DOCUMENTOS

LaboratorioLatinoamericano

de Evaluaciónde la calidad

de la educación

Estándaresen educación:conceptosfundamentales

J. Casassus

UNESCO

3

Presentación

El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medición y

Evaluación de la Calidad de la Educación de los países

Latinoamericanos, cuya coordinación ha sido confiada a

la UNESCO (Oficina Regional de Educación para

América Latina y el Caribe).

El Laboratorio se constituye como un marco

regional de concertación entre los países en el ámbito de

la Evaluación en Educación y como apoyo técnico en

recursos humanos y bases de datos a disposición de los

países. Además, funciona como foro de discusión técnico-

política sobre el aprendizaje y las variables que en él

inciden y como generador de conocimientos en este

campo.

Los objetivos del Laboratorio consisten en generar

estándares regionales, establecer un sistema de

información y de diseminación de los avances en relación

con ellos, desarrollar un programa de investigaciones

sobre las variables asociadas a la calidad de la educación

básica y fortalecer la capacidad técnica de los Ministerios

de Educación en el área de la Evaluación de Calidad

Educativa. Además, el Laboratorio tiene como objetivo

realizar estudios comparativos

sobre Calidad de la Educación en Lenguaje y Matemática

y promover estudios internacionales sobre temas

especiales, tales como la evaluación vinculada a objetivos

transversales, multiculturalidad y competencias sociales.

¿Por qué la serie “Documentos”?

La serie Documentos del Laboratorio tiene como propósito

principal poner a disposición de un público más amplio su

experiencia presente y acumulada sobre los tópicos

anteriormente indicados. La serie corresponde a

publicaciones técnicas y de desarrollos conceptuales

elaborados por especialistas en Medición, Evaluación,

Educación, Didáctica de la Lengua Materna y Matemática

y otras áreas propias del ámbito de competencia del

Laboratorio. La serie se orienta a fortalecer y apoyar el

desarrollo de una red de información sobre la Evaluación

de la Calidad Educativa y temas vinculados a ella. Se

espera que estas publicaciones sean de gran utilidad para

investigadores, profesores, especialistas en los Ministerios

de Educación y para todos aquellos que trabajan en el

campo de la Evaluación de la Calidad de la Educación.

¿Qué es un estándar?

Los estándares son construcciones (constructos teóricos)

de referencia que nos son útiles para llevar adelante

acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos

son elaborados y acordados entre personas con el

conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son informacio-

nes sistematizadas y disponibles que nos dan una

sensación de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en

el sentido de que tenemos confianza de que lo que

esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrirá.

De lo anterior, podemos formular algunas

observaciones preliminares que nos son útiles para

ubicarnos en el ámbito en que se sitúan de los estándares.

En primer lugar, podemos observar que al hablar

de la construcción de referencias, no se trata de generarlas

para sí mismas, sino de referencias para la acción. En este

sentido, los estándares deben ser percibidos como concep-

tos propios del ámbito de la política y la gestión —en

nuestro caso —educativa. Los estándares son propios del

ámbito de la pragmática. Si no existiera esta relación con

la acción, no tendría mucho sentido elaborar estándares en

educación, pues la observación de la calidad en la

educación conileva la necesidad de formular acciones para

mejorarla. La vinculación con la acción significa que los

estándares se construyen para generar acciones que

conduzcan a la implementación de tareas para alcanzarlos.

Una segunda observación se refiere a la

vinculación de los estándares con el tema de la autoridad.

Visualizar esta relación es impar-tante para entender que

los estándares pueden operar efectivamente como

instrumentos para la acción, sólo si se les confiere

autoridad a las personas que tienen la responsabilidad de

elaborarlos y al resultado de su trabajo. A mayor autoridad

que le sea asignada a las personas y a su trabajo, mayor

será la fuerza del estándar para generar acciones. Por el

contrario, si no se le atribuye autoridad a las personas

destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al

estándar generado y, por lo tanto, no llama a desarrollar

acciones.

La tercera observación apunta hacia el área de la

seguridad. Cuando se dice que los estándares son

construcciones destinadas a darnos una sensación de

seguridad en nuestro accionar, estamos diciendo que los

estándares se ubican en el ámbito de las sensaciones y de

las emociones. Es decir la sensación y la emoción de

seguridad.

La cuarta observación esta íntimamente ligada a las

anteriores. La emoción principal que se evoca en este

tema, la que hace posible que los estándares puedan operar

con fuerza movilizadora, es la emoción de la confianza.

En nuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor

o menor confianza. La eficacia del estándar, depende del

nivel de confianza con que los usuarios operen frente a él.

A mayor confianza mayor eficacia en el accionar.

Observemos, por ejemplo, lo que ocurre en el

ámbito de la aeronáutica que es donde cíclicamente se

opera con mayor o menor confianza, según sea la tasa de

accidentes aéreos. Si subimos a un avión, en principio, no

lo hacemos pensando en que se va a caer,

sino que suponemos que está construido y mantenido con

un nivel técnico de acuerdo a los estándares de la

aeronáutica. Tendremos, por lo tanto, la confianza de que

será capaz de llevarnos al destino que queremos. Con esta

tranquilidad, —con este grado de confianza— la eficacia

del estándar, en este caso, nos permite estar ocupados en

otras cosas, en vez de pensar que el avión se va a caer en

cualquier instante. Esto lo puedo hacer porque al comprar

el pasaje aéreo, selecciono y me aseguro de que la línea

aérea en la que yo viajo esté afiliada a la IATA. Por lo

tanto, opero con la certeza de que el avión funcionará de

acuerdo a los estándares esperados, que son los

determinados por IATA. Un avión que no esté construido

ni mantenido de acuerdo a los estándares de la IATA no

está autorizado a circular en el espacio aéreo público.

Otros ejemplos de estándares son aquellos incluidos en las

listas del ISO 9000. Estos nos dan garantía de que los

productos reconocidos por ellos, son productos con un

estándar de calidad elevado y que podemos confiar que

podrán realizar lo que se espera de ellos. Es en este

sentido, que los estándares son constructos teóricos

destinados a darnos confianza y seguridad en nuestro

accionar cotidiano.

En nuestro quehacer cotidiano operamos habiendo

internalizado y adoptado estándares de las más variadas

índoles. Para que esto sea posible es necesario que los

estándares sean conocidos; es decir, se requiere que ellos

sean públicamente dados a conocer. Un requisito

importante de los estándares es que ellos se constituyan

en informaciones disponibles.

Pensemos en nuestra relación con los automóviles.

Al adquirir un automóvil, suponemos que al echar a andar

el motor y poner la primera marcha, el automóvil

avanzará hacia adelante, porque así lo indican las

especificaciones del mismo. Si giro el manubrio hacia la

izquierda tenemos la confianza de que el automóvil,

(conmigo adentro) doblará hacia la izquierda y no hacia la

derecha, lo cual podría tener resultados catastróficos.

Tenemos confianza en ello, porque suponemos que el

vehículo de la marca xx ha sido fabricado y controlado de

acuerdo a los estándares de la industria automotriz. Pero,

si quiero avanzar y pongo la primera marcha y el auto

retrocede, o si quiero doblar hacia la izquierda y va hacia

la derecha, pierdo confianza en el automóvil y lo que hago

es volver donde el concesionario para devolver el

vehículo e informarle de que su automóvil no está a la

altura del estándar preestablecido y esperado

públicamente y que, en consecuencia, no compraré más

automóviles de la marca xx. Por lo tanto, me voy hacia la

competencia y compro un vehículo de marca xy, del cual

esperaré que cuando doble el manubrio hacia la izquierda,

el vehículo efectivamente girará hacia la dirección

deseada.

Notemos que el estándar nos sirve para formular

juicios en el ámbito en el que quiero operar. Volvamos al

ejemplo automotriz. Si el nuevo vehículo que he

adquirido, no sólo dobla en el sentido que yo quiero, sino

que, al hacerlo lo hace con suavidad, estabilidad y con

poco esfuerzo de mi parte, formularé un juicio evaluativo:

me diré que este vehículo no sólo ha sido fabricado de

acuerdo a los estándares apropiados, sino que, además, sus

estándares en el rubro automovilístico son elevados. En-

tonces, no sólo estaré satisfecho con esa marca y

concesionario, sino que lo daré a conocer a mis amistades.

Los estándares nos pueden ser muy útiles para

poder accionar con seguridad en lo que se puede esperar

en relación a un servicio

o producto. Esta seguridad se deriva, en primer lugar, de

la confianza que nos merezca tanto el sostenedor —quien

garantiza el estándar— como el productor del servicio.

Esta confianza se apoya en dos elementos. El primero, es

el grado en que los sostenedores y productores se

comprometen públicamente a dar garantía de sus servicios

o productos. En este ámbito, los estándares

responsabilizan al sostenedor y al productor y delimitan el

área de sus responsabilidades, ya sea en el campo de la

aviación, los automóviles, la educación o cualquier otro

dominio en el que se quiera formular estándares. El

segundo se deriva del hecho de que en la medida en que

los sostenedores y productores declaren sus responsabi-

lidades públicas frente a unos u otros productos o

servicios, ellos se están comprometiendo públicamente a

rendir cuentas de la calidad de los bienes o servicios

ofertados.

Los estándares en cualquier rubro son

fundamentales para poder accionar con seguridad en ese

dominio. Pero, para que ello sea posible, los estándares

deben ser públicamente conocidos, deben delimitar

responsabilidades y están sujetos a rendición de cuentas

(lo que en inglés se denomina “accountabilit9’).

Así ocurre en todo orden de cosas. Hacemos las

cosas con la confianza de que los artefactos que

utilizamos y los servicios que solicitamos están hechos de

acuerdo a los estándares que conocemos y esperamos que

así ocurra. Más aún, el nivel del estándar que adoptemos

en nuestros usos y consumos puede ser más alto o más

bajo. Esta opción de más alto o más bajo, es una

indicación de nivel en relación al cual desarrollamos

acciones en nuestra cotidianeidad. De esta manera, los

estándares pueden operar como indicadores del nivel de

vida que tenemos y aspiramos. Los estándares están

vinculados con el nivel de la calidad de la cotidianeidad

en nuestras vidas.

Podemos entonces decir que los estándares son

informaciones que poseen las siguientes nueve

características:

- Son informaciones para ser utilizadas como

referencias

- Se sitúan en el ámbito de la acción

- Son sistematizadas por personas autorizadas

- Nos permiten actuar con mayor seguridad

- Informan acerca de lo que se espera sea el

resultado del proceso, producto o servicio que

queremos utilizar

- Deben estar disponibles públicamente Indican y

delimitan responsabilidades Están sujetas a la

rendición de cuentas,

- y son indicadores del nivel de calidad de la

cotidianeidad de nuestras vidas.

Estándares en educación

La necesidad de estándares en educación Los estándares operan en todo orden de cosas, pero no así en cuanto a la educación. En esta área sólo recientemente se están generando estandares. A pesar de las múltiples conexiones de los sistemas educativos con la sociedad, en la práctica éstos han funcionado en forma cerrada y autoreferida. De hecho, sólo a partir de los años 90 se está produciéndola apertura ha sido una de las fuerzas motrices cuya comprensión es clave para entender un gran número de innovaciones cruciales en el manejo de los sistemas. La necesidad de generar estándares es una de ellas. En general, los usuarios del sistema educativo sólo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y también una cierta idea de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está claramente establecido. Los sistemas educativos – con la apertura – tienen que rendir cuentas a la sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en ocasiones cuando ocurre el fracaso escolar, el sistema o la escuela no asume su responsabilidad, sino que la transfiere al usuario. Es cierto que desde el inicio de los noventa podemos apreciar una creciente toma de conciencia de la responsabilidad del sistema en temas tales como el fracaso escolar , en particular, a través de cambios en las modalidades de gestión. Sin embargo, la ausencia de estándares no les permite a los padres ejercer el derecho de demandas cuentas. Lo mismo ocurre a nivel del conjunto del sistema; al no existir estándares nacionales, la sociedad no tiene los elementos de información necesarios para exigir “ accountability” al sistema. En ausencia de estándares que indiquen claramente a lo que se compromete el sistema educativo, difícilmente se podrá superar la sensación de fraude que afecta a algunos de los sistemas educativos de la región. En el ámbito de la educación podemos distinguir cuatro dimensiones. El primer par está compuesto por dimensiones sustantivas: la primera de ellas hace referencia a lo prescrito (los objetivos pedagógicos) que constituyen el elemento básico

de los estándares; la otra hace referencia a lo deseable que alude a los elementos de excelencia en cuanto a lo que se espera de la educación. La tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y que se aprecia en la medidas de dispersión ( o de progreso en el caso que se efectúen medidas sucesivas) y la cuarta, apunta hacia lo factible ( las condiciones de su realización). Lo prescrito Cuando se quiere generar estándares, es inevitable referirse a lo que espera que los alumnos aprenden y que los profesores enseñen. Es necesario establecer de forma clara y pública cuáles son las competencias conceptuales y prácticas que se espera que alcancen los alumnos, de manera que la comunidad, los profesores, los padres y los alumnos puedan entenderlos; saber qué es lo que se puede esperar de la institución escolar y determinar qué tipos de acciones pueden ser conducentes al logro de los objetivos. Podemos distinguir estándares de los objetivos curriculares en el nivel de generalidad de los formulación. En las distintas formulaciones de estándares podemos observar que ellas son de carácter fundamental, pocas en número y se refieren a lo esencial de la disciplina en cuestión. Los objetivos curriculares definen logros específicos no terminales pero que pueden ser intermediarios en el logro de los estándares. En esta dimensión ubicamos a lo que llamamos estándares básicos, es decir, son los estándares que se requiere que todos alcancen. Lo deseable Por otra parte, ante el rol crecientemente central que ha ocupado la educación en las estrategias de desarrollo actuales y en lo que se vislumbra del futuro, muchas personas piensan que es necesario cambiar de paradigma educativo y elevar las expectativas de lo que se espera de la educación. Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que los estándares no sólo deben estar ligados a los objetivos pedagógicos establecidos, sino que también es necesario imaginar cuál es el perfil de contenidos nuevos que pueda adelantarse a los nuevos desafíos educativos y elevar los niveles de exigencia para ellos. En este sentido, por una

parte, muchos tienden a ver en la corriente de los estándares la necesidad de incluir allí nuevos perfiles educativos, un nuevo modelo de educación. En está dimensión ubicamos lo que se puede llamar estándares de excelencia. Estos son estándares ideales, alcanzables para algunos, pero no necesariamente para todos como en el caso de los estándares básicos. Son estándares hacia los cuales se debe tender. Lo observable Es importante notar que no basta que las formulaciones (básicas o de excelencia) sean claras en cuanto a las competencias que se desee alcanzar. Ellas también deben estar expresadas de manera que puedan se observadas, medidas y evaluadas para que puedan cumplir con el requisito de asignación de responsabilidades y de rendición de cuentas. Formulaciones tales como “ el acceso a los códigos de la modernidad” o “desarrollar una ciudadanía participativa”· expresan intenciones de política deseable, pero no establecen competencias fáciles de medir. Los estándares deben ser mediables para poder situar el nivel de logro con relación al estándares deben ser mediables para poder situar el nivel de logro con relación al estándar y determinar el grado de avance en la adquisición de la competencia. Un estándar, luego de ser generado y operacionalizado no tiene ni sentido ni utilidad en calidad de tal si no puede ser observado y, por lo tanto, ser medido y evaluado. Lo factible Pero al mismo tiempo que se observa que en la región se proponen transformaciones en los objetivos de la educación, también es necesario reconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de sofisticación enla formulación de la política educativa, en el sentido de que en la formulación de metas y estrategias también vienen acompañados de las maneras cómo lograrlos. Por ello, al establecer estándares deseables, también se tiende a desarrollar estándares relativos a los insumos, tanto materiales (taes como guías, textos, equipamiento, aulas) como de gestión (talaes como definciones administrativas, oportunidad de aprendizajes, recursos de tiempo) necesarios para el logro de los estándares

deseables. En síntesis, podemos distinguir tres tipos de estándares en educación: aquellos del dominio sustantivo (que se referen a lo prescrito y lo deseable); aquellos del dominio de la medición (siendo ellos uni o multidimensionales) y los del dominio de los insumos ( los requisitos materiales y administrativos). Como puede apreciarse, los tres están interrelacionados. No tiene sentido tener un estándar sustantivo, si éste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un estándar sutantivo se no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinan tres dominios de generación de estándares los que, aunque constituyen dominios separados, son complementariso entre sí.

Hoy se han reunido varias condiciones que dan lugar a la posibilidad de desarrollar estándares. Estas son de carácter sustantivo, de oportunidad y de carácter político. Desde el punto de vista sustantivo, podemos apreciar que en América Latina hemos entrado en una nueva fase educativa. Los análisis cuantitativos hecho por UNESCO indican que el acceso a la educación es posible para los niños que quieran acceder y, una vez ingresados, ellos permanecen más tiempo en el sistema. La retención de los sistemas ha aumentado de 3 a 5 años. El desarrollo de los sistemas ha dejado de depender exclusivamente de la expansión cuantitativa, sino que además, se ha iniciado una reflexión institucional acerca de la calidad de la educación, tanto del sistema y la oferta educativa del mismo como los logros del alumnado. En la nueva fase educativa el tema de la calidad emerge como uno de sus conceptos centrales y ello tiene varias consecuencias. Calidad y estándares Calidad, desde un punto de vista conceptual, no es un concepto que refleje una realidad absoluta que se justifica en sí misma. La calidad la determina el usuario al formular un juicio. Es un concepto relativo y es en esta calidad y estándar. Ella aparece cuando alguien formula un juicio acerca de la calidad de algo. Pero, para formular un juicio de satisfacción o de insatisfacción, necesitamos contar con alguna barra, criterio o estándar. Una buena, mala o regular calidad es la formulación de un juicio relativo a la cercanía o distancia de la barra, criterio o estándar que nos hemos establecido. Para poder hablar de calidad necesitamos un estándar. Más aún, un estándar adecuado es una barra móvil, de la misma manera que funciona una barra de salto alto.

¿Por qué desarrollar estándares en educación?

Gestión y estándares La emergencia del tema de la calidad tiene también consecuencias en la concepción y gestión de los sistemas educativos. El impacto ha sido, básicamente, que los sistemas educativos han iniciado procesos de apertura hacia las demandas de distintos actores organizados de la sociedad y buscan establecer un a mejor conectividad con ellas. Un sistema autoreferido, sin rendición de cuentas, no requiere de estándares. Pero un sistema que se abre al juicio de otros, si lo requiere. En este contexto, podemos ver que las diferentes modalidades de descentralización, búsqueda de alianzas y acuerdos orientados a considerar las demandas de distintos actores organizados de la sociedad, son formas que buscan establecer una mejor conectividad con ella. Pero las demandas varían según sean los sectores que las formulan. Por lo tanto, a nivel de la gestión ha sido necesario iniciar procesos de concertación y búsqueda de acuerdos entre los distintos sectores. Sin embargo, si bien los procesos de concertación han significado un avance importante con respecto a la gestión del sistema y la formulación de políticas, en cuanto al proceso de concertación propiamente tal, éstos frecuentemente se han llevado a cabo, puesto que su modalidad ha tenido a ideologizar los procesos de concertación y a establecer relaciones conflictivas entre las partes. En este contexto, la formulación de estándares constituye un aporte diferente en los esfuerzos de concertación, pues ellos son una manera concreta de proponer formulaciones escritas y de carácter más técnico, a partir de las cuales se pueden llegar a acuerdos más fácilmente entre los distintos sectores. Por otra parte, los procesos de descentralización han motivado una revisión del papel del Estado en los procesos educativos. El estado tiene que proponer, evaluar, rendir cuentas y desarrollar acciones para producir equidad. El liderazgo que corresponde a la responsabilidad del Estado en la educación, pasa por su capacidad de establecer y comunicar con claridad estándares para la nación.

Aprendizajes y estándares Una tercera dimensión radica en el nuevo énfasis de la preeminencia de los aprendizajes en relación a los procesos de enseñanza. Cuando escuchamos lo que se dice en relación a los aprendizajes, nos encontramos con una serie de juicios negativos. De hecho, en la región no hay país que no tenga un juicio negativo acerca de sus sistemas educativos, en los cuales, a pesar de los avances, persisten problemas relativos a la deserción del alumnado, particularmente en secundaria. Más aún, cuando los alumnos logran terminar sus estudios, los profesores universitarios se lamentan del estado del conocimiento de éstos. En general, la crítica se dirige hacia las carencias en los conocimientos básicos de los alumnos: dificultades en redacción, dificultades de expresión, pocas destrezas en cuanto al cálculo. Dicho de otra manera, éstas son expresiones que indican la existencia ‘de facto’ de un cierto nivel esperado de competencias, pero puesto que éste no ha sido formulado como un estándar y, por lo tanto, frente al cual hay un compromiso social, no se puede exigir responsabilidad y rendimiento de cuentas. El cambio de óptica de la enseñanza hacia los aprendizajes (similar al cambio de énfasis en los imputs hacia los resultados) conducen hacia la formulación de estándares que ayuden a determinar qué es lo que deben y pueden aprender los alumnos. Aptitudes, capacidades, competencias y destrezas La cuarta dimensión se refiere a lo que se puede esperar de un sistema educativo. La generación de estándares relacionados a los aprendizajes de los alumnos en un sistema educativo nos permite organizar nuestra forma de concebir aquello que se puede esperar del sistema y por lo tanto delimitar el área sobre la cual el sistema debe rendir cuentas. Para comprender mejor esta dimensión podemos distinguir cuatro conceptos que históricamente están relacionados con la educación de los niños. Estos conceptos son aptitudes, capacidades, competencias y destrezas. Ocurre con frecuencia que en el lenguaje corriente relativo a estas materias, se produzcan traslados de significados entre ellos, e incluso ocurre que algunos de ellos se utilicen indistintamente. En este sentido precisemos el significado de cada uno de estos términos.

El concepto de aptitud es propio dela psicología y su derivado en la psicopedagogía. Es, en estas disciplinas uno de los conceptos más controvertidos. Para algunos autores la aptitud se define por su referencia a una disposición innata-modificable-de los individuos. Para otros, como aquellos de la tradición Piagetiana, el énfasis se encuentra puesto, no en el aspecto de la disposición innata sino en la vinculación de esta disposición con el rendimiento. En esta tradición, la aptitud es el elemento esencial que permite diferenciar a dos individuos con un mismo nivel mental. En general podemos afirmar que las diferencias son principalmente de énfasis, en los cuales unos ponen de relieve la dimensión innata mientras que otros destacan las diferencias de rendimiento en relación a una tarea específica. La capacidad es también un concepto propio del ámbito dela psiclología y tiene relación con los conceptos d aptitud y habilidad. La capacidad hace referencia al poder para realizar un acto físico o mental, ya sea éste un poder innato o alcanzable por el aprendizaje. Tener capacidad, supone poder realizar una tarea cuando se den las circunstancia y condiciones específicas para ello. En general, el uso del concepto tiende a restringirse al campo cognitivo o intelectual. En relación con las aptitudes, podemos notar que a diferencia de ellas, en el concepto de capacidad se incluye, por una parte, la noción de “poder” en la idea del “poder para” realizar actos y tareas específicos, y por otra, la referencia que se hace a habilidades específicas distinguiéndolas de las generales. El tercer concepto es el de la competencia. Este término hace referencia a la capacidad jurídica o profesional para llevar a cabo determinadas actividades (en este sentido se lo vincula también con el concepto de acreditación). La competencia se refiere a la formación o preparación de un individuo para intervenir de un modo eficaz en un proceso o un contexto. En la competencia se incluye tanto la actuación, como los conocimientos como los valores de los individuos. Se diferencia del concepto de capacidad, en que además de incluirse la noción de poder en el de la competencia, el énfasis esta en la adquisición por medio del aprendizaje estructurado, del poder para intervenir de una manera que sea observable. Por lo tanto la competencia no solo es la adquisición de un poder específico sino que es algo que se sitúa en el ámbito de lo demostrable.

Por último, el concepto de destreza hace referencia a la habilidad o al arte con el que se puede realizar una tarea. La destreza no se refiere sólo a la competencia para poder realizar una tarea, sino al hecho de que dicha tarea se realiza con maestría y eficacia. Basados en este gráfico podemos formular dos postulados. El primero es que podemos decir que a pesa de que estos cuatro conceptos son distintos entre sí, podemos notar que existe una continuidad entre ellos. Dicha continuidad iría desde lo innato a la potencialidad de realizar acciones, a la demostración de dicha potencialidad (su concreción), a la demostración de la acción con maestría. El segundo postulado distingue dos ámbitos diferentes. Un ámbito constituido por aquellas capacidades que poseen los individuos y con las cuales ellos llegan a las escuelas, y un segundo ámbito constituido por aquellos aprendizajes demostrables que son adquiridos por procesos estructurados. Estos últimos son los procesos de enseñanza aprendizaje que son organizados en los sistemas escolares. El sistema es entonces responsable– tiene que rendir cuentas- de las competencias y las destrezas que deben lograr los alumnos. No es responsable ni tiene que rendir cuentas de las aptitudes y capacidades con que llegan los alumnos a la escuela. El valor agregado de la escuela, o dicho de otra manera, lo que

Gráfico 1 Ambito del sujeto Ambito de la escuela entrega la escuela, se expresa en la medida en que ésta pueda generar competencias y destrezas en los alumnos. Dicho valor agregado es medible y evaluable y es la vara con que se puede medir y evaluar la calidad de un sistema educativo. Los estándares se aplican entonces para medir el valor agregado. Dicho de esa manera, es lo que se espera que todos los alumnos puedan adquirir del sistema educativo. Esto es lo que denominamos las competencias. En la definición curricular los sistemas educativos determinan aquellas competencias que se espera que todos los alumnos adquieran. Las definiciones curriculares son para todos y allí se encuentran definidos los elementos esenciales de las competencias que constituyen los estándares básicos del sistema. En consecuencia, a lo que se compromete el sistema es a entregar competencias para todos, referenciadas a dichos estándares. Este es el campo de lo prescrito que fuera antes mencionado.

Aptitudes

(lo innato)

Capacidades

(lo potencial) Competencias (lo

Destrezas (nivel de

Pero también están las destrezas. Estas no son la competencias en si. Si bien se sitúan en el mismo ámbito de las competencias- por ejemplo el de la matemática-recordemos que hacen referencia al nivel de maestría en el manejo de las competencias. Cualquiera que sea el nivel de maestría que se defina para el manejo de una competencia dada, constituye el estándar de excelencia para dicho sistema . Este es el campo de lo deseado. A pesar de que los estándares en educación constituyen un tema relativamente reciente, su conceptualización no ha estado exenta de controversia. Básicamente la controversia se sitúa en torno a dos temas principales: el tema de la equidad y el del impacto sobre la enseñanza. Sin embargo, al examinar los distintos debates, uno puede apreciar que ellos se sitúan más bien en el plano del debate acerca de las pruebas más que en el de los estándares propiamente tales. El tema de la equidad El tema de la equidad es quizá el problema principal de la política pública. De hecho, el dato que permanece en las mediciones nacionales es la enorme diferencia en resultados entre distintos tipos de escuelas y entre los estratos. Por lo tanto, no es de extrañar que sea en este ámbito donde aparezcan distintas visiones controvertidas en la generación de estándares. Quienes sostienen que los estándares no son favorables a la equidad, afirman que éstos discriminan negativamente en términos culturales; que al ser estándares comunes, se puede generar una tendencia homogeneizante desfavorable a la diversidad.

Temas de controversia

Por otra parte, se argumenta que el establecimiento de estándares se hace precisamente para enfrentar de manera más informada el problema de la inequidad. La educación sigue siendo percibida como el principal vehículo de movilidad social, pero las inequidades se han mantenido, en cuanto al acceso de los sectores menos favorables hacia niveles superiores de educación. Esto indica que los alumnos tienen logros diferenciados. Sin embargo, mientras no se haga visible a lo largo del proceso cómo y en qué dominios se dan las diferencias y se puedan diseñar acciones focalizadas, las inequidades persistirán. Por ello es necesario hacer visibles los resultados para sabe dónde y en qué dominios específicos corresponde introducir mejoras. En la medida en que se puede establecer qué es lo que se espera de todos los alumnos (de cada alumno) en términos de los estándares sustantivos, con medidas adecuadas y con insumos básicos equivalentes, es posible que, por el acopio de información de las escuelas y municipio, distritos y regiones, provincias o estados, sea más factible determinar medidas adicionales para asegurarse de que cada alumno, de acuerdo a sus condiciones específicas, pueda tener acceso a oportunidades similares. Con estándares claros, cada comunidad, profesor, padre y alumno puede saber qué es lo que se espera de los alumnos y derivar las consecuencias necesarias para su acción.

Influencia en el aprendizaje El segundo tema pone el énfasis en la influencia de los estándares en la enseñanza. Los planteamientos críticos se sitúan en un plazo similar al de la equidad. En síntesis, se teme que

los estándares, al no referirse al tema de los valores (en cuyo caso éste sería también un tema de controversia) pueden tender a orientar el proceso de enseñanza sólo hacia aquellas materias en las cuales han sido formulados y, en

consecuencia, se tendería hacia la reducción del currículo, priorizándose sólo las materias identificadas como objeto de estándares y de evaluación. Más aún si se adoptan estándares básicos (que todos puedan alcanzar) el resultado podría ser bajar aún más el nivel promedio de logros nacionales. Por otra parte, se adoptan estándares deseables o de excelencia, los sectores que no los logren podrían frustrarse y favorecer la repitencia y el abandono. Por otra parte, si bien es cierto que los profesores y las escuelas tienden a darle una importancia excesiva a las pruebas cuando ellas son externas, esto no hace sino llamar la atención al cuidado y necesidad de adecuar el tipo de prueba e instrumentos que se utilicen. Además, si los estándares son significativos para los alumnos y están bien formulados, su influencia en el aprendizaje sólo podrá ser benéfica, por cuanto puede ofrecer un marco para el desarrollo de materiales y metodologías enriqueciendo las actividades; puede orientar la acción de compensación a favor de la igualdad de oportunidades y ser utilizado como indicador del funcionamiento de un centro escolar o de un sistema favoreciendo la función de control social y de participación de los sectores interesados en la educación.

Por último, existe también otra dimensión. Esta tiene que ver con las expectativas. La investigación ha mostrado que uno de los resultados educativos, tiene que ver con las expectativas en relación a los aprendizajes. Sin embargo, si se desconoce cuáles son los aprendizajes y cuáles son los criterios y niveles de éxito, difícilmente se pueden establecer demandas específicas sobre los alumnos (éste es también un aspecto a tener en cuenta cuando consideramos el tema de los estándares básicos y estándares de excelencia).

Los estándares en el marco del Laboratorio En primer lugar, recordemos que consideramos a los estándares como una construcción teórica, pero que tienen la particularidad de ser operacionalizables. En la Primera Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio realizadas en Caracas (Venezuela) en septiembre de 1995 se acordó que los estándares regionales se generarían a partir de cuatro fuentes: el currículo, estado del arte de la disciplina, estándares internacionales y la definición de competencias para la vida. En esa ocasión se acordó diseñar una metodología de generación de estándares. Esta discusión fue el objeto central de los debates de la Segunda Reunión de Coordinadores Nacionales, que se celebró en Fortaleza (Brasil) en mayo de 1996. En esta ocasión se consideró la enorme dificultad de poder definir el ámbito de las competencias para la vida, por lo cual se decidió dejarlo de lado como fuente para la generación de estándares, reteniendo como fuente el currículo, los estándares internacionalmente reconocidos y el estado de arte de la disciplina. Sin embargo, podemos también imaginarnos que otras personas podrían determinar que para ellos sería conveniente utilizar sólo una o alguna de las fuentes mencionadas y seguir una metodología diferente en la elaboración de sus estándares. Por ello, debemos aclarar que conceptualmente, no existe un estándar único y válido para todos, sino que es perfectamente legítimo pensar que hay estándares diferentes, según sean las personas que los definan. De hecho en países tales como Brasil, Reino Unido o Estados Unidos. En el caso del Laboratorio, lo que se ha buscado, es la generación de estándares regionales con los cuales los miembros del Laboratorio se sientan identificados y que hayan sido objeto de acuerdos entre ellos. En este sentido, es importante comprender que se trata de la generación de estándares del Laboratorio válidos dentro del contexto de la región donde existen elementos curriculares comunes y no se trata de estándares absolutos.

Conviene, entonces, tener presente que al hablar de estándares, tenemos que considerar que se trata no sólo de formulaciones conceptuales, sino que también es necesario tomar en cuenta de quiénes son las personas que han estado involucradas en su formulación y cómo lo hicieron. En el marco conceptual del Laboratorio se menciona que los estándares regionales van a permitir que los países en América Latina puedan realizar las siguientes acciones. - compararse y situarse en relación a los otros

países - fomentar la regionalidad facilitando la movilidad

entre países y acentuando la cultura latinoamericana.

- Identificar las áreas curriculares específicas que requieren cambios

- Abrir posibilidades de renovación - Facilitar el desarrollo dela acreditación entre los

países - Determinar una línea de referencia en el tiempo - Identificar lo que los niños en tercer y cuarto

grado pueden aprender y hacer en un área determinada de la educación.

A modo de conclusión podemos especificar seis características que deberían poseer las estándares regionales.

- Deben ser regionales y, en consecuencia, reflejar elementos comunes. En este sentido, el trabajar con competencias en matemáticas y lenguaje es particularmente significativo, pues es en estas materia donde encontramos los elementos comunes más representativos. En matemática, la coincidencia en muchos de los temas es notable, aunque no sorprendente, por el papel que están cumpliendo las matemáticas a nivel de la ciencia y la tecnología que supera el enfoque puramente de lo lógica matemática, es decir, de lo formal y lo operativo. Por otra parte,

también es notable el grado de coincidencia en la lengua, particularmente en su variación hacia la comunicación más que la formalidad gramatical, cosa que de nuevo no es sorprendente por la importancia que están adquiriendo las competencias comunicacionales ante los desafíos del siglo XXI

- Deben ser referenciales. Los estándares que desarrollamos deben servir de referencia; son de adhesión voluntaria y cada país le dará el uso que estime conveniente.

- Deben reflejar altas expectativas más que expectativas promedio o mínimas. Dada la relevancia del tema de las expectativas en el rendimiento, parecería deseable tener presente la necesidad de elevar las aspiraciones y el logro de los alumnos manteniendo desafíos interesantes.

- Deben ser específicos, en el sentido de expresar claramente lo que se quiere lograr. Los indicadores de ese logro y el nivel específico de expectativas que se quiere alcanzar. El énfasis aquí es en el logro y no en la dificultad.

- Deben reflejar logros de la materia. Aún cuando se haya establecido el nivel de tercer grado completado como punto de entrada, los estándares deben ser significativos también para los otros grados.

- Deben ser dinámicos, evolucionando con el tiempo. Ellos se deben adoptar evolucionando de acuerdo con los cambios de énfasis en los países; los cambios en las prioridades y en los currículos; en fin, ajustándose a los cambios identificados en las cuatro fuentes principales que les dan origen.