ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN- ACCIÓN

A.ARESE1, M. DEL C. CASTELLS2 , E. ALBIZZATI1 , G. ROSSETTI1

1 Area de Operaciones Unitarias - Dpto. de Ing. Qca.2Asesoría Pedagógica Facultad de Ingeniería Química - U.N. del Litoral

Santiago del Estero 2654 - (3000) Santa Fe - Argentina Email: aarese@fiqus.unl.edu.ar - (54) 342 457 1160 - Fax: (54) 342 457 1162

Abstract ? El trabajo expone lineamientos de diferentes

estrategias ensayadas en el Área de Operaciones Unitarias de la Facultad de Ingeniería Química de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). Las estrategias son producto del proceso de investigación-acción llevado a cabo por un grupo de docentes entre 1998 y la actualidad. También esboza los lineamientos vectores de la propuesta de una materia optativa que se piensa como conclusión abierta de este proyecto.

Index Terms: estrategias de enseñanza - investigación-acción –

conceptos tácitos - principios de procedimiento - materia optativa.

I.INTRODUCCIÓN Se desarrollan aspectos de una experiencia de investigación

- acción que se está llevando a cabo en el Área de Operaciones Unitarias de las Carreras de Ingeniería que se cursan en la Facultad de Ingeniería Química de la UNL. Dicha experiencia se constituyó en un proceso de elaboración de estrategias de enseñanza y al mismo tiempo ha sido una práctica de formación docente continua de los miembros del equipo de investigación.

Se consideró como punto de partida que las estrategias de enseñanza son líneas de acción que los docentes proponen en relación con alumnos y conocimientos en circunstancias particulares; no pueden identificarse con técnicas e instrumentos de carácter neutro y “universal” que preexisten a la misma práctica docente. Este significado conllevó reconocer que para formular nuevas estrategias era necesario construir nuevos criterios o principios de procedimientos que orientaran la acción deliberativa de los docentes en las situaciones de enseñanza.

El enfoque seleccionado para la realización del proyecto desde la metodología de investigación-acción [1], ha permitido el despliegue de un proceso que partió del análisis de los conceptos tácitos vigentes en las prácticas de enseñanza en el inicio del proyecto, continúo por la reformulación de los mismos a partir de experiencias reflexivas y de confrontación, se extendió a la elaboración de nuevas estrategias de enseñanza y su evaluación. Transitando la etapa final de esta investigación, se pretenden recuperar las experiencias capitalizadas para volcarlas en la elaboración de una materia optativa con la intención de constituir un espacio de convergencia de las asignaturas que actualmente conforman el Area. Se piensa como ámbito metodológicamente abierto que articule criterios

epistemológicos, profesionales e incluya temáticas referidas a innovaciones tecnológicas.

El foco de atención, en esta oportunidad, estará centrado en el relato de diferentes estrategias de enseñanza que se han construido e implementado a partir de la elaboración de nuevos principios de procedimientos. También se esbozarán los lineamientos vectores de la propuesta de una materia optativa que se piensa como conclusión abierta de este proyecto.

II. DESARROLLO

Desde investigación en la acción fue posible indagar, desde

el inicio, aquellos conceptos denominados tácitos [1] que informan las prácticas de los docentes y que se han ido significando a lo largo de su experiencia - como estudiantes y como enseñantes - en la institución.

Los diferentes procedimientos de recolección de datos utilizados en el proyecto, permitieron seleccionar como los más relevantes los referidos a: enseñanza, aprendizaje, oficio de docente, oficio de alumno, información, contenidos de enseñanza, conocimiento científico, teoría - experimentación. Estos conceptos, se constituyeron en categorías de análisis y al mismo tiempo se reconocieron como los criterios deseables de transformar para proponer nuevas estrategias de enseñanza en el Área de Operaciones Unitarias mencionada. De este modo, se fueron identificando diversos significados, que pueden expresarse según sus características más destacadas.

La enseñanza, sobre todo en las clases de teoría, se asimilaba con el desarrollar y dar el contenido que se selecciona y se organiza en el programa de acuerdo con una distribución de tiempo, estipulada necesaria para el desarrollo del mismo. Se establecía, entonces, una estrecha relación tiempo-cantidad de contenidos-información, que priorizaba el desarrollo temático frente a los procesos de apropiación de los alumnos de aquellas metodologías de construcción de los conocimientos centrales de la materia. Las secuencias de enseñanza y de aprendizaje se concebían como momentos discontinuos: los de la transmisión de contenidos por un lado y los de demostración de lo asimilado por parte del alumno, sobre todo en los exámenes, por el otro. Estos modos de concebir la enseñanza, identificaban al aprendizaje sólo con la asimilación y su producto, entendiéndolo como captación de la información para su posterior “aplicación” en la resolución de problemas o en diversos ejercicios. De allí, que

para la enseñanza se reservaban significados que suponían “llenar lagunas”, “tapar vacíos de información”, desde lo cual se visualizaba que los saberes y desconocimientos previos de los alumnos no eran lo suficientemente capitalizados por los docentes para promover interrogantes y problematizar los conocimientos en la enseñanza.

En este sentido el oficio de alumno se pensaba desde la posición del sujeto que escucha y el oficio del docente, desde la posición del sujeto que “contiene”, “da o transmite” los contenidos seguros y acabados. Por otra parte, los significados que definían al conocimiento lo relacionaban con un cúmulo de información.

La teoría se interpretaba como "el conjunto de información que está en la bibliografía en forma de ecuaciones, correlaciones y gráficas", "lo conceptual, el manejo de información". Se presentaba como conocimiento acabado, absoluto, inamovible. Pocas veces se le transmitía al alumno que la teoría científica surge de problemas. La teoría, en general, se significaba como lo abstracto, lo distante a la práctica, a la experiencia.

La práctica aparecía identificada con la idea de “ver, tocar, para saber que es cierto, que así funciona”. Se relacionaba con las clases de resolución de problemas que “afianzan la teoría” y “sirven para aplicar y usar los conceptos asimilados”. De manera similar, la experimentación se relacionaba con la práctica, con el hacer, con el movimiento, con la medición. También con la aplicación y la verificación.

En estos conceptos tácitos aparecía la idea de conocimiento científico separado del "método de producción científica". El conocimiento - la teoría, los datos experimentales - no necesariamente se mostraba vinculado a la metodología que lo produjo. Era tradición transmitir las verdades de la ciencia como absolutas, desconociendo la relatividad del conocimiento científico, su carácter de conjetura y de construcción.

Al mismo tiempo la tradición institucional, desde la que se impone la modalidad de que las clases se dividan en teorías, coloquios, resolución de problemas y trabajos prácticos, operaba y opera como marco que refuerza los significados mencionados.

La transformación de los criterios vigentes al comienzo del proyecto se ha ido dando a lo largo de todo el proceso de investigación. No puede indicarse un solo hito como productor de las progresivas transformaciones de las perspectivas que acompañaban las prácticas de enseñanza.

Desde los diferentes encuentros de debate internos en el equipo de investigación, las observaciones de clases, los aportes recuperados en la apertura bibliográfica, los seminarios con invitados especiales organizados, hasta los cursos de formación docente realizados por algunos de los integrantes del equipo, han ido generado rupturas y movilizaciones que permiten la reflexión en la acción para modificarla. A ello se sumó la reestructuración del Departamento de Ingeniería Química y del Area de Operaciones Unitarias (producida a partir del año 1999 con las Reformas de los Planes de Estudios de las Carreras de Ingeniería de la F.I.Q.), que incluyó la reorganización de los contenidos y de la distribución de los docentes integrantes del proyecto.

Las revisiones producidas a lo largo de la investigación permitieron además, recuperar transformaciones parciales y tomar conciencia de experiencias de enseñanza que se venían desarrollando en la asignatura con larga data [2].

Las estrategias construidas e implementadas fueron incorporando progresivamente las transformaciones de los principios de procedimiento que guían la enseñanza.

En este sentido, por ejemplo, en las clases de "teoría" se intentó promover la interacción docente – alumno - conocimiento. Para ello se propuso en ellas, una redistribución del tiempo que implicó:

- un espacio para la exposición del docente - un espacio para el debate entre los alumnos alrededor

de una situación problemática vinculada al tema expuesto - un espacio para la puesta en común general

Para cambiar la relación tiempo - contenido y la relación entre enseñar y aprender, en el mismo tipo de clases se ensayó abordar los nudos conceptuales básicos de la materia en la exposición del docente, dejando para el alumno el estudio autónomo de las descriptivas, demostraciones, etc. En algunos temas se planteó el estudio independiente por parte de los estudiantes usando el razonamiento analógico planteado desde el enfoque globalizador de los fenómenos de transferencia del Segundo Paradigma de la Ingeniería Química [3]. En otros, se propusieron consignas para el estudio independiente de los alumnos: cuestiones guías que orientaran la búsqueda bibliográfica de aquellos conocimientos considerados necesarios para las clases de resolución de problemas.

En las clases de "problemas" se restringió la cantidad de problemas a resolver. Esta selección más acotada brinda espacio para la participación de los alumnos a través de la puesta en común de dudas, la recuperación del error como elemento para la repregunta, para la argumentación.

Se implementaron trabajos prácticos a cargo de los alumnos que permiten integrar teoría, método y experimentación. En ellos es posible reconocer que la teoría atraviesa todos los momentos de producción de un nuevo conocimiento científico y tecnológico: la formulación del problema, la modelización, la simulación, la selección de situaciones experimentales, la determinación de datos experimentales, el análisis de resultados, la confrontación de valores obtenidos para mejorar la experiencia, reformular o desechar el modelo teórico.

A partir de las construcciones de estas nuevas estrategias que se implementaron, se pueden advertir transformaciones de criterios referidas a las concepciones de la relación entre enseñar y aprender. Se ha asumido una disposición por parte de los docentes que implicó dejar de interpretar que la relación de enseñanza y aprendizaje es causal (siempre que el docente enseña el alumno aprende), para interpretarla como una relación ontológica [4].

Este cambio de perspectiva amplió el espacio entre el docente y el alumno y permitió que la atención de los primeros vire desde los "contenidos a desarrollar" hacia los procesos de comprensión de los alumnos durante la enseñanza.

Asimismo el advertir que la responsabilidad de aprendizaje es compartida con el alumno genera un corrimiento en la

preocupación por "el dar todo" de parte del docente. "Dar toda la información" como manera de llenar vacíos se trastocó por la idea de tener en cuenta en la enseñanza los tiempos de aprendizaje de los alumnos, sus procesos de comprensión, generando espacios para la problematización del conocimiento que se transmite (ayudando al alumno que asuma sus propias dudas, formule sus argumentaciones, analice resultados). El docente deja de pensarse como fuente de contenidos para permitir que el conocimiento medie entre el alumno y el docente a través de otras fuentes de consulta que el alumno, en forma independiente.

Se reconoce en este sentido que de parte de los docentes el conocimiento comenzó a concebirse no sólo ya como un cúmulo de información o como un producto que está ahí, a la espera de ser transmitido y recibido, sino que se está poniendo atención a los procesos de construcción subjetiva y objetiva del conocimiento.

Desde la espiral reflexiva que propone la investigación-acción se evaluaron las prácticas antes mencionadas y se avanzó en la elaboración de nuevas estrategias.

Así se han organizado los contenidos de enseñanza en una estructura cíclica que permite que sean retomados en forma sucesiva con distintos niveles de complejidad y profundización, para ser aplicados a diversas situaciones. Los ejes del Área, comunes a todas las asignaturas son permanentemente revisados y retomados por docentes y alumnos e incluidos en nuevas temáticas. Por ejemplo, cada asignatura se inicia con el desarrollo de los principios básicos de la transferencia de cantidad de movimiento, de energía o de materia. Pero la aplicación de dichos principios en las operaciones unitarias se hace de forma integrada, de manera que todos ellos convergen en una situación de transferencia simultánea.

Por otra parte, con la reestructuración del Area se han incorporado clases de “taller” y de consulta, donde se instalaron nuevas relaciones entre teoría y experimentación.

Los docentes intervinientes en este Proyecto, han reinterpretado las ecuaciones aplicadas al diseño de los distintos equipos utilizados en la Operaciones Unitarias, a partir de los principios básicos de las transferencias. Ello se ha incluido en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje con los alumnos. Así, tanto en las clases de taller como en las de consulta se toman como punto de partida las ecuaciones de balance integral, para explicar las ecuaciones aplicadas al diseño de equipos. Al mismo tiempo, se hace referencia y se integran en forma permanente conceptos de las materias básicas de la Carrera (Termodinámica, Física y Matemática), práctica poco habitual en esta Facultad de Ingeniería. Esta experiencia hizo posible debatir con los alumnos la posibilidad de la obtención de las ecuaciones de diseño de los equipos, a partir de las ecuaciones de balance integral y de la vinculación de las mismas con las ecuaciones básicas estudiadas en su oportunidad en las materias del ciclo básico de la Carrera.

También se reformularon las guías de problemas con la intención de posibilitar que los alumnos durante la resolución vivencien los procesos de producción de conocimiento científico e integren las etapas de planteo del problema, elaboración de hipótesis, y su relación con la

experimentación. Analizando las distintas etapas del proceso de solución de algunos de los problemas planteados, se puede reconocer la concreción de los propósitos de la propuesta.

1. La resignificación de la teoría para la aplicación que demanda la resolución del problema, lo cual rompe con la aplicación mecánica de ecuaciones.

2. La posibilidad de que los alumnos reconozcan que la experimentación está guiada por la teoría.

3. Comprensión de los procesos de producción del conocimiento científico en términos de problematización, es decir que:

?? la teoría implica "construcción" científica, ?? dicha construcción se realiza en base a una elaboración ad hoc ante un problema antes no resuelto, ?? el avance del conocimiento científico se plantea en forma no lineal sino como solución de situaciones problemáticas.

Se abre de esta forma un espacio en el que los estudiantes, a partir del marco de la teoría y de la modelización pueden reconocer que la experimentación implica una intervención en los fenómenos, que está planificada y guiada por la teoría; que los conceptos no son universales, antes bien, tienen un significado relativo en el marco de una teoría.

III. CONCLUSIONES

Las transformaciones de los criterios tácitos subyacentes en

las prácticas de enseñanza, pueden considerarse relevantes. Las mismas se plasmaron en distintas estrategias ubicadas, no sólo en la materia que ha sido el espacio originario del Proyecto, sino en las nuevas, creadas a partir de la reestructuración del Area de Operaciones Unitarias.

Estos cambios han podido ser evaluados en los sucesivos momentos de la investigación con los instrumentos metodológicos que se utilizaron desde el principio: registros y crónicas de los seminarios internos del equipo, análisis de los mismos; registros y análisis de clases. Como síntesis evaluativa hasta el momento pueden reconocerse los aportes que el proceso de investigación –acción ha brindado respecto de la formación docente integrada a la formación científico académica de quienes lo llevaron a cabo.

Es por ello que, para la etapa final de este Proyecto se tiene contemplado recuperar dichas experiencias para volcarlas en la “construcción de una estrategia” que exceda ya el marco de las asignaturas que conforman actualmente el Area. Se habla de la organización y sistematización de una propuesta de asignatura optativa integrada al Area. La misma está prevista tanto en los criterios de los Planes de Estudio 99 (flexibilidad), como en su estructura curricular en la que existen materias obligatorias, optativas y electivas.

Esta propuesta que aportaría a una estructura curricular, tiene por objetivo constituirse en un espacio metodológicamente abierto, en el que converjan tanto criterios epistemológicos como profesionales. De este modo, se incorporarían las miradas de investigadores y profesionales de planta, quienes junto con los docentes-investigadores, desarrollarían temáticas referidas a las innovaciones tecnológicas de punta, temáticas que podrían cambiar de acuerdo con distintas variables.

Este espacio ofrecería a los alumnos una posibilidad seriamente planteada de integrar los aprendizajes curriculares con las futuras actividades profesionales, ya que la metodología pensada para la misma, recuperaría toda la experiencia anterior referida a trabajos prácticos especiales y la reformulación de los tipos tradicionales de clases (teoría, resolución de problemas, laboratorio). De esta manera, se piensan situaciones donde los alumnos en un ámbito de seminario construyan conocimiento y reflexionen ante las posibilidades de su aplicación en situaciones ingenieriles.

REFERENCIAS

[1] J. Elliot, La investigación-acción en educación, Madrid:. Morata, 1990.

[2] E. Albizzati, A. Arese, D. Estenoz, G. Rossetti, G., "Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de la Transferencia de Cantidad de Movimiento, de Energía y de Materia", Revista Información Tecnológica, ISSN 0716-8756, del Centro de Información Tecnológica (CIT), 9 (4), pp. 349-355, 1998. [3] J. Wei, “A century of changing paradigms in chemical engineering”, Chemtech, pp. 16-18, May 1996. [4] G. Fenstermacher, “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en La investigación de la enseñanza, Tomo I, M. Wittrock, Barcelona: Paidós, Barcelona, 1989.

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Nacional del Litoral, Programa CAI+D 96, marco de este trabajo y al Prof. Dr. J. A. Deiber, Jefe del Area de Operaciones Unitarias del Departamento de Ingeniería Química de la UNL.