y la

segunda con los contenidos.

Page 79: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

73

La visión de los estudiantes sobre las tareas de aprendizaje la enfocamos

básicamente a la comprensión de las instrucciones. En las respuestas, se podría decir

que hay un término medio en cuanto a su comprensión, si bien hay algunos estudiantes

que comprenden lo que se solicita en cada actividad, hay otros que no las entienden y lo

y les gustaría tener mayor explicación, por otro lado, también existen estudiantes que

entiende solamente algunas de las actividades, pero otras no y lo expresan de esta

manera: “yo comprendo en algunas actividades y algunas no” (E. 34).

Lo que queda claro en sus respuestas es que para lograr una mejor comprensión

sobre lo que deben realizar en cada actividad, necesitan explicaciones previas, “algunas

preguntas son confusas y necesito más explicación” (E. 16), “A veces si entiendo y a

veces no, pero me gustaría que expliquen bien antes de realizar la tarea” (E. 46).

En la carrera, se ha establecido, casi como una costumbre, que los docentes

expliquen en los encuentros presenciales cada una de las actividades que se solicitan en

las tareas, pero ciertas veces la clase presencial no coincide de manera previa con las

fechas para la entrega de tareas, sino que es posterior. Es en estos momentos cuando

surgen más dificultades y fallas en la realización de las tareas, tanto en la comprensión

de la instrucción, como en la asimilación de los contenidos, ya que suele haber más

equivocaciones, los y las estudiantes se quejan porque las explicaciones no son

oportunas. Ellos y ellas aseguran que necesitan que se les explique de manera presencial

antes de realizar la tarea. “… muchas veces no comprendo, pero en los encuentros

presenciales salimos de dudas” (E. 61).

Page 80: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

74

La segunda parte de la comprensión de tareas, se enfoca hacia los contenidos. Si

bien los estudiantes aseguran en sus respuestas que las tareas si les ayudan a adquirir

conocimientos nuevos, expresan que necesitan de la explicación del docente para poder

comprender las lecturas de cada mes y manifiestan su necesidad de profundizar y

solicitar información adicional como en este caso: “…en las materias de psicología,

metodología y pedagogía he tenido dificultad porque no entiendo los contenidos que

vienen en el texto” (E. 63) y estos otros: “no comprendo, porque al momento de hacer

las tareas leemos, pero no captamos bien” (E. 34); “yo entiendo mejor cuando nos

explican primero” (E. 67); “Me falta más explicación para entender mejor” (E. 52). En

contraposición los docentes indican que entre las pocas preguntas que reciben ninguna

es sobre el contenido del tema, sino solamente sobre cómo se deben realizar las

actividades.

c) Retroalimentación

Los estudiantes mencionan que la mayoría de docentes les dan orientaciones sobre

lo que han realizado, como este caso: “Si me dan recomendaciones en la tarea que

realizo” (E. 42). A nivel general existe una aceptación hacia los comentarios

formativos, los estudiantes tienen expresiones positivas indicando que esos

comentarios les ayudan a la comprensión de las lecturas sobre el tema y a mejorar sus

tareas por ejemplo: “… me doy cuenta en qué estoy fallando” (E. 5); “los profesores

realizan las correcciones en los deberes, así para los próximos deberes podemos

realizarlos bien (E. 25); “me ayudan a darme cuenta dónde me equivoqué” (E.57).

Puede decirse que muchos de los comentarios realizados son alentadores “nos ponen

Page 81: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

75

comentarios como está mejorando o siga adelante” (49); sin embargo, también existe

cierta expresión de malestar, ya sea porque no hay comentarios, porque éstos no son

claro, o porque no son específicos, aquí algunos de sus comentarios: “cuando la nota es

baja, a veces ni se acuerdan de explicar, lo dejan ahí” ( E.19), “a veces no es de forma

específica, sino general” (E. 54), “a veces dice: revise el comentario y se busca y no

hay nada” (E. 49), “a veces los comentarios no son claros” (E. 4). Estos a veces dan

muestra que la situación es variada y que esta inconformidad no es en todas las

asignaturas ni en todos los meses,

d) Puntualidad.

Una de las preguntas de la entrevista estaba encaminada a conocer aquellos

aspectos que se podrían mejorar en el proceso de tareas de aprendizaje, entre las

respuestas más frecuentes se menciona que quieren que los profesores sean más

cumplidos, que presenten las tareas con tiempo y que revisen las tareas en las fechas

indicadas. Ellos mencionaron tanto en las entrevistas como de manera grupal que no

quieren que las instrucciones de la tarea sean presentadas en la víspera de la entrega,

sino mucho antes, por ejemplo mencionan: “que los profesores manden con tiempo las

tareas” (E. 26), “que envíen las tareas con tiempo” (E. 61), “que en el AVAC nos

coloquen las tareas puntuales” (E. 69). “A nosotros nos quitan puntos si enviamos la

tarea atrasada y no está bien que los profesores suban la tarea tan tarde... (Focus

group). Lo anterior era relacionado con la presentación de las actividades pero también

se pide que regresan las tareas oportunamente a fin de observar los comentarios de

Page 82: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

76

retroalimentación y considerarlos en la siguiente entrega…“que los profesores revisen

las tareas a tiempo” (E. 61). “Que nos devuelvan las tareas pronto (E.61)

A continuación se observa la contraparte del docente:

e) Relación docente- estudiante:

Los docentes demuestran cierta empatía hacia los grupos de estudiantes y su estilo

de aprendizaje. Si bien los entrevistados mencionan que casi no reciben preguntas por el

aula virtual, indican que de manera presencial si las reciben y que tratan de despejarlas

todas en ese momento. Los docentes reconocen que es muy poco frecuente que los

estudiantes realicen preguntas por el contexto mismo de su situación, muchos de ellos

viven en lugares remotos y tienen poco acceso a internet, razón por la que el teléfono es

el medio más empleado para comunicarse, observemos una de sus respuestas: “El

teléfono es el mecanismo de comunicación que más usamos y ellos saben las horas en

las que pueden llamarme” (E. 73).

Los docentes expresaron que muy rara vez reciben preguntas fuera de los

encuentros, pero que siempre les facilitan la dirección de correo para que lo hagan. Y al

respecto mencionan que en que las explicaciones que los estudiantes solicitan no son

tanto sobre los contenidos de la asignatura, sino sobre la manera de realizar alguna de

las actividades de la tarea, es decir sobre las instrucciones.

f) Diseño de actividades

Los docentes indican que hacen la planificación de las actividades, de acuerdo a lo

propuesto en los descriptores de la asignatura (E. 73) y en el plan analítico donde se

Page 83: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

77

observan los contenidos de las unidades temáticas y los objetivos de aprendizaje (E.

71). Y que también tratan de orientar el contenido hacia la realidad del país y de los

estudiantes, también procuran proporcionar ejemplos de lo que se debe realizar y buscar

ejercicios o casos prácticos (E. 72).

Algunos de Los responsables de las asignaturas mencionan que también diseñan

sus actividades, a raíz de lo que se analizó en el encuentro presencial de esta manera la

tarea y las lecturas ya están explicada y comprendidas (E. 73). Por lo general en las

tareas se trata de comprobar que los estudiantes revisen sus lecturas y solicitan la

realización de mapas conceptuales, cuadros sinópticos o resúmenes de los textos.

Reconocen que si bien ellos dan las indicaciones de lo que deben hacer en la tarea,

muchas de las tareas que reciben no siguieron las instrucciones o se equivocaron en su

realización, resulta evidente que los estudiantes tienen problemas en la comprensión de

las tareas. (E.71). La mayoría de preguntas que hacen los estudiantes a los docentes,

tanto en los encuentros presenciales como fuera de ellos son para saber cómo responder

a la pregunta y no sobre la ampliación o explicación de un concepto o tema.

g) Estrategias de evaluación

En la carrera existen dos maneras de comprobar los conocimientos, la primera por

las tareas de aprendizaje y la segunda por las evaluaciones. Las tareas son un

instrumento de verificación tanto del trabajo autónomo como del conocimiento

adquirido. Se intenta que las actividades lleven tanto a adquirir como a verificar lo

aprendido. Se desarrollan cuestionarios o actividades que evidencien la lectura,

comprensión y aplicación de contenidos. En total son cuatro tareas para las materias de

Page 84: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

78

tres o más créditos y dos tareas para las de dos o un crédito. . Una de las docentes

expresó que prepara cuestionarios que permitan identificar la capacidad de

investigación personal y grupal y, a la vez, la aplicación de los conocimientos

aprendidos (E. 73).

Los docentes no explican de qué manera van a revisar las tareas ni los criterios que

van a considerar en la ponderación. Para actividades sencillas como un cuestionario de

pregunta y respuesta, no se requiere de mayor explicación se debe responder, tienen

una interpretación sencilla, como respuesta acertada o equivocada, pero actividades

más complejas como los mapas conceptuales, las actividades de ejemplificación, los

ensayos o las comparaciones no cuentan con criterios o rúbricas de orientación.

h) Retroalimentación:

Cada docente tiene una estrategia diferente de expresar al estudiante los avances

sobre su conocimiento, algunos docentes mencionan que dan las recomendaciones de

manera personal en el encuentro presencial (E. 71) y otros lo realizan al momento de

devolver el trabajo junto con su respectiva nota. (E. Aurora Iza).

Sobre estos comentarios existe una sensación de arar en el mar, por ejemplo un

docente mencionó lo siguiente: “Sí hago comentarios a sus tareas, pero considero que

los estudiantes no los leen y no creo que los incorporen a sus saberes” (E.73) y otro

indicó: “tengo la percepción de que el comentario tampoco es comprendido, por lo

tanto siento que no existe retroalimentación como tal” (E. 71), por eso, los docentes

además de los comentarios en cada tarea tratan de socializarlos en el encuentro

presencial posterior para intentar superar de manera grupal las dificultades observadas.

Page 85: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

79

Los comentarios de retroalimentación van enfocados principalmente hacia los

contenidos y dadas las características de los estudiantes se realizan algunos comentarios

y correcciones sobre la ortografía, presentación, orden o sobre la manera de presentar

las fuentes de información. (E.71).

Proceso de Observación

i) Relación docente – estudiante:

El proceso de observación se realizó en los espacios virtuales de cada asignatura, es

un sitio electrónico donde el docente puede realizar diversas actividades con los

estudiantes como foros, chat, enlaces a sitios de interés y donde coloca el plan analítico,

las instrucciones de las tareas de aprendizaje de cada mes, revisa las tareas, realiza

comentarios sobre ellas y asigna la calificación y, y a la vez, donde el estudiante sube

su tarea para que ésta sea calificada. Durante el periodo se observó una relación en dos

momentos: en la entrega recepción de tareas y en la revisión de las calificaciones, fuera

de estos dos mementos no hay otro tipo de interacción.

Con relación a la formulación de preguntas por parte de los estudiantes, solo se

observaron escasas intervenciones en las aulas del centro de apoyo de Otavalo.

j) Retroalimentación:

Se puede decir que este proceso no es homogéneo ya que algunos docentes lo

practican de diversas maneras. Algunos realizan comentarios sencillos, expresando

buen trabajo, trate de mejorar, falta reflexión, otros intercambian comentarios de forma,

sobre la presentación, ortografía, y comentarios sobre el contenido de las respuestas del

Page 86: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

80

orden hasta indicaciones sobre los contenidos, en cuanto a errores en conceptos o en lo

que se debía presentar en la actividad.

A continuación se incluyen algunos comentarios de los docentes sobre ejercicios de

las tareas, cuando hay alguna falla: “No hay un análisis comparativo del sistema de

numeración que determina las tres culturas”. (Asignatura de didáctica de las

matemáticas); otros docentes indican y explican con mayor detalle, como el siguiente:

“Hola María Elvira, en el ejercicio 2 de la actividad 1, falta sumar el contorno. En el

ejercicio 3 de la actividad 2, hace falta sumar las medidas. En el ejercicio 10 de la

actividad 5, hace falta revisar la respuesta de los furgones, porque esa no es. Saludos”.

En este comentario hay un trato cordial y sencillo hacia el estudiante, se le explica

exactamente donde está su dificultad. Solamente se observó en una asignatura un

comentario diferente, poco formativo hacia alguien que está en formación: “Yo no pedí

esto. Está mal todo su deber. Tiene cero”. Este tipo de comentarios no fueron

frecuentes, los posteriores ya indicaban lo que se debía mejorar.

k) Tareas de aprendizaje

Con relación a las tareas de aprendizaje, existe una disposición de las autoridades

que los docentes deben colocarlas mínimo con un mes de anticipación a la fecha de

entrega para darle oportunidad al estudiante de comprenderlas, revisar las lecturas sobre

los contenidos y hacer las preguntas pertinentes si fuera necesario. Al respecto, algunos

docentes toman como práctica, esperar al encuentro presencial y dependiendo de lo

estudiado ese día se plantea la tarea. O por el contrario, la tarea ya está establecida y se

explica el día del encuentro.

Page 87: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

81

En cualquiera de los casos las tareas deben colocarse en el AVAC con el tiempo

suficiente para que pueda ser realizada y entregada en la fecha que se ha señalado.

Durante la observación se revisaron las preguntas de las tareas para analizar su

nivel de complejidad y empleo del lenguaje. Lo observado es que los ejercicios

señalados están escritos con un lenguaje sencillo, enfocadas hacia actividades prácticas

y en varias de ellas se coloca un ejemplo para ilustrar lo solicitado. De lo observado se

evidenció que no existe un formato estandarizado para exponer las tareas por lo tanto

cada docente las presenta según su experiencia y criterio, por ejemplo algunos docentes

realizan una presentación del contenido y objetivos de aprendizaje antes de la

exposición de los ejercicios, otros presentan el cuestionario con una breve explicación

sobre su realización, otros junto con los ejercicios presentan un ejemplo de lo que se

debe realizar.

Sobre la complejidad, es una tarea un poco subjetiva y difícil de establecer ya que

dentro del mismo grupo de estudiantes algunos las comprenden y logran resolverlas

acertadamente y otros comprenden algo distinto y por lo tanto sus respuestas no son las

adecuadas. Si bien existen instrucciones claras y sencillas, también hay otras confusas

que requieren una explicación por parte del docente previo a su realización, por

ejemplo: “Luego de haber estudiado todo el marco teórico de la unidad, realizar

ideogramas, que recojan de manera clara los diferentes conceptos y relacionar con la

posibilidad de una aplicación práctica en procesos de inter aprendizaje en las aulas”.

En la frase anterior no se establece sobre qué tema se van a realizar los ideogramas,

solo dice que recoja los conceptos de la unidad y que se relacionen con una aplicación

Page 88: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

82

en el aula. Se habla de un ideograma, no se especifica que se explique cada uno ni que

se describan las relacionen entre ellos, por lo tanto si resulta evidente que falta

especificar y detallar lo que se quiere lograr con este ejercicio. Aquí otro ejemplo:

“Escriba un documento de tres páginas en el que explique lo siguiente: qué es tabú, qué

es incesto, explique si existe el tabú del incesto en su comunidad o ciudad donde vive y

cómo se manifiesta y si el tabú del incesto (que obliga a encontrar pareja en otro

grupo, en otra familia o en otro ayllu) favorece o no el intercambio cultural”. Para

iniciar en esta actividad no se especifica qué tipo de documento se quiere, si es un

informe, ensayo o comentario personal y segundo, hay muchos puntos o elementos que

se deben considerar: tabú, incesto, intercambio cultural, tabú del incesto, ejemplos de

manifestaciones, migración, interpretación sobre el intercambio cultural. Aquí otra:

“Lea el documento adjunto: Modelos conductuales, cognitivos y sociales. Realice un

cuadro en donde contenga: Modelos conductuales, cognitivos y sociales”. En esta tarea,

el sub título que debe contener cada columna, pero no se dice que se debe profundizar o

describir cobre cada modelo.

También existen otros ejercicios que contienen dos preguntas, lo que puede

provocar que solamente se respondía a una de ellas, por ejemplo en el siguiente: “De

los temas estudiados de las páginas 25 al 41 realizar el resumen y a cada tema

relacione con la realidad educativa de nuestro país”. La actividad solicita que primero

se realice un resumen y posterior a él que se haga una relación de cada tema con la

realidad del país, duplicidad que llevó a que algunos estudiantes se confundieran, como

lo evidencia el comentario de retroalimentación del mismo docente: “En la pregunta

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83

cinco tenía que responder dos preguntas como: un resumen analítico y resaltar lo más

significativo y aquello no existe claramente”.

Hay existen ejercicios sencillos y concretos como los siguientes: “Conteste el

siguiente cuestionario: 1.- Concepto de Aprendizaje Social según Bandura. 2.- ¿En el

Aprendizaje Social se necesita refuerzo sí o no, por qué?”. En el ejemplo anterior las

preguntas son concretas y requieren respuestas concretas, no se prestan para que

existen equivocaciones por parte de los estudiantes.

4.2. Análisis de datos

Podría decirse que la comunicación entre estudiante y docente es uno de los pilares

en la tarea educativa y el cómo se desarrolle esta acción hace la diferencia para que el

proceso sea exitoso, en otras palabras que sea favorecedor para el aprendizaje, o

deficiente. En el diseño académico de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe

(UPS, 1995), y en el Reglamento de régimen académico emitido por el CES el 21 de

noviembre del 2013 art. 43, se distinguen dos momentos fuertes de interacción

comunicativa, el primero de manera presencial y el segundo de manera asincrónica

mediados a través de una plataforma virtual. En este caso, los estudiantes de cada centro

de apoyo tienen 11 encuentros presenciales, tres intensivos al inicio, intermedio y a final

del semestre, de tres días con cinco jornadas de clase y ocho encuentros de dos días y

tres jornadas de clase. Estos encuentros se desarrollan los fines de semana, cada quince

días y la clase tiene una duración de cuatro horas cada una, los sábados tienen dos

asignaturas, una por la mañana y otra por la tarde; y el domingo, tienen solo una

Page 90: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

84

asignatura. Los encuentros básicamente se destinan a exponer el contenido de la

asignatura, realizar trabajos en grupo, explicar las tareas mensuales y resolver

inquietudes.

El segundo momento fuerte de comunicación es en el AVAC, espacio donde los

docentes colocan el plan de la asignatura, las tareas de aprendizaje de cada mes, lecturas

complementarias de apoyo, las calificaciones y sus comentarios de retroalimentación. Y

donde los estudiantes pueden revisar las instrucciones de las tareas, realizar preguntas,

subir sus tareas, observar las calificaciones y los comentarios de sus docentes.

Se puede decir que la relación docente-estudiante en los encuentros presenciales es

cordial, de respeto e interés, hay oportunidad y disponibilidad para hacer preguntas,

despejar inquietudes, hacer aclaraciones y presentar nuevas explicaciones sobre los

temas en caso de ser necesario. Situación que contrasta con el casi silencio que existe en

el ambiente virtual, donde casi no se observa ninguna pregunta o inquietud, los docentes

indican que son escasos o nulos los mensajes recibidos a través de la plataforma y que

el medio por el que más se comunican los estudiantes es por teléfono ya que no tienen

acceso continuo al servicio de internet por su residencia en sitios remotos.

Si bien de manera presencial la relación docente-estudiante es amable y abierta,

esta no se ha trasladado hacia el ambiente virtual para lograr que los estudiantes quieran

y busquen exponer sus dudas, inquietudes o dificultades.

Sobre los comentarios de retroalimentación, desde la dirección de la carrera existe

la consigna de que los docentes deben realizar comentarios a los estudiantes a fin que

ellos puedan mejorar su proceso de aprendizaje y que sepan el porqué de su calificación,

Page 91: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

85

pero no hay una norma específica para realizar este ejercicio de evaluación formativa

hacia los estudiantes; es decir, si se debe realizar de manera general, o indicando

específicamente sobre cada dificultad. Actualmente la mayoría de los y las docentes

expresa algunos comentarios a sus estudiantes al momento de devolverle su tarea y

puede decirse que todos los docentes cumplen con esta reglamentación, pero con

diferencias notorias; es decir, algunos realizan sus comentarios explicando con detalle

los puntos a mejorar mientras que otros emiten palabras escuetas que dicen poco sobre

el proceso de crecimiento y aprendizaje.

En cuanto a las tareas de aprendizaje, a nivel académico existe un formato

establecido para que se presenten las actividades de cada tarea, pero no se ha

socializado y exigido por parte de las autoridades, su exacta aplicación para que la

presentación de las instrucciones de las tareas se lleven a efecto de manera homogénea

y los estudiantes conozcan cómo deben realizarlas.

Tabla 4.1 Formato de planificación de actividades

OBJETIVO/S

ACTIVIDADES DE APREDIZAJE

RECURSOS

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

PUNTAJE TIEMPO

PRESENCIAL AUTÓNOMO AVAC

Tomado del currículo institucional para pregrado, UPS

Page 92: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

86

Como puede observarse allí se establecen algunos parámetros para planificar las

actividades de aprendizaje como el objetivo, si son actividades presenciales, autónomas

o virtuales, los recursos que se necesitan y el criterio que orientará su calificación. El

ejemplo que se presenta en el currículo da unas orientaciones muy breves y generales

sobre lo que se debe incluir y observar en cada uno de estos puntos. Por ejemplo en la

descripción de la actividad de aprendizaje autónomo se indica “Actividad No. __

Proponer experiencias de aprendizaje significativo especificando el tipo de tarea y su

método para desarrollarla y cumplir su objetivo” y en los criterios de evaluación se

expresa lo siguiente: “Detallar criterios/indicadores de logro desde logro desdelos que

se evaluará la actividad considerando las habilidades cognitivas, sociales y humanas. Se

sugiere su diseño de rúbricas por cada tipo de actividad planteada”. (UPS, 2010, p. 87).

Entonces, existen lineamientos para mejorar las actividades de las tareas, a nivel de

orientación sobre lo que se debería considerar. Es en la práctica donde no se observan

estas disposiciones. De los 8 planes analíticos que se revisaron ninguno cumplía con la

planificación completa, se llenan con información muy general e imprecisa. Elemento

que debe ser analizado y retomado ya que la modalidad en que se trabaja, requiere

presentar instrumentos que detallen cada uno de los momentos de manera precisa y

clara.

Las respuestas de los estudiantes dan pauta para deducir que las instrucciones que

presenta el docente no son lo suficientemente claras y detalladas para que el estudiante

pueda comprenderlas de manera autónoma (sin necesidad de intérprete). Y sobre los

contenidos de la asignatura se podrían inferir dos posibles situaciones, o bien el

Page 93: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

87

estudiante no está lo suficiente maduro y apto para comprender directamente de su libro

de texto o el docente no presenta los recursos adecuados y pertinentes para responder a

las necesidades de estos estudiantes.

Respecto al diseño de las actividades y las instrucciones presentadas, los docentes

expresan que las realizan conforme a la planificación, a los contenidos y también

enfocándola hacia la práctica. Las actividades observadas si están diseñadas de acuerdo

con el plan analítico de la asignatura y observando relativamente el nivel de

conocimientos de los estudiantes. Se observó que los docentes que acompañan a

estudiantes en los dos centros de apoyo, aplican actividades más sencillas para el último

grupo.

Si bien existe un formato para el diseño de actividades de aprendizaje, este criterio

no se cumple a cabalidad y existen diferencias en cuanto a su presentación, tiempo de

entrega, formato, extensión, tampoco se observa una rúbrica de evaluación que oriente

y preste los indicadores sobre el cómo deben hacer la tarea y cómo se les va a calificar.

Cabe recordar en este punto las recomendaciones analizadas en el capítulos dos,

cuando se habla del diseño de tareas, por ejemplo que éstas promuevan habilidades

hacia la sistematización, indagación, problematizar, diferenciar, generalizar, que

estimulen el desarrollo cognitivo (Celman, 1998) además que se considere en este

diseño, el contexto del sujeto los objetivos de aprendizaje y la finalidad de cada una de

las actividades y por su puesto su respectiva rúbrica de evaluación.

Page 94: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

88

Se propone hacerle una pequeña modificación a la tabla de planificación de

actividades original, para que sea un poco más específica y se precise el orden de las

actividades acompañada de su respectiva rúbrica de evaluación o indicador de logro.

Tabla 4.2 Propuesta para planificación de actividades

OBJETIVO/S

ACTIVIDADES DE APREDIZAJE

RECURSOS

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

PUNTAJE TIEMPO

PRESENCIAL

Actividad X

Actividad X

AUTÓNOMO

Actividad X

Actividad X

AVAC

Actividad X

De esta manera a cada actividad le corresponden sus recursos, una rúbrica de

evaluación y se especifica su tiempo y puntaje. Además habría que integrar un ejemplo

de los elementos que se deben observar para diseñar los criterios de evaluación y se

encaminan a tres consideraciones, ya señaladas en el marco teórico, que son, tener claro

el aprendizaje que se busca obtener, precisar los elementos que se trabajarán y expresar

el resultado o meta que se pretende conseguir.

4.3. Confiabilidad y validez

Para tener la seguridad de que no sea una mera interpretación del investigador de

este trabajo, el ejercicio se ha realizado un proceso de triangulación y confrontación de

la información.

Page 95: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

89

Este proceso inició con las entrevistas, primero se realizaron las entrevistas

estructuradas con los estudiantes, posterior a ello se revisaron todas las respuestas y se

colocaron en una tabla, luego se determinaron coincidencias y diferencias (ver anexo

G), posterior a este proceso se realizó un focus group para confirmar las respuestas

señaladas en las entrevistas.

Con los docentes no se conformó un focus group para verificar las respuestas, pero

sus respuestas tuvieron una orientación semejante, lo que ayudó a orientar la visión del

análisis. Además, la información obtenida mediante entrevistas se complementó con lo

observado en las aulas virtuales de cada una de las asignaturas.

Durante los momentos de observación se revisaron las instrucciones de las tareas de

cada mes, las tareas realizadas por los estudiantes y los comentarios que en ellas

constaban, también se observó el espacio de preguntas y el de calificaciones con la

finalidad de evidenciar la actividad de esos dos sitios.

Al inicio del proceso y al final del mismo, se han comparado las instrucciones de

las tareas con lo señalado en los planes analíticos y con la normativa Institucional.

La información refleja; por un lado, ciertas falencias en este proceso de

aprendizaje, como por ejemplo en la organización general, en cuanto a establecer y

unificar formatos para la presentación de instrucciones de las tareas y también para

revisar y perfeccionar las estrategias de evaluación; y por otro, se observa que es

necesario un trabajo de reconocimiento y aceptación por parte de los docentes sobre la

manera que estos estudiantes tienen de aprender; es importante lograr que comprendan

que los estudiantes de Otavalo y Latacunga vienen con vacíos educativos en lectura,

Page 96: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

90

escritura y oros conocimientos que se consideran básicos para el trabajo académico, lo

que requiere de diversidad de estrategias para lograr los objetivos esperados.

Sin duda, un punto a favor son los encuentros presenciales, lo cual debe fortalecerse

y trasladarse hacia el aula virtual, no simplemente como sitio de entrega y recepción de

tareas, sino como sitio de comunicación e intercambio de conocimientos.

Pese a que algunas tareas pueden estar mal explicadas o confusas, por duplicidad de

preguntas o por que no se usan las palabras más apropiadas, se observa en cada uno de

las unidades de las asignaturas que las tareas llevan, además de su componente teórico

como realizar mapas conceptuales, realizar talas comparativas, resúmenes, etc.

También llevan un componente práctico que conduce a la aplicación, ejemplificación,

opinión, confrontación con la realidad que puede conducir a que se construyan

conocimientos significativos sobre los contenidos planteados

Page 97: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

91

Capítulo 5. Conclusiones

“Hay que enseñar lo que se puede enseñar,

es decir lo que se puede aprender” Ortega y Gasset

En este capítulo se presentan de manera sucinta los principales hallazgos

provenientes del trabajo investigativo; ideas que surgen de los momentos de

observación, de las entrevistas, de la revisión de los documentos y del análisis que todo

ello provocó. Se hace una confrontación de estos hallazgos con el objetivo y las

preguntas que orientaron la investigación y finalmente se plantean algunas

recomendaciones que pueden orientar nuevas acciones.

5.1. Principales hallazgos

Es posible que muchas de estas reflexiones no sean nuevas para los estudiantes y

tampoco para los decentes, pero parten de una realidad concreta entre ellos.

El primer hallazgo que se puede mencionar es sobre los comentarios de

retroalimentación que se realizan en las tareas de aprendizaje de cada mes y es que los

comentarios formativos no tienen el impacto que se quiere en los estudiantes; esto fue

expresado desde los docentes como una percepción sobre lo que ellos evidencian en su

trabajo cotidiano: que los estudiantes no revisan los comentarios que se hacen o que

esos comentarios no son incorporados a su proceso de formación. Si bien los docentes

indican las fallas o dificultades que se tienen, parecería simplemente una justificación

sobre la nota asignada ya que no existe un momento en que el estudiante pueda

considerar esas observaciones y trabajar sobre ellas, sobre todo porque no existe la

posibilidad de realizar las correcciones y enviar nuevamente la tarea. Por lo tanto, no se

Page 98: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

92

puede saber si el comentario de retroalimentación dejó algún beneficio en el estudiante

ya que las tareas no son acumulativas y al siguiente mes se abordarán otros temas y

actividades.

Considerando lo anterior y observando el objeto de la retroalimentación como una

oportunidad para percatarse sobre lo aprendido, lo que falta por aprender y como guía

sobre lo que se puede mejorar (Ormrod, 2005), podría significar que el ejercicio de

evaluación formativa no se está realizando de la manera más adecuada o que faltaría

pulir algunas aristas.

Como se mencionó en el capítulo anterior, la relación docente-estudiante es cordial

y respetuosa, pero no llega a ser de confianza como una invitación para que los

estudiantes se acerquen a preguntar las veces que requieren sobre el tema o la actividad

no comprendida; recordemos que la función del tutor es de guía que acompaña en la

construcción del conocimiento (Rojas, 2009), además debe crear un clima de confianza

y apertura donde la persona que aprende pueda crecer y desarrollarse.

Respecto a la manera en que se desarrollan las interacciones docente-estudiante, los

datos sugieren dos situaciones en cuanto al desempeño docente; por un lado, aquellos

profesores que presentan de forma detallada las instrucciones de las actividades junto a

sus objetivos de aprendizaje, que responden inquietudes y devuelven las tareas

puntualmente con un comentario; y por otro, docentes que no cumplen con las mismas

tareas al ciento por ciento. Dato que fue expuesto por los estudiantes de los dos centros

de apoyo y constatado durante las visitas de observación a las aulas virtuales.

Por su parte, con los estudiantes se constata que el nivel de aprendizaje es diferente

entre los dos centros de apoyo, a pesar de que no era objeto de esta investigación hacer

Page 99: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

93

comparaciones e indicar diferencias, los datos observados en las calificaciones y en los

comentarios docentes sobre las tareas hacen que preste atención en este punto. Esta

información señala que las calificaciones son más altas en el norte; existe menos

dificultad en la comprensión de las instrucciones ya que las tareas presentan menos

errores de ese tipo, y se observan más comentarios en el AVAC, mientras que en el sur,

las notas son bajas, hay más tareas que presentan errores en cuanto a comprensión de

instrucción y del tema y la formulación de preguntas a los docentes sobre inquietudes es

casi nula. Lo que resalta la necesidad de modificar las metodologías que se emplean en

cada zona, a fin de responder a las necesidades específicas y lograr los objetivos,

Una manera de darle más sentido a los comentarios de retroalimentación puede ser

que los estudiantes confirmen en qué se han equivocado y tengan la oportunidad de

reparar esa falla de manera inmediata; es decir, que se les dé la oportunidad de revisar

los comentarios, de realizar las correcciones y de presentar nuevamente la tarea. De esta

manera podría decirse que hay un impacto positivo en este diálogo, y no una simple

justificación de la nota asentada en el trabajo.

5.2. Limitaciones

En este punto se perciben limitaciones que abarcan dos campos distintos; uno

relacionado con el acceso hacia docentes y estudiantes y el otro sobre alguno de los

alcances que se pensó que podía cubrir este trabajo, esta última limitación sobre si los

hallazgos responden a la pregunta de investigación se aborda párrafos más abajo.

Al trabajar la investigación en una modalidad de estudios a distancia, existió

dificultad para acordar encuentros con los docentes, lo que provocó que no se pudieran

contactar a todos ellos y por ende realizar todas las entrevistas previstas. En cambio,

Page 100: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

94

con los estudiantes se logró contar con las respuestas de todos, pero con la variante de

que no se realizó una entrevista como tal, sino que al conocer la realidad sobre su lugar

de residencia; algunos viven en poblaciones cercanas a la ciudad, pero otros requieren

de más de 8 horas para llegar al lugar donde se tienen los encuentros, no se vio oportuno

realizar una entrevista directa con cada uno de ellos, sino que se les entregó la hoja de

entrevistas para que cada uno respondiera, de esta manera se logró contar con las

respuestas y visión de toda la población objetivo de estudiantes.

Al ser un trabajo de investigación sobre la propia práctica, puede resultar que lo

expresado en estos párrafos no sea completamente objetivo.

Observando lo anterior, podrían formularse nuevas preguntas para profundizar lo

expuesto:

Entre las razones que existían para no acercarse al aula virtual estaba la

disponibilidad para acceder al servicio de Internet, ante lo que se puede formular esta

nueva pregunta: ¿Cuáles serían las alternativas de comunicación con los estudiantes que

viven en comunidades remotas?

Y otras dos enfocadas a las tareas de aprendizaje: ¿El cambio de estrategias como

el aprendizaje en pares podría beneficiar a los estudiantes a desarrollar mejor sus

actividades mensuales?; ¿La descripción del objetivo de aprendizaje y de una rúbrica de

evaluación, junto al cuestionario mensual ayudará en la comprensión y realización de

tareas?

Durante el momento de entrevistas y diálogo con los estudiantes se constataron

algunas dificultades que tienen que afrontar tanto para asistir a los encuentros como

para realizar la tareas, la pregunta que surge es ¿Cómo son los momentos de estudio

Page 101: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

95

autónomo de los estudiantes?, visto desde su desde su lugar de residencia, observando

de manera más cercana su realidad.

5.3. Hallazgos y pregunta de investigación

En la presente investigación, se parte del hecho de que en la carrera, el trabajo del

docente es necesario para acompañar al estudiante en su proceso de aprendizaje y que

este acompañamiento se da en los encuentros presenciales, en el trabajo autónomo y de

manera virtual por medio del AVAC, también se determinó que actualmente el entorno

virtual solamente es utilizado para la entrega y recepción de tareas de aprendizaje, por

eso la formulación de la pregunta: ¿Cómo la interacción positiva docente – estudiante

favorece las tareas académicas? A lo que se podría responder que la interacción positiva

debe construirse en cada momento y espacio disponible, crear un clima de confianza

para el diálogo, la consulta, la rectificación, la confrontación y la aplicación de

conocimientos; que el estudiante tenga la certeza que puede expresar sus preguntas

sobre dudas e inquietudes y que estas serán despejadas y que además puede aportar con

sus descubrimientos.

Lo que se puede responder es que en la carrera no se desarrolla esta interacción

positiva en todas las asignaturas. Ciertamente algunos docentes si aplican una

planificación adecuada de la asignatura, de las actividades que se deben desarrollar, y

establecen vínculos de comunicación cercanos con los estudiantes, por lo que han

conseguido mayor participación en sus actividades y conocimiento nuevos que se

pueden evidenciar en las respuestas certeras en los exámenes.

Sobre los elementos de relación o vínculo que se establecen entre el docente y el

estudiante a través de las tareas de aprendizaje mensuales, se puede mencionar que esta

Page 102: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

96

relación no es directa y se encuentra mediada por la plataforma de aprendizaje. Durante

el proceso de entrevistas y observación se pudo deducir que esta relación por parte del

estudiante se basa en el cumplimiento del deber y en la observación y aplicación de los

requisitos que exige la carrera para participar en el programa de estudio. Es decir, se

cumple con los momentos establecidos en cuanto a asistencia y entregas. No se observa

mayor participación fuera de los momentos obligatorios.

Desde los lineamientos de la Dirección de la Carrera se establecen criterios muy

puntuales de interrelación, que son para el docente: presentar el plan analítico y las

actividades mensuales, revisar las tareas de cada mes, realizar un comentario de

retroalimentación al momento de calificar y subir las calificaciones en el ambiente

virtual. Para los estudiantes: entregar las tareas en las fechas señaladas y revisar por ese

mismo medio la calificación y el comentario del profesor. Fuera de estas acciones en el

periodo académico en que se ejecutó la investigación no se practicaron otras estrategias

de comunicación que beneficien esta relación.

Sobre el desarrollo de habilidades de aprendizaje empleando las tareas diseñadas

por el docente como mediador, se puede decir que es parte de las limitaciones que de

este estudio, en otras palabras, el alcance de la investigación no contempló el análisis

sobre los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Se formularon algunas preguntas

como si consideraban si las tareas que realizaban les ayudaban a adquirir conocimientos

nuevos, pero las respuestas no develaban elementos significativos para elaborar

conclusiones al respecto. Tampoco se observaron exámenes, ya que estos no eran parte

del objetivo.

Page 103: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

97

5.4. ¿Se alcanzaron los objetivos?

Dentro del objetivo general está el establecer las características de la interacción

comunicativa entre docente y estudiantes, situación que se ha expuesto y descrito a lo

largo del trabajo y en las recomendaciones se desarrolla de manera más concreta la

propuesta que ayudaría a mejorar este proceso.

Desde el punto de vista de la investigadora, el objetivo del trabajo se ha logrado,

puesto que se tienen claros los mecanismos mediante los cuales se desarrollan las tareas

de aprendizaje, los vínculos que en ellas se imbrican, las estrategias que aplican los

docentes para su ejecución y las respuestas que se obtienen de ellas.

Observando los objetivos específicos, se pudieron identificar las diferentes formas

de interacción como el cumplimiento en la entrega de las tareas, los comentarios sobre

las mismas y las preguntas que suscitaron las instrucciones de las actividades, por citar

algunas.

También se pudo dar seguimiento al desarrollo de estas interacciones; es decir, en

el ambiente virtual se pudieron observar los comentarios que los docentes realizaban

cada mes y su pertinencia, el uso del lenguaje de las instrucciones y la ausencia o

presencia de preguntas formuladas por los estudiantes sobre las instrucciones.

Sobre el análisis de la relevancia de la interacción positiva, se pudo conocer cuál

sería el estado ideal de esta estrategia de aprendizaje y cómo se vive y practica en la

carrera, lo que podría ayudar a profundizar en la reflexión, propuesta y

recomendaciones finales.

Page 104: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

98

5.5. Recomendaciones.

Estas recomendaciones están encaminadas a dar pistas sobre posibles mejoras al

proceso entre estudiantes y docentes en las tareas de aprendizaje.

Una recomendación va encaminada a establecer lineamientos claros, a nivel

general, sobre el sistema de tareas: que se incluya no solo un calendario con fechas de

entrega y devolución, sino que se incluya un formato con descripciones detalladas de

los objetivos de aprendizaje afines a los contenidos, las instrucciones precisas de las

actividades junto con una rúbrica de evaluación que sirva de guía al estudiante sobre lo

que debe hacer, cómo hacerlo y los puntos que puede obtener por ello. Esta podrá ser

utilizada por el docente también para detallar de manera específica y concreta si se

cumple o no con lo solicitado. Hay que considerar que existe una tabla de planificación

de actividades que incluye objetivos específicos, actividades para el trabajo presencial,

autónomo y en el AVAC, recursos, criterios de evaluación, puntaje y el tiempo

destinado para su ejecución. A esta tabla se sugiere añadir descripciones para que su

elaboración sea más precisa y clara incluyendo recomendaciones para las rúbricas de

evaluación.

Como parte de la evaluación formativa, puede considerarse, a criterio del docente,

que se realicen correcciones a las tareas ya presentadas, a fin no solo de mejorar la nota,

sino también de lograr una comprensión ampliada del contenido de la actividad. Esta

recomendación está enfocada a acercarse más hacia el objetivo natural de la

retroalimentación y de logar un impacto positivo sobre este ejercicio docente.

Esta última recomendación es propuesta por un docente y algunos estudiantes, va

encaminada a crear espacios de comunicación fuera de los encuentros presenciales, se

Page 105: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

99

trata de tener momentos de interacción sincrónica a través de líneas de chat, éstas

pueden ser dentro del ambiente virtual de la Universidad o usando las redes sociales

más comunes entre los estudiantes. Los momentos sincrónicos deben ser acordados

previamente con días y horas fijos para no crear confusiones.

Este trabajo deja abierta una inquietud para futuras investigaciones en establecer

una relación entre las calificaciones obtenidas, el aprendizaje alcanzado y el desempeño

docente. Durante las visitas al ambiente virtual se observó que muchos estudiantes,

sobre todo de la zona sur, tenían unas calificaciones bastante bajas y comentarios que

poco ayudaban a comprender el porqué de la nota. Es así que cabría preguntarse si el

desempeño docente en el ambiente virtual influye en el aprendizaje y rendimiento de los

estudiantes de la carrera.

También queda para una futura investigación establecer una comparación entre los

estudiantes de los diferentes centros de apoyo, para de acuerdo a ello crear

metodologías apropiadas a su contexto y características de aprendizaje.

Page 106: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

100

Referencias

Acosta, M. (2006). El aprendizaje visto como un proceso de interacción social. La

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Apéndices

Apéndice A: Guía para revisión de documentos

Fecha:

Documento:

Observaciones:

Comentarios:

a. Revisión de planes analíticos de cada materia:

Análisis de:

- Objetivos de aprendizaje.

- Contenidos temáticos.

- Actividades o ejercicios (instrucciones generales).

- Criterios de evaluación de las actividades y de verificación del

aprendizaje.

- Analizar los instrumentos de verificación.

- Confrontación de objetivos con contenidos y actividades.

b. Revisión de documentos institucionales

- Revisión de documentos institucionales sobre directrices

generales (UPS 2010).

- Revisión de lineamientos y normativa sobre horas de trabajo

presencial y autónomo, actividades, mecanismos de verificación

de aprendizajes y evaluación.

- ¿Cuáles son las directrices de la carrera sobre las tareas

mensuales: construcción, extensión, metodología, formatos,

etc.?

- ¿Cuáles son las orientaciones pedagógicas para realizar la

retroalimentación?

Apéndice B: Guía de notas de campo

Fecha:

Hora:

Materia:

Número de tarea:

Estudiante:

Observaciones:

Comentarios personales:

Page 112: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

106

Apéndice C: Guía de observación

Fecha:

Materia:

Unidad- Mes:

Interacción comunicativa docente-estudiante

Participación

Motivación y apretura por parte del docente

Exteriorización de dudas y dificultades

Resolución de dudas e inquietudes sobre las tareas y contenidos.

Despeje y solución de dudas o dificultades

¿Qué tipo de interacción se da entre docente y estudiante?

Nivel de participación antes y después de la entrega de tareas.

Tareas mensuales de aprendizaje

¿Cómo es el uso del lenguaje en la formulación de tareas?

¿El lenguaje se adapta a la realidad de los estudiantes?

Tipos de actividades: individuales, colaborativas, de ejemplificación, abstracción, etc.

¿Las tareas son significativas: aportan al desarrollo del conocimiento, ayudan a la

asimilación de los temas?

Observar la pertinencia de las actividades: ¿en qué medida están relacionadas con los

contenidos y objetivos de la materia?

¿Los docentes dan las instrucciones en el momento adecuando, dentro del tiempo

establecido?

¿Cuánto tiempo existe entre entrega de tareas y calificación de las mismas?

Metodología empleada por el docente en el proceso de evaluación

Estrategias de evaluación

Formas de retroalimentación

Pertinencia de respuestas

Impacto de la retroalimentación en el proceso de aprendizaje

Sentido de la retroalimentación frente a la calificación

Page 113: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

107

Apéndice D: Guía de entrevista individual estructurada a estudiantes

Estimado/a estudiante: La presente entrevista tuene la intención de obtener información sobre la interacción comunicativa que se desarrolla por medio de las tareas mensuales y el aprendizaje que logras a través de ellas. El resultado es completamente confidencial, en ningún momento se revelará tu nombre y las respuestas serán consideradas de manera general. Gracias por tu participación.

Fecha: Entrevista No.

Centro de apoyo:

Guía de preguntas:

Sobre las tareas académicas:

1. ¿Comprendes las instrucciones que da el docente sobre las actividades que debes realizar cada

mes?

2. ¿A quién pides apoyo cuando no entiendes alguna actividad?

3. ¿Consideras que la realización de tareas mensuales te ayudan a comprender mejor los contenidos

de la materia?

4. ¿De cuáles materias tiene mayor dificultad para comprender las instrucciones de las actividades

mensuales?

5. ¿Cuánto tiempo le dedicas a la realización de tareas por asignatura?

Materia Horas de estudio a la semana

Corrientes antropológicas

Didáctica de matemáticas

Pedagogía intercultural bilingüe

Psicología educativa

Recursos didácticos 1

Pedagogía del sistema preventivo

Metodología 2

Kichwa 1

De la relación con el docente

6. ¿Qué mecanismos emplea el docente para informarte sobre tus avances de aprendizaje?

7. ¿Cómo te comunicas con el docente cuando tienes dudas sobre un tema del contenido de la

asignatura?

8. ¿Con qué frecuencia realizas preguntas a los docentes?

9. ¿Qué medio utilizas para realizar preguntas a tu profesor?

Retroalimentación

10. ¿Además de la nota, el docente pone por escrito alguna recomendación sobre tu tarea?

11. ¿Consideras de utilidad los comentarios?

12. ¿Los comentarios del docente, te ayudan a comprender los contenidos de la asignatura?

13. ¿Cuándo tienes una nota bajo, el profesor te explica la razón dela misma

14. ¿Qué crees que se puede mejorar en el proceso de tareas de aprendizaje?

Comentario:

Page 114: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

108

Apéndice E: Guía de entrevista individual semi-estructurada a docentes

Estimado/a docente: La presente entrevista tuene la intención de obtener información sobre la interacción comunicativa que se desarrolla por medio de las tareas mensuales y el aprendizaje que se logra a través de ellas. El resultado es completamente confidencial, en ningún momento se revelará su nombre y las respuestas serán consideradas de manera general. Gracias por su participación.

Fecha: Entrevista No.

Nombre:

Materia:

Centro de apoyo:

Guía de preguntas:

1. ¿Cuánto tiempo está en la carrera EIB?

2. ¿Cuántas horas tiene asignadas para la materia?

3. ¿Acompaña a estudiantes de otras carreras?

Sobre las tareas académicas:

4. ¿Cómo diseña las actividades mensuales?

5. ¿Ha tenido dificultades en la comprensión de las instrucciones de las actividades mensuales?

6. ¿Los estudiantes solicitan explicaciones adicionales?

De la relación con el estudiante

7. ¿Qué mecanismos emplea para informar sobre los avances de aprendizaje a los estudiantes?

8. ¿Recibe preguntas de dudas e inquietudes de las tareas o contenidos?

9. ¿Con qué frecuencia?

10. ¿Cuáles son los medios de comunicación más empleados con los estudiantes?

Retroalimentación

11. ¿Además de la nota, realiza comentarios en las tareas?

12. ¿Hacia dónde encamina los comentarios?

(Elementos de fondo: orientación sobre temas)

(Elementos de forma: ortografía, presentación)

13. ¿Podría mencionar algunos de los errores más frecuentes?

14. Cuáles son los comentarios más frecuentes que le realiza a sus estudiantes.

Tareas y horas de trabajo

15. ¿Qué tiempo dedica a la calificación de tareas?

16. ¿Cómo y dónde revisa tareas?

17. ¿Cuántas horas están asignadas en el distributivo para la calificación de trabajos mensuales?

18. ¿Cuántas tareas debe corregir al mes?

19. ¿Qué recomendaciones daría para mejorar este proceso?

Comentarios:

Page 115: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

109

Apéndice F: Guía para grupo de enfoque de estudiantes

Estimados/as estudiantes: El presente grupo de enfoque tiene la intención de validar la información obtenida en las entrevistas anteriores, recuerden que el resultado es completamente confidencial. Gracias por su participación.

Fecha: Entrevista No.

Participantes:

Centro de

apoyo:

Guía de preguntas:

Comunicación con el docente:

1. ¿Cómo es la relación con los docentes

2. ¿Cómo se comunican con ellos?

3. ¿Sienten confianza hacia sus docentes?

Tareas de aprendizaje

4. ¿Cómo les gustaría que fueran las instrucciones de las actividades mensuales?

5. ¿Reciben comentarios sobre su proceso de aprendizaje?

6. ¿Es de utilidad el comentario?

Propuesta

7. ¿Cómo mejorarían la comunicación con sus docentes?

8. ¿Qué mejoras creen que se podrían hacer en las tareas mensuales?

9. ¿Cómo mejorarían el proceso de evaluación del aprendizaje?

Comentario:

Page 116: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

110

Apéndice G: Autorización del Consejo de Carrera.

Page 117: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

111

Apéndice H: Carta de consentimiento de estudiantes

Page 118: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

112

Apéndice I: Carta de consentimiento de docentes

Page 119: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

113

Apéndice J: Glosario

Aprendizaje significativo: es una acción donde el estudiante debe relacionar los

conocimientos nuevos con los anteriores, de manera que reconstruya ese

conocimiento y le integre un nuevo significado.

Encuentros presenciales: son momentos de clase que tienen los estudiantes de forma

presencial, en ellos reciben los contenidos de las materias, despejan dudas y

realizan actividades individuales o cooperativas. Regularmente son cada quince

días.

Interacción: es una acción comunicativa activa y receptiva entre dos personas, donde

cada una de ellas aporta y recibe.

Interacción bidireccional: en educación, se dice que la comunicación se da entre el

docente y el estudiante de manera continua.

Interacción multidireccional: La comunicación que se establece dentro o fuera del

aula entre los estudiantes entre sí; de los estudiantes hacia el docente, del docente

hacia uno o varios estudiantes.

Reporte formativo: es una retroalimentación rápida y efectiva que hace el docente a

los estudiantes.

Retroalimentación: es un comentario oral o escrito, que el docente debe hacer, y que

tiene por objeto informar a los estudiantes sobre el estado de su trabajo.

Tareas académicas: son ejercicios que el estudiante de la carrera debe realizar cada

mes, a fin de evidenciar la lectura de los textos, sus avances en el estudio y su

nivel de aprendizaje.

Page 120: ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La interacción positiva

114

Currículum Vitae

Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra

Originaria de la ciudad de Mazatlán, Sinaloa, México y residente en la ciudad de

Quito, Ecuador. Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra realizó estudios profesionales en

Comunicación social con especialidad en desarrollo comunitario en la Universidad

Politécnica Salesiana de la ciudad de Quito, Ecuador. La investigación titulada La

interacción positiva como estrategia de mejoramiento de las tareas académicas es la

que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con

acentuación en desarrollo cognitivo.

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la

educación, específicamente en docencia en asignaturas dentro del ámbito del lenguaje y

la comunicación desde hace 5 años. Asimismo ha participado en actividades de

autoevaluación y fortalecimiento de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe.

Actualmente, Patricia Elizabeth Raygoza Ibarra funge como docente ocasional de

la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe y de la carrera de Pedagogía de la

Universidad Politécnica Salesiana, sede Quito, dónde está a cargo de las asignaturas de

Metodología tres, en modalidad a distancia y Educación y comunicación en la

modalidad presencial. Aspira mejorar su desempeño docente