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ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO: DESAFÍO PARA LAS
ESCUELAS NORMALES
Pedro Emilio Guzmán Cervantes [email protected] Sylvana Padilla Ramírez [email protected] Clara Iveet Guerrero Flores. [email protected]. Escuela Normal de Coacalco.
RESUMEN
La inclusión de las escuelas de tiempo completo (ETC) como programa compensatorio ha generado importantes cambios en la organización y gestión institucional, así como en las prácticas de todos los actores educativos. El presente documento muestra los avances de investigación cualitativa realizada en nueve escuelas primarias del Municipio de Coacalco de Berriozábal de 2014 a 2016, desentrañando sentidos y significados de dichos cambios desde la voz de sus actores, aproximándonos así, al reconocimiento de desafíos para docentes y estudiantes normalistas al incorporarse al campo laboral. El Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC) como modalidad educativa, busca favorecer la calidad educativa al propiciar el avance continuo de los aprendizajes del alumnado a través de la ampliación y el uso eficiente del tiempo escolar; la mejora de las prácticas de enseñanza; el trabajo colaborativo y colegiado; el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar y la incorporación de nuevos materiales educativos; sin embargo ¿los docentes normalistas en formación están preparados para tales retos?. Esto representa una serie de desafíos para las escuelas normales que deben poner especial atención a la formación integral de los estudiantes, así como a las competencias profesionales que les permita responder a las exigencias que implica un programa de esta naturaleza.
Palabras Clave
Escuelas de tiempo completo, política educativa, docentes en formación.
Desarrollo
Como hallazgos derivados del proceso de investigación realizada en nueve ETC, en el
Municipio de Coacalco de Berriozábal, en el Estado de México, tras la aplicación de
encuestas y entrevistas abiertas y profundas a 51 docentes de 9 escuelas primarias, se
fijó como objetivo conocer cuáles son los desafíos e impactos que genera el Programa
Escuelas de Tiempo Completo en las escuelas primarias operantes al interior del
municipio, lo que ayudó a comprender algunas las implicaciones organizativas, de gestión,
académicas (pedagógico-didácticas), administrativas y laborales que representa para la
formación de docentes en torno a sus capacidades, habilidades, actitudes y competencias
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profesionales que les permita dar respuesta a programas y proyectos con éstas
características.
Para el cumplimiento de este objetivo, se recurrió al empleo del análisis institucional
como estrategiai de estudio que permitirá la comprensión las organizaciones más allá de
la descripción de los hechos evidentes, mediante el reconocimiento de los diferentes
sistemas o universos de significado que sus miembros comparten y que están en la base
de tales hechos o acciones (López Yáñez, 1997), es decir, poder interpretar los fenómenos
para después decodificarlos y reconstruir el significado de las organizaciones.
Metodológicamente el “modo en que enfocamos los problemas y buscamos las
respuestas” (Taylor S.J y Bogdan R., 1994, p.15) se ha realizado desde una perspectiva
fenomenológica que se entiende como la comprensión de los fenómenos sociales desde
la propia mirada del actor o sujeto clave en especial porque:
“Examina el modo en que se experimenta el mundo. La realidad que importa es lo que las
personas perciben como «importante» (…) busca la comprensión por medio de métodos
cualitativos tales como la observación participante, la entrevista en profundidad entre otros, que
generan datos descriptivos (…) [favoreciendo en], la comprensión en un nivel personal de los
motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente” (Taylor S.J y Bogdan R.,
1994, p.04-05).
Algunos estudios realizados en el terreno educativo nos ayudaron a establecer símiles
entre categorías y dimensiones de estudio, pero también aportaron principios y criterios
con los cuales la aproximación a los escenarios y sujetos de estudio, lo permitió distinguir
lo siguiente en cuanto a la relación entre el currículo «formal» y «no formal» que orienta y
se presenta en la operación del programa en cuestión:
En el terreno educativo existen distintos enfoques de abordaje y/o perspectivas sobre
la implementación de programas compensatorios como lo es el PETC así como con la
práctica docente destacando, según los sujetos de estudio las de corte historicista (12
%), filosófico (8 %), didáctico (42 %) y socio-cultural (38 %).
Algunos estudios llevados a cabo a nivel mundial (Popkewitz, 2000; Sandín, 2003;
Torres, 2006; Aspellí, 2010), mencionan que la investigación con respecto a la
construcción de programas de fortalecimiento a los planes y programas de estudio y
su organización institucional suelen relacionarse con las dinámicas de interacción que
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establecen los sujetos, las conceptualizaciones de grupo sobre su propia práctica
como docente, actitud, identidad, competencia, además de procesos y modelos de
enseñanza predominantemente.
Lo anterior nos aportó elementos para comprender cualitativamente la naturaleza de
los fenómenos que se presentaron durante los momentos donde se puso en práctica dicho
programa: ETC, develando las complejidades que su operación representó para las
instituciones y sujetos de educación primaria, mismas que fueron los escenarios de
investigación. Si toda investigación de corte cualitativo “exige construir un propio marco
explicativo donde los miembros de la organización podrán elaborar conocimiento sobre su
práctica” (López Yáñez; 1997, p.32), el realizar un estudio descriptivo buscó dar cuenta
de los desafíos e impactos en la operación del PETC determinando de esta maneta sus
sentido y significados.
Al establecer una metodología cualitativa, se adoptó un carácter flexible como
investigador “[…] alentado a crear su propio método en el cual se siguen lineamientos
orientadores, pero no reglas” (Taylor S.J y Bogdan R., 1994, p.45), es decir, se creó una
ruta metodológica propia consistente en el acercamiento “cara a cara” con los sujetos
“clave”, selectos bajo los siguientes criterios: a) Tener injerencia en la operación del PETC,
b)Trabajar frente a grupo, c) Estar dispuesto a participar como sujeto de investigación.
Lo anterior nos obligó al reconocimiento de situaciones que en un primer momento
constituyó un nivel micro, es decir, al interior del salón de clases donde se llevan a cabo
las actividades relacionadas al trabajo docente, y así proceder a una dimensión
institucional o macro.
Cabe mencionar que los instrumentos programados fueron los registros de
observación, videograbaciones y análisis de los discursos escritos y orales recuperados
mediante entrevistas abiertas y a profundidad.
Como sostiene López Yáñez (1997), “la vida social transcurre dentro de las
organizaciones, en buena medida, de manera implícita, es decir por debajo de la
estructura -normas y roles- y también por debajo de dichos procesos organizativos” (p.28),
se escogió la observación de la dinámica cotidiana en cada una de las instituciones que
conformaron el universo de investigación, misma que se gestó al interior de cada escuela
primaria, identificando relaciones de poder, conflictos, intereses, alianzas y estrategias de
curso, normas ocultas, mitos, rituales colectivos, subculturas, entre otros como factores
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que incidieron en la forma en que se presentaron las interacciones entre los sujetos de
investigación. Con base a este mismo autor fue posible retomar distintos niveles para
orientar el análisis institucional enunciándose desde el nivel más explícito al más implícito
(Cuadro 1).
Cuadro 1: Niveles de análisis institucional propuesto por Julián López Yáñez (1997).
Los resultados de la investigación obligaron a un proceso dinámico y creativo, debido
principalmente a las relaciones existentes entre cada nivel, mismas que conformaron un
entramado complejo de significaciones y sentidos; no obstante se obtuvo una mayor
comprensión e interpretaciones del fenómeno al estar en constante movimiento y
vinculación, por ejemplo: cuando los docentes sostienen que “el poder que ejerce la figura
directiva para aprobar o aceptar ser una ETC” los sujetos de estudio la relacionan con “la
afectación en la organización del trabajo (47 %), los reglamentos (5 %), la innovación (10
%), la planificación (21 %), la cultura escolar (7 %) y la comunicación (10 %). Para
determinar cuáles son los desafíos e impactos generados mediante la implementación del
modelo escuelas de tiempo en las escuelas operantes del municipio de Coacalco de
Berriozábal se recurrió a la codificación de los sentidos y significados a partir de la
determinación de categorías centrales que posteriormente se derivan en aspectos cada
vez más específicos (Taylor S.J y Bogdan R.; 1994), tales como:
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Cuadro 2: Categorías centrales para el análisis institucional propuesto por López Yáñez
(1997, p.31-34).
CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS INSTITUCIONAL
CONTENIDO FUERZA ORIENTACIÓN TRAMA SOCIAL
Rasgos que
permiten definir
particularidades del
contexto en el que
se encuentra
inmersa la escuela
primaria.
Subcategorías:
Apariencia física
Pautas de conducta
Identifica la
importancia de la
cultura de la una
organización y su
influencia sobre la
conducta y el
pensamiento de sus
miembros.
Subcategorías:
Penetración o
extensión
Forma en que se ha
resuelto el equilibro
entre estabilidad y
cambio dentro del
sistema.
Tendencias.
Subcategorías:
Orientación
retrospectiva
Orientación
prospectiva
Interacciones
sociales y roles de
participación de los
miembros de la
organización.
Subcategorías:
Héroes
Narradores
Sacerdotes
Lo anterior nos permitió preguntarnos: ¿por qué elegir al análisis institucional como
marco explicativo de los fenómenos producidos en la operación de programas
compensatorios como escuelas tiempo completo? Dar respuesta a este cuestionamiento
no fue sencillo, pues cada una de las categorías reveló y se sigue revelando de manera
distinta ante los ojos de quien investiga. Sin embargo, permitió poner a la luz el flujo de
relaciones, intereses y expectativas de los docentes en servicio, un buen relevo de la
estructura garantiza entre otras cosas que los sujetos sepan qué hacer en momentos de
crisis o incertidumbre. De igual forma, permitió entender cómo los sujetos compensan las
normas explicitas y sus vacíos orientando la acción de ellos mismos como grupos sociales,
posibilitando la detección de situaciones problemáticas, así como la intervención de ida y
vuelta entre los aspectos sociales que marcan las prácticas cotidianas y los aspectos
estructurales esperados por todos los sujetos participantes.
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La interpretación de los hallazgos se realizó a la luz del modelo teórico propuesto por
Paul Ricoeur (1999), misma que toma como base el discurso que manifiestan los sujetos,
entendido como proceso dialéctico entre el acontecimiento y el sentido. El primero alude
a los hechos, en nuestro caso la implementación del PETC al intercambio objetivo-
subjetivo de lo que ocurre con lo que le significan los hechos a quien los experimenta. La
comunicación en el acontecimiento juega un papel importante, pues es sólo cuando se
transmite a “otros” la significación de lo vivido cuando es posible identificar el sentido. Este
último, hace referencia cómo fueron experimentados dichos acontecimientos y que al
manifestarse públicamente devela significados sumamente personales, es decir eso que
llamamos “experiencia intersubjetiva”. Las emociones, los saberes, las intenciones incluso
las motivaciones suelen verse implícitas en el sentido para darles significado a los
acontecimientos.
Se presenta, como hallazgos preliminares de investigación algunos de los sentidos y
significados expresos por los sujetos de investigación al implementar el PETC, mismos
que dan pauta a plantearnos desafíos dentro de la formación docente en escuelas
normales como la nuestra; como los siguientes:
La política pública educativa y los aspectos socioeducativos implícitos desde una
perspectiva sociocultural predomina en los sentidos y significados de los sujetos de
investigación en un 84.5 %. Esto demuestra que, según los docentes de educación
básica, las estructuras familiares de los escolares les obligan a generar cambios
pedagógico y didácticosii en los docentes en servicio en las escuelas primarias de
investigación, entre otras causas por su entorno de participación social y política dentro
de las mismas. La segmentación y diferenciación social que se atienden dentro de las
ETC en Coacalco se acentúa de manera acelerada por el decremento de las familias
nuclearesiii y aumento de uniparentalesiv. También por la ausencia o cambio frecuente
de la figura materna o paterna e incluso la presencia de personas con otro tipo de
parentesco quiénes se hacen cargo de la educación de los alumnos. Lo anterior
plantea una serie de desafíos para el sistema educativo, en especial para los docentes
que laboran al interior de las escuelas primarias a quiénes se reconoce como una figura
fundamental en la formación de competencias para que el educando pueda
desarrollarse de manera autónoma en el pleno ejercicio de sus derechos y
responsabilidades, aprendiendo a convivir con los otros en el marco de una sociedad
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multicultural y diversa obligada a documentarse, habilitarse y tratar asuntos
relacionados al abandono o “vida en soledad” por parte de los pupilos, tales como:
ansiedad, egocentrismo, depresión, agresión, violencia, incluso maltrato.
Otro hallazgo lo constituyen los rasgos de la población estudiantil de las escuela de
estudio, pues no se presenta de manera homogénea, factores como el nivel cognitivo
y origen étnico, así como cuestiones lingüísticas e ideológicas como la religión, obligan
a la generación de la desigualdadv entre iguales, grupos e incluso grados de
escolaridad. Esto pone de manifiesta la necesidad de formar a los futuros docentes
con una escala de valores sumamente elevada donde la tolerancia, el respeto a la
diversidad, la inclusión y la escucha permita engarzar principios ontológicos con civiles
y ciudadanos. Sin embargo, esto tiene que ser un tema de relevancia social dentro de
la las aulas de formación inicial. Atender la diversidad no solo es asunto de sociólogos
sino también de educadores mismos que tendrán que reconocer y valorar la diversidad
cultural, religiosa y cognitiva conociéndola. Nos referimos, primeramente, a la
necesidad de contribuir al conocimiento básico o declarativo sobre la multiculturalidad
nacional, para posteriormente adentrarse a estrategias de enseñanza diferenciadas
para fomentar el respeto e inclusión.
La presencia de las tecnologías de la información y la comunicación así como
habilidades digitales de los estudiantes de educación básica cada vez tienen mayor
presencia en los escenarios de investigación según los sujetos de estudio (76 %), y en
muchos de los casos con grados de dependencia elevados entre los niños (87 %), es
por ello, que la experiencia cotidiana gracias a la difusión de productos e ideas se está
generando poblaciones escolares mucho más digitalizadas (procesos simples y
complejos para solucionar problemas), informatizadas (con acceso mucho más rápido
a la información) y globalizadas (conocedores de los acontecimientos relevantes de la
localidad y la globalidad). Por lo tanto, la interrogante que se plantea para las escuelas
normales en torno a la formación de los docentes normalistas es ¿cómo lograr una
educación que atienda y/o aproveche éstas necesidades y habilidades tecnológicas de
los estudiantes de educación básica, y al mismo tiempo favorezca la interacción con
los otros sobre la base de aceptación y no de exclusión?, ¿cuál es el nivel de dominio
y formación de los docentes en educación primaria ante este fenómeno? y ¿cómo está
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significando el uso de la tecnología la implementación de programas en escuelas
primarias de tiempo completo?. Puede suponerse que los docentes en formación en la
ENC poseen los mismos o superiores conocimientos y habilidades digitales, pero no
es lo mismo saberlo que potenciarlo para aprender. En este sentido la implementación
de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza deberá estar presentes
en todos los cursos que oferta el programa educativo de la educación normal, así como
la actualización (o certificación) permanente para estos procesos.
El Programa de Escuelas de Tiempo Completo en las nueve escuelas indagadas
consideran que las políticas toman en cuenta aspectos sociales, políticos y
económicos (83 %), pues éstos determinan en buena medida (82.1 %) la coherencia
entre las necesidades sociales y el tipo de educación requerido con base a estas
instituciones, no obstante, ello representa “sólo buenos deseos” para ser alcanzados
a manera de «ideal» desde el propio discurso oficial según viva voz de los sujetos de
investigación. Lo anterior contrastando por Viviana Edith Reta (2009) pone en
discusión que “la sociedad no sólo muestra diversidad sino también desigualdades,
que no es lo mismo y estas diferencias pueden ocultarse detrás del velo de la unidad
en la diversidad” (p.130), es decir, cuando se trasladan esta serie de políticas a la
realidad los objetivos se cumplen de forma parcial o nula.
Estos mismos sujetos, aseguran (67.9 %) que “la permanencia de los alumnos al
interior de las ETC disminuye los índices de repetición, retraso y abandono escolar”;
no obstante, y aunque parezca contradictorio aún es el gran reto, pues mencionan que
“no es lo mismo garantizar buen aprendizaje que una buena alimentación”. Esto tendrá
que permitir que en la formación inicial de los normalistas se promueva la tomar
conciencia sobre el panorama general y particular, de acuerdo a cada grado con el que
se trabaje, sobre todo en el reconocimiento de las condiciones de desarrollo físico,
psicológico, emocional, sexual, familiar, nutricional, motivacional y personal de todos y
cada uno de los infantes con los que tenga relación pedagógica. Así como contar con
un bagaje amplio y rico de estrategias de enseñanza que le permitan corresponder a
las condiciones y necesidades de aprendizaje de cada estudiante de educación básica.
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Las producciones culturales y de gestión educativa, de voz de los sujetos de
investigación (92 %), presentan una renovación significativa en el ámbito pedagógico
bajo una nueva concepción sobre su quehacer con respecto a cuestiones relacionadas
como:
“[…] los montos del financiamiento, así como su distribución, destino y uso; la ampliación de la
educación obligatoria; la introducción de sistemas de evaluación; la implementación de
programas orientados a compensar las desigualdades sociales de los distintos grupos
poblacionales; la formación inicial y continua de los docentes, y la vinculación entre la
educación básica, la educación media y la superior, entre los más importantes”. (Zorrilla (2011,
p.145).
Si bien la implementación del PEC se vislumbra para los docentes en servicio por un
lado como sobre carga de trabajo, por el otro ha traído consigo muchas enseñanzas de
corte organizativo, administrativo he incluso financiero. Esto ha provocado que dentro de
la jornada escolar se presenten tiempos potenciales de convivencia con los estudiantes,
donde los abordajes curriculares quedan de lado. De igual manera, la extensión o
ampliaciónvi de la carga horaria ha abierto nuevas posibilidades de redistribución y
reconocimiento para los estudiantes más vulnerables, casos por ejemplo con alguna
Necesidad Educativa Especial (NEE) y/o Barrera de Aprendizaje (BA), así como del
alumnado en situaciones de riesgo escolar.
Lo anterior obliga por consecuencia a fortalecer dentro de los procesos de formación
inicial las estrategias, mecanismos de actuación, protocolos y canalizaciones necesarias
para favorecer los aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes que lo requieran,
y a la vez consolidar habilidades y competencias profesionales para la adecuación,
adaptación y enriquecimiento curricular con nuevos procesos derivados del conocimiento
teórico-práctico de cada caso, recursos didácticos acordes a los mismos, sistemas de
evaluación y, esencialmente actitudes inclusivas. Por otro lado, los sujetos de
investigación reconocen que la implementación del programa de ETC “abre un abanico
amplio de experiencias educativas para estimular los diferentes intereses y capacidades
de los alumnos mediante talleres de artes, deportes, juegos, la inclusión de las nuevas
tecnologías y la enseñanza de una segunda lengua” (Veleda, 2013).
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La inclusión de las denominadas escuelas de tiempo completo (ETC) responde a una
política compensatoria misma que se caracteriza por “atender prioritariamente a
poblaciones que, por su origen social, por la condición socioeconómica de sus familias
o por tener que ocuparse tempranamente en actividades laborales no pudieron [o se
encuentran en riesgo de] cursar la enseñanza básica bajo las normas regularmente
establecidas” (Gajardo, 2011, p.68). Lo anterior para los sujetos de investigación (84
%) representa “la creación de espacios cada vez más democráticos y con justicia
social”. De igual forma la equidad, la igualdad y las oportunidades propician “ambientes
de trabajo idóneos para el logro de aprendizajes esperados” (79.1 %) pero
paradójicamente también “originan el desperdicio alimentario, la sociedad en los
espacios escolares y la marginación por cuestiones económicas” de los estudiantes
(en un 93 % de las respuestas obtenidas). Si bien los normalistas del municipio de
Coacalco son de clase media-baja, no podemos soslayar que la toma de conciencia
sobre la carestía global alimentaria, así como las condiciones higiénicas de trabajo son
sustantivas para alcanzar los propósitos educativos.
El reto en este sentido dentro de la formación inicial se puede entender en dos
direcciones: la primera en torno a la concientización de problemas sociales globales que
poco se habla de ello en sus aulas de formación y la segunda, sobre los hábitos de
consumo e higiene mediante la promoción de actividades interdisciplinares y transversales
mediante el planteamiento de situaciones didácticas para que se establezca una
vinculación entre las diferentes asignaturas además de la articulación con otros programas
de carácter institucional tales como Escuela Segura, Escuelas de Calidad y Alfabetización
Digital para la Inclusión, sólo por mencionar algunosvii, favoreciendo el trabajo colegiado
entre maestros y directores, además de aumentar la participación de los padres de familia
e instituciones tanto gubernamentales como privadas. Para que suceda lo antes
mencionado será necesario entablar en los estudiantes normalistas principios y
fundamentos de enseñanza situada que les permita figurar en los escenarios laborales
como verdaderos agentes de cambio y transformación de sus entornos sociales y
culturales.
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Si bien los pupilos de educación básica desde sus ambientes domésticos
fortalecen sus habilidades digitales, las escuelas como espacios para su
desarrollo y fomento no siempre. Según la Alianza por la Calidad de la
Educaciónviii pretende llevar a cabo la modernización de los centros escolares
con el fin de fortalecer su infraestructura y el equipamiento de los planteles
educativos, esto mediante la implementación de proyectos estratégicos de
transformación escolar, entre otras muchas cosas; sin embargo, no se pudo
observar más que en dos escenarios de nueve de investigación (20.2 %). “De
cierto modo, este discurso se ha quedado en demagogia obligándonos a definir
el término de calidad pues desde la postura oficial estriba en el equipamiento, la
construcción de centros educativos, así como la dotación de recursos por medio
de programas para su mejora además de la dotación de bibliografía útil para el
desarrollo del programa, sin embargo, apenas podemos con lo que indiaca el
programa oficial”, expresan los docentes de una u otra forma (78.9 %).
Lo expuesto líneas atrás nos permitió reflexionar que cobertura, equipamiento e
infraestructura no son los rasgos que definen dicha «calidad educativa». De igual manera
la diversificada inversión en la construcción, equipamiento, adecuación y en dos casos
improvisación de los comedores escolares. Esto significa en 7 de 9 instituciones de
investigación, la profunda vocación, actitud e identidad profesional necesaria para llevar a
buen puerto los esfuerzos. Es necesario entonces el fortalecimiento de la identidad ética
y profesional con los estudiantes normalistas para aunarse a proyectos de gran calado y
con sentido social, donde la iniciativa y espíritu de servicio sean la cualidad, y no así lo
sea el financiamiento.
Los docentes en servicio indican (85 %) que “hace falta implementar un sistema de
estímulos para impulsar la profesionalización” además de “cerrar brechas de
contratación a docentes con grados mínimos comprobables o en estados de evaluación
poco deseables” (78.8 %). Indican que este aspecto es “crucial” ya que los “términos
de contratación” así como “la providencia” (normalista o universitaria) influye
decisivamente en el tipo de prácticas que realizan los docentes en el “la extensión de
tiempos de trabajo”; dichas prácticas oscilan “desde lo ocupacional hasta el abandono
total después del horario regular o cambio de turno”. Ante este escenario, escuelas
12
normales como la nuestra deberá responder a varias aristas más aún si consideramos
el panorama cercano de implementación de la nueva reforma educativaix, por otro lado
comprender el sistema de «selección del personal docente» desde la teoría y práctica
que es cada vez más riguroso, entre otros temas mismos que deberán ser discutidos,
comprendidos y practicados de forma complementaria en el currículo de los futuros
docentes, para evitar así prácticas sin sentido y contenido formativo.
Conclusiones
La selección de personal “no se da precisamente por «perfil» y/o «capacidad»” apuntan
los sujetos de estudio. También hay que reconocer que los apoyos financieros para el
desarrollo del programa en cuestión en cuanto a su equipamiento e infraestructura, no son
precisamente «equitativas» y «racionales». Aunque en apariencia se observe que al
interior de la escuela primaria haya una mejora en las condiciones de trabajo, esto no
significa un cambio con respecto a la preparación, selección y práctica docente pese a los
esfuerzos implementados hacia el fortalecimiento de éstos rubros. Se reconoce que la
implementación de las escuelas de tiempo completo al constituirse como un programa en
expansiónx y no en decremento le impone retos y desafíos no sólo a los docentes que
están al frente de un grupo, sino también a las escuelas formadoras y a los propios
formadores de docentes, pues de fondo no sólo implica la ampliación de «horarios», sino
de competencia y habilidades profesionales, rasgos característicos cruzados entre lo
académico, lo pedagógico y lo didáctico, lo administrativo y organizacional, lo actitudinal
y profesional. Si los docentes de las escuelas normales se dieran la oportunidad de
«conocer» cuáles son estos entonces formaría a un docente con mayores elementos para
laborar en contextos específicos como lo son las ETC.
Cabe mencionar que hasta la fecha no se reconoce ningún programa que contribuya a
mejorar la implementación de las escuelas de tiempo completo. Sólo se tiene
conocimiento que con el paso del tiempo el programa en cuestión ha tomado su propio
rumbo, es decir, al principio emerge sólo para dar respuesta a una demanda social en
sectores laborales en ciertas latitudes y estados de la república, por lo que se hace
imperiosa una evaluación formal sobre sus resultados e impactos educativos. En este
contexto, Cecilia Veleda (2013) destaca que los estudios latinoamericanosxi desarrollados
en esta materia dan muestra de los efectos positivos con relación a la extensión de la
jornada observándose mayores resultados en escuelas ubicadas en contextos
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desfavorables. Esta evidencia proporciona una importante base empírica para priorizar a
las instituciones con alumnos del nivel socioeconómico más bajo. Sin embargo, se abren
nuevas vetas de investigación sobre el bajo impacto en términos académicos y
profesionales, lo que lleva a cuestionarse: ¿la ampliación del horario escolar es sinónimo
de mejores resultados académicos? ¿Por qué la puesta en práctica de la prolongación de
la jornada escolar no arroja los resultados esperados a pesar de las cuantiosas inversiones
que se destinan a la misma? En el caso de México, algunas las investigaciones
desarrolladas en torno al tema no permiten dar cuenta de los desafíos e impactos
generados mediante la implementación del programa de Escuelas de Tiempo Completo,
por lo que se continúa indagando por el grupo de investigación de la Escuela Normal de
Coacalco esta Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) para redefinir
su rumbo, práctica y resultados educativos. Se trata pues de un tema y debate puesto a
la mesa de la discusión crítica en la que hoy por hoy adquiere mayor significatividad en el
ámbito social, político, educativo y laboral que prometen ser un asunto más allá de la
política pública de cada sexenio.
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Zorrilla, Margarita (2011). “Repensar la escuela como escenario del cambio educativo” en Calidad,
equidad y reformas en la enseñanza, Santillana, México.
i En palabras de G. Avanzini (1998) la estrategia se define como un “procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida”, ésta puede hacer uso de una serie de técnicas.
ii Cabe mencionar que el presente estudio al centrarse desde una perspectiva pedagógico didáctica en palabras de Davini (2008) “apunta a recuperar la vida real de las escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en el aula” (p.63) teniendo como actor central al docente de la escuela primaria y en formación de la Escuela Normal de Coacalco mediante la recuperación de experiencias permitiendo reconocer cuáles son los desafíos e impactos que genera el Programa Escuelas de Tiempo Completo al interior del municipio de Coacalco de Berriozábal, Estado de México.
iiiUna familia nuclear está constituida por dos adultos que ejercen el papel de padres y sus hijos (Osorio, 2004).
ivTambién denominada monoparental, ésta se caracteriza por la presencia de uno de los padres y sus hijos, entre las causas que propician la generación de este tipo de familias se encuentran la separación o divorcio, fallecimiento o por progenitores solteros (embarazos a temprana edad o adopción) (Osorio, 2004).
v Aunque por experiencia personal estas desigualdades se identifican, en origen, por factores estructurales. Esto significa pensar cómo se diseñó, organizó e implementó dicho programa.
vi De acuerdo con Cecilia Veleda (2013) menciona que los términos de extensión, ampliación o prolongación de la jornada escolar (EJE) se entiende por políticas que amplían el tiempo escolar a más de un turno de cuatro horas diarias. Esto incluye tanto a las políticas de jornada completa (cuando se extiende a dos turnos) como a las de jornada extendida (es decir, se amplía el tiempo escolar, pero sin que ésta alcance un turno completo). vii La implementación de los programas enunciados en el presente párrafo depende de la infraestructura y las necesidades educativas de las instituciones de educación básica. viii La firma de la Alianza por la Calidad de la Educación se dio durante la administración del Presidente de la República Felipe de Jesús Calderón Hinojosa en conjunto con el Sindicato Nacional de Trabajadores por la Educación presidido por la Mtra. Elba Esther Gordillo Morales el día 15 de Mayo de 2008 en el marco de la celebración por el día del maestro, en ésta se menciona la creación de una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades mediante la modificación de enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica, así como la inclusión de la enseñanza del idioma inglés (SEP, 2011), ésta la reconocemos bajo el nombre de Reforma Integral de Educación Básica (RIEB). El documento que sentó un precedente hacia la transformación del sistema educativo lo constituye el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) convenio firmado por el presidente Carlos Salinas de Gortari, los gobiernos de cada una de las entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de mayo de 1992. ixElaborada por el presidente de la República el Lic. Enrique Peña Nieto y presentada ante el Congreso de la Unión, ésta fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013 que produjo la modificación al Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación.
xDe acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la meta México con Educación de Calidad en la Estrategia 3.1.3 Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la vida se menciona como una línea de acción: “Incentivar el establecimiento de escuelas de tiempo completo y fomentar este modelo pedagógico como un factor de innovación educativa” (Gobierno Federal, 2013, p.124), por tanto, se pretende ampliar el número de instituciones educativas con tales características durante la presente administración.
xi Los estudios desarrollados en torno a los impactos con relación a las escuelas de tiempo o la prolongación de la jornada escolar provienen de países tales como Chile, Uruguay, Argentina y Venezuela donde la implementación de este tipo de programas comenzó a finales de la década de los noventa (Vercellino, 2012; Veleda, 2013). En México, a partir de 2007 se aplicó como programa piloto en algunas entidades federativas, pero desde el ciclo escolar 2008-2009 se extendió a cada uno de los estados de la República Mexicana.
