GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada:cómo piensan los niños y cómo deberían ense-ñar las escuelas. Barcelona: Paidós.

La primera cosa que llama la atención deeste libro es sin lugar a dudas su ambiciosotítulo. A tenor del mismo, uno podría creerque atesora los secretos de la alquimia psico-lógica y pedagógica acumulada durante el úl-timo siglo —oculta para la mayoría— en loque a la crianza y educación de niños se re-fiere. En cierto modo, nos recuerda el títulode aquel otro famoso libro que Stanley Hallpublicara en 1904 sobre la adolescencia:«Adolescence: lis Psychology and Its Rela-tions to Physcology, Anthropology, Socio-logy, Sex, Crime, Religion and Education».Sin embargo, a pesar de la frivolidad del tí-tulo, no nos encontramos ante uno de losmiles de libros de autoayuda que proliferanen el mercado editorial ni ante la travesurade un iluminado. Su autor, Howard Gard-ner, es un prestigioso catedrático de Har-vard reconocido internacionalmente porsus aportaciones a la psicología cognitivacontemporánea. Una de las más conocidases la que hace referencia a su teoría de lasinteligencias múltiples.

La tesis que sostiene Gardner en este libropuede resumirse en tres ideas fundamenta-les: 1) Cuando los niños ingresan en el siste-ma educativo ordinario, disponen ya de po-

Re-1131d de Edurarlón. núm. 305 119941, págs. 471-484

derosas teorías implícitas o ingenuas sobre larealidad que son especialmente resistentes alcambio, y que, por tanto, dificultan sobrema-nera la adquisición de nuevos conocimien-tos. 2) Las instituciones educativas fracasanhabitualmente en su labor de sustituir estasteorías implícitas —con frecuencia erróneas—por aquellas que constituyen el objeto detoda enseñanza formal, y dicho fracaso seorigina, entre otras cosas, porque desde laescuela se fomenta más la aséptica transmi-sión de conocimientos que la comprensión;3) La solución a esta problemática reside enpromover una enseñanza para la compren-sión de conocimientos que la comprensiónde las mencionadas teorías implícitas, y que,recogiendo el espíritu de las primeras escue-las progresistas norteamericanas, sea muchomás activa, global y contextualizada.

Gardner defiende estas tres ideas en elcurso de tres grandes apartados, integradospor cuatro capítulos cada uno, que titula co-rrelativamente: «El aprendiz natural», «Com-prender las instituciones educativas» y «Ha-cia una educación para la comprensión». Uncapítulo introductorio tan corto como suge-rente («Los enigmas centrales del aprendiza-je») sirve de presentación y de marco generalal conjunto de la obra. A partir de esta es-tructura organizativa, Gardner da forma te-naz y brillantemente a sus ideas, con la mis-ma fe y constancia que un agente de segurosintenta vender una póliza. Y lo hace en un

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estilo directo y claro, no exento de ejem-plos impactantes y metáforas de altura. Elprofundo conocimiento que el autor tienede los temas que trata queda reflejado nosólo en el ágil e hilvanado desarrollo de sudiscurso, sino también en la documentadabibliografía que, organizada por capítulos,adjunta al final del libro. Por último, hayque subrayar que Gardner no se limita arealizar una exposición exhaustiva de susideas —para lo que emplea más de 250 pági-nas— sino que, en el último capítulo, se atre-ve a proponerlas como marco de referen-cia para la realización de reformas educati-vas en el hoy maltrecho sistema educativonorteamericano.

El problema de la obra de Gardner es—abundando en el símil con el agente de se-guros— el mismo que el de muchas pólizas: laletra pequeña. Detrás de su elocuente pre-sentación, hay también una serie de omisio-nes, imprecisiones y sobregeneralizacionesque pueden confundir al lector. De hechoparte de las afirmaciones que Gardner «ven-de» como verdades inapelables son en mu-chos casos afirmaciones extremadamentecontrovertidas, que no todos los miembrosde la comunidad científica estarían dispues-tos a avalar. Como se dice popularmente,para muestra un botón: ((Al igual que Freudinsistió, en el grado en que la personalidadadulta abriga en su interior complejos y con-flictos del niño edípico, sostengo, también,que los alumnos (y los que ya no lo son) si-guen estando fuertemente afectados por lasprácticas, las creencias y las comprensionesde la mente de cinco años» (p. 118). Dudomucho, sinceramente, que en la actualidadel conjunto de los psicólogos evolutivos y dela educación estuvieran de acuerdo con esteaserto tan radical. De hecho me consta quealgunos de los más prestigiosos no lo están.Conversando este verano con el autor delprólogo de la versión alemana de este libro—el profesor F. E. Weinert (Director del De-partamento de Psicología Evolutiva del Insti-tuto Max-Plank de Münichg)— me confesabasu convicción de que dicho libro estaba másdirigido al debate político que sobre educa-ción está viviendo en estos momentos Esta-dos Unidos, que al esclarecimiento de cues-

tiones de naturaleza científica. Es más, él pre-decía que si en EEUU se seguían a pie junti-Ilas las directrices marcadas por Gardner enmateria educativa, este país perdería el lide-razgo mundial en menos de veinte años. Nomenos contundente se mostraba un colegasuyo de la Universidad de Harvard —el profe-sor K. Fisher— quien, también durante esteverano, me comentaba que algunas de lasafirmaciones de Gardner van más lejos de loque las evidencias empíricas disponiblesacreditan.

En definitiva, pues, nos hayamos ante unaobra eminentemente polémica; deliciosa-mente polémica, diría yo. Para algunos, el li-bro de Gardner muestra una innovadorapropuesta de reforma educativa en los albo-res del siglo xxt; para otros, sólo constituyeuna muestra de lo que con ironía he oído de-nominar en ocasiones «pensamiento gaseo-so» (por aquello del pensamiento con aguje-ros). Para todos, en cualquier caso, «La men-te no escolarizada» es una obra que hay queleer, en el convencimiento que el tono beli-gerante adoptado por Gardner es un estímu-lo a la reflexión y una invitación a un debateeducativo en profundidad.

Carlos Hernández Blasi

VALLS, ENRIC (1993): Los procedimientos:aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barce-lona, ICE de la Universidad, Horsori, 206páginas.

La inclusión de los procedimientos comocontenidos curriculares ha sido una de lasnovedades derivadas de la nueva Ley deOrdenación General del Sistema Educativo(1990). Por ello, es de agradecer la aporta-ción del doctor Enric Valls a la definición,clarificación y ejemplificación práctica delos procedimientos dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje. La obra se divide endos grandes partes: En la primera se tratala naturaleza de los procedimientos bajo laperspectiva curricular, abarcando amplia-

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mente su significado y clasificación. En lasegunda parte se reflexiona sobre el trata-miento de los procedimientos en el currícu-lum: propuestas curriculares, criterios deselección, secuenciación, enseñanza y eva-luación, siendo la evaluación la parte másescuetamente tratada. La obra titulada irLosprocedimientos.- aprendizaje, enseñanza y eva-luación, puede ser de gran ayuda para re-flexionar y llevar a la práctica escolar estanueva tarea del profesorado.

El término procedimiento ha creado ciertaconfusión entre el cuerpo docente, ya que elsignificado que adquiere en el Diseño Curri-cular Base («conjunto de acciones ordenadas,orientadas a la consecución de una meta»)difiere del tradicional (recursos, métodos, es-trategias docentes, actividades que realiza elprofesor para inducir los aprendizajes, etc.).Un procedimiento, como se aclara en elDCB, es un contenido escolar objeto de pla-nificación e intervención educativa, y suaprendizaje puede trabajarse mediante dis-tintos métodos.

Los procedimientos son, por tanto, conte-nidos de aprendizaje y enseñanza en el currí-culum. En este sentido, el autor los denomi-na indistintamente como procedimientos y con-tenidos procedzmentales. De este modo, los pro-cedimientos se proponen como contenidosque el alumnado ha de hacer suyos en elproceso de construcción de los aprendizajes.

La triple diferenciación de contenidospropuesta en la LOGSE, a) hechos, concep-tos y principios; b) procedimientos, y c) acti-tudes, valores y normas, acompaña desdesiempre la propia esencia de la enseñanza yel aprendizaje escolares. Se podría decirque tal distinción responde a la formaliza-ción del viejo sentido común que reconoceen la experiencia humana tales formas deposesión de cultura, las cuales van siendoapropiadas por la persona de forma dife-renciada. Los contenidos referidos a hechos,conceptos y principios designan conjuntos deobjetos, sucesos y símbolos con característi-cas comunes, o definen relaciones entreconceptos. Con ellos se describen unidadesde información como hechos específicos,

clases, procesos, métodos, sistemas, etc. Porsu parte, los contenidos procedtmentales desig-nan >conjuntos de acciones, de formas de ac-tuar en pos de metas. Se trata de unos co-nocimientos con los cuales nos referimos alsaber hacer cosas. Por último, los conteni-dos de actitudes, valores y normas se refieren aun conjunto de tendencias a comportarse yenfrentarse de una determinada maneraante las personas, situaciones, aconteci-mientos, objetos y fenómenos. Son unos co-nocimientos mediante los cuales el alumnosabrá ser o estar, de una forma concreta,ante las cosas.

Una vez descrito el contexto general delestudio, el autor se centra en la definicióndel objeto de la obra: los procedimientos. Sehace un recorrido sobre la definición del tér-mino procedimiento desde diferentes camposdel saber, los sinónimos más frecuentemen-te utilizados y las acciones o verbos que loacompañan, hasta llegar a las notas definito-rias que presentan los documentos curricula-res: «Un procedimiento es un conjunto deacciones ordenadas, orientadas a la consecu-sión de una meta.» Se hace especial hincapiéen las diferencias y similitudes entre procedi-miento, proceso, métodos, técnicas, reglas y normas.No obstante, el énfasis mayor recae en la cla-rificación de los procedimientos a partir delas destrezas y las estrategias. El término destre-za o habilidad ha sido tradicionalmente muyutilizado, al contrario que el término procedi-miento. En algunos currícula europeos se uti•liza el término destreza, que procedimiento,pero en todos queda claro que la intenciónes de no establecer diferencias entre ellos.Una vez expuesta una revisión conceptualdel significado de las destrezas, se identificandos ejes principales en relación con los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje de las des-trezas: a) Lo relacionado con la comprensióny con el papel importante que juegan los co-nocimientos del sujeto en los estadios de pre-paración y revisión del comportamiento há-bil. b) Lo relacionado con el feed-back y laclase de información que se recoge para irajustando el rendimiento.

Aunque las destrezas puedan sugerir enprimer término un significado motriz, Valls

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reclama su acepción cognitiva, de relación,autorregulación, comunicación, etc., talcomo indicaba Barlett al comparar las ope-raciones físicas con los actos mentales. Eneste sentido, una característica destacada delos procesos de pensamiento es la direccio-nalidad, de manera similar a cómo las des-trezas manuales son propositivas u orienta-das a una meta. Si nos referimos, pues, a des-trezas cognitivas, no contamos con un mediocompuesto por objetos materiales con carac-terísticas fisicas, sino con un medio abstrac-to, ya que consiste en un sistema de relacio-nes entre elementos simbólicos, destacandolas palabras y los números.

Con la comparación entre estrategias ycontenidos procedimentales, el autor concluyeel capítulo dedicado a la definición de estosúltimos. Considera también a las estrate-gias incluidas dentro de la amplia acepciónde los procedimientos, si bien existen algu-nos matices diferenciadores. Las estrategias—afirma— se aplican a la solución de proble-mas, son una guía completa de la actividad,en el sentido de que la orienta en la obten-ción de determinados resultados. Suponen,por tanto, una serie de habilidades conjun-tadas. Las estrategias, además de permitirsolucionar problemas cotidianos, son ex-presamente reclamadas cuando se tratanproblemas importantes, cuando la consecu•Sión de una meta es decisiva. Esto justificael interés mostrado por las estrategias deaprendizaje._ Tanto los procedimientoscomo las estrategias son mecanismos regu-ladores de las actividades; se trata de mode-los para Ja obtención de resultados y de sis-temas que se desarrollan a partir de deter-minadas secuencias. En este sentido se pue-den considerar en un todo a las estrategiasy' a los procedimientos propiamente dichos.Pese a todo, hasta que no aparezca la ejecu-ción no podríamos hablar estrictamente dela existencia de un procedimiento. Lo queparece más conveniente para relacionar es-trategias y procedimientos es imaginar uncontinuum en cuyos extremos se sitúan, porun lado, los procedimientos propiamentedichos y, por otro, las estrategias. El nom-bre de ese continuum podría ser el de Proce-dimientos.

La primera parte del libro finaliza con laformalización de un modelo explicativo ge-neral de los procedimientos como conteni-dos del currículum escolar. Como en el restode la obra, el autor defiende una estrecha re-lación entre el saber y el saber hacer, y laconveniencia de planificar actividades escola-res que atiendan conjuntamente a todo tipode contenidos, así como de actualizarloscuando se acomete la construcción del signi-ficado de las cosas. Referirse a procedimien-tos significa, en definitiva, referirse al hacer.El punto de partida para comprender la na-turaleza de los procedimientos se sitúa en lainteracción entre sujeto y medio. El sujeto esentendido según su sistema cognitivo en fun-cionamiento, es decir, dotado y organizadode conocimientos que planifican, anticipan,conciben e intentan la actividad. Atendiendo aeste presupuesto básico, la actuación proce-dimental será siempre el resultado de la inte-racción entre sujeto y tarea.

Una tarea siempre contiene un objetivoque nos marca el estado final al cual se ha dellegar. En otro caso habría que hablar no detarea, sino de problema resuelto. En una ta-rea pueden identificarse dos aspectos: el as-pecto objetivo y el subjetivo. Por ello, al pen-sar en la planificación y evaluación de la ta-rea no sólo hay que tener en cuenta si se haalcanzado el objetivo, sino también la consi-deración de sus condiciones de obtención.Lo mismo puede decirse respecto a la lógicade la acción; ésta se refiere al funcionamien-to, utilización, aplicación, ejecución y conca-tenación temporal entre operaciones. Lavertiente objetiva de las tareas es fácil deidentificar. Sin embargo, su carácter subjeti-vo, es decir, el sistema de representaciones ytratamientos del sujeto, no lo es tanto. Así,una cosa será el dominio de la tarea y otrasu interiorización o representación del sujetode una realidad objetiva. Por tanto, a la horadel aprendizaje de hechos, conceptos y prin-cipios solemos basarnos en el uso y aplica-ción de algún procedimiento ya adquirido,de manera que es muy fácil constatar cómova progresando el conocimiento a medidaque utiliza nuevas estrategias de aprendizaje.Por su parte, el aprendizaje de cualquier pro-cedimiento requiere variedad de conoci-

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mientps relativos a hechos, conceptos y prin-cipios que informen sobre la tarea que se lle-va a cabo y la apoyen. De este modo, apren-der y enseñar procedimientos supondrá queel alumnado hace suyas, incluyéndolas en laexperiencia acumulada, nuevas posibilidadesde actuación. No se pone el énfasis en cono-cer las formas de actuar, sino en usarlas paraconocer más cosas.

Los procedimientos, pues, por su natura-leza, se orientan a la consecución de unameta: se trata de un conjunto de accionesadquirido por el sujeto, ordenado secuen-cialmente de forma algorítmica o heurísti-ca y sujeto a evolución temporal (desde larealización insegura y voluntaria hasta laexperta y automática). Se mantiene el nom-bre de procedimiento para referirnos aaquellos sistemas de acciones que consistenen una ejecución controlada automática-mente o por reglas conocidas. Las estrate-gias se weferirán a la guía realizada sobre lasactividades comúnmente conocidas comode resolución de problemas.

Para cerrar el Capítulo, el autor presentauna posible clasificación de los procedimien-tos según cuatro criterios: 1) Según el núme-ro de componentes de la actuación (númerode operaciones y exigencia de atención) ha-brá procedimientos simples o complejos.2) Según el grado de libertad que quedapara decidir sobre las operaciones que cons-tituyen el procedimiento, es decir, si la se-cuencia de operaciones es fija o libre. 3) Se-gún la naturaleza de la regla que sustenta elprocedimiento se distinguen algoritmos yheurísticos. 4) Según el tipo de meta a la quevan dirigidos.

La segunda parte del libro se centra en eltratamiento de los procedimientos en el cu-rrículum. Aquí se pasa del análisis a la ex-posición de un estado de opinión respecto alas expectativas que supone la explicitaciónde los procedimientos como contenidos dela enseñanza y aprendizaje escolar. Una delas necesidades primarias a la hora de tra-bajar los procedimientos en el currículumconsiste en planificar las actividades de en-señanza y aprendizaje al respecto, ya que,

hasta el momento, las buenas intencionesno han sido acompañadas de los correspon-dientes planes de acción. El reconocimientode la importancia de este tipo de conteni-dos comporta la actualización y puesta enpráctica de determinados principios peda-gógicos que presidan la selección y contex-tualización de estos contenidos, su secuen-ciación, organización y tem porización, losmétodos de enseñanza y las formas de eva-luación. Este reconocimiento aporta un va-los añadido al currículum: los saberes queimplican ir al laboratorio, hacer un resu-men, consultar datos, etc., se convierten enobjeto de instrucción por ellos mismos y seproponen intencionadamente como conte-nido de aprendizaje. Por tanto, la explicita-ción curricular de los procedimientos no vaa suponer sólo un cambio en la mentalidadcolectiva respecto al valor de las actividadesprácticas o en la manera de entender la na-turaleza del saber escolar, sino que puedeincidir directamente sobre el contenidopropio del perfil del alumno que se cons-truye en la escuela. En este sentido se po-dría decir que es una forma de construir elaprender a aprender del alumno, es decir, laposibilidad de enseñar los procesos superio-res de pensamiento, enseñar a pensar. En laobra se afirma que las actividades relacio-nadas con el enseñar a pensar (habilidadesde estudio y trabajo intelectual) pueden en-marcarse dentro de la enseñanza de losprocedimientos. La consecución de talesobjetivos no es posible sin una buena for-mación del profesorado en los mismos, car-gada de dificultades.

Los criterios de selección, adecuación ypriorización de contenidos procedimentalesen el currículum son necesarios para asegu-rar una oferta cultural suficiente y ajustada,y presuponen un aprendizaje significativopor parte de los alumnos. Los criterios prin-cipales de selección pretenden que se alcan-cen determinados objetivos educativos, espe-cialmente los referidos a los procesos de cre-cimiento personal expresados en las inten-ciones educativas. Se seleccionan los procedi-mientos que mejor servirán al enriqueci-miento del alumno. En la selección se acudea las aportaciones de las diferentes fuentes

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que fundamentan el currículum, teniendoen cuenta: a) La información que procededel análisis de las materias de enseñanza odisciplinas que nutren el área curricular,enumerando la's que tienen mayor valor for-mativo. b) Las necesidades del alumnado ylas características del medio social, adecuan-do los objetivos al contexto. c) El nivel dedesarrollo evolutivo de los alumnos y el gra-do de conocimiento y práctica de los conte-nidos procedimentales. d) La realidad educa-tiva del centro escolar, sus posibilidades, or-ganización de aulas, espacio y tiempo, la tra-dición del profesorado, etc.

Priorizar los procedimientos significa darun tratamiento más profundo de los mismosrespecto a otro tipo de contenidos en algúnmomento de la escolaridad. La posibilidadde priorizar unos contenidos determinadosse recoge en el DCB. En algunas áreas comoEducación Artística, Física, Plástica, etc., losprocedimientos pasan a convertirse en el ejeordenador de los aprendizajes pero, a juiciodel autor, convendría forzar un poco más entodas las áreas de la escolaridad esta posibili-dad. El carácter abierto del modelo de currí-culum actual deja al profesor mucho campoabierto en torno a la temática relacionadacon el tratamiento curricular de los procedi.mientos.

La secuenciación de los contenidos proce-dimentales constituye otro de los capítulosdel libro. Aunque el tema de la secuencia.ción se resuelve ton facilidad en la práctica,su análisis e interpretación parece complica.do, más aún si hablamos de contenidos pro-cedimentales, quizá por la falta de tradiciónal respecto. La trascendencia de la secuencia-ción radica en la funcionalidad de los apren-dizajes escolares, es decir, en la capacidad po-tencial para resolver futuros problemas deaprendizaje. La mayoría de las cuestiones re-lacionadas con la secuenciación de los conte-nidos procedimentales se resumen en cinco:I) Atender los propedimientos, la secuenciade acciones, como una unidad con significa.ción en sí misma. 2) Considerar el sentidogeneral de la secuencia procedimental: delos más simples y generales a los más com-plejos y específicos. Convendría precisar,

atendiendo a una serie de criterios, qué es locomplejo y qué lo específico. 3) Realizar unanálisis de tareas y contenidos procedimen-tales. Se ha de procurar disponer de herra-mientas que permitan un análisis procesualde los componentes cognitivos con los cualesse resuelve una tarea determinada. La formaque se ha impuesto como más eficaz consisteen la descripción y predicción de tareas bajomodelos jerárquicos, tratando siempre deno reducirse a la dimensión cognitiva. 4) Se-guir unos criterios que indiquen el dónde ycuándo empezar: Proponer primero los pro-cedimientos más básicos; después atendertanto a la secuencia que el análisis lógico delos contenidos de la disciplina o área propo-ne como a los criterios de naturaleza emi-nentemente pedagógica. 5) Considerar la se-cuencia de aprendizaje y la secuencia evoluti-va. La exigencia del ajuste a las peculiarida-des de la organización mental del alumno enlos diferentes momentos o estadios de sudesarrollo se constituye una sentencia obli-gada. En la obra se repasan, en este sentido,las aportaciones de las principales corrientespsicológicas. El autor se reafirma en la difi-cultad para separar procesos y contenidos.Son absolutamente necesarias tanto las re-presentaciones como los procedimientospara pensar y actuar sobre cualquier ámbitodel conocimiento, ya que el progreso deunos condiciona y acompaña el progreso delos otros.

Los dos últimos capítulos del texto se re-fieren a la enseñanza y la evaluación de losprocedimientos. La tradicional insistencia enla enseñanza y aprendizaje de contenidos denaturaleza declarativa más que procedimen-tal ha podido generar la idea sobre la no ne-cesidad de una acción intencionada, planifi-cada y sistematizada para que el alumno lospueda asimilar: se adquieren espontánea-mente y su utilización y generalización de-penden poco de la instrucción. Sin embargo,últimamente, se está prestando especialatención a la enseñanza de estrategias y des-trezas cognitivas y de las aplicaciones prácti-cas a las clases. Las orientaciones que pre-senta Valls al respecto se basan en la expe-riencia y en la sistematización ordenada delos elementos significativos que definen las

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situaciones de enseñanza-aprendizaje de loscontenidos procedimentales. Apela al valorde la práctica, tanto para el logro de destre-zas, sobre todo las observables, como para larepetición mental de la ejecución. El apren-dizaje de los procedimientos se organiza envarias etapas: Primero, una etapa declarativaconsistente en la apropiación de datos rele-vantes respecto a la tarea y a sus condicio-nes. Después, el alumno realiza la actuaciónen forma de tanteo y asociada a errores. Entercer lugar se automatiza la ejecución y apa-recen características como unidad, ritmo yvelocidad. No se puede decir que haya unaetapa final en la adquisición de destrezasporque éstas se desarrollan casi indefinida-mente. La ordenación didáctica de «Prime-ro, la exposición; después, la práctica guiada;finalmente, la independencia» se basa en es-tos principios.

La enseñanza de los procedimientos pue-de darse bajo tres grandes métodos que elautor considera complementarios: la instruc-ción directa, modelamiento y aprendizajemediado, destacando la importancia de pre-sentar una imagen clara de la ejecución delos procedimientos a adquirir, prever un rit-mo de instrucción adecuado, organizar, ex-plicitar lo que los alumnos no ven, atender ala enseñanza del proceso e inducir a la refle-xión para conseguir la aplicación espontáneade los mismos.

El texto concluye con un breve capítulodedicado a la evaluación de los procesos deaprendizaje y enseñanza de los procedimien-tos. El objetivo de la evaluación sería com-probar la funcionalidad de los aprendizajes.Hay que plantearse qué se evalúa en concre-to, los tipos, grados y dimensiones del apren-dizaje. Los dos tipos de aprendizaje funda-mentales a evaluar, según los contenidosdesarrollados en la obra, son: 1) La posesiónde conocimiento suficiente referido al proce-dimiento; se comprueba si existe alguna re-presentación simbólica que regula la ejecu-ción (información sobre las acciones quecomponen el procedimiento, el orden, con-diciones, etc.). El instrumento de evaluaciónpuede consistir en preguntas sobre la tarea.2) El uso y aplicación de este conocimiento

en las situaciones particulares. Para evaluarel uso o aplicación, lo mejor es comprobaruna realización del alumno a propósito de laobservación, la medida, el manejo de instru-mentos, la aplicación de la regla, etc., reco-giendo datos sobre el grado de eficacia deesta actuación. Dos aspectos centrales a te-ner en cuenta a la hora de evaluar la aplica-ción son la composición de las acciones deque consta el procedimiento (corrección, in-tegración, atención, conciencia, etc.), para loque puede utilizarse instrumentos como aná-lisis de grabaciones, seguir el orden correcto,valorar las respuestas del alumno, etc. Elotro aspecto es la generalización del procedi-miento a otras situaciones; éste se puedecomprobar según la frecuencia con que seemplea, la posibilidad de hacerse fácilmentepresente. A modo de conclusión, Valls afir-ma que uno de los mayores beneficios quecomporta la inclusión de los procedimientoscomo contenidos escolares en el proceso deevaluación de los aprendizajes consiste enuna nueva manera de estar del profesor enel aula.

Arturo González Galán

HICKS, D. (comp.) (1993): Educación para la paz.Cuestiones, principios y práctica en el aula. Ma-drid, Ministerio de Educación y Ciencia/Ediciones Morata, 300 páginas.

La obra de David Hicks, realizada en cola-boración con otros autores, es de gran actua-lidad desde el planteamiento de la Educa-ción para la Paz como Tema Transversal enla LOGSE. Este libro aporta una aproxima-ción conceptual sobre la Paz y -otros temasíntimamente relacionados con ella, comoson el conflicto, la guerra, el género, la raza,etcétera.

Ante el reto que supone el diseño de unaeducación para el siglo xxl, lo que se pre-tende con este trabajo es señalar la necesi-dad de prestar atención al contenido y alproceso del currículum, desde la considera-

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ción de la relevancia del aprendizaje de lascuestiones sociales, políticas y económicasdel mundo de hoy. También se reconoce laimportancia clave del estudio de la paz y delconflicto en escalas que abarcan desde lolocal a lo global.

La educación a la que se hace referencia, ysegún los propios autores, es reconstruccionista, en cuanto que desempeña un rol en latransformación de la sociedad, y se centra enla persona, en cuanto que fija como requisi-to previo en el individuo una confianza en símismo centrada y asertiva.

El contexto en el que se realiza este diseñoes la escuela. Aunque su estructura en mu-chos supuestos se contradice con los objeti-vos de una Educación para la Paz, supone unterreno vital por el alcance y trascendenciaque puede llegar a tener en la vida de losalumnos. Es un marco de socialización a des-tacar en la vida de una persona, y por eso esque se constituye como escenario de estaobra.

En cuanto a los intereses de este libro, ycentrándose en los contenidos, se refieren atres cuestiones: la cuestión personal, la cues-tión política y la cuestión planetaria.

La cuestión personal trata de las personas,individualmente o en grupos, y de su modode interactuar. Se trata de la paz, del conflic-to y de la violencia en nuestras vidas cotidia-nas y en la experiencia inmediata. Significahablar de destrezas y actitudes: destreza dereflexión crítica, de cooperación, de com-prensión, capacidad de aserción, solución deconflictos y alfabetización política; actitudesde respeto por uno mismo y por los demás,preocupación ecológica, apertura mental, vi-sión y compromiso con la justicia.

La cuestión política se interesa en quiénconsigue qué, cuándo, cómo y dónde. Losalumnos conocen el uso y el abuso de podery el modo en que se toman decisiones queafectan al futuro de todos. Se pretende conello que sean capaces de participar en la vidapública y en grupos de todo tipo, y de reco-

nocer y tolerar la diversidad de valores polí-ticos y sociales.

La perspectiva planetaria en el abordajede las materias advierte de la escala alar-mante del daño inferido tanto a las-personascomo a la biosfera. Se parte del análisis delos problemas del sistema que se hallan inex-tricablemente relacionados y que son inter-dependientes, y desde aquí se pretende ense-ñar a los alumnos a considerarlos y abordar-los como parte de un sistema orgánico.

Estos tres intereses parten de la reconside-ración de los propósitos de la educación, dela naturaleza de la socialización infantil, de lanecesidad de una educación política en unasociedad democrática, y de diferentes ideolo-gías educativas.

Entre los propósitos de la educación quese mencionan, hay tres que justifican la in-troducción de las cuestiones mencionadas enla escuela y en el currículum:

1. Ayudar a los alumnos a desarrollarmentes vivaces e indagadoras, con ca-pacidad para interrogar y discurrir.

2. Infundir respeto por los valores mora-les y religiosos y una tolerancia por lasotras razas, religiones y maneras devivir.

3. Ayudar a los alumnos a comprenderel mundo en el que viven y la interde-pendencia de individuos, grupos o na-ciones.

Por otro lado, el proceso de socializacióninfantil ha cambiado debido a la evoluciónseguida por los contextos en los que se pro-duce. La cercanía de problemas como el des-empleo, las aramas nucleares, la guerra, laviolencia y la delincuencia, las drogas, la po-breza y el hambre plantean preguntas y te-mores que requieren ser atendidos de formaintencional.

En cuanto al proceso del currículum, el se-gundo aspecto señalado como importanteen la actualización de la educación, los auto-

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res subrayan la necesidad de que los profeso-res y escuelas se manifiesten: los objetivoseducativos han de estar muy claramente for-mulados respecto a dónde y cómo se logran.Desde este punto de partida, se elaboranguías que contribuyen a su aclaración.

Los profesores son protagonistas privile-giados en las intenciones de los autores, y seindican estrategias a tener en cuenta a lahora de plantearse seriamente el trabajo enel aula de la Educación para la Paz. Lo que sesupone como presupuesto es que el diseñodel proceso ha de ser un trabajo compartido,es decir, que se intentará mantener una con-sistencia entre medios y fines: «No existe uncamino hacia la paz, la paz es el camino». LaEducación para la Paz radica tanto en su mé-todo como en su contenido, exige una rela-ción estrecha entre fines y medios, conteni-do y forma, por lo que las destrezas emplea-das y las actitudes promovidas alcanzan lamisma relevancia que los conocimientos ex-puestos.

El planteamiento del proceso del currícu-lum, vinculado cada vez más fuertementecon la actualidad que lo rodea, lleva a con-templar la tarea descrita como el movimien-to de un currículum predominantementevertical y diferenciado a otro horizontal ymultidimensional (transversalidad). En él seexploran actitudes y valores nuevos, no con-formándose con un grupo predeterminadopara todos.

Para operativizar las reflexiones expues-tas, el libro establece una estructura que re-coge las aportaciones hechas por los distin-tos autores. En la primera parte, los tres ca-pítulos que la componen justifican la existen-cia de una Educación para la Paz, señalan al-gunos planteamientos a tener en cuenta enla elaboración del currículum, y responden alas críticas que han surgido a lo largo de es-tos años de trabajo.

En la segunda parte, la más amplia, seprocede a un estudio de casos que se compo-ne del análisis detallado de aspectos muy re-lacionados con la paz: conflicto, paz, guerra,cuestiones nucleares, justicia y desarrollo, po-

der, género, raza, medio ambiente y futuro.Cada uno de ellos constituye un capítulo in-tegrado por dos partes complementarias. Enla primera, se procede al desarrollo teóricodel tema en cuestión, y en la segunda se pro-ponen una serie de actividades para su traba-jo en el aula. Asimismo, cada capítulo cuentacon una pequeña bibliografia referente altema tratado.

En la tercera y última parte se retoma lalegitimidad de integrar los aspectos trata-dos en el currículum, así como se aportanlas orientaciones pertinentes para profeso-res y directores de centros. El último capítu-lo cierra esta obra haciendo referencia a laemergencia de un nuevo paradigma a lahora de plantear los problemas señalados,caracterizado por la conciencia ecológica,ser sitémico, no lineal, holístico, intuitivoy optimista.

La tónica general a lo largo de todo el tra-bajo desarrollado es la clara identificación dela postura tomada por de los autores. Conella contribuyen a romper el mito de la im-parcialidad de la educación. Como ellos mis-mos señalan, elaboran sus estudios desde lasolidaridad y desde la compasión de las reali-dades de los otros, de los que padecenpolíticas de los ricos y poderosos. Y es estamisma actitud la que reclaman a los profeso-res y a los currícula en las escuelas. Desde elconocimiento profundo de la realidad de te-mas como los tratados se pide un posiciona-miento para que los alumnos puedan cons-truir sus referentes críticamente en relacióncon su entorno. De esta forma, las prácticassolidarias aprendidas en la escuela tendránuna repercusión global.

Con este propósito defienden la idea deque el futuro está abierto ante las nuevasgeneraciones. Y que este futuro puede em-pezar a trabajarse en el aula. Desde la clari-ficación de las posturas ante la paz (que in-cluye todos los temas mencionados) y con laposibilidad de ser crítico, los alumnos pue-den aprender a establecer otro tipo de rela-ciones. El lema «pensemos globalmente yactuemos localmente» abre nuevas perspec-

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tivas e introduce posibles futuros en el pre-sente.

Lo más relevante de toda la obra es queno sólo hacen una propuesta de Educaciónpara la Paz seriamente fundamentada, sinoque lo hacen aportando orientaciones prácti-cas y recursos que pueden ayudar a hacerlarealidad en el currículum.

Elena Vázquez Aguilar

PLUCKROSE, H. (1993): Enseñanza y aprendizajede la Historia. Madrid: Morata-Ministeriode Educación.

Como recuerda Gregorio Cámara en suprólogo a El florido pensil, de Andrés Sopeña,lo que en las escuelas se enseña es reflejo dela economía, de la historia, de la religión yde otros elementos del contexto que produ-cen el precipitado final de un determinadouniverso ideológico, más o menos orgánica-mente estructurado. Si tal punto de vista esválido en general para observar en conjuntoel constructo que transmite la enseñanza enun período determinado, todavía lo es mássi se prefiere un análisis más particularizadodesde la curiosidad por la Historia que senos ha enseñado, la que enseñamos a lo quese vaya a enseñar en nuestra organizacióneducativa, y ello a pesar de las variacionesque cada profesor pueda establecer en suaula.

El libro de Pluckrose, aunque no sea pro-piamente un libro de Historia sí gira en tor-no a la Historia que se puede y debería ense-ñar. Viene a ser un reflejo de la experienciaeducativa del autor en Inglaterra, país en elque la reflexión sobre el qué y el cómo ense-ñar, particularmente en relación con losarios de enseñanza obligatoria, ha gozado deun estimable reconocimiento internacional.

Centrado en los problema que plantea laenseñanza de la Historia en Primaria —esosaños fundamentales del proceso educativo

necesitados de imprescindible coherencia,con sus urgencias y requerimientos específi-cos—, tiene muy en cuenta las cuestiones ysupuestos generales subyacentes hoy a la ta-rea docente: ¿Qué deben aprender todos losniños en esa etapa? ¿Cuál debe ser el equili-brio entre la enseñanza de hechos, técnicas yconceptos? ¿Cuál es la mejor forma de des-arrollar las capacidades de cada alumno?¿Cómo plantear los graves problemas dehoy, como racismo, sexismo, marginación,persistencia del hambre y subdesarrollo?...¿Cómo integrar la enseñanza-aprendizaje es-pecífica en un área de conocimiento en untodo comprensible y racional?

Desde esa perspectiva es como Pluckrosese adentra en el lugar específico que debeocupar la Historia en el currículum de las es-cuelas primarias. El autor, sabedor del cam-po minado que representan las prescripcio-nes del contenido curricular, sitúa su discur-so en la necesidad que hay de proporcionara los niños «la oportunidad de descubrir lazona de importancia decisiva de la Historia,ofreciéndoles las técnicas y conceptos especí-ficos de su estudio» (pág. 17). Es decir, que silos niños tienen que estudiarla y extraer al-gún sentido de ello, se les debe ayudar a des-cubrir qué significa ser historiador y, portanto, a analizar el modo en que éste exami-na sus materiales y los interpreta. Implícita-mente reconoce a los pequeños la capacidadde captar los conceptos y de desarrollar lastécnicas peculiares de la Historia, de talmodo que desde la comprensión de la natu-raleza y el cómo plantearse el pasado, cual-quier momento y lugar del mismo pueda serabordado con las técnicas adquiridas.

Este planteamiento le lleva a examinar endetalle las técnicas y conceptos que debenasim ilarse para emprender una investiga-ción histórica, ofreciendo de paso múltiplessugerencias de cómo tratarlos desde las ca-racterísticas particulares de los niños de Pri-maria. Resulta especialmente atractiva la vi-sión que trasluce acerca del sentido de laHistoria y del quehacer de los historiadores,pleno de interés por el género humano. Poreso, en ese ayudar a los niños a preguntarse«cómo era esto antes de estar yo» y «por qué

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era así» y «cómo ha cambiado», es decir, enel desarrollo del interés por comprender elpasado en el contexto del presente es donde,según él, reside la razón nuclear del por quéde la Historia en el currículum de nuestrasescuelas. Este enfoque no sólo facilita unacoherencia de continuidad para la gama deedades y ciclos diferentes, sino también laposibilidad de que la Historia se convierta enelemento integrador de otras áreas de cono-cimiento, agilizando de este modo el apren-dizaje comprensivo, predominante en estosprimeros años.

Otros capítulos de no menor interés, porsugerentes, abordan particularmente estrate-gias de trabajo en el aula (la historia a travésde estudios familiares, comunitarios, su enfo-que por temas, por tópicos, cronológico yvariado), y fuera del aula (visitas, reconstruc-ciones, el aprovechar «la sensación que pro-duce un lugar))).

Al profesor de Primaria español, enfrenta-do a la tarea de adaptarse a lo que la nuevanormativa de la LOGSE tiene de mayoratractivo, le serán de particular provecho loscapítulos dedicados a planificación y a la uti-lización de libros. Le ahorrará bastantes an-siedades y le ayudará a centrar los paráme-tros de una profesionalización de calidad. Nopocas veces, sin embargo, deberá establecermás de una salvedad: las referencias al siste-ma inglés son constantes y, en general, res-ponden a un esquema organizativo másabierto que el nuestro. Probablemente porello los editores españoles han estimadooportuno añadir un apéndice relativo alDCB aprobado en nuestro país para esta eta-pa. La idea, bienintencionada, resulta un tan-to fría y burocrática en su modo de ejecu-ción, seguramente por contraste con la es-pontaneidad y calor que transmite la obrapropiamente tal. Algo similar puede decirsede la bibliografía española con que se acom-paña este apéndice, no siempre adaptada alas cuestiones que plantea el autor inglés ni alo que realmente merece la pena leer paraesa etapa.

De todos modos, el libro es claramente re-comendable, incluso como guía del sentido

profundo en que está inmerso el DCB es-pañol de nuestros primeros ciclos. Es ágil sulectura. Pluckrose reflexiona en voz alta apartir de una cuantiosa y fructífera experien-cia. Decanta lo más positivo de la misma y locuenta de manera gratamente sencilla y re-frescante, sin que falte la sobria seriedadcientífica, el adobo de una inteligente ironía,ni el decidido apego a la realidad práctica; ytodo sin el subterfugio de los misteriosos ve-verícuetos semánticos de la nada.

Cabría preguntarse si es aconsejable sulectura para profesores de otros niveles edu-cativos. Con la debida humildad, sí. Lo quePluckrose propone puede contribuir a quenuestra educación sea significativamente dis-tinta en la memoria de quienes escribandentro de muy pocos años, si no lo están ha-ciendo ya, su particular Florido pensil

Manuel Menor Currás

VV.AA. (1994): Jóvenes españoles 94. Madrid:SM, 269 páginas.

La Fundación Santa María patrocina des-de 1984 estudios sobre la juventud españo:la. La última de las publicaciones a que handado lugar, «Jóvenes españoles 94», incluyeya en su título una afirmación, frente al ho-mogenizador «juventud» de las primeras dela serie, pues la diversidad de valores, acti-tudes y comportamientos se revela en estetrabajo como componente básica de la ju-ventud. Se presentan cinco estudios a partirdel material obtenido mediante encuestas ajóvenes españoles de 15-24 años. Aunquecada uno de ellos posee entidad propia hayun hilo conductor, la profundización en laidentidad juvenil, que consolida la unidaddel trabajo. Los aspectos técnicos de la re-cogida de datos se presentan como anexometodológico.

El primer capítulo, firmado por el profe-sor Pedro González Blanco (doctor en CienciasPoliticas y Sociología de la Universidad Autó-

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noma de Madrid) centra conceptualmente «laidentidad» desde distintas disciplinas, paraluego aportar una visión global de los jóve-nes y su identidad: consigo mismos, con lajuventud, con los adultos, y con las distintasinstituciones. El interés intrínseco de la infor-mación aportada se ve potenciado por la vo-luntad de interpretación y reflexión. Se seña-la, por ejemplo, un importante desequilibrioen que la mayoría de los jóvenes no esperenautorrealizarse en el trabajo cuando muchosafirman que el éxito profesional es funda-mental en su vida; o una trivialización de larelación padres-hijos en pro de una aparentepaz doméstica.

Como factores, que influyen en la cons-trucción de las identidades juveniles se anali-zan el paro, el consumismo y los medios decomunicación. El estudio concluye, en lamencionada línea reflexiva, con una tipolo-gía de las desviaciones en la personalidadque se perciben como riesgo de la naturale-za de la sociedad actual. En contrapartida,otras de sus características —libertad, infor-mación, tolerancia— se señalan como poten-cialmente positivas para la construcción deidentidades.

En el segundo estudio Ana Irene del Valle(Licenciada en Ciencias Políticas y Sociologíapor la Universidad de Deusto) aborda la vidacotidiana y relaciones personales de los jóve-nes españoles. Partiendo de un hecho cen-tral, la dilatación de la permanencia de losjóvenes en el hogar familiar como refugioafectivo y material, se analizan las relacionesfamiliares. Los niveles de conflicto y toleran-cia en la vida familiar muestran los ajustesrelacionales entre padres e hijos necesariospara posibilitar la convivencia.

Se describe una amplia aceptación de lasideas de familia y matrimonio que pasa poruna nueva valoración de estas instituciones,basada en las relaciones igualitarias y la pri-macía de la propia relación de pareja. Des-aparece su carácter legitimador de las rela-ciones sexuales, ante las que se constatan ac-titudes liberales, Un interesante análisis delsistema de creencias apunta a una quiebra

de los estereotipos sexuales, aunque no a sutotal desaparición.

El profesor Javier Elzo (doctor en Sociolo-gía por la Universidad de Deusto) aborda enel tercer capítulo la religiosidad de los jóve-nes, privilegiando el estudio de la religiosi-dad experiencial, difusa y sin normas, frentea la institucional. Como indicadores de estareligiosidad existencial se analizan las expe-riendas ante la naturaleza o un ser superior,la credibilidad concedida a las prácticas para-regiosos y las sectas, y el ámbito de la ora-ción personal.

Se examina si la autoidentificación religio-sa se correlaciona con actitudes y valoresconcretos, y la influencia concedida a lasconvicciones religiosas en aspectos centralesde la vida de los jóvenes. El enfoque expe-riencial es capaz de detectar aspectos de im-portancia cualitativa, como una reinterpreta-ción de la religión en que no se vincule éstasólo a los momentos difíciles, sino tambiéna la felicidad. Como indicadores de la religio-sidad institucional se estudian la práctica reli-giosa y la actitud ante la iglesia católica.

Detacan dos conclusiones del análisis: elindividualismo característico de la sociedadactual conduce a la construcción de la propiareligión; la iglesia, con sus códigos normati-vos, no es capaz de dar a los jóvenes respues-tas cercanas a sus demandas vitales.

El capítulo sobre la integración en la so-ciedad de los jóvenes lo firma Francisco An-drés Orizo (doctor en Sociología, director delInstituto de Investigación Social DATA, S.A.).Revisa el complejo proceso en que se socavala intepretación convencional de la dialécticatradición-modernidad, cuya más evidentecrisis se encarna en el aumento de la libertadpara lo propio y el rechazo a lo exterior. Elexamen de los valores morales de los jóve-nes, que suelen verse como abanderados dela modernidad, lleva a una conclusión bási-ca: La permisividad es amplia, menor la tole-rancia, y más pequeña aún si afecta al ámbi-to laboral. Sin embargo, se señalan en Espa-ña las actitudes más solidrias de Europa fren-te a otros grupos étnicos.

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Al revisar la participación social de los jó-venes, destaca el peso de las relaciones inter-personales como vías de socialización en de-trimento de las instituciones de tipo políticoo religioso, y la pérdida de importancia delos medios de comunicación. Finalmente seestudia la orientación política por vía de laautodefinición política y la identificacióngeográfica, y las correspondencias entre es-tos dos ámbitos.

Por último, Javier Elzo presenta un ensayotipológico a partir de los rasgos sobresalien-tes que singularizan a seis «modelos» de jóve-nes en cuanto a actitudes y valores.

Se trata en definitiuva de una obra impor-tante, recomendable por el interés de su en-foque, exhaustividad de los materiales, acer-tada estructuración global y notable esfuerzointerpretativo.

Elena Bordons Gangas

FERNÁNDEZ SORIA, J. M. y MAYORDOMO, A.(1993): Política educativa y sociedad Universi-tat de Valencia, 237 páginas.

En las materias de conocimiento científi-co y académico ocurre algo parecido a loque tiene lugar en otras esferas de la vidahumana y social. Nos referimos a las condi-ciones, mejores o peores, para desentrañarsu potencial sentido de valiosidad y relevan-cia en el marco de análisis sobre los deter-minantes del progreso en ese mismo ámbi-ro de realidad.

Durante muchos años, entre nosotros ypor razones que sabrá adivinar el lector, la«política educativa», entendida como discipli-na susceptible de conocimiento científico, notuvo fácil asunción en los planes de estudiouniversitarios ni, por supuesto, normalescondiciones para su cultivo y desarrollo cog-noscitivo.

La misma confusión, interesadamenteasentada, entre nociones de «la política»(como noble basamento de conformacióndel ciudadano) y de «lo político» (como espú-reo ritual que tiende a la aniquilación moraldel otro) caracterizó un endeble abordaje deestudios y proyectos en nuestro entorno. Alo que tampoco ha sido ajeno el divorcioexistente entre los especialistas en cienciapolítica (y de la administración, como ahoraparecen querer denominarse) y sus homólo-gos en la pedagogía.

. Para unos se trataba de un simple y subor-dinado campo de aplicación en el que, a losumo, podría animarse la realización de al-gún estudio coyunturalmente útil. Para losotros, si bien presente en algunas de sus pro-puestas curriculares en la Universidad, la po-lítica educativa no pasaba de ser considerababajo un prisma reduccionista por no ir másallá de una limitada configuración temáticamayormente pensada en función de unaexpectativa profesional, no por difusa me-nos estimulante entre una porción del profe-sorado, vinculada a las funciones de supervi-sión, dirección, inspección, o administracióneducativas.

Hoy, afortunadamente, si bien con máslentitud de la previsible, se está superandoesta visión encorsetada en las preconcepcio-nes y los intereses gremiales (que es dondese perfilan casi siempre, por cierto, la asi-métricas relaciones de poder en la sociedadcivil).

A esa superación definitiva contribuirá lacreación —que estoy seguro ha de darse— deuna red de diálogo e interecambio entrepersonas que, por más que se muevan enparcelas dispares, están unidas por el deseode fortalecer un área de estudio tradicional-mente fuerte en los países con menos défi-cit democrático en su historia. Y si esto setraduce en la puesta en marcha de un Sim-posio o Seminario anual/bianual, de cober-tura nacional, en el que se vayan estructu-rando y articulando los ejes académicos einvestigadores que convengan en cada mo-mento, mejor que mejor.

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Hace falta, abundando en los loables es-fuerzos que han emprendido en España unpequeño número de profesores universita-rios, sustantivar el estudio de la política en elplano superior de la formación de profesio-nales de la educación. Con un corpus teóricoriguroso y sin fáciles concesiones a cualquierapéndice o compendio de lo legal en el mo-mento dado. Se trata de una materia a tra-vés de la cual se pueden vertebrar conteni-dos (las grandes ideas políticas, la planifica-ción educativa, políticas educativas y políti-cas culturales, política y educación para lademocracia...) indispensables, complementa-riamente, para la mejor preparación demaestros, profesores, pedagogos, psicopeda-gogos o educadores sociales.

La obra de los profesores valencianosJuan Manuel Fernández Soria y AlejandroMayordomo no es sino una tentativa, sus-ceptible de ser proyectada de modo másabundante, en la dirección que acabo derferir. Lo que ofrecen en ella no pasa,como ellos mismos apuntan, de una pers.pectiva general que integra algunos puntoscentrales para el debate y la acción. Perodesde los. que es posible indagar enprofun-didad otros muchos en el proceloso mundode las relaciones entre la pedagogía y la po-lítica de este tiempo.

Tal correspondencia debemos asumirlasegún principios dialécticos que promue-van el desentrañamlento de las claves socia-les y culturales donde ubicar nuevos y másracionales discursos y propuestas estratégi-cas sobre la dinámica de cambio sostenidoque aún precisamos, fundamentalmente,en los niveles micropolíticos de acción edu.cativa.

Es justamente el concepto de «sociedademergente» el idóneo para ir dilucidando loscaminos a emprender si lo que deseamos esreducir las inconsistencias intra-sistema quesirven de obstáculo para la consecución demetas en el sistema social y en subsistema dela educación.

De ahí que la transformación progresivade esa sociedad dependa también de políti-cas educativas diseñadas en el momento ade-cuado y con la previsión suficiente. Hacerpolítica educativa es hacer planificación, to-mar decisines que preparen un futuro desea-ble para las ciudadanas y los ciudadanos deun país.

Los cuatro capítulos de que consta el volu-men han sido instalados a modo de núcleosque se desarrollan en sintonía con ideas ypuntos críticos existentes en el ambiente so-cial y pedagógico de esta hora histórica,caso, por ejemplo, de las cargas o exigenciasde una realidad multicultural plantean a lapolítica educativa de una democracia.

Desde la primera entrega acerca de los«condicionantes económicos de la educa-ción» hasta la última, centrada en la obliga-da, aunque dificil, relación política educativa-territorio, se suceden atinadas reflexionesque ayudan a re-situar viejas formulaciones.Abriendo, sin embargo, otros interrogantessobre la mejor forma de satisfacer necesida-des sociales y educativas de la comunidad.En medio, un sugerente análisis, igualmentebien distribuido, de los cambios socio-culturales y la conformación de las políticaseducativas, junto con una actualización delbinomio democracia-educación.

En suma, un libro realizado con el útil pro-pósito de reunir materiales que sirvan a losestudiantes de política educativa, pero quepuede considerarse además como apoyaturafuncional en las necesarias revisiones e inter-pelaciones de los aspectos candentes que es-tán convergiendo, críticamente, en determi-nadas elaboraciones teóricas de solvenciaacerca de cómo pensar y hacer política edu.cativa para hoy y para mañana.

Miguel A. Santos Rego

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