XV E n c u e n t r o

prctico de profesores de ELEBarcelona, 15 y 16 de diciembre de 2006

International House Barcelona y Difusin, Centro de Investigacin y Plublicaciones de IdiomasCoordinacin pedaggica: Begoa Montmany Neus Sans

www.encuentro-practico.com

XV Encuentro Prctico de profesores de ELECoordinacin: Begoa Montmany y Neus Sans Diseo grfico: Nria Pars Maquetacin: Edith Moreno

Esta edicin ha sido concebida exclusivamente para su distribucin durante el XV Encuentro Prctico de Profesores de ELE celebrado en Barcelona los das 15 y 16 de diciembre de 2006 y ha sido elaborada a partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han participado en el Encuentro.

La publicacin de estos documentos ha sido posible gracias a la colaboracin de CEDRO, Centro Espaol de Derechos Reprogrficos.

Queda prohibida cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los autores. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Cdigo penal).

Los ponentes y los autores de los talleres. De esta edicin Difusin e International House Barcelona. ISBN: 843601673-068-6 Depsito Legal: Impreso en Espaa por RARO

International House BarcelonaC/ Trafalgar, 14 08010 Barcelona Tel. 93 268 45 11 Fax 93 268 02 39 www.ihes.com/barcelona

PROGRAMAVIERNES 15 de diciembreLugar: Escola Superior de Comer Internacional 9.15 -10.00 10.00 -10.15 10.15 -11.15 11.15 -11.45 11.45 -12.45 12.45 -13.00 13.00 -14.00 Entrega de documentacin Inauguracin del XV Encuentro prctico de profesores de ELE DOLORS POCH Universitat Autnoma de Barcelona Pausa ELISA ROSADO Universitat de Barcelona Pausa JANE ARNOLD Universidad de Sevilla ____ 16.00 -17.00 17.00 -17.30 17.30 -18.30 18.30 -19.15 19.15 -19.30 19.30 CRISTINA VELA Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) Pausa DANIEL CASSANY Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) Presentacin a cargo de International House Barcelona Presentacin a cargo de CEDRO Aperitivo

SBADO 16 de diciembre10.00 -13.30 TALLERES Tendrn lugar simultneamente talleres prcticos de una hora y media de duracin.Cada asistente podr participar en dos de estos talleres. (De 11.30 a 12.00 se har una pausa de 30 minutos). AGUSTN GARMENDIA. Difusin (Barcelona) ENCARNA ATIENZA. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) VICENTA GONZLEZ Y J.TOMS PIJJOL. Universitat de Barcelona CARMEN HOZ. Instituto Cervantes (Berln) ANNA MNDEZ Y CARMEN SORIANO. International House Barcelona 13.30 -14.00 Presentac in de RedELE. NGEL SANTAMARIA, MEC. Lugar: International House Barcelona 16.00 -20.30 INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS En torno a 30 talleres en sesiones simultneas de 45 minutos de duracin. Clausura del XV Encuentro prctico y brindis navideo.

20.30

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NDICECONFERENCIASPOCH, Dolors. Universitat Autnoma de Barcelona (Barcelona) No s pronunciar carretera, qu puedo hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 ROSADO, Elisa. Universitat de Barcelona (Barcelona) Cmo SE dice en espaol?: sobre la adquisin de una segunda lengua. . . . . . . . . . . . . .10

ARNOLD, Jane. Universidad de Sevilla (Sevilla) La enseanza de ELE: afectiva y efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 VELA, Cristina. Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) Didctiva de la intercomprensin entre lenguas romnicas: la construccin de la competencia plurilinge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

CASSANY, Daniel. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) Aprendizaje cooperativo para ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

TALLERES (sbado por la maana)GARMENDIA, Agustn. Difusin (Barcelona) Qu voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... por qu? ATIENZA, Encarna. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) Para qu me sirve el anlisis del discurso en la clase de ELE? La reflexin en el proceso de formacin: el portafolio HOZ, Carmen. Instituto Cervantes (Berln) Desde los contenidos a la accin. Tareas en la clase de ELE Qu hay de nuevo en la evaluacin de siempre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

GONZLEZ, Vicenta y PUJOL, J.Toms. Universitat de Barcelona (Barcelona). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

MNDEZ, Anna y SORIANO, Carmen. International House Barcelona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

TALLERES

(sbado por la tarde) AGUIRRE, Carmen. Universidad Complutense (Madrid, ESPAA) La prensa como material desencadenante del debate en las clases de ELE

. . . . . . . . . . . . . . . .57

AZNAR JUAN, Mara Luisa. Universidade de Coimbra (Coimbra, PORTUGAL) A un paso de...: un viaje a Espaa! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 BALADA ROSA, Eva. Universitt Siegen (Siegen, ALEMANIA) Aprender espaol con todos los sentidos: el factor kinesttico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 BENITO ULLN, M Concepcin. Universidad Nova de Lisboa (Lisboa, PORTUGAL) Slvese el que sepa: explicando se va a Roma y hablando se entiende la gente . . . . . . . . .69 BRIN, Rosa; MEJAS, Mara; PREZ, Virginia y VZQUEZ, Laura. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAA) Salimos a la calle! Los estudios de campo aplicados al aprendizaje de ELE. . . . . . . . . . . . . .72

CABALLERO, Celia y LARRAAGA, Susana. Universit degli Studi di Napoli LOrientale (Npoles, ITALIA) Cuando el cuento acab, los alumnos todava estaban all . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 CARILLA, Pilar. Athne Royal de Beaumont (Hyon-Mons, BLGICA) Juegos para aprender cultura y cooperar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 CARMONA GARCA, Juan Pablo. Universitat Autnoma de Barcelona (Barcelona, ESPAA) Un paso ms en la enseanza de espaol a inmigrantes. Aportaciones del anlisis del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 COMES PEA, Claudia. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, ESPAA) Una novela en clase: cmo pasamos de la comprensin a la accin? . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 CRESPO PIC. Mila. J.W. Goethe-Universitt (Frankfurt am Main, ALEMANIA) Hablando se entiende la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

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DEL MORAL MANZANARES, Francisco. Universidad de Padua (Padua, ITALIA) Los malos tratos: cine, msica e imgenes para la reflexin sobre un problema social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

ESCUDERO, Begoa y LEJARZA, Itxaso. Santurtziko Udal Euskaltegia (Santurtzi, ESPAA) Lagun bat / Un compaero: De no puedo a soy capaz a travs de un poema . . . . . . .97 ESPIEIRA CADERNO, Sonia. Instituto Cervantes (Varsovia, POLONIA) Dal, genio o slo provocador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 FERNNDEZ PEALVER, Cristina. ASILIM (Madrid, ESPAA) As vivimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 GARCA, Marga y PARDO, Javier. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAA) Lo tengo en la punta de la lengua... (Trucos y recursos mnemotcnicos en la clase de ELE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

GILARRANZ LAPEA, M del Mar. Universit degli Studi di Milano (Miln, ITALIA) Despacho nuevo!! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 GOITIA PASTOR, Leyre. Universidad de Deusto (Bilbao, ESPAA) Se abre el teln: un proyecto teatral en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 GONZLEZ CURBELO, ngel. Universidad de Wrzburg (Wrzburg, ALEMANIA) Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en espaol . . . . . . . . . . . . . . .117 GONZLEZ MAURE, Carme. Universit degli Studi di Messina (Messina, ITALIA) Siga las instrucciones de Cortzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 HERNNDEZ MERCEDES, M del Pilar. Instituto Cervantes (Npoles, ITALIA) Recursos para la integracin de las TIC en el aula de ELE: Cazas del Tesoro HOFMANN, Ulrike. Salzburg University (Salzburgo, AUSTRIA) Alumnos autnomos y multilinges: Internet nos ayuda a tenerlos. . . . . . . . . . . . .125

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

INFANTE, Antonio. instituto Cervantes (Manchester, REINO UNIDO) (Des)Motivando la clase de ELE. Una relfexin sobre el papel del profesor como (des)motivador LUCHA, Rosa Mara y BAERLOCHER, Cynthia. Profesoras autnomas (Barcelona, ESPAA) Cmo hablan los espaoles?: de la ficcin a la ficcin. Creando nuestro corto MARCOS SAGREDO, Ana M. Instituto Cervantes (Berln, ALEMANIA) Aprendizaje Cooperativo: diseo de una unidad didctica y observaciones sobre su aplicacin prctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 . . . . . . . . . . . . . .133

. . . . . . .137

MEJAS, Mara A. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAA) Los diarios de aprendizaje de los alumnos: aprendiendo a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145 OUTES JIMNEZ, Rosario. Escuela Oficial de Idiomas de Blanes (Blanes, ESPAA) Taller de teatro en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 RUSSO MURILLO, Esther. BCN Languages (Barcelona, ESPAA) Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas para explotar (y explorar) materiales. . . . .151

SEBASTIN, M Eugenia. International House Barcelona (Barcelona, ESPAA) Salidas de emergencia: algunos materiales y actividades inspirados en Aula . . . . . . . . . . .154 SOLER CANELA, scar. European Business School (Londres, REINO UNIDO) Qu le has puesto t a este?: pistas para unificar criterios en la evaluacin de la expresin escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

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CONFERENCIAS

No s pronunciar carretera Qu puedo hacer?DOLORS POCH OLIV DPTO. DE FILOLOGA ESPAOLA.UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BARCELONA

Y ESTO DE LA PRONUNCIACIN QUIERE DECIR LA ERRE Y LA JOTA?1. El concepto de pronunciacin: los sonidos, el acento, la entonacin. Importancia, para el aprendizaje del espaol como lengua extranjera, de cada uno de los elementos que configuran la pronunciacin.

El concepto de pronunciacin debera entenderse en un sentido amplio y referirse tanto a los problemas de los sonidos como a los provocados por las caractersticas del sistema acentual del espaol y por los perfiles entonativos de esta lengua. Por tanto, la actuacin del profesor de ELE debera tener como objetivo modificar estos tres aspectos de la realizacin de la lengua.

TENDR QUE APRENDER MUCHAS COSAS NUEVAS Y RARAS PARA CORREGIR LA PRONUNCIACIN DE MIS ESTUDIANTES?2. El sistema fonolgico del espaol: sonidos y entonacin. Norma y variedad en la enseanza de la pronunciacin del espaol como lengua extranjera.

El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fontica sino que debe poseer unos conocimientos bsicos que le permitan actuar sobre las realizaciones de los estudiantes. Dichos conocimientos son: Las caractersticas de los elementos que componen el sistema fonolgico del espaol; Las caractersticas que presenta el acento en espaol; Las caractersticas de la entonacin del espaol.

SER CAPAZ DE ENSEARLES LA PRONUNCIACIN CORRECTA?El profesor de ELE, adems, debera reflexionar sobre la funcin de la norma de pronunciacin en la enseanza de la lengua a extranjeros. El espaol, como todas las lenguas, es un mosaico de variedades y, por tanto, no se puede considerar que exista una nica norma de pronunciacin que sea correcta y mejor que todas las dems. Es necesario tambin, en el marco de esta reflexin, tomar en consideracin el hecho de que todas las variedades del espaol poseen una norma culta y unas variantes coloquiales e, incluso, vulgares. El profesor debera ensear al alumno extranjero una pronunciacin rentable en todas las situaciones de comunicacin.

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Y POR QU NO PRONUNCIAN BIEN? CON LO FCIL QUE ES ESCUCHAR Y REPETIR.3. Los problemas de la pronunciacin de los sonidos. Los problemas de pronunciacin del acento y la entonacin. Causas, clasificacin.

Los problemas de pronunciacin de los estudiantes tienen tres causas fundamentales: 1) elementos que existen en espaol y no en la(s) lengua(s) habladas por los alumnos; 2) elementos presentes en ambas lenguas pero que en espaol estn sometidos a condiciones de realizacin diferentes; 3) elementos que, an siendo prcticamente idnticos en espaol y en la(s) lengua(s) de los alumnos presentan algunas caractersticas que los diferencian.

EXISTIR ALGN TRUCO PARA ENSEAR LA PRONUNCIACIN?4. La correccin fontica. Bases lingsticas. Tcnicas de correccin de la entonacin. Tcnicas de correccin del acento. Tcnicas de correccin de la realizacin de los sonidos. a) Los problemas de pronunciacin tienen su origen (como seala Troubetzkoy) en una PERCEPCIN errnea, influida por el sistema fonolgico de la(s) lengua(s) del alumno. Por tanto, el primer objetivo de la correccin fontica debe ser condicionar adecuadamente la percepcin del alumno. La correccin de la entonacin est ligada a la enseanza de las estructuras gramaticales. La repeticin del perfil meldico asociado a una estructura gramatical es una tcnica muy til para la enseanza de la entonacin. Una segunda tcnica, muy eficaz, es la denominada repeticin regresiva. Para la correccin del acento y de la pronunciacin el profesor de ELE puede recurrir a dos tcnicas: la FONTICA COMBINATORIA y la PRONUNCIACIN MATIZADA.

b)

c)

Y TODO ESTO LO PODR ENCONTRAR EN EL MANUAL QUE UTILIZO EN CLASE?5. Los ejercicios de pronunciacin en los manuales de ELE.

Anlisis y comentario de una muestra representativa de los distintos tipos de ejercicios de pronunciacin que pueden encontrarse en las manuales de ELE utilizados mayoritariamente en los cursos.

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BIBLIOGRAFACANALE, M. (1995), De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje, en Llobera, M. (coord.), Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa: 63-82. CANELLADA, M.J.; KUHLMANN, M. (1987), Pronunciacin del espaol, lengua hablada y literaria, Madrid, Castalia. DEMONTE, V. (2002), El espaol estndar (ab)suelto. Algunos ejemplos del lxico y la gramtica, II Congreso Internacional de la Lengua Espaola celebrado en la Universidad de Valladolid (http://cvc.cervantes.es). GIL, J. (1990), Los sonidos del espaol, Madrid, Sntesis. LARA, L. F. (1976), El concepto de norma en Lingstica, Mxico, El Colegio de Mxico. LLISTERRI, j. (2003), La enseanza de la pronunciacin, Cuadernos Cervantes, 4:91-114. NAVARRO TOMAS, T. (1918), Manual de pronunciacin espaola, Madrid, Espasa-Calpe (numerosas ediciones posteriores). POCH OLIVE, D. (1999), Fontica para aprender espaol: pronunciacin, Madrid, Edinumen. POCH OLIVE, D. (2000), Sensacin fsica y realidad mental: de la onda sonora al significado de los enunciados, Carabela, 49: 3-17. POCH OLIV, D. (2004), "Los contenidos fontico - fonolgicos en la enseanza del espaol como lengua extranjera", en prensa en Snchez Lobato, J. y Santos, I. (coordinadores), Vademecum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segnda lengua, Madrid, SGEL, pp. 737-753. QUILIS, A. (1981), Tratado de Fontica y Fonologa espaolas, Madrid, Gredos (numerosas ediciones posteriores)RENARD, R. (1979), La mthode verbo-tonale de correction phontique, Bruxelles, Didier (numerosas ediciones posteriores). VERDIA, E. (2002), Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciacin: reflexiones y propuestas, Didctica del espaol como lengua extranjera, E/LE 5, Madrid, Fundacin Actilibre (Coleccin Expolingua), pp. 223-241.

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Cmo SE dice en espaol? Sobre la adquisicin de lenguas segundas en el aula de ELEELISA ROSADO VILLEGAS DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Objetivos: 1. Considerar qu supone(n los datos de) la adquisicin de segundas lenguas (ASL) para la enseanza de lenguas extranjeras y qu nos dicen los datos del espaol L2 y LE. 2. Ilustrar la forma en que examinamos los datos de la ASL y cmo se trasladan las conclusiones que de su examen se obtiene al aula de Les. 3. Proponer un ejemplo: la existencia de una jerarqua de dificultad de adquisicin en el caso de los pronombres tonos del espaol. 4. Contrastar esta propuesta concreta con datos de adquisicin del espaol procedentes de aprendientes y contextos diferentes. 5. Reflexionar acerca de las repercusiones que el anlisis de esos datos tiene, para profesores y alumnos, en el aula de ELE.

Primeros pasos de baile1. Qu es la adquisicin de L2 y qu relevancia tiene para la formacin del profesor de LE? rea de estudio independiente Y estrechamente vinculada a otros campos de investigacin sobre el lenguaje (nativo y no nativo). Su objetivo como rea terica y de investigacin: examinar el fenmeno general del desarrollo de la(s) L2(s), explicar los procesos que subyacen a la adquisicin no nativa. cmo se desarrollan y estabilizan las habilidades del lenguaje no nativo cmo se configura la lengua del aprendiz (herramientas de anlisis y contraste: descripcin de la gramtica (ideal) de la L1, teora lingstica actual) cmo interactan los aprendices de L2: es su desarrollo pragmtico el de cualquier interaccin o caracterstico de este tipo de aprendiz y discurso? El conocimiento de la naturaleza del proceso de ASL puede resultar de gran ayuda para la didctica de la lengua extranjera (aunque no sea ste su objetivo principal). 2. Estudios sobre ASL La ASL est en sus inicios ntimamente relacionada con la didctica y la metodologa de la enseanza de las lenguas extranjeras Desde su nacimiento va avanzando por nuevos y diversos derroteros y, en el camino, se encuentra e intercambia informacin y propuestas con disciplinas ms aplicadas. [No obstante, esta relacin ha impedido, de alguna forma, que inmediatamente se asignara a la ASL un estatuto de ciencia autnoma].

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3. Objetivos de la ASL NO es el principal objetivo de la ASL proporcionar trucos que poner en prctica en el aula de L2, o conseguir que los alumnos aprendan ms, o ms deprisa, PERO los resultados que surgen de la investigacin nos proporcionan informacin acerca de cmo se forma el sistema lingstico del no nativo. La metodologa que se desarrolla y aplica a partir de los hallazgos de la ASL es necesariamente ms eficiente, ms productiva que aquella que los ignora. La produccin de materiales, la planificacin de programas o currculos resultarn ms eficaces si se han realizado teniendo en cuenta la informacin que proporciona la ASL. La investigacin en ASL, provista de una metodologa precisa (en la obtencin, recogida y tratamiento de datos) y de una exhaustiva descripcin formal del sistema de la L2 contribuye a esclarecer fenmenos que observamos en la actuacin y rendimiento de los alumnos de L2 para los que desde una perspectiva puramente externa, no hallbamos explicacin. 4. La ASL como punto de referencia para: - investigadores preocupados por: - describir cmo tiene lugar la configuracin de los sistemas no nativos - hallar forma ms adecuada de facilitar los procesos de aprendizaje de las L2/ LEs - profesores: profesionales implicados en la enseanza de la lengua ()

Mira quin baila!: Amateurs, expertos y bailarines profesionalesNumerosos datos y estudios nos dicen (desde perspectivas diversas) que el proceso de adquisicin de una L2 tiene muchos puntos en comn con el de la L1 pero presenta tambin importantes divergencias con respecto a ste. La existencia de un perodo crtico para la adquisicin del lenguaje. La fosilizacin de estructuras (contrastes y/o tems, determinados que parecen demostrar una tendencia a enquistarse en algunas interlenguas) y etapas (lo ingrato de los niveles intermedios que parecen no querer acabarse nunca). Hemos de resignarnos ante los lmites que parece presentar la adquisicin de la L2? Desde la adquisicin de L2 de orientacin generativo-chomskiana se trata de especificar qu hay de igual y de diferente y de dilucidar si el mecanismo subyacente en la formacin de las gramticas no nativas es en parte el mismo que activa cuando se adquiere una L1. (En ningn caso se niega, ciertamente, la existencia de mecanismos cognitivos, entrenados, alternativos que no entran en juego en el caso de los nios que adquieren su lengua materna Una Gramtica pedaggica (Liceras 1993, 1999) que se propone como punto de encuentro entre la lingstica terica y la adquisicin del lenguaje debiera: Constituir una descripcin slida de la gramtica de una lengua (o una parcela concreta de la misma). Proporcionar informacin acerca de cmo tiene lugar la adquisicin primaria y no primaria de dicha lengua o elementos concretos. Obtener un anlisis gramatical que explicite en trminos formales cules son las intuiciones concretas de los hablantes nativos acerca de su propia lengua.

Lets dance!Nuestra investigacin a. - Cmo tiene lugar la adquisicin de los pronombres tonos en los que los profesores de E/LE hemos invertido tanto esfuerzo e ingenio? b. Qu nos dicen los datos de produccin del espaol no nativo sobre el estatuto de estos elementos? 1. Pronombres tonos del espaol Acusativos (lo/le, la, los/les, las) Dativos o Beneficiarios (me, te, le/se), nos, os, les/se) o Experimentadores (me, te, le, nos, os, les) Impersonal (se), Pronominales (me, te, se, nos, os, se)

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Reflexivos (me, te, se, nos, os, se) Nuestra propuesta: existe/ se observa/ se establece una jerarqua de dificultad en la adquisicin de estos pronombres tonos. Partimos de: - el anlisis lingstico (origen y evolucin de tems concretos, papeles temticos que se les asigna, relacin con otros elementos en la oracin) - trabajos previos sobre su adquisicin (en espaol y otras lenguas romnicas). El primer lugar implica un grado menor de complejidad de adquisicin y el ltimo lugar lo ocupar el elemento que ms problemas presente en los datos de los no nativos.

2. Jerarqua de dificultad para pronombres tonos: nuestra propuesta para la tercera persona i. ii. iii. iv. Reflexivos/ Pronominales/ Impersonal (= se) Dativos experimentadores (= le, les) Dativos beneficiarios (= le, les, se*) Acusativos

3. Dimensiones de anlisis Elemento producido/ no producido i. ii. Omisiones Sobreproducciones Tipo de elemento producido i. ii. iii. Discordancias Sustituciones Posicin

Bailando!Omisiones (1) *INV: Al seor Aguirre le gustara tener tiempo para leer. *NIM: Qu gusta hacer seor Aguirre? *LIN:

[NIM, 3, 3]

(2)

en la campo pjara y carro tambin en la campo pjaro mira eh caballo ehmm porque bacallo ___, gusta, qu es esto? [LUC, 1, 1]

(3)

*INV: Juan le compr flores a Marta. *NIM: Qu compr Juan? qu ____ da Juan a Mara?

[NIM, 2, 2]

(4)

*INV: muy bien , Pablo y Elena le han regalado flores a Mara . *DAN: a quin ____ han regalado flores ? [DAN, 3, 1] *INV: and the question is qu les pasa o qu les duele a los futbolistas? *JOA: Ehmm, los pies duelen a los futbolistas. [JOA, 4, 1] *INV: a los futbolistas les duelen los pies , qu les pasa los futbolistas ? *DAN: no, ____ duelen ah los pies [DAN 4, 1] *DAN: y cuando llega a casa estn muy cansado eh y: ha bebido mucho , por eso eh y duele un poco de estmago. [DAN, 5, 2] *PHI: *ELE: *PHI: *INV: A las nueve, el seor Juan est.. Se est duchando. est duchando . [PHI, 2, 1] ok, Pedro se fue de la fiesta porque tena que estudiar, por qu: +...

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(7)

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(9)

*JOA: Por qu (10) *INV: *MIZ: *INV: *MIZ: *INV: *MIA: *INV: *MIA: *INV: *MIA:

fue de la fiesta.

[JOA, 3, 1]

y esto que le pasa al caballo aqu? que se cae . caa . que se cae . ah s . [MIZ, 1, 1] y cmo lo limpian ? con agua o con cmo _____ dice ? con jabn ? no jabn, de: [?] . trapo ? con trapo de limpar . [MIA, 5, 1]

(11)

Sobreproducciones (12) *INV: *ZHE: (13) (14)

esta maana he llamado por telfono a Mara . cundo la has llamado al telfono a Mara ?

[ZHE, 2, 1] [JOS 2, 1]

*JOS: Hola, Mara, cmo te vas?, cmo se pas las vacaciones ? *INV: *LUC:

(15)

Te gustaba bailar cuando t tenas cinco aos? No me recuerdo pero no creo que bailaba mucho cuando tena cincos aos. [LUC, 1, 3] *INV: Este seor les dijo +... *JOS: Donde se pueden sentarse. [JOS, 2, 2] *JOS: Todos los das va a pasearse sola en el parque. [JOS, 1, 2]

(16) (17)

*NIM: Es una estudiante mhmm todos los das usted se levante desayuna, se laverse y se peina. [NIM, 2,1] *PHI: *PHI: *ELE: *PHI: porque la caballo... no lo s cmo se dice bless? [PHI, 1, 1] y la vaca, eh, est cmo se dice ? Ah le ayuda, le cuida? Le cuida a caballo con la banda? [PHI, 1, 1]

(18) (19)

Discordancia de gnero, nmero y caso. Sustituciones. (20) *INV: *TRI: habas visto este libro antes? querras verlo otra vez para decirme el ttulo? no, gracias, porque le vi antes. [TRI, 6,3] [NIM, 3,2] [NIM, 4,1]

(21) (22) (23)

*NIM: Mara no le gusta hacer que comer pero le hace *NIM: Juan le dice a Mara: que le quiere mucho . *INV: *FAL:

Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar? Pienso que le va a comprar porque parece sonrienda con la blusa. [FAL, 3, 14]

(24)

*INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar? *JOA: S, le ha comprado. [JOA, 3, 14]

[13](25) (26) *TON: me das unas galletas para comer ? *GAO: s , tmalo. *ELE: S, Cunto le costar? [GAO, 1, 1]

*FAL: (27) *LUC:

Eh la camisa la costar cinco, pes:os? [FAL, 5, 1] A Susanita no le gustaba que la profesora no la permite salir de la clase. [LUC, 4, 3] Juan y Elena son estudiantes, los conoces? No los conozco. Les vas a pedir el libro de ingls? No, no voy a las pedir el libro pero no les conozco.

(28)

*INV: *FAL: *INV: *FAL:

[FAL, 5, 2]

(29)

*INV: Les vas a pedir el libro de ingls? *JOA: Je doit repondre la question ? S no, lo voy a pedirle. [JOA, 5, 2] *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: *INV: *TRI: Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado? Si, t le he regalo a ella . Se lo regal? Si, lo regal a ella. Envi un telegrama a mis padres, les envi el telegrama a ellos, si o no? Si, t enves un telegrafo a tus padres. [TRI, 4, 1] Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado, s o no? S, le ha regalado a ella. Se lo regal? Probablemente que s. Envi un telegrama a mis padres, les envi el telegrama a ellos? S, usted ha envi un telegrama a sus padres. [TRI, 4, 2]

(30)

(31)

(32)

*NIM: No, no me gustan los coches. *INV: Y a Luc Andre, qu le gusta? *NIM: Se gusta: los zanahorias. *INV: *FAL: *INV: *FAL: *ZHE: *INV: *ZHE: *INV: *NIC: Le gusta la lectura. Qu te gusta? a Maruja... xxx . Qu se gusta?

[NIM, 4, 1]

(33)

[FAL, 3, 2]

(34)

no me gusta caf , me gusta t mejor . ah, y: a Mara le gusta el caf ? s Mara: se gusta mucho el caf .

[ZHE, 4, 1]

(35)

A los futbolistas les duelen los pies, qu les pasa a los futbolistas? Los futbolistas se duelen los pies. [NIC, 4, 1]

Posicin (36) (37) (38) (39)

*FAL:

No, no voy a las pedir ___el libro pero no les conozco. [FAL 5, 2]

*NIM: Pero las personas paraban para le escuchar ____ . [NIM, 4, 3] *LUC: y no puede dormir, en la maana, l no quiere se levar ___ . [LUC, 2, 1] *NIM: He aprendido un bueno baile y me gustara te le mostrar _____ . [NIM, 6, 2]

[14]

Variabilidad (40)

*NIM: Pienso que han terminado la escuela y... porque no le gustan tener libros En el tres ellos jugan al ftbol porque les gusta . [NIM, 5, 2]

Y un, dos tres, un, dos tres, un dos tresEl profesor como facilitador (consciente e inconsciente) de input, como interlocutor experto, como monitor externo que revisa la evolucin y las evoluciones de los aprendientes puede acelerar el proceso por medio de la implicacin/ activacin de procesos alternativos al que ponen en marcha los nios que adquieren su L1, alternativos pero vlidos, efectivos, a veces brillantes.

[...] que el profesor se convierte en una ayuda, en una especie de supervisor y de conductor del aprendizaje de los alumnos. [...] El profesor es una de las fuentes de entrada para que el alumno aprenda y esto tiene consecuencias en el proceso de adquisicin de una lengua extranjera en cooperacin con otros (los otros alumnos) y con el conductor (el profesor) que est ah un par de veces o tres por semana y que tiene unas funciones institucionales, pero que sobre todo es uno de los input del aprendiente. [...] y ayuda en la reestructuracin de su conocimiento lingstico. Cmo? La colaboracin del profesor consiste en servir de feedback, mediante sus modelos lingsticos (prefabricados o no), mediante su interaccin con el alumno. sta puede ser una de las formas que utilice el alumno para verificar hiptesis. A partir de esta verificacin, puede optar por rechazar unas y decantarse por otras y como consecuencia de ello, habr transformaciones en su interlengua [...] (Barranco 2006)

BIBLIOGRAFABibliografa: Barranco, Jos Luis. 2006. Portafolio de Posgrado. Documento no publicado. Mster Semipresencial de Formacin de Profesores de Espaol como Lengua Extranjera. IL3/ Universitat de Barcelona/ Fernndez Soriano, Olga. 1999. El pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres tonos y tnicos. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe. Gonzalez, Merc. 1994. The Compositional Syntax of SE Constructions in Spanish. Manuscrito sin publicar. Department of Linguistics. University of Massachussets, Amherst. Liceras, Juana M. 1993. La adquisicin del espaol y la gramtica pedaggica. Idiomas, 16: 20-26. 1999. Linguistic Theory, L2 Acquisition and Pedagogical Grammar: On Some Universal and Idiosyncrasic Properties of Spanish SE. Spanish Applied Linguistics 3: 1-14. Mendikoetxea, Amaya. 1999. Construcciones impersonales. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe. Montrul, Silvina. 2000. SE o no SE: A Look at Transitive and Intransitive Verbs in Spanish Interlanguage. Spanish Applied Linguistics. 1998. The L2 Acquisition of Dative Experiencer Subjects. Second Language Research.14,1: 27-61 Rosado, Elisa. En preparacin. La adquisicin del Sintagma Determinante en espaol L2 y LE. Tesis doctoral en preparacin. Universitat de Barcelona. Tolchinsky, Liliana y Elisa Rosado. 2005. The effect of literacy, text type, and modality on the use of grammatical means for agency alternation in Spanish. Journal of Pragmatics 37 (2), pp. 209-237.

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La enseanza de ELE: Afectiva y efectivaJANE ARNOLD UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Objetivos Informar sobre el dominio afectivo de la enseanza de segundas lenguas en qu consiste y cmo afecta al aprendizaje dentro de un marco holstico. Ver las bases psicolgicas y neurobiolgicas que muestran por qu son importantes los factores afectivos para el aprendizaje. Examinar los factores individuales y grupales, y cmo influyen en el aula de ELE. Reflexionar sobre las implicaciones de la teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner para la enseanza de ELE. Conocer actuaciones docentes basadas en imgenes mentales, movimiento y las artes para complementar el uso del libro de texto.

Algunas citas para recordar: Los dinosaurios del futuro sern aquellos que intentan vivir y trabajar slo desde ________________________. (Dr. Robert K. Cooper) Aproximadamente el 99% de la enseanza es lograr que los alumnos_____________________________________. (Noam Chomsky) El xito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de materiales, tcnicas y anlisis lingsticos y ms de lo que sucede _____________ y ____________las personas en el aula. (Earl Stevick) Las tcnicas son lo que usa el profesor. hasta que _____________ ___________________________________. (Parker Palmer) El aprendizaje es primero ____________________, entre mentes que ______________ y slo despus se hace ______________. (Vygotsky) _____________________________ limite enormemente tu capacidad de participar en una enseanza innovadora y creativa. (Leo Van Lier)

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Caractersticas de actividades efectivasTienen significado personal para los alumnos Son ejemplos de comunicacin real Tienen en cuenta mente, emociones y cuerpo Ofrecen la posibilidad de elegir Favorecen la dinmica de grupo

Algunas actividades para trabajar con el dominio afectivo

LA EMPATA 1.Acabas de conocer a Antonio Banderas. Has encontrado 300 euros en la calle. Tu ta vieja y antiptica viene a hacerte una visita de dos semanas. Han entrado en tu piso a robar otra vez. Te han subido el salario un 20%. Alguien ha robado tu bolso/cartera. Tu pareja acaba de llamar para decir que va a traer a su jefe a cenar. No hay nada en el frigorfico. Te han dado un regalo maravilloso para tu cumpleaos.

2.Me llamo Cuando quiero divertirme, yo __________________________________ Cuando estoy en casa, yo ______________________________________ Un lugar que me gustara visitar es ______________________________ Uno de mis mejores cualidades es _______________________________

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DINMICA DE GRUPOSFrases para representar en grupos:

Si piensas que puedes, o piensas que no puedes tienes razn.(Henry Ford)

En todas las cosas personas que queremos.

slo

aprendemos

de

las

(Goethe)

El primer paso hacia la sabidura es el silencio. El segundo es escuchar. La experiencia no es lo que te pasa; es lo que haces con lo que te pasa. Aprendamos a vivir juntos como hermanos o moriremos juntos como idiotas. (Martn Lutero King) ******* LOS VALORES: LA TOLERANCIA1. Contar un cuento basando en el valor de la tolerancia (Un tazn de caldo u otro) 2. Completar la tabla segn las instrucciones.

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Pasos prcticos hacia la faciltacin1. Su forma de escuchar. 1.1. De vez en cuando durante las clases intente verse a s mismo en el acto de escuchar a un alumno y fjese cmo escucha. No cambie su forma de escuchar, simplemente fjese en lo que hace y en cmo lo hace 1.2. Mientras escucha a un alumno, puede profundizar de forma muy sencilla la atencin que presta de manera que resulte alentadora y respetuosa? Nada tiene que parecer distinto hacia fuera pues el movimiento es totalmente interno Prestar atencin de esta forma no supone estar de acuerdo con la persona, supone simplemente escuchar con exactitud tanto las palabras como a la persona que est detrs de esas palabras 2. Su forma de hablar 2.1. Comience fijndose en sus palabras. Habla ms de lo necesario? Se repite? Puede ser ms conciso? Intente fijarse en esto en el momento de hablar, no de forma retrospectiva 2.2. Durante unos das fjese en las caractersticas de su discurso que no sean las palabras. Po ejemplo, fjese en el tono de su voz, incluyendo su entonacin, el timbre, la suavidad, la dureza Fjese en el volumen de su voz, y tambin en la rapidez de su forma de hablar En qu se diferencia el tono, el volumen y la rapidez respecto a su forma de hablar en la sala de profesores con su familia con sus amigos? 2.3. Y qu suele hacer con los silencios? Los llena? Los evita? Le gustan? Le preocupa que la clase se descontrole durante los mismos?... En general, qu otros mensajes transmite su forma de hablar? 3. Su uso del poder y de la autoridad 3.1 Anote durante varios das las decisiones que tome y que afecten a lo que aprenden sus alumnos o a la forma en que aprenden: la planificacin de lo que se va a hacer, decidir cmo se va a hacer decidir cmo se van a tomar las decisiones, cmo se puede mantener un ambiente alentador cmo se reconoce y se trabaja con las dificultades del grupo y los sentimientos individuales, cmo establecer normas para el aula 3.2. Divida las decisiones entre completamente innegociables (la clase comienza a las 10:30) y las que en teora usted podra negociar con los alumnos (cmo empezamos la clase). Divida las negociables entre las que cree que suponen un alto riesgo negociar con los alumnos y las que seran de bajo riesgo. Desarrolle algunas de las de bajo riesgo en las partes apropiadas de su leccin, e invite a su clase a participar en la toma de decisiones.Adaptado de Adrian Underhill. La facilitacin en la enseanza de idiomas. En Arnold, J. 2000. L a dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.

Preguntas de reflexin para docentes:Qu seran tres cosas que puedo hacer para mejorar la Disposicin a comunicarse en mis aulas. Qu pasara si usara ms eficazmente mi energa? Cmo cambiara mi vida y mi docencia si lograra relajarme ms? Si redujera mi insatisfaccin, mi impaciencia, mis miedos? Cmo sera ser estudiante en mis clases? Qu pasos podra dar para llegar a ser profesor/a de verdad? Qu pasos voy a dar?

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BIBLIOGRAFA SOBRE LA DIMENSIN AFECTIVA EN LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERASArnold, J. (Ed.). 2000. La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Colleccin Cambridge Didctica de Lenguas. Arnold, J. y M. C. Fonseca. 2004. Multiple Intelligence theory and brain-based learning. International Journal of English Studies,4/1, 119-136. Arnold, J., H. Puchta Y M. Rinvolucri. 2007. Imagine that! Mental imagery in the EFL Classroom. Innsbruck: Helbling. Baker, J. y M. Rinvolucri. 2005. Unlocking Self-expression through NLP. Addlestone: Delta Publishing. Brown, D. 2004. Principles of Language Learning and Teaching, (4 ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. Caine, R.N. y G. Caine.1991. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Menlo Park, CA: Addison Wesley. Canfield, J. y H.C. Wells. 1994. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. Boston: Allyn and Bacon. Casal, S., 2005 Enseanza del ingles. Aplicaciones del aprendizaje cooperativo. Badajoz: Abecedario. Drnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Drnyei, Z. 2005. The Psychology of the Language Learner. Mahwah, N.J.: Lawrence Earlbaum. Drnyei, Z. y T. Murphey. 2003. Group Dynamics in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Ehrman, M. 1996. Understanding Second Language Learning Difficulties. Thousand Oaks, CA: Sage. Fonseca, M Carmen. 2001. La enseanza de aspectos afectivos en el mbito universitario. En A. Bruton y F. Lorenzo (Eds.) Revista de Enseanza Universitaria. Fonseca, M Carmen (ed). 2002. Inteligencias mltipes, mltiples formas de ensear ingls. Sevilla: Mergablum. Fonseca, M Carmen. (ed.) Mltiples formas de ensear espaol. En proceso de edicin en Didactired (http://www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/) Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic Books. Garcia Garcia, P. (ed.) Claves afectivas e interculturales en la enseanza de espaol como segunda lengua a personas inmigradas http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/claves/default.htm Gerngross, G., Puchta, H. y Thornbury, S. 2006. Creative Grammar Practice. Innsbruck: Helbling Languages. Hadfield, J. 1992. Classroom Dynamics. Oxford: Oxford University Press. Jensen, E. 1998. Teaching with the Brain in Mind. Arlington, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Lindstromberg, S. 2001. 110 Actividades para la clase de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Coleccin Cambridge Didctica de lenguas. Maley, A. y A. Duff. 2005. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Moskowitz, G. 1978. Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom. Rowley, MA: Newbury House. Murphey, T. 2006. Language Hungry. Innsbruck: Helbling Languages.

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Puchta, H. y M. Rinvolucri. 2005. Multiple Intelligences en EFL. Innsbruck: Helbling Languages. Puchta, H. y M. Schratz. 1993. Teaching Teenagers. Harlow: Pilgrims Longman.

Reid, J. 1995 Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston: Heinle & Heinle. Revell, J. y S. Norman. 1997. In Your Hands - NLP in ELT. Y 1999. Handing Over NLP based Activities for Language Learning. London: Saffire Press. Richards, J. C. y T. S. Rodgers. 2001. Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Coleccin Cambridge Didctica de Lenguas. Rubio, F. 2004. La ansiedad en el aprendizaje de idiomas. Huelva: Servicio de publicaciones de la Universidad de Huelva. Schumann, J. 1997. The Neurobiology of Affect in Language. Boston: Blackwell. Stevick, E.W. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House. Stevick, E.W. 1996 Memory, Meaning and Method, 2nd. Ed. Boston: Heinle & Heinle Stevick, E.W. 1998. Working with Teaching Methods: What's at Stake?. Boston: Heinle & Heinle. Williams, M. y R. Burden. 1999. Psicologa para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Colleccin Cambridge Didctica de Lenguas. Ver tambin la revista virtual Humanising Language Teaching: www.hltmag.co.uk

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Didctica de la intercomprensin entre lenguas romnicas: la construccin de la competencia plurilingeCRISTINA VELA DELFA UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA (MADRID)

Objetivivos de nuestra conferencia a. b. c. Definir los conceptos de intercomprensin y competencia plurilinge. Presentar algunas experiencias concretas de la didctica intercomprensin en lenguas romnicas. Analizar algunas de las extrategias activadas por los aprendientes que se acercan a una lengua romnica desde el conocimiento de otra/otras lenguas de la misma familia.

Una introduccin a la intercomprensin entre lenguas emparentadasLa situacin lingstica del mundo actual se encuentra en constante cambio. La globalizacin est desencadenando un crecimiento exponencial de las situaciones de contacto entre lenguas. Ante tales circunstancias dos son las alternativas que se pueden proponer: 1) la convergencia lingstica hacia una lengua franca que en la actualidad suele venir marcada por la eleccin del ingls o, ms bien, cierta variedad de ste que, acertadamente, suele denominarse globish; y 2) el mantenimiento de la diversidad lingstica, como una sea de identidad y un valor efectivo de riqueza cultural. La Unin Europea en su poltica de respeto y fomento de la pluralidad lingstica y cultural debe optar, necesariamente, por la segunda de las opciones, promoviendo modelos que permitan la convivencia y el desarrollo de todas las lenguas de su territorio. Cuando se producen situaciones de comunicacin en las que se emplean varias lenguas las soluciones para resolver la mutua comprensin entre los interlocutores son muy variadas: desde la acomodacin a una de las lenguas del contexto, en detrimento de las otras, hasta la mediacin lingstica por parte de un profesional de la traduccin y de la interpretacin, pasando por el recurso a una lengua externa comn a los interlocutores implicados. En este panorama, la intercomprensin se propone como una alternativa respetuosa, eficaz y eficiente, en aquellas situaciones de comunicacin en las que conviven lenguas emparentadas. La intercomprensin espontnea entre hablantes que dominan lenguas prximas de una misma familia es un hecho muy rentable que ha sido resumido de forma simple en la afirmacin siguiente:

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Yo comprendo la lengua de otros, aunque no la hable. Por esto, cuando hablo con ellos, yo les hablo en mi lengua y comprendo la suya.

De esta manera, podemos afirmar que se produce una situacin de intercomprensin cuando dos o ms locutores de lenguas diferentes se comunican sin recurrir a una tercera lengua, sino conservando cada uno su lengua propia. Se generan interacciones en las que conviven varios sistemas lingsticos y en las que los participantes recurren a competencias parciales receptivas a travs de estrategias de activacin, bien de conocimiento explcito de la lengua del otro, bien de conocimiento implcito, por similitud con otras lenguas que conoce. Este hecho espontneo que los lingistas definen como procesos de inteligibilidad mutua, se fundamenta en parecidos estructurales entre los sistemas lingsticos que vienen determinados por cuestiones histricas o geogrficas: en el caso de las lenguas emparentadas, porque tienen un origen comn, en el caso de lenguas vecinas, porque han tenido diversos y constantes contactos. Los enfoques basados en la intercomprensin trabajan con ambos criterios. En el caso de las lenguas romnicas los dos se complementan, ya que al origen latino comn se le suma la proximidad geogrfica de los territorios en los que se hablan estas lenguas, as como los diversos y continuos contactos por razones socioeconmicas. Tomando como punto de partida este marco terico, en los ltimos aos se vienen proponiendo enfoques didcticos que tratan de promover acercamientos a las lenguas emparentadas que se apoyen de forma directa en los procesos de intercomprensin. Se trata de propuestas orientadas al desarrollo de competencias parciales. Por un lado, se trabaja el acceso a la competencia receptiva como primer paso de acercamiento a una lengua. Por otro, se observan las estrategias espontneas de los aprendientes con el fin de sistematizar estos procesos y ayudar en su mxima rentabilizacin. Los productos didcticos resultantes de estos enfoques tutelan al aprendiente en un trabajo consciente de reflexin metalingstica de concienciacin sobre el propio sistema y de comparacin con sistemas afines- que revierte positivamente en sus competencias lingsticas y generales. Una buena parte de los dispositivos generados han trabajado las competencias lectoras, a travs del desarrollo de las estrategias de comprensin textual de los aprendientes, activando inferencias a travs del conjunto de saberes lingsticos del individuo y de su conocimiento del mundo. As mismo, se han observado las estrategias puestas en marcha por los participantes en intercambios plurilinges trabajaremos en esta sesin algunos ejemplos extrados de la plataforma www.galanet.eu- como la reformulacin o la negociacin de significado.

La intercomprensin y el plurilingismo en palabras del MCER[...] el enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingstica de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y despus hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicacin eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando as la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente desconocida, reconociendo palabras de un fondo comn internacional que aparecen con una forma nueva. (p.16)

[...] la finalidad de la educacin en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del dominio de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una considerada de forma aislada, con el hablante nativo ideal como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingstico en el que tengan lugar todas las capacidades lingsticas. (p.16)

Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todava que ser calculadas y traducidas a la accin. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de Europa en el mbito de la lengua se han diseado con el fin de producir herramientas que puedan utilizar todas las personas implicadas en la enseanza de idiomas para el fomento del plurilingismo. (p.16)

[23]

Las estrategias de comprensin suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organizacin y al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre). Durante el proceso de la actividad de comprensin, se utilizan las claves identificadas en el contexto total (lingstico y no lingstico), as como las expectativas respecto a este contexto establecidas por los esquemas adecuados para elaborar una representacin del significado que se expresa y una hiptesis respecto a la intencin comunicativa que subyace en l. Mediante un proceso de aproximacin sucesiva, se llenan los vacos aparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representacin del significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes (Inferencia). (p.71)

Qu nos aportan los enfoques de la intercomprensin a los profesores de ELE?Los enfoques basados en la intercomprenisn favorecen la convivencia de varias lenguas, pero no slo desde el punto de vista de las situaciones de comunicacin cotidianas, sino tambin dentro del proceso didctico. En este sentido, se propone que los aprendientes se acerquen a una familia de lenguas y no a una lengua aislada. En este contexto los profesores de espaol deben redefinir su papel en relacin a las otras lenguas de la familia y, muy en particular, respecto a aquellas lenguas que se consideran minoritarias por su nmero de hablantes. Los profesores de espaol, la lengua romnica ms estudiada como lengua extranjera, deben tomar conciencia del papel que sta puede jugar como puente para el acceso a otras lenguas de la familia e incorporar esta realidad dentro de sus objetivos docentes. Todos somos conscientes que los profesores de lenguas extranjeras juegan un papel privilegiado en la construccin de esa competencia intercultural tan necesaria para la sociedad actual, del mismo modo los profesores de lenguas extranjeras o maternas- ostentan un rol nico en la construccin de la competencia plurilinge. Desde su posicin deben trabajar para transmitir los valores del plurilingsmo y las ventajas de la convivencia de las lenguas, adems, tienen que esforzarse por despertar en sus alumnos el inters por el aprendizaje de ms de una lengua y la asimilacin de la variedad lingstica como una ventaja y no como un lastre social. Y ante todas estas responsabilidades una se torna fundamental: el profesor de lenguas debe proporcionar al aprendiente las herramientas para que desarrolle un aprendizaje autnomo que se extienda a lo largo de toda la vida y que se convierta en el trampoln de esta competencia plurilinge. Los enfoques basados en la Intercomprensin proporcionan el marco idneo para acercarse a estos ambiciosos objetivos, ya que favorecen la toma de conciencia de las caractersticas de la propia lengua, al tiempo que despiertan las estrategias activas de comparacin que revierten en la activacin de conocimiento implcito y fomentan la elaboracin de un repertorio de estrategias comunicativas. Todos estos elementos convergen en el desarrollo de la competencia lingstica del individuo como una realidad nica no compartimentada. La didctica de la intercomprensin responde al cambio de paradigma mencionado por el MCER concretndolo en propuestas concretas como se recoge en el documento publicado por la Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France, Lintercomprhension entre langues apparentes. Partiendo de dos presupuestos tericos -1) el ser humano no guarda sus saberes lingsticos en compartimentos separados, por lo que cada acercamiento a una nueva lengua no ha de entenderse como un empezar de cero y 2) los enfoques plurales, es decir, no limitados a una nica lengua ayudan al aprendiente a hacer emerger su potencial adquisicional, construyendo relaciones entre las lenguas- propone fomentar una verdadera didctica de la intercomprensin que descanse en:

[24]

1. 2. 3.

una elaboracin de los programas de las segundas o sucesivas lenguas teniendo en cuenta lo que se ha adquirido anteriormente. un diseo del contenido de los programas de las lenguas primeras sin olvidar que a ste aprendizaje le acompaa el otras lenguas. un fomento de la oferta de lenguas en los centros educativos y as como de su interrelacin.

Algunas de las cuestiones sobre las que reflexionaremos en nuestra sesin:

1. 2. 3. 4. 5.

6. 7.

La Intercomprensin entre lenguas vecinas: cmo comunicarse cuando no se habla la lengua del otro? La Intercomprensin y las polticas lingsticas europeas. Intercomprensin y plurilingsmo: qu dice el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER)? Aprender a aprender: la didctica de la Intercomprensin y las didcticas integradas. La disociacin de competencias y el desarrollo de las competencias de recepcin en los enfoques basados en la Intercomprensin. Propuestas de trabajo en torno a la Intercomprensin: qu mtodos y dispositivos se estn desarrollando? Cmo incorporar los enfoques de la Intercomprensin a la enseanza de ELE?

Estas siete cuestiones servirn de punto de partida para nuestra conferencia. A travs de ellas, y presentando ejemplos concretos, se tratar de responder a los objetivos expuestos en la ficha que encabeza este documento.

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BIBLIOGRAFACONSEJO DE EUROPA , 2001. Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin Instituto Cervantes Editorial Anaya. (http://cvc.cervantes.es/obref/marco). DEGACHE , C., TEA, E., 2003. Intercomprhension : quelles interactions pour quelles acquisitions ? Les potentialits du forum Galanet , en Intercomprhension en langues romanes. Du dveloppement des comptences de comprhension la sollicitation d'interactions Plurilingues, de Galatea Galanet, lidil n28, dcembre 2003, Grenoble, LIDILEM, 75-94. LPEZ ALONSO, C. & SR, A. 2001, Procesos cognitivos en la intercomprensin, en Revista de Filologa Romnica, Vol. 18, 13-13, Madrid. UCM. RIGOTTI, E., 2005. Plurilinguismo e unit culturale in Europa en Babylonia, N 4, Comano, Fondazione Lingue e Cultura. VV.AA., 2006. Lintercomprhension entre langues apparentes, Pars: Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France. VV.AA., 2006. Une nouvelle aproche du plurilinguisme en Europe Lintercomprhension, Pars: Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France.

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Aprendizaje cooperativo para ELEDANIEL CASSANY UNIVERSITAT POMPEU FABRA (BARCELONA)

NDICE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Orgenes del Aprendizaje Cooperativo Fundamentos Propuestas cooperativa Aplicaciones del AC Actividades coopeerativas y otras propuestas Ejemplos famosos Reflexiones personales Bibliografa y webs

1. Orgenes del AC Nombre: aprendizaje cooperativo, grupo de investigacin, aprendizaje en equipo, [jigsaw] Orgenes: Biblia, retrica clsica, pedagogos s. XVI, EEUU: siglo XX. Qui Docet Discet, Sneca. Influencias: psicologa humanista (Carl Rogers), teoras de creatividad y sinergia (dinmica de grupos). L2: relacionado con CCL, enfoques humanistas. Contexto y objetivos en EEUU:Individualismo cooperacin. Inmigracin y exclusin integracin y convivencia. Memorizacin mecnica reflexin.Aprendizaje cooperativo para ELEBarcelona, 15-12-

3

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2. Fundamentos 1

2. Fundamentos 2

1. Tipos de interaccin en el aula: Componentes esenciales de la cooperacin: 1. Competicin. Cada aprendiz contra el Interdependencia positiva. resto. Interaccin cara a cara constructiva. 2. Individualismo o neutralidad. Indiferencia. Responsabilidad individual y grupal. 3. Cooperacin. Cada aprendiz con el resto. Tcnicas de comunicacin interpersonal, 2. Constructivismo: aprendemos a partir de la verbales y no verbales. interaccin con los otros (Vigotsky). Control metacognitivo del grupo 3. La educacin consta de habilidades individuales y sociales. Humanos = hormigas Johnson y Johnson, 1994 lobos. Barcelona, 15-124 Barcelona, 15-125 Aprendizaje cooperativo ELE Aprendizaje cooperativo para ELE y la para comunicacin son 4. El lenguaje 2006

2. Fundamentos 3 Elementos bsicos de la interdependencia positiva:Principios: Estamos en el mismo barco: navegamos o nos hundimos todos juntos. Objetivos: Todos tenemos un mismo propsito. Evaluacin: Nuestras evaluaciones son interdependientes.

3. Propuestas cooperativas 1 Los aprendices trabajan y aprenden en grupo. Se forma a los aprendices para trabajar en grupo. Diferencia entre grupo azaroso y equipo formado.

Los grupos bsicos se transforman en parejas, grupos mixtos y cruces. Tarea: Requiere el trabajo de todos, no puede resolverse sin la participacin de cualquier miembro Cada aprendiz asume roles rotativos dentro del del equipo. grupo. Recursos: Estn repartidos entre los miembros del Las tareas solo pueden resolverse con la equipo. aportacin todos del grupo. 7 Barcelona, 15-126 Barcelona, 15-12Aprendizaje cooperativo para ELE Aprendizaje de cooperativo paralos ELE miembrosR l S dif t d i 2006 b

3. Propuestas cooperativas 2Grupo Equipo

4. Aplicaciones del AC 1 EL AC distingue las siguientes posibilidades:1. Un centro integralmente cooperativo: todos los grupos y cursos, el equipo docente, la organizacin del centro, etc. 2. Un curso completo cooperativo: los aprendices trabajan siempre con el mismo grupo bsico. 3. Una tarea cooperativa en un curso variado.

Homogeneidad. Vida corta. Con lderes y sin control. Interdependencia neutra o negativa. Sin formacin. Heteroevaluacin del producto.Aprendizaje cooperativo para ELE

Heterogeneidad. Vida larga. Sin lderes y con control. Interdependencia positiva. Con formacin. Autoevaluacin del Barcelona, 15-12proceso y del

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El planteamiento general del AC no se opone al enfoque comunicativo o al enfoque por tareas. Podemos aprovechar dinmicas de clase, Barcelona, 15-12Aprendizaje cooperativo parae ELE prcticos ideas para fomentar la 10 recursos

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5. Actividades cooperativas 11. El rompecabezas (puzzle, jigsaw). 2. La conversacin con fichas. 3. Las tareas por parejas: vacos de informacin. 4. Limitacin de recursos en el aula. 5. Dar las instrucciones escritas. 6. Dictados: por parejas, en grupo, colectivo. 7. Limitacin en los apuntes. 8. Tareas de redaccin por pares. 9. Resolucin de problemas.Aprendizaje cooperativo para ELEBarcelona, 15-12-

5. Otras propuestas 2 Otras propuestas para la educacin, que pueden ser conocidas por otros motivos, tienen fundamentos cooperativos:Community Language Learning. Propuesta humanista de aprendizaje de lenguas, basada en las necesidades del aprendiz y en su interaccin con el grupo. Webquests. Varios aprendices deben buscar y compartir informacin en lnea sobre un tema para resolver una tarea. http://webquest.org Plataforma Moodle. Plataforma de aprendizaje en lnea creada con planteamientos cooperativos, que Barcelona, 15-1212 Aprendizaje cooperativo para ELE fomenta los talleres los foros las wikis

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6. Ejemplos famosos 1 Torbellino de ideas. Perdidos en la luna (NASA). Sobrevivir en el desierto (Air Force Survival Training). Dictado de secretara. Grupo de investigacin sobre un tema. Tareas por parejas con vacos de Aprendizaje cooperativo para ELE informacinBarcelona, 15-122006

6. Ejemplos famosos 4 Se debe mantener una conversacin usando fichas (trozos de papel con indicacin del tipo de intervencin). Es como si fuera un domin. La fichas son: haz una pregunta, responde una pregunta, expreso una duda, ofrezco argumentos, pido informacin, resumo lo dicho, animo a otra persona a hablar, etc. Se pueden usar otros instrumentos para marcar la conversacin: bolgrafos, ovillo de lana etc.S. Kagan. Cooperative Learning.13Aprendizaje cooperativo para ELEBarcelona, 15-12-

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6. Ejemplos famosos 2Asesinato misterioso Se ha producido un asesinato. Lee la noticia que explica los detalles del crimen y las declaraciones de los cuatro sospechosos. Quin ha sido el autor? Comntalo con tu compaero y argumenta tus opiniones. Tenis que poneros de acuerdo. (Barcelona). Ayer, alrededor de la 1 del medioda, fue encontrado muerto en su piso de la calle Bruc el seor Joaqun Sont Ponts, de 63 aos. El seor Sont, viudo, sin hijos y jubilado, sufra del corazn y su mdico de cabecera lo visitaba cada martes. Ayer el doctor lo encontr tumbado en el comedor, con un gran charco de sangre alrededor de la cabeza. El forense ha confirmado que el crimen se haba producido poco antes. La polica ha iniciado una investigacin exhaustiva entre los vecinos, pero an no tiene ninguna pista. Algunos vecinos han declarado que la Barcelona, 15-12Aprendizaje cooperativo para ELE semana pasada oyeron que el seor Sont discuta con 14

7. Reflexiones personales El AC no es un mtodo especfico para ELE. Es una filosofa compatible con el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas. El AC aporta muchos recursos, ideas y estructuras para enriquecer y mejorar la clase de ELE: fomentar la cooperacin, facilitar la interaccin, etc. El AC es flexible y permite adaptarse a otras propuestas humanistas y comunicativas de ELE. El AC tiene investigacin terica detrs que Barcelona, 15-1217 Aprendizaje cooperativo para ELE sustenta sus propuestas Es ms coherente

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8. Bibliografa 1 Barnett, Lew. (1995) El aprendizaje cooperativo y las estrategias sociales, Aula, 36: 67-70. Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (1987) Learning Together and Alone; Cooperative, Competitive and Johnson, David W.; Johnson, Roger T.; Holubec, E. J. (1984). Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company. 6 ed. Versin espaola: El aprendizaje cooperative en el aula. Barcelona: Paids. 1999. Kagan, S. (1985) Cooperative Learning. San Clemente (CA): Kagan. 15 edicin: 1999. 1 milln y medio de ejemplares vendidos. Hay versin italiana. Pallars, M. (1990) Tcnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE. Ru, Joan. (1994) El trabajo cooperativo, en Dader, P., Gairn, J., (eds), Gua para la organizacin y funcionamiento de los centros educativos, Barcelona: Praxis. 244-253. riz, Nicols coord. (1999) El aprendizaje cooperativo. Unidad tcnica de diseo y desarrollo curricular. Pamplona: gobierno de Navarra. http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf

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8. Bibliografa 2 Cassany, Daniel (2004) Aprendizaje cooperativo para ELE, en Actas del programa de formacin para profesorado de espaol como lengua extranjera 2003-2004. 2004. Instituto Cervantes de Mnic (Alemania). p. 1130. Landone, Elena (2004) El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas, redELE, 0, marzo 3004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista/landone.shtml Urbano Lira, Clara (2002) El trabajo cooperativo en discurso escrito en aprendientes marroques. Trabajo de final de mster Universitat de Barcelona. Biblioteca virtual redELE, Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/urbano.shtml Urbano Lira, Clara (2004) El aprendizaje cooperativo en discurso escrito en ELE, redELE, 1, junio 2004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/urbano.shtml

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8. Webs 3

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The Cooperative Center at The University of Minnesota. Co-Directors: Roger T. Johnson y David W. Johnson. http://www.co-operation.org/ Cooperative Learning in Modern Languages. Pgina personal de Pete Jones. http://www.geocities.com/Paris/LeftBank/3852/cooplearn.html El aprendizaje cooperativo. Web en espaol, aparentemente annima. http://www.lanzadera.com/cooperativo/ GIAC. Grupo de Inters en el Aprendizaje Cooperativo. Institut de Cincies de lEudaci de la Universitat Politcnica de Catalunya. Contacto: http://giac.upc.es/giac_default.htm Kagan Cooperative Learning. San Juan Capistrano: Resources for Teachers. Autor de uno de los libros ms completos de recursos y aplicaciones prcticas. Web: www.KaganOnline.com Punto de encuentro. Web de Fernando Trujillo http://www.ugr.es/~ftsaez/enlaces.htm

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Qu voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... por qu?AGUSTN GARMENDIA DIFUSIN (BARCELONA)

1. QU ES PARA TI EL MATERIAL DIDCTICO?Con cul(es) de las siguientes imgenes identificas el material? Elige una o ms opciones y justifica tu eleccin. un trampoln una receta de cocina una camisa de fuerza un supermercado un libro sagrado un mapa un equipo de supervivencia una caja de herramientas (basado en McGrath) los manuales deben concebirse como instrumentos flexibles y maleables; como cajas de herramientas y no como moldes; como mapas orientadores y sugerentes y no como recetas prescriptivas y directivas, de modo que permitan activar los muy diversos y complejos mecanismos que actan en el aprendizaje. adaptado de Martn Peris, 1996

2. QU FALLA CUANDO UNA ACTIVIDAD FALLA? QU ES LO QUE MS NOS SATISFACE CUANDO UNA ACTIVIDAD VA BIEN?A. En parejas. Poneos de acuerdo para completar con al menos tres ideas cada uno de estos dos enunciados.

Digo que una actividad me ha ido muy bien cuando

.

.

Digo que una actividad me ha ido mal cuando .

B. Ahora, con otra pareja, poned en comn vuestras ideas. Debis poneros de acuerdo y hacer una lista nica. Escribid vuestras conclusiones en la cartulina.

3. TODOS DECIMOS LOS MISMO, PERO ESTAMOS TODOS DE ACUERDO? 4. SE DICE QUE HAY QUE PRESENTAR LA LENGUA EN CONTEXTOQU ES CONTEXTO? El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (fsicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicacin. Marco de referencia europeo, Captulo 2.1 POR QU ES NECESARIO ENSEAR LA LENGUA EN CONTEXTO? Los materiales deben contextualizar la lengua que presentan. Sin saber lo que est ocurriendo, quines son los participantes y la distancia social y psicolgica en el tiempo y el espacio respecto a los eventos referidos es imposible entender realmente una interaccin. J. Crawford

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SOBRE LA AUTENTICIDAD DE LOS TEXTOS En un principio se interpret como la fidelidad del lenguaje usado en el aula a los modelos de uso externos a ella; en particular, a la ausencia de alteraciones o manipulaciones, realizadas con fines didcticos, en los documentos textuales producidos fuera del aula y llevados a ella directamente o mediante los materiales publicados. Con el desarrollo de la disciplina del anlisis del discurso, el aula se reconoce como un espacio social, y la clase como un e v e n t o comunicativo, junto a otros muchos de diverso tipo. En cuanto tales, espacio y evento se rigen por unas normas de interaccin propias, derivadas de las particulares funciones que la lengua ejerce en ellos. Estas funciones ocasionan unos determinados usos lingsticos y discursivos con caractersticas propias que no les restan autenticidad. Algunas de las caractersticas propias del discurso del aula son, por ejemplo, la posibilidad de centrar la atencin explcitamente en la forma de expresarse sin desatender la importancia del mensaje; o la posibilidad de llamar la atencin sobre errores cometidos por los interlocutores; o la de esforzarse por elaborar un discurso ms complejo con el fin de perfeccionar la prctica de determinados recursos, en aras de la eficacia y rapidez en la transmisin del mensaje. CVC Diccionario de trminos clave de ELE ---> EJEMPLO

5. SE DICE QUE LOS MATERIALES TIENEN QUE FOMENTAR LA INTERACCIN COMUNICATIVA EN EL AULAEL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIN El enfoque aqu adoptado, en sentido general, se centra en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social ms amplio, que por s solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de tareas en la medida en que las acciones las realizan uno o ms individuos utilizando estratgicamente sus competencias especficas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la accin, por lo tanto, tambin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podra describir como sigue: El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas , en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen lo s participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias. Marco de referencia europeo, Captulo 2.1

Cuando los aprendices de una L2 tienen la oportunidad de interactuar con otros usuarios de la lengua, por ejemplo, el profesor, un hablante nativo u otros aprendices, son capaces de realizar en esa lengua funciones que no podran realizar por ellos mismos. Con el tiempo y la prctica, interiorizan esas funciones y aprenden a realizarlas de manera independiente. Rod Ellis

5.1. DOS EJEMPLOS DE INTERACCIN EN EL AULA

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Estas son dos actividades que proponen una interaccin oral en clase de espaol. En qu se diferencian? Cul te gusta ms?

A. B.

Pregunta a tu compaero por sus costumbres. Toma nota, porque luego vas a explicarlo al resto de la clase.

A qu hora? Cundo? Qu haces? Qu? Dnde? Con quin? Cmo? ---> EJEMPLO

Viernes por la tarde Hora de la comida Domingos por la tarde Horario de trabajo Hora de acostarse

Hora de levantarse (fin de semana) Deportes que practica Lugar de la cena (sbados) Pasar el tiempo libre Volver a casa

CARACTRISTICAS DE LAS TAREAS (adaptado de R. Ellis) - Una tarea es un plan de trabajo. Una tarea constituye un plan para la actuacin del aprendiz. - Una tarea est centrada, en primer lugar, en el significado. Las tareas presentan vacos, sean de informacin, de opinin o de razonamiento. La tarea no especifica cul es la lengua exacta que los alumnos deben usar para llevarla a cabo sino que permite que los aprendices escojan la lengua que necesitan para hacer el producto de esta. No obstante, suelen delimitar, por su propia naturaleza, las formas lingsticas necesarias para su realizacin. - Una tarea implica procesos de uso de la lengua reales. Las actividades requeridas por la tarea pueden ser semejantes a las del mundo real o no, pero los procesos comunicativos para llevarla a cabo han de ser, estos s, reflejo de los que ocurren en el mundo. - Una tarea puede implicar el uso de una o varias destrezas. - Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. El plan de trabajo que constituye una tarea requiere que el aprendiz seleccione, clasifique, ordene, razone o evale informacin para poder llevar a cabo la tarea. - Una tarea tiene un producto comunicativo definido.

6. SE DICE QUE EL TRABAJO CON LA GRAMTICA NO DEBE PRESCINDIR DEL SIGNIFICADO.

6.1. EJEMPLOS DE TRABAJO CON LA GRAMTICAEstos son ejemplos de ejercicios centrado en una cuestin formal. Qu problemas o deficiencias presentan?

1. Elige la opcin adecuada para cada frase. a) Ayer los formntilos _________ muy jorlamente esos porolitos. zustraron / porol / tartando b) Jntinos y formundios han _________ las gargullas de fisbuling.

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portido / portirn / portieron c) Me fascondia que gongues tan _________. vortiamente / vorlitar / vorlios B. Sustituye las palabras subrayadas por pronombres tonos. Di el regalo a Juan anteayer. Pongo las maletas en el armario. He prestado el coche a Ignacio. He dejado la mquina a Esteban.

C. Completa segn el modelo: LIBRO Es mi libro. Es el mo. Es mo. 1. casa _________________________________________ 2. escuela _______________________________________ 3. coche ________________________________________ 4. oficina _______________________________________ 5. bufanda_______________________________________

---> EJEMPLO

7. SE DICE QUEHAY QUE TRABAJAR DE MANERA INTEGRADA Y COHERENTE LAS CINCO DESTREZAS 7.1. EJEMPLOS DE LECTURASaber una lengua es ser capaz de manejar de manera eficaz los textos que circulan en esa cultura. Ernesto Martn Peris

8. SE DICE QUE LOS MATERIALES DEBEN SER ADAPTABLES Y RESPETAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS DIFERENCIAS PERSONALES---> EJEMPLO Tenemos evidencias y nos los dice el sentido comn que los mecanismos que rigen la construccin del conocimiento gramatical son complejsimos. La adquisicin de ciertos aspectos se realiza de forma intuitiva inconsciente a partir del input sin el control de los profesores. Otros en cambio exigirn un enorme esfuerzo cognitivo o simplemente no llegarn a ser adquiridos: vase por ejemplo el tema Imperfecto e Indefinido en hablantes altamente competentes alemanes. Marta Baralo

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9. SE DICE QUE LOS MATERIALES DEBEN DESARROLLAR LA AUTONOMA DEL APRENDIZ Y FOMENTAR EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIASQU SON LAS ESTRATEGIAS? Una estrategia es cualquier lnea de actuacin organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a s mismo o a la que tiene que enfrentarse. Marco de referencia europeo, Captulo 2.1 Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicacin que hay en el contexto y completar con xito la tarea en cuestin de la forma ms completa o ms econmica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no habra que ver las estrategias de comunicacin simplemente desde una perspectiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicacin. Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicacin () cuando el uso de una estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se les presentan. El uso de estrategias de comunicacin se puede considerar como la aplicacin de los principios metacognitivos: planificacin, ejecucin, control y reparacin de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensin, expresin, interaccin y mediacin. Marco de referencia europeo, Captulo 4.4

9.1. UN EJEMPLO DE TRABAJO ESTRATGICO EN EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO---> EJEMPLO

10. SE DICE QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN TENER CONCIENCIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y QUE SE DEBE ESTIMULAR SU AUTONOMAPOR QU? Ningn curso puede predecir todas las necesidades lingsticas de los aprendices y debe, por tanto, intentar prepararlos para hacer frente de manera independiente a la lengua que encontrarn a medida que se hallen en nuevas situaciones. J. Crawford

11. SE DICE QUE DEBEN EXISTIR UNIDADES DIDCTICAS COHERENTES---> EJEMPLO

12. CONCLUSIN: CMO DEBEN SER LOS NUEVOS MATERIALES? QU PAPEL DEBEN ADJUDICAR AL ALUMNO Y AL PROFESOR?Los alumnos, los profesores, los materiales o todos ellos? Rellena los huecos. __________ deben guiar a los alumnos, ayudarles en el proceso de aprendizaje, dinamizar el aula. __________ deben ser flexibles, adaptarse a los diferentes tipos de alumnos, responder a sus necesidades. __________ deben ser autnomos, deben aprender a aprender, no deben esperar de manera pasiva que el profesor les d todo.

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__________ deben crear oportunidades para que los alumnos se comuniquen de manera espontnea en el aula. __________ deben concebir la gramtica como una herramienta para comunicar mejor y no como un obstculo. __________ deben considerar que los alumnos tienen una serie de conocimientos previos del mundo. __________ deben facilitar una visin no estereotipada de la realidad cultural y favorecer el desarrollo de la interculturalidad. __________ deben proponer actividades que no traicionen la manera lgica de usar la lengua: textos para leer de manera inteligente, conversaciones para intercambiar informaciones, etc. __________ deben tener en cuenta que la lengua se usa siempre para comunicar. __________ deben ser los protagonistas del aprendizaje.

Por mucho que un profesor se empee, el hecho de aprender es personal y ello implica querer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por los dems ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita y cada uno sabe cul es ese momento y, si se est preparado para ello, se puede gestionar la mejor forma de hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender y creer que se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso. ()Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no se trata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones, la forma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autnomo se arriesga a hacer propuestas, a indagar, a formar hiptesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir el funcionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivacin en espiral, dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua de un modo ms eficaz y duradero. SONSOLES FERNNDEZ

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Para qu me sirve el anlisis del discurso en la clase de ELE?ENCARNA ATIENZA CEREZO UNIVERSITAT POMPEU FABRA

Guin general del taller I. II. III. IV. V. VI. VII. Qu fenmenos se explican desde el anlisis del discurso. Qu es el anlisis del discurso: definicin, objetos de estudio, disciplinas. Aplicacin a ELE. El discurso como prctica textual. El discurso como prctica discursiva. El discurso como prctica social. Conclusiones. Bibliografa.

I. Qu fenmenos se explican desde el anlisis del discurso1) En el siguiente texto, se comprende lo que Voltaire quiere decir?, qu factores hacen posible la comprensin?

Cuando un diplomtico dice s, quiere decir quiz; cuando dice quiz, quiere decir no; y cuando dice no, no es un diplomtico. Cuando una dama dice no, quiere decir quiz; cuando dice quiz, quiere decir s; y cuando dice s, no es una dama. Voltaire [Escandell, M V. (1993). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Anthropos]

2) A partir del texto anterior, a qu reflexiones se puede llegar sobre la comunicacin?

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II. Qu es el anlisis del discurso: definicin, objetos de estudio, disciplinas. Aplicacin a ELE.El enfoque comunicativo se asienta en una entramada base interdisciplinar que tiene como sostn principal el anlisis del discurso. Tomando este como centro, pueden citarse otras disciplinas interrelacionadas con el anlisis del discurso, con aportes que permiten aplicaciones a ELE.

DISCIPLINAS APLICACIONES A ELE Pragmtica Interaccionismo social Etnografa de la comunicacin Lingstica textual Anlisis de la conversacin Psicologa cognitiva Lingstica Funcional Anlisis crtico del discurso [] Competencia comunicativa Cohesin Actos de habla Procesos de composicin textual Marcadores discursivos Conocimientos previos Variedad de lengua Contexto Negociacin del significado Turnos de habla Ideologa Representacin social

III. El discurso como prctica textualEl discurso como prctica textual centra su atencin en los hechos semnticos y formales que constituyen un discurso, como puede ser la gramtica y el vocabulario que contribuyen a construir e interpretar un mensaje especfico. Esta dimensin permite relacionar fenmenos lingsticos con situaciones de comunicacin. Tal aproximacin se alimenta de las aportaciones de la lingstica funcional, la lingstica textual, e incluso de la pragmtica. Analiza la parte visible de la comunicacin, esto es, lo que se dice, si bien tiene en cuenta de qu manera lo que se dice afecta a lo que se comunica.

3) La pragmtica: actos de habla. Elaborad una lista de expresiones lingsticas empleadas para, por un lado, invitar a ir a un sitio, por ejemplo, la playa, y por otro, eludir la invitacin. Cules os parecen las ms habituales?

Situacin: invitacin ofrecida por un conocido o amigo. Invitacin:

Eludir la invitacin:

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4)

Lee ahora los siguientes ejemplos. Qu se dice y qu se comunica? Crea un posible contexto. Te gustara ir al teatro? S, me gustara ir al teatro. *** Este fin de semana voy a ir a la playa. Quieres venir? Este fin de semana? Imposible. El sbado voy a salir con unos amigos y el domingo tengo que estudiar para el examen del lunes. Bueno, pues otra vez ser.

o

o

IV. El discurso como prctica discursiva. Algunas aportaciones del anlisis de la conversacinEl discurso, entendido como prctica discursiva, se centra en las convenciones de un determinado gnero discurso (una entrevista, una conversacin, un correo electrnico, un SMS). Focaliza su atencin en la especificidad de cada situacin comunicativa, teniendo en cuenta aspectos como las condiciones de produccin y de interpretacin. Contempla lo que se dice y lo que se comunica. 5) Toma de conciencia de las estrategias de la conversacin. Qu hago cuando hablo espaol? S manifestar a mi interlocutor que lo he comprendido. S cmo cambiar de tema. S evitar un tema de conversacin. S manifestar que he entendido lo que el otro dice. S llamar la atencin de mi interlocutor. S ceder el turno. S tomar/coger el turno. S mostrar acuerdo con lo que se dice. S mostrar desacuerdo con lo que se dice. S corregirme S solicitar que se aclare algo que no he entendido. S reaccionar ante lo que se ha dicho. Adaptacin a partir de una propuesta de M. Cabello (2003). 6) A continuacin, tienes dos dilogos sobre el mismo tema. En cul de los dos los interlocutores se muestran ms competentes?, qu estrategias conversacionales han empleado los interlocutores ms competentes? A.1. El Teatro Principal? B.2. Est un poco lejos. Lo mejor es tomar un taxi pero a estas horas hay mucho trfico. Si va en metro puede llegar antes. Hay una parada aqu cerca, pero con esta lnea tiene que hacer trasbordo. Si usted anda unos cinco minutos, encontrar otra parada de una lnea que le lleva directo a la plaza del teatro. La salida del metro est enfrente del Teatro Principal. A.1. Gracias. A.1. Oiga, por favor, el Teatro Principal? B.1. Mmmm. est un poco lejos desde aqu A.2. S? B.2. Pues s, la verdad, un poco. Lo mejor es tomar un taxi pero a estas horas hay mucho trfico. A.3. Ya, claro. B.4. Lo mejor es el metro. A.4. Ah.

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B.5. Tiene una parada aqu cerca, pero tendr que hacer trasbordo. A.5. Trasbordo? B.6. S, que tendr que cambiar de lnea: bajar del metro y coger otro. A. 6. Ah, ya. B.7. Mire, estoy pensando que, si anda unos cinco minutos, hay otra parada de una lnea que le lleva directo a la Plaza del Teatro. Adaptacin a partir de Martn Peris, E. (2003).

V. El discurso como prctica socialEl anlisis crtico del discurso parte del principio de que el discurso es una forma de prctica social con la que se pone de manifiesto las conexiones entre el uso del lenguaje, poder e ideologa. La aplicacin de dicha disciplina y su planteamiento a L2 es apenas inexistente (cfr. Cots, J.M. 2006). Supone un acercamiento al discurso desde tres pticas superpuestas: como prctica social (representacin social), como prctica discursiva (convenciones discursivas) y como prctica textual (usos lingsticos). Su objetivo es descubrir el modo en que el discurso est formado por las estructuras sociales al mismo tiempo que influye sobre ellas. Se interesa por la visin del mundo que se ofrece con los usos discursivos. Entiende el componente textual como una pista de esa representacin social que se quiere proyectar.

BIBLIOGRAFACabello, M. El anlisis del discurso en la comunicacin [http://www.sgci.mecd.es/be/media/pdfs/mosaico/Mosaico14.pdf] Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama. Cots, J. M. (2006). Teaching with an attitude: Critical Discourse Analysis in EFL teaching. ELT Journal, 60 (4), pp. 336-345. Escandell, M V. (1993). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Anthropos. Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Oxford: Blackwell. Giovanni, A., Martn Peris, E., Rodrguez, M., Simn, T. (1996). Profesor en accin. Madrid: Edelsa. Grice, H.P. (1975). Lgica y conversacin. En Valds, L.M. (ed). La bsqueda del significado. Madrid: Tecnos, Universidad de Murcia, 1991, pp. 511-530. Hillier, H. (2004). Analysing Real Texts: Research Studies in Modern English Language. New York: MacMillan. Martn Peris, E. (2003). Conversaciones en la calle I y II. Didactired: Centro Virtual Cervantes [http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/]. Martn Peris, E. (dir). Diccionario de Trminos Clave de ELE Cervantes [http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/] . Biblioteca del profesor: Centro Virtual oral. En

M o s a i c o,

14

McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: CUP. McCarthy, M. y Carter, R. (1994). Language as Discourse. Perspectives for language teaching. London: Longman. Miquel, L. (2004). Lengua y cultura desde una perspectiva pragmtica: algunos ejemplos aplicados al espaol. Redele 2, octubre 2004, [http://www.sgci.mec.es/redele/revista2/miquel.shtml] Pastor, S. (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingstica aplicada a la enseanza de idiomas. Alicante: Universidad de Alicante. Sacks, H., Schegloff, E. y Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organizations of turn-talking for conversation. Language 50 (4), pp. 696-735.

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Sinclair, J., Carter, R. (eds). Trust the text: Language, Corpus and Discourse. London: Routledge. Thornbury, S. (2005). Beyond the sentence. Oxford: Macmillan. Willis, J. (1996). A framework for Task-bases learning. London: Longman.

La reflexin en el proceso de formacin: el portafolioVICENTA GONZLEZ Y JOAN-TOMS PUJOL

UNIVERSITAT DE BARCELONA

Objetivos a. b. c. d.

Revisar el portafolio como herramienta de formacin y evaluacin. Diferenciar tipos de portafolio segn los protagonistas y sus objetivos. Presentar el Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP). Iniciar un proceso de prctica reflexiva entre los profesores en ejercicio a travs del PRP.

2. 3. 4. 5.

Nivel: Adecuado a todos los Profesores en ejercicio de ELE. Tiempo: 90 minutos. Materiales: Texto y PowerPoint. Dinmica: Presentacin de los responsables del taller. Partiendo del trabajo individual se har una puesta en comn por parejas, en pequeo grupo y en gran grupo.

PresentacinEn algunos mbitos profesionales, el portafolio se entiende como una coleccin de documentos que muestran los productos finales que se han conseguido profesionalmente (el book de la modelo o el diseador, el dosier de prensa, el dosier fotogrfico, etc.). La importancia de este tipo de documentos ha trascendido tambin al mbito de la docencia. Es por ello por lo que en la actualidad el portafolio se est convirtiendo en la herramienta evaluativa o acreditativa ms importante en el mundo educativo. Desde nuestra perspectiva de formacin de profesores entendemos el portafolio como el instrumento que posibilita analizar los procesos para el desarrollo profesional del docente tanto a nivel inicial (profesores en formacin) como en nuestra formacin permanente (profesores en ejercicio). El portafolio en estos momentos es considerado la herramienta formativa que posibilita la evaluacin ms global de una variedad de procesos formativos. De ah su uso generalizado en diferentes mbitos educativos y en especial en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras (LE). Podemos distinguir dos tipos generales de Portafolio: el portafolio del estudiante y el portafolio del docente de LE. A su vez cada uno de estos dos portafolios puede subdividir