ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN LA EDUCACIN ESPECIAL

1. EL PROCESO DE APRENDIZAJEEn el siglo XVIII, el filsofo Helvetius afirm que las diferencias que existen entre los individuos se deben enteramente a diferencias habidas en la educacin. Muchos podrn discutir una afirmacin tan simple, pero pocos sern los que, reflexionando sobre sus das escolares, no estn de acuerdo en que el proceso de educacin ha tenido en ellos un impacto sustancial. Algunos recordarn con agrado las amistades que hicieron en esa poca y las alabanzas que merecieron sus triunfos acadmicos. Otros tendrn pocos recuerdos positivos y slo podrn evocar las heridas, ya cerradas, que en ellos caus la violencia emocional y, en ocasiones, fsica. Este tema trata de la educacin y de la prctica educativa. Se ocupa de cambio e innovacin. Pone de relieve las diferencias individuales que se dan en el aprendizaje, especialmente las que se relacionan con dificultades en dicho aprendizaje o con discapacidades intelectuales.

1.1. UNA DEFINICIN DE EDUCACIN En su sentido ms amplio, la educacin se deriva de las experiencias generales de la vida e implica la iniciacin de los individuos en la cultura o sociedad. La educacin incluye aspectos de la crianza de los individuos, el aprendizaje de valores y de costumbres sociales y el desa rrollo del conocimiento sobre la forma en que la sociedad acta. En una perspectiva ideal, la educacin permite a la persona participar en la sociedad de un modo significativo y efectivo. La educacin comienza con las interacciones fetales que tiene n lugar en el seno materno ) y termina con la muerte clnica del cerebro. La educacin es parte integral de la sociedad y supone la transmisin de conocimientos y la activacin del aprendizaje a travs de la experiencia vital y de la educacin formal. Por tanto, la educacin abarca experiencias planificadas y no planificadas que amplan el depsito de informacin de la persona, promueven el aprendizaje y conducen al comportamiento capaz de resolver problemas. La educacin formal hace referencia a la instruccin o entrenamiento sistemtico que jvenes y adultos reciben como preparacin para la vida.

Para la mayora de nosotros la educacin formal se inicia con el aprendizaje de comportamientos socialmente apropiados bajo la direccin de los padres. Contina con nuestra asistencia a la escuela y, quiz, a un colegio o universidad. El objetivo implcito (y a veces explcito) de la educacin es la adap tacin social. El impacto de nuestro aprendizaje formal e informal proporciona la base para interacciones con los que nos rodean. Dado el infinito nmero de permutaciones y combinaciones de experiencias que dirigen nuestro aprendizaje, la educacin tiene un significado individual y particular. Hay miembros de la sociedad que han aprendido a adap tarse fcilmente al cambio, mientras que otros requieren una gua especfica y experiencias ms amplias de aprendizaje para desarrollar destrezas vitales y competencia en la solucin de problemas. Este tema se dirige primariamente a este segundo grupo.

1.2. EDUCACIN ESPECIAL Desde nuestro punto de vista filosfico, todos los individuos son ni cos y, por ello, especiales. No obstante, existen en nuestra comunidad quienes, debido a sus capacidades fsicas e intelectuales, requieren una instruccin ms relevante o apropiada que la habitualmente disponible dentro de las estructuras educativas tanto formales como informales. Llamamos a estos individuos excepcionales o especiales y hemos construido un mbito de educacin para satisfacer sus exigencias de aprendizaje y una filosofa social para justificarlo (Laura y Ashman, 1985). Este mbito se denomina educacin especial. Para algunos profesores, la teora y la prctica de la instruccin desarrolladas en el marco de la educacin especial tienen poca relevancia en el aula ordinaria. Para estos profesores no hay necesidad de un flujo de informacin entre esos dos contextos de enseanza. Este punto de vista condujo a la segregacin de clases especiales fuera del sistema escolar integrado, en la creencia de que la enseanza en tales clases re quiere tcnicas instructivas diferentes. En consecuencia, las clases de educacin especial han seguido aisladas, fsicas, poltica y socialmente. Por el contrario, otros profesores creen que los principios de desarro llo y aprendizaje son los mismos para todos los individuos y consideran la educacin especial como el banco de pruebas del cambio pedaggico. Esta actitud implica un flujo de informacin recproco entre la educacin especial y la ordinaria. Lo que la educacin especial puede ofrecer a la ordinaria proviene fundamentalmente de las experiencias de los profe sores con individuos y pequeos grupos de nios que tienen necesidades especiales.

Estas necesidades demandan persistencia e imaginacin y, a menudo, entraan la aplicacin sensible de principios conductistas y psicolgicos. Por otro lado, los educadores especiales tienen mucho que aprender de los profesores del sistema ordinario de enseanza, por ejemplo, cmo organizar y valorar resultados en grandes grupos de alumnos (Hobbs, Bartel, Dokecki, Gallagher y Reynolds, 1977). La divisin entre educacin especial y ordinaria para alumnos con leves discapacidades de aprendizaje y desarrollo se ha vuelto cada vez ms indistinta, dado el actual nfasis en la integracin de alumnos excepcionales dentro de las clases ordinarias. Como consecuencia, existe una creciente demanda de mtodos y tcnicas de instruccin que se ajusten lo mejor posible a la diversidad de capacidades y competencias con que los profesores van a encontrarse en las clases integradas y especiales.

1.3. LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN La innovacin y el cambio en la educacin en general, y en la educacin especial en particular, no han sido una serie de acontecimientos o descubrimientos casuales. La mayor parte de los procesos han sido producto del examen, de la preparacin y de la experimentacin. En otros trminos, han sido producto de la investigacin y de la prctica escolar. Es difcil considerar la prctica de la instruccin y educacin sin entrar en el campo de la psicologa educacional. Mientras que la psicologa consiste en el estudio de la conducta, la psicologa educacional se ocupa del estudio sistemtico de la conducta humana en cuanto que est rela cionada con el aprendizaje. La psicologa educacional es una disciplina por derecho propio, que comprende teora, procedimientos y una herencia de investigacin arraigada en el mtodo cientfico. El dominio de la psicologa educacional es expansivo. No constituye un simple catlogo de prescripciones que indican a los profesores cmo ensear. Es una base de conocimientos que permite generar hiptesis y soluciones para aplicarlas a la actividad del aprendizaje. Trata de la na turaleza del aprendizaje y de los mltiples factores que influyen en l. As, comprende el estudio de los siguientes elementos: l. El crecimiento y desarrollo humanos, que incluyen las diferencias individuales, las aptitudes y las discapacidades tanto fsicas como evolutivas. 2. La naturale za del conocimiento y de las actividades intelectuales, que incluyen el razonamiento, la solucin de problemas y las discapacidades intelectuales.

3. La personalidad y la adaptacin, que incluyen las influencias sociales en el aprendizaje, las emociones, las interacciones humanas, la comunicacin y los desrdenes de la conducta. 4. La medida y la evaluacin, que incluyen la elaboracin y administracin de tests. 5. La psicologa y el asesoramiento escolares, que incluyen las activi dades interprofesionales relacionadas con la docencia y los componentes afectivos del aprendizaje. 6. Los contenidos y destrezas acadmicos, que incluyen la prctica y los mtodos de enseanza, la dinmica de la clase, la motivacin, el estilo cognitivo y las dificultades de aprendizaje. As, la psicologa de la educacin abarca una serie de actividades que ocurren dentro y fuera del aula. Dirige la atencin hacia la compleja interaccin entre la clase y las dinmicas interpersonales, los mtodos y tcnicas de enseanza, la naturaleza del aprendizaje y del conocimiento y las caractersticas del sujeto que aprende. De aqu que el desarrollo de cualquier nuevo mtodo de instruccin para aplicarlo a alumnos ordi narios o especiales implique necesariamente el estudio de la psicologa de la educacin. Como punto de partida de nuestra exposicin planteamos a continuacin varias cuestiones que en marcan nuestro punto de vista sobre la instruccin y el aprendizaje.

1.4 EL APRENDIZAJE y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN En general puede afirmarse que el aprendizaje humano consiste en la adquisicin de conocimientos y destrezas. El individuo aprende a comunicarse con los dems, a leer, a recordar, a conducir un coche. Aprende prejuicios, normas morales y conocimientos acerca de las cosas, _s decir, las relaciones entre objetos y acontecimientos. Adems, existen, grandes diferencias individuales en la capacidad de aprender y razonar. Una definicin de aprendizaje Algunos autores sostienen que es muy difcil dar una definicin enteramente satisfactoria de aprendizaje (Hilgard y Bower, 1966). Desde el punto de vista conductista, el aprendizaje es un proceso relativamente permanente que resulta de la prctica y se refleja en un cambio de la ejecucin. Por supuesto, esta explicacin de cmo se verifica el aprendizaje se basa en las consecuencias de una conducta especfica y en su valor como respuesta adaptativa al ambiente. Dentro de este sistema conceptual del aprendizaje

existe poco margen para las diferencias individuales: dadas determinadas condiciones ambientales, el aprendizaje debe producirse. Desde una perspectiva terica distinta, puede describirse el aprendizaje como un conjunto de procesos de pensamiento que tienen lugar en nuestro cerebro. Desde esta ptica de procesamiento de la informacin, el aprendizaje se convierte en proceso de aprendizaje, que implica: - prestar atencin a lo que ha de aprenderse; - aprender maquinalmente o comprendiendo los conceptos y pro cesos; - controlar el ritmo o la calidad del aprendizaje; - ser consciente de que el aprendizaje se ha producido. En un enfoque que considere el procesamiento de la informacin, la nocin de diferencias individuales en el aprendizaje es un concepto re levante e importante. Adems, podemos examinar el procesamiento automtico o consciente de la informacin efectuado por los alumnos y catalogar los puntos fuertes y dbiles del mismo, haciendo referencia no a los resultados del aprendizaje, sino a los sistemas cognitivos que facili tan el aprendizaje. Una definicin del procesamiento de la informacin El procesamiento de la informacin es un sistema terico y prctico de gran importancia que describe cmo piensa el ser humano. Define la adquisicin de conceptos y destrezas de razonamiento como el modo de adquirir, organizar, almacenar y recuperar informacin. Estas activida des cognitivas suelen incluir una serie de etapas por las que pasa la informacin, y este paso de la informacin a travs del sistema envuelve procesos activos y constructivos, no una recepcin pasiva de conocimientos. Aunque estas etapas del procesamiento de la informacin no son directamente observables, los investigadores y tericos han aislado y definido sus partes componentes y han desarrollado modelos y teoras formales del conocimiento humano que pueden ser experimentalmente probados (Burton 1982; Klausmeier, 1979). En esencia, estos modelos describen las destrezas cognitivas posedas y adquiridas por el alumno y tambin la manera en que son utilizadas en actividades de solucin de problemas. Aunque la descripcin del procesamiento de la informacin puede parecer un tanto mecanicista, la aplicacin de la teora proporciona una vi sin absolutamente humanstica del aprendizaje. Esta aplicacin describe cmo un individuo trata de hecho la informacin que le es presentada y cmo integra la nueva informacin con conocimientos que ya posee. La teora del procesamiento de la informacin permite el diagnstico de dificultades de

aprendizaje en trminos tanto de variables cognitivas como de variables afectivas. Diferencias individuales y estilos de aprendizaje Existen diferencias individuales en las capacidades intelectuales y en la motivacin. Los profesores saben muy bien que estos dos factores interactan y pueden identificar diversos tipos de estudiantes: los acadmicamente brillantes, muy motivados y triunfadores; los brillantes, pero impulsivos y menos eficaces en las actividades de solucin de problemas, y los que tienen pocas capacidades acadmicas, pero una firme determinacin de hacer lo mejor posible cuanto est en su mano, y que finalmente triunfan gracias a la decisin y al esfuerzo. Las capacidades intelectuales dependen en una medida predominante de la dotacin gentica del individuo, pero la forma en que una persona responde en una situacin de aprendizaje afecta al grado en que el potencial gentico se realiza. Ms an, se ha afirmado que las diferencias individuales pueden tambin ser atribuidas a los objetivos de la vida de una persona y al estilo de las interacciones interpersonales (Tyler, 1974). El estilo cognitivo expresa la forma caracterstica en que un individuo aborda y realiza el aprendizaje y la solucin de problemas. Se han distinguido varios estilos cognitivos. La teora de la diferenciacin psicolgica (Witkin, Moore, Goodenough y Cox, 1977) diferencia entre estudiantes que son pasivos, tienen una baja autoestima y un pobre control de sus impulsos y necesitan estructura y direccin (son dependientes del entorno) y aquellos que confan en s mismos, son seguros y acometen las tareas de aprendizaje con un punto de vista flexible (son independientes del entorno). Otra teora tiene en cuenta los conceptos de re fIexividad e impulsividad que llevan a los individuos a cambiar respuestas rpidas por respuestas cuidadosas (Kagan, Rosman, Day, Albert y Phillips, 1964). Aunque las publicaciones sobre estilos cognitivos no han crecido al mismo ritmo prodigioso en que lo hicieron en la dcada de los sesenta y primeros aos de los setenta, la importancia de los aspectos subjetivos de la emocin como partes integrantes del proceso de aprendizaje se ha mantenido. Los educadores se han vuelto sensibles a la necesidad de adecuar las tcnicas y los programas de enseanza a los estilos personales de aprendizaje de los estudiantes. Esta actitud se basa en la supo sicin de que la forma en que se presenta la informacin a una persona no es necesariamente la forma en que el individuo procesara en general la informacin (Blackman y Goldstein, 1982). Aunque esta proposicin no cuente con un apoyo abrumador, es una

consideracin importante en el desarrollo de las teoras y prcticas de enseanza y tiene una repercusin directa sobre el comportamiento en el aula.

1.5 LA NATURALEZA DE LA INSTRUCCIN EN EL AULA La educacin formal implica la interaccin de muchas variables. Algunos autores han puesto el nfasis en el lenguaje, en las interacciones humanas y en el proceso de socializacin que tienen lugar en las aulas (Turnure, 1986). Otros han considerado las interacciones entre estilos y mtodos de enseanza, las variables del alumno y la naturaleza de la si tuacin en que se produce el aprendizaje. Un sistema terico til en el que puede considerarse la instruccin en el aula incluye tres grupos de variables: variables ecolgicas, variables curriculares y variables de la enseanza directa (Marsh, Price y Smith, 1983). Vamos a analizarlas por separado.

Variables ecolgicas El aprendizaje no es la simple adquisicin de contenidos y el logro de resultados. Es tambin una funcin del ambiente en que el aprendizaje tiene lugar (Fraser, 1986). Hay tres variables relacionadas con el ambiente del aprendizaje: el clima del aula, el uso ptimo del espacio y del tiempo de clase y la participacin e interaccin. El clima del aula es especialmente importante, pues puede restringir o facilitar las interacciones dentro de la clase y la adquisicin de destrezas por parte de los alumnos. En trminos de Fraser, la calidad de vida dentro del aula dirige los resultados. Varios factores contribuyen a esta calidad de vida dentro del aula. Entre estos factores figuran la cohesin o friccin en el grupo que compone la clase, el grado de implicacin del alumno en el proceso de aprendizaje, el apoyo del profesor, la claridad de las reglas de la clase y de la escuela, el control por parte del profesor y la innovacin. Aunque el clima positivo de una clase puede no conducir directamente a un aumento del rendimiento de los alumnos, puede contribuir al desarrollo de actitudes y sentimientos positivos en los estudiantes (como, por ejemplo, el concepto de s mismos y la percepcin de la es cuela). Estos aspectos subjetivos emocionales ejercen en los resultados acadmicos una influencia mayor de la que comnmente se admite (Morsink, Soar, Soar y Thomas, 1986; Soar y Soar, 1983). Por otra parte, el clima de un aula puede ser negativo como consecuencia de las acti tudes o acciones del profesor. Nada

tiene de sorprendente que este tipo de clima limite los logros obtenibles mediante las actividades de enseanza. El uso ptimo del espacio y del tiempo de clase garantiza que los alumnos tengan la posibilidad de desarrollar al mximo las destrezas de aprendizaje. El tiempo de clase necesita ser distribuido cuidadosamente. Mediante la preparacin de las actividades y los materiales de enseanza, junto con la organizacin del espacio de la clase, el profesor puede asegurar la participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje a lo largo del da y no se desperdiciar el tiempo o se utilizar inadecuadamente. La participacin e interaccin designa la implicacin de los estudiantes en el proceso de instruccin. Se centra en el concepto del alumno como modificador activo de la instruccin en vez de receptor pasivo de la misma. Muchos estudiantes aprenden a aceptar pasivamente la educacin. Esto es, se les estimula a esperar de forma pasiva un aprendizaje iniciado, dirigido y reforzado por el profesor en lugar de asumir un papel activo en el proceso de aprendizaje. Esta variable dirige la atencin sobre el escenario en el que tiene lugar el aprendizaje, por ejemplo, en grandes o pequeos grupos, en una instruccin individualizada o durante actividades independientes. Tambin incluye esta variable el concepto de reciprocidad social, que se refiere a las interacciones iniciadas por los alumnos (Conway y Gow, en prensa). Los estudios sobre la reciprocidad social han tenido como finalidad incrementar la participacin de los alumnos mediante la utilizacin de estrategias de enseanza tales como la formulacin de preguntas, la instruccin y el apoyo a compaeros. Aunque el entrenamiento de la reciprocidad social se encuentra an todava en un estadio muy inicial de desarrollo, parece tener una aplicacin directa en las clases en que existe integracin o mezcla de capacidades (Ladd, 1981; Strain, Odom y McConnell, 1985). La participacin e interaccin de los alumnos tiene especiales implicaciones en la prctica de la enseanza a estudiantes con discapacidades intelectuales, y en particular en el rea de la solucin de problemas. El hecho de que los alumnos desarrollen sus propias soluciones a los problemas reduce su dependencia de las sugerencias o soluciones de otros (Ellis, 1986). Los estudiantes pueden aprender a expresar ideas en sus propias palabras y discutir con otros alumnos los procesos y las soluciones, intensificando as el dilogo natural en el aula (Meichenbaum, 1980).

Variables curriculares Mientras que las variables eco lgicas se ocupan del contexto social en el que se realiza el aprendizaje, las variables curriculares se refieren a la forma en que se presenta la informacin. Incluyen la secuencia en que es presentado el material relacionado con las destrezas y el uso y la adaptacin de materiales y equipos para nios que tienen necesidades educativas diversas. La secuencia de la instruccin, en concreto, ha sido objeto de una importante investigacin en muchas reas del currculum durante varias dcadas. El anlisis de las destrezas relativas a la lectura, las matemticas y el lenguaje (anlisis de tareas) siguen siendo una de las aportaciones positivas de la investigacin curricular llevada a cabo durante los decenios de los sesenta y setenta. A pesar del carcter positivo del anlisis de tareas centrado en el diseo y la secuenciacin del currculum, una excesiva dependencia de dicho anlisis tiene el efecto de constreir la innovacin educativa. El resultado ha sido una rgida aplicacin de procedimientos de enseanza de tipo prescriptivo; stos a su vez conducen a la elaboracin de documentos curriculares que tienden a hacer irrelevantes las tareas de enseanza en el aspecto funcional y evolutivo. La atencin y el cuidado que deben ponerse en la eleccin de lo que se presenta y en la forma en que se presenta constituyen un problema vital en el desarrollo de estrate gias de enseanza eficaces.

Variables de la enseanza directa Las variables de la enseanza directa hacen referencia a la forma en que la informacin es presentada de manera concreta al alumno y a la forma de dirigir las conductas que conducen al aprendizaje. Especficamente, estas variables incluyen los medios con los que se puede extender la atencin y el tiempo de trabajo de los estudiantes, la organizacin de la informacin de entrada, la manera en que los alumnos responden a la instruccin y la cualidad y la cantidad de la retro-informacin suministrada. Cada una de estas variables acenta la importancia de los procedimientos de enseanza dirigidos a determinadas metas. En primer lugar, el uso de actividades explcitas de motivacin puede aumentar al m ximo la atencin y el tiempo de trabajo de los estudiantes, ayudndoles a comprender la importancia de la tarea, lo que se requiere de ellos y cmo pueden resolver los problemas. En segundo lugar, la forma en que ha de darse una respuesta puede influir en la forma en que un estudiante aborda la tarea. Considrese, por ejemplo, las exigencias tan diferentes que plantea escribir una palabra o pronunciarla en voz alta. Por ltimo, el refuerzo de las conductas que conducen al aprendizaje es un ingrediente vital de este proceso, que conocen bien los profesores y que aumenta la posibilidad de seguir aprendiendo. Pero si el refuerzo proviene slo del profesor, pueden

constreirse las destrezas para resolver pro blemas de alto nivel. El uso y desarrollo de estas variables de la enseanza directa favorecen la responsabilidad del alumno en el control y la evaluacin de los resultados del aprendizaje (McGraw, 1978; Oeci y Porac, 1978).

1.6. LA INTRODUCCIN DE LA TEOR A COGNITIV A EN EL AULA Los profesores se ven continuamente sometidos a un diluvio de nuevas ideas, mtodos, tcnicas, documentos curriculares y directrices administrativas. Cuando se propone alguna innovacin educativa, el defensor del cambio debe demostrar la aplicacin y valor prctico de dicha innovacin a los profesores y a los alumnos. Los tericos cognitivos han defendido la introduccin del enfoque del procesamiento de la informacin en la prctica escolar, pero se han hecho pocos intentos serios para atraerse el inters de los profesores. En vez de dar por supuestas las ventajas obvias de un enfoque sobre otro, expondremos varios puntos que los agentes del cambio deben considerar. En primer lugar, los educadores recuerdan anteriores tentativas de adaptar a la prctica de la clase lo que eran esencialmente nociones tericas sobre el proceso de aprendizaje. La inclusin de un contenido nuevo y diferente en los programas de formacin puede inducir a los profeso res a considerar la enseanza actua l de las destrezas de procesamiento de la informacin como una repeticin de los programas de formacin perceptiva (como el programa de Frostig para el desarrollo de la percepcin visual; Frostig y Horne, 1964), que fueron saludados como innovaciones en los aos sesenta y despus desacreditados. En segundo lugar, los profesores tienen razn en mostrarse escpticos ante los mtodos de entrenamiento si las tareas y prcticas de ense anza propuestas no pueden ser integradas en los contenidos curriculares que se ensean en el aula. Una lectura detenida de las publicaciones peridicas de educacin especial y psicologa de la educacin pone de manifiesto que muchos estudios orientados a la mejora de la prctica docente han sido llevados a cabo en lo que se denomina situacin de laboratorio. Es decir, el estudio de el comportamiento de instruccin y aprendizaje es realizado fuera del contexto habitual en que se produce ese aprendizaje, a saber, el aula, Adems, muchos de esos estudios han utilizado tareas de aprendizaje y memorizacin tericamente racionales, pero que los profesores consideran desconectadas de las actividades que ocurren en la escuela. En tercer lugar, es improbable que los profesores adopten programas de enseanza que requieren una alteracin sustancial del currculum actual. Esto puede deberse a la falta de tiempo para realizar las adecuadas adaptaciones o al hecho de que no creen tener la competencia necesaria

para integrar nuevas tcnicas y procedimientos en sus situaciones concretas (Lovitt, Rudsit, Jenkins, Pious y Benedetti, 1986). Por otra parte, puede preocupar a los profesores la posible desorientacin de los alum nos si los cambios en el currculum son importantes o muy frecuentes, Finalmente, no es de esperar que los profesores abandonen mtodos de enseanza conocidos y eficaces slo porque existe a su disposicin una nueva tcnica o estrategia (Sheinker, Sheinker y Stevens, 1984). M todos considerados eficaces por los profesores en lo que respecta tanto al tiempo de preparacin que exigen como a la solidez de la presenta cin no sern abandonados a menos que se demuestren imperiosas razones tcnicas (adems de educativas). Los cuatro puntos que acabamos de exponer son vlidos, pero en modo alguno impiden que la incorporacin de la teora cognitiva a la prctica' escolar se lleve a cabo felizmente. La principal preocupacin de los educadores consiste en disponer de un fundamento, conocimiento y formacin adecuados, de manera que los profesores entiendan claramente cmo aplicar nuevas estrategias que se integren en las tareas acadmicas en vez de sustituirlas. El cambio debe efectuarse no por el cambio en s mismo, sino porque existen importantes e imperiosas razones a su favor. Los profesores deben ser conscientes de que una ins truccin basada en el procesamiento de la informacin puede no ser tan eficaz con alumnos que se encuentran en un estadio inferior al de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. Tambin tienen que reconocer que el dominio de las destrezas bsicas es un requisito previo para la adquisicin y el uso de estrategias cognitivas generalizadas. Creemos que existe una necesidad real de reconsiderar los mtodos de enseanza utilizados en las aulas de educacin ordinaria y especial. Con esta finalidad hemos emprendido el estudio del procesamiento de la informacin y del desarrollo de las teoras cognitivas como base fundamental sobre la que puede apoyarse la prctica de la enseanza:

1.7. INTERVENCIONES BASADAS EN PROCESOS La expresin intervencin basada en procesos designa un gnero de programas educativos que han sido desarrollados a partir de la teora cognitiva. En el captulo 7 presentamos la instruccin basada en procesos (IBP) como ejemplo especfico de una intervencin de este tipo. La IBP es un mtodo de integrar la teora cognitiva en los temas curriculares ordinarios del aula. Como tal, es un currculum cognitivo que ayuda a

estudiantes y profesores a trabajar sistemticamente en la realizacin de las tareas curriculares proporcionndoles un sistema pedaggico. Combina una buena enseanza prctica con procedimientos derivados de una slida investigacin educativa y psicolgica. En los siguientes captulos hacemos un examen de la aparicin de la teora cognitiva en la literatura sobre educacin especial. De este modo ofrecemos no slo un argumento para redefinir la instruccin en trminos de procesamiento de la informacin, sino tambin una gua prctica para la introduccin de estrategias de enseanza que incorporan la teora cognitiva. En nuestra exposicin hemos tratado de demostrar que este mtodo es relevante, prctico y compatible con la praxis comn de la enseanza.

2. DE LA ESTIMULACIN SENSORIAL A LA COGNICINPara aquellos que iniciaron sus estudios de magisterio en los aos sesenta y setenta, la psicologa educacional tena una clara prioridad. Se pona el nfasis en teoras de aprendizaje tales como humanismo y la teora evolutiva de Piaget y otros y en cuestiones como creatividad, inteligencia y motivacin. A mediados de la dcada de los setenta comenz a dejarse sentir la influencia de la psicologa cognitiva. Esta rama de la psicologa trata de los procesos que intervienen en la adquisicin, almacenamiento, trans formacin, creacin, evaluacin y utilizacin del conocimiento. Los autores se entregaron con ahnco a la discusin de los diversos aspectos de la cognicin, ocupndose de cuestiones tales como la memoria, la solucin de problemas, los estilos cognitivos y la forma en que el procesamiento de la informacin influye en prcticamente todas las facetas del aprendizaje. Los aspirantes a maestros leyeron con respeto esos textos, aprendieron la nueva terminologa de la teora cognitiva y del procesa miento de la informacin y, posiblemente, dejaron que todos estos co nocimientos se empolvaran una vez que terminaron con xito su formacin acadmica inicial. Desde un punto de vista prctico, el estudio de la psicologa educacional en las escuelas de magisterio ha proporcionado poco ms que una informacin bsica. Mayor importancia ha tenido la adquisicin de aquellas destrezas de enseanza fundamentales que permiten al aspirante a maestro y (despus) al maestro recin titulado transferir cono cimientos y destrezas a sus alumnos de la manera ms eficaz. Alguien podra sostener que los conocimientos adquiridos en los textos de psicologa educacional haban sido relegados al rincn ms distante del cerebro, donde fueron enterrados en una somera tumba bajo una lpida con la inscripcin "puros y poco prcticos. En la preparacin para la educacin especial, los alumnos han utilizado unos libros de texto que proporcionan un tipo de informacin al parecer ms aceptable que la que se halla en los textos de psicologa general. Esta coleccin de textos incluye volmenes con ttulos como La enseanza de nios con problemas de aprendizaje, La enseanza de nios con deficiencias, Estrategias para la enseanza...; la lista es muy extensa. El contenido de estos libros tiene sentido tanto para los nuevos maes tros como para los experimentados. Captulos con encabezamientos como "El perfeccionamiento de las destrezas de ortografa, "La organizacin del ambiente de la clase, "La lectura, "La aritmtica, "Principios de direccin de la conducta y "Problemas sociales y emocionales se refieren a la realidad que denominamos aula. El contenido de la mayor parte de estos libros se presenta de una ma nera

directa y sencilla. Incluye anlisis de tareas, objetivos de la conducta, evaluacin, desarrollo de destrezas y una profusin de ejercicios que pueden trasladarse a la prctica escolar a travs del currculum. Muchos de estos mtodos tienen como fundamento el conocimiento y la aplicacin de slidos principios de aprendizaje para perfeccionar la actuacin prctica del profesor. Las secuencias de instruccin y la teora bsica del aprendizaje se han convertido de esta forma en la base principal de la educacin especial. De hecho, la investigacin y la teora sobre el procesamiento de la informacin han tenido un pequeo impacto en la prctica contempornea de la educacin especial. Sin embargo, la gran mayora de los textos especializados no se ocupan de la teora cognitiva ni muestran cmo el procesamiento de la informacin puede aplicarse a la enseanza y al aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, la escasa influencia de la teora cognitiva en la prctica de la enseanza es comprensible, aunque decepcionante. La gran influencia de las tecnologas conductistas para la enseanza de destrezas especficas ha tendido a eclipsar la importancia de la psicologa cognitiva. Aunque el procesamiento de la informacin ha sido un cuerpo de conocimientos infrautilizado y mal entendido, es capaz de proporcionar un sistema-marco desarrollado y esencial a la enseanza y al aprendizaje. En un modelo de instruccin basado en el procesamiento de la informacin, las destrezas conductistas "disgregadas pueden ser sustituidas por un currculum en el que el procesamiento y el contenido curricular se enseen de forma conjunta. Este punto de vista es compartido por otros autores contemporneos. En este captulo vamos a esbozar la evolucin de las influencias psicolgicas en el rea de la educacin especial. Presentaremos a grandes rasgos los acontecimientos histricos, aludiremos al influjo del conductismo y consideraremos la preparacin de los alumnos para la vida despus de la escuela. Se trata de un esbozo trazado de una forma muy esquemtica, pero con l pretendemos subrayar que las disposiciones iniciales tomadas para la educacin de alumnos con discapacidades intelectuales y de aprendizaje fueron los antecedentes causales y lgicos de las actuales intervenciones basadas en procesos. Como resulta evidente, ha habido un modelo cclico en los fundamentos conceptuales sobre los que ha descansado la enseanza prctica de la educacin especial. Entre el ascenso, la decadencia y de nuevo el as censo de las influencias cognitivas tuvo lugar la influencia del mtodo conductista en los aos sesenta. Cuando el mpetu y el impacto de la educacin especial crecieron, se produjo un movimiento hacia intereses conductistas, que ahora

estn cediendo otra vez el paso al estudio del aprendizaje como una actividad cognitiva antes que como un comportamiento observable.

2.1. LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL Desde los primeros escritos humanos de que se tiene noticia se han sealado las diferencias entre las destrezas y competencias de los individuos. Pero hasta la publicacin del Emilio de Rousseau, en 1762, los educadores no reconocieron que el ambiente del aprendizaje y las capacidades individuales de los nios deben ser congruentes. El educador alemn Johann Herbart ejerci tambin una notable influencia en la prctica educativa con su intento de describir el proceso de aprendizaje en trminos psicol gicos. Su mtodo de enseanza y aprendizaje se extendi hasta el siglo XIX e influy considerablemente en los programas adoptados por varios de los pioneros en el campo de la discapacidad intelectual. El clima en el mbito educativo durante la segunda mitad del siglo XVIII se caracteriz por el rpido desarrollo y la aplicacin del mtodo cientfico basado en la observacin y la experimentacin. Hacia 1800, los educadores se haban ocupado ya de los problemas de deficiencias auditivas y visuales y dirigieron ahora su atencin a la discapacidad intelectual y, en consecuencia, a los trabajos de Itard, Seguin y Montessori.

2.1.1. Mtodos cientficos y pedagoga El nombre de Itard se asocia a la conocida historia del nio salvaje de Aveyron. En 1799 debi de ser difcil comprender por qu un nio de 11 12 aos haba estado vagando por la desolada regin del departa mento francs de Aveyron (a mitad de camino entre Marsella y Burdeos). Nada tiene de sorprendente que mentes cientficas, imbuidas de ideas naturalistas y sensacionalistas, creyeran que el nio se haba criado en un mundo salvaje, del mismo modo que nosotros podemos imaginarnos cmo Tarzn fue criado por los monos. En realidad se haba recogido documentacin sobre otros diez casos de seres h umanos que entre 1544 y 1767 haban vivido entre lobos, osos, carneros salvajes y bueyes. Itard, por entonces joven mdico, confiaba en que el nio salvaje, me diante una instruccin adecuada, podra ser sacado de su estado animal y transformado en una persona noble y civilizada (el ideal de Pigmalin no tuvo que esperar a George Bernard Shaw).

Vctor, nombre que se puso al nio, fue llevado en 1801 a Pars, donde fue examinado por un eminente psiquiatra, Philippe Pinel. ste distaba mucho de estar convenc ido de que Vctor era un noble salvaje. Le calific de idiota abandonado, pero Itard acept el reto de educar a Vctor y comenz con el nio un trabajo que se prolong durante casi una dcada. Las descripciones revelan que la conducta de Vctor era ms seme jante a la de un animal que a la de un ser humano. Elega el alimento por el olfato, pero era indiferente a los perfumes o a los malos olores. Beba tumbado en el suelo sumergiendo la boca en el agua. A menudo andaba y corra a cuatro patas. Luchaba a dentelladas, desgarraba su ropa y no reaccionaba a los sonidos, ni siquiera cuando se disparaba una pistola detrs de l (Wallin, 1917). Al cabo de cinco aos de instruccin, Itard estaba muy lejos de haber triunfado. No haba devuelto a Vctor a la normalidad ni haba demostrado que sencillas ideas slo son el resultado de sensaciones. Pero haba conseguido algunos xitos notables. Humphreys, el primer traductor del libro de ltard sobre la educacin de Vctor, afirmaba que el desarrollo social y emocional del nio haba sido impresionante. Se haba convertido en una persona limpia, afectuosa, capaz de leer unas cuantas palabras y de entender gran parte de lo que se le deca. Desde un punto de vista educativo, ltard fue el primer profesor en observar y estudiar a su alumno de una manera clnica centrndose en el desarrollo intelectual. En suma, fue el primer educador especial que prescribi prcticas de enseanza basadas en principios psicolgicos. Donde ltard acab, comenz Seguin, poniendo en marcha la primera escuela para nios con discapacidades intelectuales a mediados de la dcada de 1830. El libro en que expone su teora y prctica pedaggica, Tratado de moral, higiene y educacin de idiotas y otros nios retrasados, fue acogido en Francia con gran entusiasmo. Contena una ciencia educativa, proporcionando las p remisas filosficas, una teora posibilitadora, una descripcin de procedimientos instructivos, la presentacin de antecedentes y la prueba de resultados. Los desrdenes polticos que ocurrieron a mediados del siglo XIX impulsaron a Seguin a emigrar a Estados Unidos, donde se estableci en Ohio, dedicndose a la medicina general. En Estados Unidos funciona ban varias escuelas basadas en el modelo de la de Seguin en Pars y poco tiempo despus ste participaba en la direccin de diversos centros para nios con discapacidades intelectuales, ampliando de este modo su ya rico legado de prctica educacional. En su tratado sobre la pedagoga de Seguin, Talbot (1964) pona de relieve la interaccin de tcnicas mdicas y psicolgicas que condujo al desarrollo

de la teora de Seguin sobre el aprendizaje humano. La actividad era la base y el medio del aprendizaje e inclua el uso de objetos reales y de experiencias variadas. Los procedimientos de Seguin emulaban los de ltard centrndose en la accin, y especialmente en posturas imitativas, en movimientos toscos y finos, en el uso y manejo de utensi lios y en actividades sensoriales y vocales. Seguin utilizaba escritura imitativa, emparejamientos de palabras y de palabras y objetos, compa raciones y juicios, atencin a la memoria y una formacin moral que concerna al afecto, la gratitud, la ira y la justicia personal. Estos elementos constituyeron la base para la ampliacin de los diez principios de la enseanza vigentes en aquel tiempo. Itard y Seguin tuvieron un impacto de gran alcance en el desarrollo de la educacin de nios con discapacidades intelectuales y de aprendizaje en una poca en que gobiernos ilustrados empezaban a asumir la responsabilidad de la educacin de nios con necesidades especiales. En Estados Unidos, el influjo de Seguin fue profundo. La primera escuela basada en los mtodos de Seguin se fund en Massachusetts en 1848. Le siguieron otras, en Nueva York (1851), en Filadelfia (1854) y Ohio y Connecticut en los ltimos aos de la dcada de 1850. La primera escuela europea para nios con discapacidades intelectuales se estableci como una clase especial en una escuela de Halle (a unos 15 kilmetros al sudeste de Bruselas) en 1859. Una clase similar a la de Halle, que se centraba en los problemas prcticos de la vida cotidiana, fue creada en Dresden en 1867. Fue calificada como escuela diurna auxiliar, ya que pretenda complementar el trabajo de los padres con los nios en edad preescolar. En los aos siguientes se crearon en varias ciudades de Alemania escuelas y clases especiales, siguiendo una disposicin del entonces ministro de Educacin, Von Grossler, segn la cual todas las ciudades de ms de 20.000 habitantes deba n contar con escuelas auxiliares. En 1894 se haban inaugurado 32 escuelas, que congregaban a unos 2.500 nios. La fama de estas clases lleg a lugares muy distantes, y en Inglaterra y hasta en Estados Unidos hubo padres que quisieron obtener una plaza para sus hijos en escuelas alemanas, a pesar de que en sus propios pases creca el nmero de escuelas semejantes. En 1890 el gobierno ale mn estableci la educacin obligatoria para todos los nios comprendidos entre los 6 y 14 aos de edad y, como resultado de ello, aument enormemente el nmero de nios con discapacidades intelectuales que seguan programas especiales. Las escuelas auxiliares alemanas se convirtieron en modelos de educacin progresiva a finales del siglo XIX y principios del XX (Preen, 1976). En Inglaterra no se dispuso hasta la dcada de 1890 de medios de educacin especial para nios con discapacidades intelectuales. La Education Act de 1880 hizo obligatoria la asistencia a la escuela para todos los nios

entre los 6 y 12 aos de edad, suscitando una gran preocupacin en los padres de nios incapaces de seguir los programas de la escuela ordinaria. El informe de Francis Warner en 1892 impuls la mejora de la educacin de nios con deficiencias. Warner haba elaborado un censo de la poblacin infantil del rea de Londres y hall que unos 500 de los 50.000 nios estimados requeran una escolarizacin especial. No obstante, hubo que esperar al requerimiento del gobierno en 1904 para que se realizaran cambios sustanciales en el sistema educativo en favor de los nios con discapacidades intelectuales.

2.1.2. La educacin especial en el cambio de siglo Si Seguin haba servido de inspiracin a muchos, su influencia en Mara Montessori fue ms profunda: Mara se decidi a copiar a mano el libro de 600 pginas de Seguin sobre tratamiento, higiene y educacin de los nios retrasados. Aunque editores actuales tendran algo que decir a Mara acerca del copyright, su justificacin era que de ese modo ella tena tiempo para considerar cada palabra y comprender cabalmente el espritu de Seguin. A Mara Montessori le interesaban los fundamentos psicolgicos del aprendizaje y crea que la discapacidad intelectual era un problema educativo ms que mdico. Aunque esto se opona de algn modo a la creencia popular, Montessori convenci al gobierno italiano para que aceptara sus ideas y en 1898 fue invitada a fundar una escuela para nios con deficiencias intelectuales y se le dio plena autoridad para establecer las directrices pedaggicas y organizativas. Las ideas de Montessori no eran nuevas (haban sido ya puestas de manifiesto por Locke, Rousseau, Froebel y Seguin), pero Mara era una persona con una enorme dedicacin, innovadora y entusiasta. Pronto su fama como educadora se extendi por toda Europa. Hoy, Mara Montessori es conocida sobre todo por los materiales didcticos utilizados para desarrollar la sensibilidad de los nios hacia el ambiente. La aportacin de Mara al estudio de los nios con discapacidades intelectuales y de aprendizaje estriba en su conviccin de que estos alumnos pueden aprender mediante el descubrimiento. Aunque Montessori dej de tra bajar con alumnos especiales. Sus esfuerzos consiguieron que el mundo de la educacin y de la ciencia experimentara un nuevo inters por las necesidades de los nios con deficiencias educativas (Preen, 1976).

2.1.3. La expansin de la educacin especial Desde 1900 las escuelas para nios con discapacidades intelectuales y de aprendizaje surgieron de unos principios similares a los de las grandes instituciones que ofrecan un hogar a millares de adultos con deficiencias severas y profundas. La motivacin fundamental en que se basaba la creacin de escuelas especiales era proporcionar un adecuado ambiente de aprendizaje a dichos nios, en el cual se tuvieran en cuenta las diferencias individuales. Adems, la finalidad de la instruccin acadmica era el eventual retorno de los alumnos a la escuela ordinaria, donde su educacin poda ser completada. Con la expansin de las clases especiales y el aumento del rendimiento acadmico de los alumnos, se lleg a la conclusin de que muchos otros nios que experimentaban dificultades podan beneficiarse de la instruccin en pequeos grupos. La separacin de los alumnos ms lentos del sistema ordinario de educacin encontraba apoyo en la creciente aceptacin pblica del principio de igualdad de oportunidades en educacin. Esto condujo a un incremento del nmero de clases especiales y al desarrollo de programas correctivos en lenguaje y matemticas. A raz de algunos xitos iniciales en la educacin de alumnos con discapacidades intelectuales en escue las y clases especiales, pronto muchos nios fueron calificados de excepcionales sobre la base de dificultades de aprendizaje, desventajas so ciales o culturales, deficiencias fsicas, discapacidades intelectuales o conducta desviada y se les hizo asistir a clases especiales Algunos nios se beneficiaron de los programas especiales, aunque los logros eran a menudo menos significativos de lo que pretendan los defensores de la educacin especial. El agrupamiento de los estudiantes segn las diversas categoras de deficiencia puede haber proporcionado a algunos una instruccin ms eficiente, pero la variacin de los alumnos en la capacidad de aprendizaje y motivacin hizo que esa categorizacin fuera ms arbitraria que prudente (Ashman, 1980). Uno de los primeros argumentos en contra de la creacin de clases especiales para alumnos discapacitados provino del tantas veces citado trabajo de Dunn (1968). Su artculo fue el estmulo para la integracin de los nios con deficiencias en las clases regulares. Los defensores de la integracin sostenan que el aprendizaje acadmico y social se realiza con mayor eficacia en las clases regulares, que conducen a un desarrollo social ms rpido y menos estereotipado que el que se produce en las clases especiales aisladas. La Ley de Educacin de 1975 para todos los nios con deficiencias en Estados Unidos constituy un obligado punto de referencia para los defensores de la integracin, y la literatura que trataba esta importante cuestin creci espectacularmente en la pasada dcada. No toda esta literatura

apoya la integracin. Un documentado estudio de la integracin realizado por Strain y Kerr (1981), quienes recopilaron datos sobre 40 aos de investigacin, conclua que los argumentos en favor y en contra de las clases especiales y de las clases ordinarias eran equivalentes. El desarrollo de la prctica de la educacin especial desde los primeros trabajos de Itard hasta comienzos del siglo XX estuvo dominado por las ideas entonces vigentes sobre la fisiologa humana. Se conceda es pecial importancia al entrenamiento mental a travs de la estimulacin de los sentidos. Esto estaba en consonancia con los descubrimientos mdicos de la poca que distinguieron los sistemas nerviosos central y perifrico. Mara Montessori, sin dejar de estar convencida de que la estimulacin sensorial y la actividad son los principios fundamentales en que se basa el aprendizaje, iba a cambiar el nfasis mdico del aprendizaje y a acentuar el enfoque pedaggico, a saber, que el desarrollo mental se produce cuando las tcnicas de enseanza son correctas. En la primera mitad del siglo XX la psicologa experimental y de la Gestalt y los escritos de Dewey y James comenzaron a influir en la conceptualizacin del proceso de aprendizaje. Imaginacin, percepcin, motivacin, hbito, inteligencia, memoria, instintos, personalidad y teora psicoanaltica eran cuestiones calificadas como importantes para entender la forma en que se adquiere y se olvida el conocimiento (McRae, 1929). Tambin se tenan en cuenta las diferencias individuales. Lejos de ser consideradas como un factor perturbador de la naturaleza humana, se juzgaba que eran por lo menos tan importantes como las leyes gene rales del aprendizaje. Sin embargo, quiz la aportacin ms significativa del siglo XX a la educacin haya sido la aplicacin de la teora del aprendizaje (conductismo) a la prctica de la enseanza. El creciente i nters de los educadores por la teora del aprendizaje supuso el declinar del modesto impacto de la teora cognitiva en la educacin especial.

2.2. EL AUGE DEL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIN ESPECIAL Desde finales de la dcada de 1940 a mediados de la de 1970 el conductismo jug un papel destacado en los avances de las prcticas psicolgica y educativa. Para este sistema es fundamental la premisa de que la mayor parte de la conducta humana se adquiere o modifica por medio de procedimientos de aprendizaje o influencias ambientales. Aunque puede argumentarse que el conductismo es ms exactamente un proce dimiento o una estrategia de solucin de problemas que un modelo terico, tambin establece una serie de importantes supuestos acerca de la forma en que se produce el aprendizaje. Estos pueden resumirse en las siguientes aseveraciones:

- Las conductas pueden definirse en trminos de instruccin. - Las conductas pueden aprenderse y modificarse. - Las conductas son determinadas y reforzadas por el ambiente. Inicialmente, los conductistas se apartaron de la teora psicolgica predominante rechazando los motivos inferidos, las necesidades hipotticas y los impulsos, que solan utilizarse como explicaciones de la conducta humana. Esto puede comprobarse en la obra de Skinner, cuyos libros Walden Two (1948) y Beyond Freedom and Dignity (1971) constituyen claros ejemplos de los poderes de los procedimientos conductistas.

2.2.1. La enseanza dentro del enfoque conductista Las tcnicas de direccin y control de la conducta han tenido un profundo efecto en la organizacin de las estrategias de enseanza escolar, especialmente en las reas de las discapacidades intelectuales modera das, severas y profundas. El desarrollo de currcula basados en anlisis de tareas proporcion a los profesores secuencias de hechos de aprendizaje que aseguraban el xito de la instruccin (Koorland, 1986; Rose, Koorland y Epstein, 1982). Tales anlisis incorporan pasos separados y sistemticos para la instruccin que, aunque diseados para garantizar el desarrollo de conocimientos especficos, han conducido con frecuencia a la enseanza de muchas destrezas disgregadas sin ninguna necesidad real de que el alumno comprenda el proceso de aprendizaje.

Miles de programas distintos, basados sobre los principios conductistas, se han centrado en los contenidos' curriculares, desde las matem ticas y la lectura a las destrezas sociales y profesionales. No obstante, un anlisis de las publicaciones contemporneas indica que ha habido pocos estudios consagrados especficamente al desarrollo de destrezas cognitivas, exceptuados aquellos que tratan del entrenamiento en la auto instruccin. Los estudios clnicos han prestado atencin principalmente a la aplicacin de la teora conductista en diversas formas de neurosis, incluyendo la reduccin del miedo, la ansiedad, la disminucin de peso y el comportamiento alimentario, sin ocuparse de la prctica escolar (Koorland, 1986). La mayor parte de los estudios sobre educacin ha versado sobre la manipulacin del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, Boyd, Skedsvold y Rossiter, 1986; McGee, Krantz y McClannahan, 1986; Phillips, 1985; Pigott, Fatuzzo y Clement, 1986). Sin lugar a discusin, las tcnicas de direccin de la conducta son importantes destrezas prcticas que deben ser tenidas en cuenta en la mayor

parte de las situaciones de enseanza. Una buena prctica docente implica el uso casi inconsciente de moldeamiento, refuerzo positivo, extincin y desvanecimiento de las ayudas para intensificar la independencia del alumno en el aprendizaje y la aplicacin de las destrezas adquiridas. Aunque el estatus manifiesto del modelo conductista puede haberse reducido, su continua presencia en los repertorios instructivos de los profesores est asegurada. La modificacin de la conducta est evolucionando para afrontar este estatus diferente. El concepto de modificacin cognitiva de la conducta ha surgido para reflejar la interaccin entre los acontecimientos invisibles que ocurren en el cerebro de los individuos y los factores ambientales (Nelson y Polsgrove, 1984). La nocin de una psicologa sin cere bro tiene actualmente una menor importancia en el estudio del aprendizaje y desarrollo humanos (Greenberg, 1983).

2.2.2. La influencia de los procesos del pensamiento en el conductismo Las cuestiones actuales concernientes al papel del procesamiento de la informacin en la teora conductista se ejemplifican en la figura 1 me diante un modelo, puesto al da, de cambio de conducta descrito por Molloy (1985). La principal novedad del enfoque de Molloy respecto del modelo tradicional causa-conducta-consecuencias es la inclusin de componentes cognitivos y fisiolgicos que tienen interacciones de doble direccin con el ambiente.

FIGURA 1. Un modelo de anlisis de la conducta (segn Mal/ay, 1985). La introduccin de la cognicin en un modelo conductista ayuda a la explicacin de la conducta cuando las respuestas observables no son

obvias. Por ejemplo, diversos acontecimientos de la vida pueden ser registrados y retenidos en la memoria por el alumno para usarlos mucho despus de que el aprendizaje original ha tenido lugar. Creencias y expectativas pueden influir en lo que percibimos en nuestro entorno como resultado de nuestra conciencia o pensamiento consciente. Del mismo modo, los acontecimientos externos pueden tener una influencia directa en nuestra conducta y fisiologa. Una dieta pobre que produce hipoglucemia, por ejemplo, puede ser la causa directa de la irritabilidad mostrada por un nio en la clase. El modelo de Molloy, que refleja un enfoque cognitivo-conductista, es una concesin a la naturaleza pensante de la especie humana. Y lo que es ms importante, refleja el descontento con el enfoque del conduc tismo radical que excluye cualquier influencia cognitiva en la conducta. Este descontento est implcito en los comentarios de educadores e investigadores educativos excepto en los que trabajan con poblaciones que tienen discapacidades severas y profundas (Cullari y Ferguson. 1981).

2.2.3. El mantenimiento y la generalizacin de las adquisiciones de la conducta La literatura sobre la modificacin de la conducta proporciona todo un legado de la metodologa aplicada a la instruccin e intervencin. El anlisis de las tareas conductistas y acadmicas en trminos de sus des trezas esenciales y la secuenciacin de las actividades de aprendizaje han sido importantes requisitos previos a cualquier intervencin conduc tista. No obstante, el xito del entrenamiento fue juzgado en gran medida mediante la demostracin de que las adquisiciones hechas por los alumnos se mantenan ms tiempo del que duraba la intervencin. Por otra parte, los investigadores alimentaron la expectativa de que la influencia del entrenamiento se extendera a tareas o conductas que no haban sido directamente objeto de entrenamiento. Los trminos usados para designar estos conceptos son mantenimiento y generalizacin, que se definen de la siguiente manera (Campbell y Stanley, 1963): - El mantenimiento (es decir, el mantenimiento de la respuesta) es la continuacin de la conducta o secuencia de respuestas en la misma situacin despus de la intervencin. La generalizacin del estmulo tiene lugar cuando las adquisiciones de la conducta obtenidas como resultado de una intervencin continan en una situacin diferente. La generalizacin de la respuesta hace referencia a los cambios en la conducta no pretendidos durante la intervencin que generalmente

son ignorados o referidos slo a ttulo anecdtico. El principal problema que planteaban el mantenimiento y la generalizacin era el de aportar pruebas consistentes de su existencia. Por ejemplo, si una conducta continuaba una semana despus del final de la intervencin, constitua esto mantenimiento y, por tanto, era prueba convincente del xito del programa? Puesto que no existan precedentes metodolgicos. Los investigadores aplicaron la regla emprica que prescriba que los periodos de mantenimiento fueran de la misma duracin que los periodos de tratamiento (Levine y otros, 1979). Al mismo tiempo, los investigadores conductistas se enfrentaron al desconcertante problema de la generalizacin del estmulo. En algunos casos, la falta de sta significaba falta de una generalizacin a largo plazo, aunque los investigadores descuidaban a menudo dar pruebas suficientes de dicha generalizacin. En cambio, la generalizacin de la respuesta ha interesado menos, aunque algunos cambios en conductas sociales o acadmicas pueden predecirse como resultado del entrenamiento en uno u otro campo (Keeley, Shamberg y Carbonell, 1976; McLaskey, Rieth y Polsgrove, 1980; Wasserman y Vogrin, 1979). El fracaso de los investigadores conductistas en lograr la generalizacin fue atribuido a una planificacin inadecuada y a fallos del diseo de investigacin. Estas deficiencias metodolgicas incluan una evalua cin inadecuada de los efectos del tiempo, de los ritmos de desaparicin, de la maduracin, uso incontrolado de reforzad ores sociales y falta de un consistente registro de datos por mltiples observadores. Tres cuestiones necesitan ser consideradas antes de que los investi gadores conductistas puedan afirmar que se ha logrado la generalizacin (Conway, 1981): 1. Es el grado de variacin del rendimiento (calidad y cantidad) entre las fases de entrenamiento y generalizacin de la intervencin suficiente para afirmar que se ha producido la generalizacin? 2. Si se introduce un breve programa de entrenamiento entre el tra tamiento y la fase de prueba de la generalizacin, constituye sta una verdadera generalizacin del estmulo o necesita la destreza reactiva cin para ser generalizada? 3. Se ha definido claramente la aparicin del mantenimiento y de la generalizacin? El debate y las conjeturas sobre cuestiones como stas no se han li mitado a la investigacin conductista. Aunque en la literatura cognitiva se utiliza una

terminologa diferente, el problema de conseguir el mantenimiento y la generalizacin no se restringe a las intervenciones conductistas. En especial, la dificultad de lograr la generalizacin ha sido el taln de Aquiles de los investigadores cognitivos. Las dificultades no se han reducido a las intervenciones efectuadas en el laboratorio o en la clase, sino que se extienden ms all de la escuela a la etapa adulta. En la siguiente seccin consideramos la importancia que los programas de educacin secundaria aplicados a alumnos con discapacidades de aprendizaje e intelectuales tienen para la vida postescolar de esos alumnos; lo cual plantea directamente la cuestin de la generalizacin del aprendizaje escolar a la solucin de problemas dentro de las opciones vocacionales o profesionales posibles para adultos con necesidades especiales.

2.3. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA La mayor parte de las intervenciones escolares y de los programas correctivos se han efectuado con nios pequeos, a menudo comprendidos entre los 6 y los 12 aos de edad. Este hecho puede reflejar las prioridades de los padres o de los educadores o pue de deberse a la formacin ms diversificada dada a los profesores de escuela elemental y primaria (que incluye una mayor atencin a los estadios de aprendizaje evolutivos ya las diferencias individuales). En cambio, la formacin de los profe sores de enseanza secundaria ordinaria se concentra en las complejidades de los contenidos temticos y en la correcta transferencia de esta informacin a la clase. En esta formacin parece haber escaso inters por el alcance del procesamiento de la informacin y la competencia acadmica de los alumnos o por la adaptacin de los materiales y tcnicas a las necesidades de dichos estudiantes.

2.3.1. Programas contemporneos para educacin secundaria Ha sido en un pasado reciente cuando las instituciones de formacin de profesores han prestado atencin por primera vez a las necesidades de amplio espectro de los alumnos de educacin secundaria, reconociendo que hay muchos adolescentes que llegan a la edad de abandonar la escuela sin haber adquirido las destrezas funcionales de la lectura o la aritmtica. Esto significa que hay un grupo importante de alumnos en los centros de educacin secundaria que experimentan dificultades de aprendizaje o leves discapacidades intelectuales. Los recursos educati vos que se utilizan para alumnos deficientes incluyen a menudo el desarrollo de las que eufemsticamente se han denominado destrezas para la vida, pero que en algunos centros no significan otra cosa que hacer recados, ayudar a la conservacin de las instalaciones o a los trabajos de jardinera.

En concreto, es necesario plantear una cuestin que concierne al currculum en la educacin secundaria. Educadores especiales han cuestionado Modelos como stos descritos por Mandell y Gold demuestran que profesores e investigadores no han satisfecho las necesidades educativas de estudiantes adolescentes con discapacidades de aprendizaje e intelectuales. Aunque sus modelos alternativos ofrecen una serie de mtodos de instruccin, Mandell y Gold no han sealado adecuadamente la importancia de seleccionar el apropiado contenido curricular. Por ejemplo, el modelo de recursos refuerza el principio de ensear a los estudiantes estrategias para hacer frente a la complejidad del currculum regular. Este principio supone que el contenido es apropiado y tiene sentido para los alumnos y que la incapacidad (o falta de disposicin) para trabajar con l se debe a fallos de los estudiantes. Ese modelo no reconoce que el contenido presentado en las clases ordinarias (con integracin) sigue siendo inadecuado para alumnos especiales. Profesores que tienen en sus clases alumnos con discapacidades intelectuales leves necesitan modificar aspectos del programa de ense anza porque dichos alumnos no poseen las adecuadas destrezas bsicas de lectura, escucha y toma de notas y frecuentemente no estn motivados (Lovitt, Rudsit, Jenkins, Pious y Beneditti, 1986). En una consideracin ms amplia, los estudiantes especiales necesitan un currculum funcional que sea adecuado ecolgica y evolutiva mente. Al mismo tiempo, semejante currculum debe ofrecer la oportunidad para la participacin activa de los estudiantes en la adquisicin de destrezas de procesamiento que sern generalizadas ms all de la es colaridad formal.

2.3.2. La necesidad de destrezas cognitivas funcionales En muchos casos, adolescentes con necesidades especiales han te nido pocas experiencias para desarrollar destrezas relacionadas con la solucin de problemas, fuera de las destrezas bsicas del propio cui dado y manejo. Los profesores pueden argir que los alumnos adquieren estas destrezas de solucin de problemas de un nivel ms alto mediante la experiencia educativa general y el aprendizaje por ensayo y error. Sin embargo, en mltiples casos, no se hacen previsiones en los currcula para tales experiencias de aprendizaje. Hay pocos currcula que pongan el acento en las destrezas analticas y de solucin de problemas (Bloom, 1984; Swanson, 1984) y pocos estudios se han ocupado de la utilidad de currcula alternativos orientados de manera especfica a la transicin satisfactoria de la escuela al empleo. Tpicamente, los resultados de estos estudios llaman la atencin sobre la relacin positiva que existe entre los aos de escolaridad, la calidad de las destrezas sociales posedas por los estudiantes y la competencia acadmica de stos en reas tales como la lectura y las

matemticas (Fardig, Algozzine, Schwartz, Hensel y Westling, 1985; Mithaug, Horiuchi y Fanning, 1985). No obstante, ponen poco nfasis en las destrezas generales ms importantes, sobre las que se basan la planificacin y la solucin de problemas. Wehman, Kregel y Barcus (1985) prepararon un informe que hace referencia a un currculum funcional en un programa de educacin especial secundaria. Este documento acenta la necesidad de incluir destre zas requeridas por los estudiantes en las situaciones reales de empleo y la importancia de asegurar que el contenido pueda generalizarse a posibles trabajos y facilitar la movilidad laboral. Wehman y sus colaboradores sostienen que la formacin profesional debe empezar a desarrollar destrezas muy temprano, poniendo un creciente nfasis en el desarrollo de destrezas a medida que los alumnos crecen. Esto es cierto, pero la necesidad de enfatizar la solucin de problemas no debera ser incluida slo implcitamente. Los educadores deben garantizar que la solucin de problemas sea incorporada en una educacin acadmica y profesional apropiada desde un punto de vista funcional.

2.4. UN ARGUMENTO EN DEFENSA DE LAS INTERVENCIONES COGNITIVAS La educacin entraa la adquisicin de conocimientos y la adaptacin al ambiente. Implica extender la base de nuestros conocimientos y reestructurar los que tenemos sobre el mundo en que vivimos. Esto se denomina generalmente aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje incluye ms cosas de las que los conductistas tradicionales han admitido. Es algo ms que la correcta adaptacin al ambiente y la instauracin de contigidad entre una conducta y sus consecuencias. Hay algo ms que hace que la especie humana (y algunos animales) construya una visin del mundo que podramos llamar realidad subjetiva. Independientemente del tipo de ser, la existencia est llena de problemas. El xito en superar estas dificultades es el reto de la supervivencia. La bsqueda sistemtica y finalista de soluciones a los mltiples problemas con que nos enfrentamos es el rasgo caracterstico de la actividad humana. Por otro lado, la calidad de las soluciones a los problemas vi tales depende de la conducta mediante la cual el individuo percibe, razona, forma conceptos y juzga. Esto indica que la calidad del aprendizaje (pues aprender es precisamente una forma de problema) est ntimamente ligada a la competencia cognitiva. Si aceptamos que el aprendizaje no es una actividad casual y se deriva de nuestras experiencias, entonces el desarrollo de las destrezas intelectuales que nos permiten organizar y almacenar la

informacin debe convertirse en un elemento central de la enseanza.

2.4.1. La influencia de la cognicin en el aprendizaje Un examen de la literatura de los ltimos diez aos referente a la ins truccin y a la enseanza correctiva revela un creciente inters por las cuestiones cognitivas, no slo con respecto a los estudiantes ordinarios, sino tambin con respecto a un amplio grupo de alumnos especiales. Centenares de estudios han investigado la eficacia de ensear a los ni os el uso de las destrezas especficas de procesamiento de la informacin para mejorar su aprendizaje. El estudio de la psicologa cognitiva ha atrado la atencin sobre va rios factores interrelacionados que influyen en la ejecucin del aprendizaje. Aunque existen numerosos modos de describir estos factores, nosotros nos inclinamos por una sencilla divisin en tres factores generales, a saber: conocimiento, motivacin y competencia organizadora. Estos factores pueden representarse por medio de un diagrama de Venn, como el que aparece en la figura 2. La importancia de cada factor se muestra muy fcilmente.

FIGURA 2. Tres factores generales asociados a la ejecucin del aprendizaje.

CONOCIMIENTO En este contexto, el conocimiento no significa simplemente unidades de informacin, como, por ejemplo, la distancia que hay entre Londres y Nueva York, el nmero de medallas de oro ganadas por corredores chilenos desde el comienzo de los primeros Juegos Olmpicos modernos o el valor de cambio del dlar americano en yens. El conocimiento comprende tambin las rutinas automticas y los pla nes que se han almacenado en la memoria para ser recuperados cuando se requieren como medios de conseguir ciertos fines. Por ejemplo, la Navidad es una unidad de informacin en cuanto que incluye los siguientes datos especficos: se celebra el 25 de diciembre; representa el da en que naci Jesucristo; tiene lugar siete das antes del fin del calendario juliano. Pero la Navidad implica tambin planes y estrategias orientados a la accin, como: nuestro mtodo de organizar las vacaciones; nuestras expectativas sobre los parientes que nos visitarn; la bsqueda y compra de aves y dems manjares; la compra de regalos, a precios adecuados, para los que nos regalaron el ao pasado; y cualesquiera otros detalles ms o menos importantes que varan en funcin del contexto social y la experiencia personal. Algunos autores distinguen entre conocer cmo ejecutar una accin y conocer algo acerca de la relacin entre objetos o hechos (Tharp y Gaimore, 1985). De este modo, el conocimiento es tanto una coleccin integrada de hechos como un conjunto de procedimientos para conocer. MOTIVACIN La motivacin se refiere al deseo del individuo que aprende de parti cipar en los hechos especficos que van a desarrollarse. Tiene que ver con el inters del estudiante y la relevancia o importancia que encierra la tarea para el individuo. La motivacin potencia y dirige el comporta miento e incluye propiedades de la conducta tales como la intensidad, el esfuerzo y la constancia (Ferguson, 1976). La motivacin se relaciona tambin con el rendimiento mediante el estilo cognitivo o de aprendizaje y los modelos de atribucin. Por ejemplo, los estudiantes que creen que controlan su ambiente y que estn intrnsecamente motivados para alcanzar la maestra o el xito son en general los que ms triunfan. Por el contrario, los alumnos con discapacidades intelectuales y de aprendizaje tienen a menudo tras s una

larga historia de fracasos que les ha minado la confianza y el deseo de persistir y lograr los fines buscados (Chapman, Silva y Williams, 1984). Esta historia de fracasos conduce a respuestas de aprendizaje pasivo.

ORGANIZACIN La organizacin hace referencia a la planificacin y a la toma de decisiones. En un sentido genrico, la planificacin es el proceso que co mienza con el reconocimiento de que existe un problema que requiere accin o pensamiento. Implica seleccionar planes existentes en la base de conocimientos o generar planes nuevos que puedan conducir a una solucin. El segundo componente, la toma de decisiones, forma parte integrante del proceso de planificacin a travs de la determinacin de prioridades y mtodos apropiados para resolver el problema y el control y la variacin de la ejecucin para conseguir el objetivo. Otra cuestin importante relacionada con la organizacin es nuestra conciencia de cmo tratamos las situaciones de aprendizaje o solucin de problemas. Por ejemplo, la experiencia de las largas colas en las cajas del supermercado puede animamos a comprar en horas de menor concurrencia, evitando as una situacin problemtica. La unidad organizadora incluye de este modo tambin lo que se ha llamado estrategias ejecutivas (o funciones de control).

LOS TRES FACTORES EN ACCIN Consideremos el juego del Trivial Pursuit, tan popular hace algn tiempo. Resulta fcil comprender que la base de conocimientos puede hacer perder a un jugador en este juego de adivinanzas. Por ejemplo, si uno no sabe los nombres de los enanos capturados y colgados en rboles por las araas en la obra de Tolkien El Hobbit, de nada le servir la motivacin y la competencia organizadora, por grandes que sean. No puede esperar responder a la pregunta correctamente y aadir otra pieza al queso o tarta. Si un jugador encuentra el Trivial Pursuit demasiado "trivial para la imaginacin (como lo consideran algunos), su falta de inters, entusiasmo y espritu competitivo exasperar a los contrincantes. Por otra parte, una pobre motivacin puede hacer que el jugador no elija con acierto la materia y no utilice la informacin que posee. Una consecuencia adicional puede ser que el jugador atribuya su fallo a la estupidez del juego en vez de a deficiencias personales. Si al jugador slo le falta una pieza para completar su queso o tarta y sus destrezas inadecuadas de planificacin le tienen dando vueltas al azar por el tablero, ese jugador nunca ganar. Puede que nunca considere potenciar al mximo sus posibilidades evaluando los tipos de preguntas disponibles y ayudar a la buena suerte seleccionando materias en las que tienen mayores conocimientos. Aunque se trata de un ejemplo muy simple, las mismas consideraciones pueden aplicarse a la clase. Se ha demostrado que cada uno de estos dominios cognitivos (conocimiento, motivacin y organizacin) tiene un importante impacto en el aprendizaje y la solucin satisfactoria de problemas por parte de los estudiantes.

2.4.2. EL COMIENZO DE LA INVESTIGACIN COGNITlVA Al principio de la dcada de 1960 los investigadores haban comprobado el importante papel que desempea la memoria en todas las tareas intelectuales y que, desentraando los misterios de la memoria, descubriran tambin los secretos de las discapacidades intelectuales y de aprendizaje. Haba comenzado el estudio intensivo de la memoria y de las ayudas a la memoria. De estos estudios surgieron numerosos modelos de memoria (como el ejemplo bsico mostrado en la figura 3). Sin embargo, pronto se reconoci que el desarrollo de la memoria es un proceso mental mucho ms complejo que lo que reflejaban los primeros modelos de memoria. Una de las contribuciones ms importantes de las primeras investi gaciones de la psicologa cognitiva fue la creacin de un sistema investigativo con el

que estudiar la adquisicin de informacin, las estrategias para ayudar a la recogida de informacin y los rasgos organizativos de la cog nicin. En consecuencia, en los aos setenta, el estudio de la cognicin ejerci un claro impacto en nuestra comprensin de los proble mas experimentados por alumnos especiales, en particular aqullos con discapacidades intelectuales, en trminos de su uso eficaz de las ayudas a la memoria. A mediados de la dcada de 1980 empezaron a aparecer modelos de mltiples componentes de la informacin. Varios de ellos tratan especficamente de la relacin entre factores similares a los descritos en la fi gura 2 (a saber, conocimiento, motivacin y organizacin), mientras que otros incluyen variables de la personalidad. Estas variables se ejempli fican en la siguiente lista: 1. Estado disposicional (personalidad, valores y estilo cognitivo), estado del conocimiento (contenido, procesos y estrategias) y estado estructural (velocidad del procesamiento y capacidad) (Lawson, 1986). 2. Estimulacin (mantenimiento del control cortical), codificacin (entrada, almacenamiento y recuperacin) y planificacin y toma de decisiones (Das, Kirby y Jarman, 1979). 3. Componentes de ejecucin (que permiten la realizacin de planes), componentes de adquisicin de conocimientos (aprendizaje de nueva informacin y generalizacin) y metacomponentes (decisiones y seleccin de estrategias) (Sternberg, 1985).

FIGURA 3. Un modelo de memoria de mltiples componentes (segn Atkinson y Shiffrin, 1968). En resumen, el uso de la psicologa cognitiva como fundamento terico de la enseanza se ha basado en la capacidad de este mtodo para explicar la conducta observable y aquellos aspectos del aprendizaje que son peculiarmente humanos. En gran medida, nuestra decisin de seguir elaborando un modelo de enseanza que pueda aplicarse a estudiantes con discapacidades intelectuales y de aprendizaje ha estado impulsada por la rica literatura aparecida durante las dos ltimas dcadas. Por otro lado, se ha debido a la verificacin de que muchos autores, investigadores y

educadores han reconocido que entrenar en el procesamie nto de la informacin estimula cambios en el aprendizaje y en la solucin de problemas. Hemos examinado diversos mtodos de procesamiento de la informacin, comenzando por los modelos de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968) y llegando hasta la sntesis trirquica presentada por Sternberg (1985). Esta revisin de modelos nos ha causado cierto des nimo al comprobar la aparente falta de relevancia que tienen para la clase muchas de las presentaciones tericas. Lo expuesto y debatido en conferencias cientficas y en multitud de publicaciones de educacin especial guarda poca conexin con la prctica de la enseanza en las clases con o sin alumnos con deficiencias. La literatura est llena de visiones idealizadas de cmo los nios aprenden y cmo el procesamiento de la informacin opera en ellos. La traduccin de estos ideales y de estas teoras se deja a menudo a un misterioso intermediario que har que este conocimiento y esta sabidura se extiendan por todo el mundo. Pero da la impresin de que nadie sabe cmo o cundo ocurrir esto. En realidad no somos los nicos en sostener este punto de vista. Otros autores han afirmado que la teora contempornea del procesamiento de la informacin tiene escasa vinculacin con la prctica educativa (Swanson, 1984; Wong, 1986). De aqu que las advertencias hechas a investi gadores y profesores al comienzo de este captulo no carezcan de fundamento.

3. LA INSTRUCCIN COGNITIVAEn el captulo anterior hemos considerado el papel de la cognicin en el proceso de aprendizaje y enseanza a lo largo del siglo pasado. A finales de los aos setenta, los investigadores haban reconocido que la ineficacia en el aprendizaje y en la solucin de problemas no poda eliminarse simplemente enseando a los estudiantes a utilizar ayudas a la memoria. Se puso de manifiesto que esos procesos eran ms complejos y poco tiempo despus el estudio de las estrategias de la memoria se converta en el estudio de la conducta estratgica. A partir de este momento y como consecuencia de esta transicin se dio ms importancia a las actitudes de control y regulacin de la cognicin y a la introduccin de estas operaciones de orden ms elevado en los estudios sobre entrenamiento de estrategias. En este captulo pasamos revista a las principales influencias que han configurado el desarrollo de la instruccin basada en la teora del procesamiento de la informacin. Dicho en pocas palabras, el propsito de este captulo es familiarizar al lector con los trminos y conceptos de esa teora. Nos ocupamos de intervenciones que se han centrado en estra tegias cognitivas especficas (por ejemplo, repeticin y repaso, mne motecnias y autoinstruccin verbal) y en estrategias de reorientacin cognitiva ms generales. Estas intervenciones son precursoras o antecedentes de los mtodos actuales de intervencin basados en el procesamiento de la informacin tales como el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein y el modelo integrado de Das y colaboradores.

3.1. INSTRUCCIN CONDUCTISTA COGNITIVA El aprendizaje y la solucin de problemas implican un cambio en la conducta o, al menos, un cambio en la tendencia del estudiante a comportarse de un cierto modo. Mientras que los conductistas sostienen que los factores ambientales explican este cambio de conducta, los defensores de la teora del procesamiento de la informacin creen que el control reside finalmente en el individuo. Esta idea condujo al desarrollo de estrategias de enseanza que destacaban los aspectos tanto cognitivos como conductistas del proceso de aprendizaje. La instruccin conductista cognitiva intenta modificar la conducta me diante cambios en los conocimientos intelectuales y sociales del indivi duo. La

denominacin conductista-cognitiva excluye intervenciones estrictamente conductistas. Y excluye tambin intervenciones extremadamente cognitivas que conceden escaso valor a la adaptacin ambiental (Sternberg, 1981). Estas exclusiones sirven para recordamos tres puntos: primero, el aprendizaje no es exclusivamente una actividad conductista o cognitiva; segundo, el aprendizaje se produce dentro de un marco social (es decir, el desarrollo cognitivo acontece en compaa de otras personas), y tercero, la instruccin se dirige a las exigencias de un ambiente cambiante (es decir, debemos usar destrezas intelectuales que ya existen para afrontar las mltiples tareas que nos esperan). El inicio de los estudios conductistas cognitivos se remonta a comienzos de los aos setenta, cuando la influencia de la modificacin de conducta empez a perder fuerza. Los investigadores dejaron de hacer hincapi en las conductas de los alumnos y de pensar que el papel del profesor es organizar el ambiente para suscitar una respuesta especfica. Mientras que las intervenciones conductistas se centraban en las condiciones de aprendizaje y en los contenidos, los mtodos cognitivos se ocupaban de las estrategias de procesamiento interno de que disponen los estudiantes. En otras palabras, el punto central de la instruccin cognitiva es el modo como los alumnos adquieren los conocimientos y cmo tratan (o procesan) esos conocimientos (Shuell, 1986). Las intervenciones conductistas cognitivas se basaban en la acepta cin general de que los factores ambientales e internos (de la persona) son importantes, de forma independiente e interdependiente, para el proceso de aprendizaje. La instruccin se basaba en cuatro afirmaciones nucleares: 1. El organismo humano responde primariamente a representaciones cognitivas de su ambiente antes que a los aspectos reales de ese ambiente. 2. Estas representaciones cognitivas estn relacionadas funcionalmente con los procesos y las dimensiones del aprendizaje. 3. La mayor parte del aprendizaje humano se produce por mediacin de la cognicin. 4. Pensamientos, sentimientos y conductas son causal mente interactivos. Estos asertos son importantes porque ponen de relieve la responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje ms que los esfuerzos de un instructor externo (Mahoney, 1977). El objetivo principal de las primeras intervenciones cognitivas era desarrollar el movimiento desde la dependencia a la independencia en el aprendizaje utilizando principios cognitivos y conductistas. Los mecanismos para promover este cambio eran las actividades mentales de autodireccin, autoexamen y autoevaluacin; en suma, tcnicas de autoinstruccin.

3.1.1. Autoinstruccin verbal Los primeros estudios conductistas cognitivos fueron atribuidos al trabajo de Meichenbaum y sus colegas (Meichenbaum, 1972, 1974, 1977; Meichenbaum y Goodman, 1971; Meichenbaum y Asarnow, 1978). Su modelo de autoinstruccin verbal se basaba en la premisa de que un profesor puede ensear a los alumnos a trabajar a travs de una serie de pasos de autoinstruccin para facilitar el aprendizaje y la solucin de problemas. Por ejemplo, el alumno aprenda a verbal izar el proceso que implica pronunciar una nueva palabra: "Primero, miro la palabra. Despus, trato de dividirla en partes menores..., etc. Mediante entrenamiento sistemtico, estas autoinstrucciones eran interiorizadas por los alumnos como parte de su repertorio de estrategias de aprendizaje y el papel del profesor se haca menos directivo y ms de apoyo. La secuencia de adiestramiento de Meichenbaum inclua cinco pasos: 1. Ejemplificacin cognitiva: el instructor hace de modelo y expresa en voz alta las autoinstrucciones mientras realiza una tarea. 2. Gua externa manifiesta: los estudiantes realizan la tarea mientras el profesor les comunica las autoinstrucciones. 3. Autogua manifiesta: los estudiantes realizan la tarea mientras se instruyen a s mismos en voz alta. 4. Gua manifiesta desvanecida: los estudiantes susurran las instruc ciones mientras realizan la tarea. 5. Autoinstruccin encubierta: los estudiantes realizan la tarea mientras utilizan lenguaje interno. En este modelo pueden apreciarse influencias conductistas y cognitivas. La ejemplificacin, el movimiento desde la responsabilidad externa (del profesor) a la interna (del estudiante) en las autoinstrucciones y el desvanecimiento de los estmulos externos, son elementos claramente conductistas. El entrenamiento estratgico es un elemento cognitivo que permite a los estudiantes aprender una estrategia apropiada para tratar problemas especficos. Ms recientemente los tericos conductistas cognitivos han puesto el nfasis en la creacin de estrategias por los estudiantes ms que por el profesor. El modelo de autoinstruccin verbal ha sido usado ampliamente como base de muchos estudios y ha sido modificado para adecuarlo a las ne cesidades de grupos especiales, tales como alumnos que experimentan dificultades en matemticas y lectura (por ejemplo, Malamuth, 1979; Whitman y Johnson, 1983). La autoinstruccin ha sido aplicada tambin a la enseanza en

pequeos grupos de estudiantes con discapacidades intelectuales, aunque muchas de estas aplicaciones han incorporado autoinstrucciones generales (tales como autoexamen) que pueden ser utilizadas en una gran variedad de situaciones y no se limitan a una tarea especfica (Brown, Campione y Barclay, 1979). La eficacia de los mtodos de autoinstruccin verbal no ha sido preponderante a pesar de los fuertes argumentos tericos que apoyan su uso. En una revisin de los estudios sobre autoinstruccin verbal, Ryan, Short y Weed (1986) afirman que el mtodo ha sido eficaz para mejorar la conducta de aprendizaje de los estudiantes y para mantener sus adquisiciones una vez concluido el entrenamiento. Sin embargo, no parece que los estudiantes hayan logrado transferir las nuevas destrezas adquiridas de los lugares de entrenamiento a la clase. Otros autores han criticado tambin la autoinstruccin verbal. Por ejemplo, Leon y Pepe (1983) emplearon la autoinstruccin verbal para remediar destrezas aritmticas en alumnos con dificultades de aprendiza je o leves discapacidades intelectuales. Aunque encontraron que el entrenamiento en la autoinstruccin es muy indicado para las destrezas aritmticas tradicionales, plantearon una serie de cuestiones que necesitan clarificacin. Estas cuestiones son: 1. La necesidad de incluir las cinco fases del entrenamiento. 2. El grado de elaboracin necesaria en los dilogos entre el profesor y los alumnos. 3. La eficacia de la autoinstruccin verbal para ser utilizada en todos los casos excepcionales dentro de un amplio margen de edades. Quiz el aspecto de los mtodos existentes de autoinstruccin verbal que merece una mayor crtica sea su dependencia de las secuencias ins tructivas diseadas por el profesor. Estas estrategias de aprendizaje im puestas por el instructor prestan poca atencin al modo como los estudiantes describiran con sus propias palabras la actividad de aprendizaje o cmo preferiran abordar el problema (es decir, la preferencia procesadora del estudiante). El xito de este modelo de instruccin parece depender de la capacidad del alumno para interpretar las exigencias de las autoinstrucciones verbales de manera que su significado se haga personal. Siguiendo los primeros trabajos de Meichenbaum, los investigadores cognitivos comenzaron a comprobar que el entrenamiento de las destrezas de autoinstruccin no transformaba por s solo inmediatamente a los estudiantes en aprendices funcionales (Mahoney y Nezworski, 1985). La comprobacin de que existe una relacin ms compleja entre actividades cognitivas y rendimiento dirigi la atencin de los educadores hacia un gnero de investigacin que se haba desarrollado al mismo tiempo que la autoinstruccin verbal, a saber, el estudio de las estrategias de la memoria y de la conducta estratgica.

3.2. ENTRENAMIENTO DE ESTRATEGIAS La teora del procesamiento de la informacin surgi de la investigacin concerniente a la comprensin de la memoria y de las deficiencias de la memoria. Con el desarrollo de esta nueva base de conocimientos se cre una serie de trminos para designar los conceptos y las actividades de procesamiento de la informacin. Antes de seguir adelante ser til clarificar las relaciones entre varios de estos conceptos. Lo haremos utilizando una analoga. Aunque somos conscientes de que las analogas no son a menudo completamente satisfactorias, pueden ser tiles para mostrar las relaciones que existen entre conceptos.

3.2.1. Destrezas, estrategias, procesos y el cerebro Podemos comparar el cerebro con una red altamente compleja de cables, similar a la de una gran central telefnica. Estos cables forman la estructura arquitectnica del cerebro. Suponiendo que no existe ningn deterioro orgnico, el cerebro de una persona se ajusta al mismo modelo arquitectnico de clulas cerebrales (o neuronas) que el de otra. En la central telef nica, ciertas instalaciones (tales como equipo de conexin, transmisores y receptores) permiten el paso de corrientes elctricas a travs de varios circuitos. Estas instalaciones son anlogas a los procesos cognitivos que operan en el cerebro permitiendo el movi miento e integracin de la informacin de una parte del cerebro a otra. Estos procesos hacen posibles pensamientos, intuiciones, sueos, ela boracin de planes y acciones. Cuando alguien lee este texto, su cerebro capta las palabras por medio de los ojos, que transmiten estmulos visuales al cerebro, de manera que los smbolos de las palabras se trans forman en pensamientos y en significados. Tambin se necesita el acceso al sistema telefnico. Esto quiere decir que hemos de saber cmo hacer trabajar para nosotros los mecanismos de conexin utilizando rutinas prescritas. Tenemos que pulsar unas teclas (o hacer girar un disco) de una determinada forma para que el aparato funcione. Las estrategias de procesamiento de la informacin actan de manera similar. Proporcionan la organizacin inicial que hace que la informacin entre en el sistema (el cerebro) del modo ms eficaz. En otras palabras, una estrategia es un acto cognitivo consciente o auto mtico o una rutina sistemtica que posibilita que la informacin sea almacenada en la memoria o recuperada de la memoria. Las estrategias organizan la informacin en unidades utilizables, con sentido, aunque el repertorio de