Estrategias Educativas Para Dirigir e Intervenir El TDAH

TRABAJO FIN DE GRADO TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD: INTERVENCION PSICPEDAGOGICA

INDICE

1. INTRODUCCIÓN...............................................................................................- 2 -2. OBJETIVO..........................................................................................................- 6 -3. METODOLOGIA................................................................................................- 7 -4. ANTECEDENTES..............................................................................................- 8 -5. DESARROLLO..................................................................................................- 9 -

5.1. EL TDAH SEGÚN LA EDAD Y EL SEXO..............................................- 9 -5.2. ENFOQUES...............................................................................................- 11 -

5.2.1. Enfoque Médico................................................................................- 11 -5.2.2. Enfoque Psicoeducativo................................................................- 12 -5.2.3. Factores de riesgo...........................................................................- 14 -

5.3. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO NEUROCOGNITIVO...........- 18 -5.4. TRATAMIENTOS ENFOCADOS A NIÑOS CON TDAH EN EDUCACIÓN INFANTIL.....................................................................................- 20 -

5.4.1. Técnicas de Modificación de Conducta.....................................- 20 -5.4.2. Adaptaciones Académicas en TDAH..........................................- 25 -5.4.3. Entrenamiento en Habilidades Sociales....................................- 28 -5.4.4. Intervenciones Multidimensionales en TDAH..........................- 28 -

5.5. PROFESORES-PADRES-ALUMNOS..................................................- 32 -5.6. FORMACIÓN Y MEDIOS........................................................................- 40 -

6. CONCLUSIONES............................................................................................- 42 -7. BIBLIOGRAFIA................................................................................................- 47 -

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1. INTRODUCCIÓN

Los seres humanos nos adaptamos continuamente al medio ambiente

mediante las conductas y actividades mentales que desarrollamos. Ello se

consigue gracias a la actuación conjunta de diversos procesos psicológicos,

tales como la percepción, atención, aprendizaje, memoria, etc.

Todos estos procesos interactúan entre sí, y a la vez, cada uno de ellos

cumple una función específica y concreta. Por ejemplo, mediante los procesos

de memoria retenemos nuestras experiencias y conocimientos y somos

capaces de evocarlos bajo ciertas circunstancias.

La atención es un proceso indispensable para el procesamiento de la

información y la adaptación del individuo al entorno, basándose en las

experiencias previas. Desempeña un importante papel en diferentes aspectos

de la vida del hombre, tal es así que han sido múltiples los esfuerzos realizados

por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los

procesos psicológicos. Definiremos la atención como el proceso psicológico

implicado directamente en los mecanismos de selección, distribución y

mantenimiento de la actividad psicológica.

Pero la atención no sólo es un componente básico de la actividad mental

del adulto sino que también desempeña un papel primordial en la infancia. Y es

que el niño se enfrenta desde muy pequeño a un amplio conjunto de

situaciones y tareas que le exigen y demandan atención: aprender a leer,

buscar a alguien entre un grupo de personas, jugar, etc. Asignar atención de

manera eficaz en todas estas circunstancias es a veces difícil de lograr, y eso

por una razón básica: porque aún no ha alcanzado un nivel de desarrollo

óptimo. El niño ha de adquirir los mecanismos atencionales básicos, así como

emplear éstos de una manera estratégica para regular su actividad.

Hay ocasiones en que ciertos problemas de atención convergen de una

manera muy específica dando lugar a un trastorno específico de atención. El

trastorno atencional infantil por excelencia es el que se conoce como “trastorno

de déficit de atención con o sin hiperactividad-impulsividad, TDAH”.

El TDAH es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por

tres síntomas clave: el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad

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tanto cognitiva como conductual. Se ha caracterizado como un trastorno del

desarrollo del autocontrol, conformado por dificultades en el intervalo de

atención, control de los impulsos y exceso de actividad motora (Barkley, 1997).

Se identificará como un trastorno cuando estos síntomas o los

comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e

intensidad que en los niños de igual edad e interfieran en la vida cotidiana en

casa, la escuela y su entorno general.

Se debe tener en cuenta que no todos los niños con este trastorno

manifiestan los mismos síntomas y con la misma intensidad. Se pueden

encontrar casos de niños con dificultades relacionadas con la atención, pero

que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores respuestas

impulsivas que los niños de su misma edad.

Podemos diferenciar tres tipos de trastorno dentro del TDAH:

- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo

predominante inatento.

- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo

predominante hiperactivo-impulsivo.

- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado

(presenta síntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos).

El TDAH es el trastorno con mayor incidencia en la población infantil y, se

considera que entre un 3 y un 7% de la población infantil en edad escolar lo

presenta en mayor o menor grado de intensidad. Esta prevalencia supondría la

existencia en nuestro país de 400.000 niños y adolescentes afectados. En la

actualidad, se desconocen las causas directas o inmediatas del TDAH.

Básicamente se considera un trastorno de origen neurobiológico de carácter

hereditario. El TDAH tiene un alto contenido genético, hasta el 80% de los

casos presenta un familiar con las mismas características y, en muchos casos,

los síntomas permanecen a lo largo de la vida de la persona. Aunque el TDAH

tiene un origen orgánico, los factores socioambientales pueden influir en la

mayor gravedad de los síntomas, en un peor pronóstico y en el aumento del

riesgo de presentar trastornos o problemas asociados (trastornos emocionales,

conductas inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.).

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La incidencia de este trastorno es mayor en niños que en niñas, con una

proporción de cuatro niños por cada niña. En el caso de los niños, estos

presentan un mayor grado de hiperactividad-impulsividad, lo que conlleva

conductas molestas, desorden, falta de pulcritud y comportamientos

impulsivos-agresivos. Las niñas a menudo presentan más problemas de

rendimiento académico, sintomatología ansiosa o depresiva y no acostumbran

a mostrar conductas molestas.

Los síntomas de este trastorno varían con la edad (APA, 1995), de manera

que en los niños pequeños, los más característicos son una intensa actividad

motora y una seria dificultad para manejarlos. Tal actividad motora se pone

menos de manifiesto y puede reducirse a intranquilidad o a un sentimiento

interno de nerviosismo o inquietud con el paso de los años (niñez y

adolescencia). En niños de edad escolar, los síntomas de inatención pueden

afectar al trabajo de clase y a la actuación académica, mientras que los

síntomas impulsivos pueden llegar a romper con reglas familiares,

interpersonales y/o educativas. Por lo tanto, este trastorno, que provoca

dificultades para mantener la atención y autorregular la conducta, influye

significativamente en la adaptación tanto al contexto escolar como sociofamiliar

del alumnado que lo presenta (APA, 1995).

En esta línea, Taylor (1990), señala que el alumnado con TDAH continúa

experimentando dificultades de relación, de aprendizaje y de afectividad en la

adolescencia, por lo que también se puede afirmar que posee un mayor riesgo

de sufrir problemas y dificultades de aprendizaje, de conducta, etc. Así pues,

fruto de las posibles implicaciones a las que puede dar lugar este trastorno en

la vida sociopersonal del sujeto con TDAH, en las últimas décadas ha

aumentado el interés por encontrar tratamientos que sean eficaces para

disminuir su sintomatología, lo cual ha dado lugar a la aparición de varios

enfoques de intervención.

Algunos niños con TDAH también tienen otras enfermedades o trastornos. Por

ejemplo, ellos pueden padecer uno o más de los siguientes:

- Una discapacidad de aprendizaje. Un niño en edad preescolar con una

discapacidad de aprendizaje puede tener dificultades para entender ciertos

sonidos o palabras, o tienen problemas para expresar a sí mismo en las

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palabras. Un niño en edad escolar puede tener problemas con la lectura,

ortografía, escritura y matemáticas.

- El trastorno negativista desafiante. Los niños con esta condición, en la cual un

niño es demasiado terco o rebelde, que a menudo discuten con adultos y se

niegan a obedecer las reglas.

- Los trastornos de conducta. Esta condición incluye conductas en las que el

niño puede mentir, robar, pelear, o intimidan a otros. Él o ella puede destruir la

propiedad, entrar en casas, o llevar o usar armas. Estos niños o adolescentes

también corren un mayor riesgo de consumir sustancias ilegales. Los niños con

trastorno de la conducta corren el riesgo de meterse en problemas en la

escuela o con la policía.

- La ansiedad y la depresión. El tratamiento del TDAH puede ayudar a disminuir

la ansiedad o algunas formas de depresión.

- El trastorno bipolar. Algunos niños con TDAH también puede tener esta

condición en la que cambios de humor extremos van desde la manía (un

estado de ánimo elevado muy alto) a la depresión en cortos períodos de

tiempo.

- El síndrome de Tourette. Muy pocos niños tienen este trastorno cerebral, pero

entre los que lo hacen, muchos de ellos también tienen TDAH. Algunas

personas con síndrome de Tourette tienen tics nerviosos y gestos repetitivos,

tales como parpadeos, tics faciales o muecas. Aclaran sus gargantas, aspiran o

se huelen con frecuencia, o pronuncian palabras inapropiadas. Estos

comportamientos pueden ser controlados con medicación. El TDAH también

puede coexistir con un trastorno del sueño, orinarse en la cama, el abuso de

sustancias u otros trastornos o enfermedades.

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2. OBJETIVO

Resulta de suma importancia la identificación temprana del problema de

cara a implementar lo antes posible intervenciones efectivas que mejoren la

calidad de vida de estos niños. El panorama es esperanzador en este sentido

dada la gran cantidad de estudios que demuestran la eficacia de las diversas

intervenciones tanto psicopedagógicas (Arco, Fernández e Hinojo, 2004;

Miranda, Jarque y Tárraga, 2006) como farmacológicas (Miranda, Pastor,

Roselló y Mulas, 1996; Miranda, Jarque y Rosel, 2006; Pliszca, Carlson y

Swanson, 1999; Roselló, Mulas y Jarque, 2001), para paliar los problemas que

experimentan los niños con TDAH. Pero para poder implementar con éxito

estos tratamientos es necesario que los agentes de socialización del niño,

padres y maestros fundamentalmente, dispongan de conocimientos suficientes

sobre el TDAH. De ahí la importancia de la formación a padres y educadores.

Mi trabajo se centrará por tanto en la importancia de dicha formación y las

estrategias a seguir en las aulas para trabajar con estos niños ya que, tanto

profesores como padres, proporcionan información que es extraordinariamente

útil en la evaluación y diagnóstico del TDAH.

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3. METODOLOGIA

Para poder extraer conclusiones teóricas en la mejora de las condiciones

de educación a niños que presenten el trastorno objeto de este proyecto, la

metodología de trabajo se ha basado en el estudio y comprensión de diferentes

trabajos y tesis de autores de reconocido prestigio en la materia.

La búsqueda de documentación, en concreto artículos de revista, artículos

de obras colectivas, tesis y libros, se ha realizado principalmente a través de

internet, en concreto a través del portal Dialnet (http://dialnet.unirioja.es),

perteneciente a la Universidad de La Rioja y en el cual se dispone de una

amplísima base de datos de carácter científico interdisciplinar fruto de la

colaboración interbibliotecaria de distintas universidades de habla hispana,

tanto españolas como latinoamericanas.

De toda la documentación encontrada en este portal, se han seleccionado

aquellos cuyo enfoque estuviese relacionado en alguno de los dos pilares

fundamentales en los que se basa este proyecto, el ámbito educativo y el

ámbito familiar.

La primera lectura realizada ha servido para extraer la información de un

nivel más alto para desechar la documentación cuyas referencias no eran las

que se perseguían en este proyecto, sirviendo únicamente para aumentar la

permeabilidad sobre el conocimiento del trastorno en si mismo.

Una vez extraídos los documentos con mayor valor para el estudio, se han

comparado los resultados obtenidos por los distintos autores para verificar que,

independientemente del método seguido, eran similares y permitían extraer

conclusiones determinantes.

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4. ANTECEDENTES

Para desarrollar este trabajo nos hemos basado en los datos de un estudio

realizado por Sonia Jarque Fernández, Raúl Tárraga Mínguez y Ana Miranda

Casas, diseñado para analizar los conocimientos, concepciones erróneas y

lagunas sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

de 193 maestros. En dicho estudio, los maestros cumplimentaron el Knowledge

of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (KADDS) en su versión española,

adaptada por los autores del presente estudio, cuyo objetivo era evaluar los

conocimientos del TDAH en tres áreas de contenido: Conocimientos generales,

Síntomas/Diagnóstico y Tratamiento. Uno de los resultados más relevantes que

se hallaron es que los maestros contestaron correctamente a menos de la

mitad de los ítems del cuestionario total. Los datos obtenidos señalaron

además, la existencia de diferencias significativas entre los conocimientos de

los maestros en las tres subescalas, a favor de la subescala de

Síntomas/Diagnóstico en todos los casos. Sus conocimientos correlacionaron

positivamente con: años de experiencia docente con niños hiperactivos;

número de estudiantes hiperactivos que han tenido en sus aulas, y grado de

autoeficacia percibida.

En síntesis, los resultados más significativos de este estudio señalan que

los maestros disponen de escasos conocimientos sobre el TDAH.

Estos hallazgos tienen unas claras implicaciones en relación con la

práctica docente con niños hiperactivos y la formación específica de los

maestros en el TDAH. Aproximadamente hay un alumno hiperactivo por aula

(Barkley, 1990) y las demandas educativas que estos niños plantean a diario

son extraordinarias, por lo que parece necesario dotar de más conocimientos

teórico-prácticos sobre TDAH a los maestros.

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5. DESARROLLO

5.1.EL TDAH SEGÚN LA EDAD Y EL SEXO

Diferentes estudios han encontrado que los síntomas y las conductas

asociadas al TDAH cambian durante el desarrollo y que varían en frecuencia e

intensidad según la edad y el sexo. Padres y profesores consideran que los

niños en edad preescolar presentan más síntomas de hiperactividad-

impulsividad que de desatención (Amador, Forns, Guàrdia y Peró, 2006;

DuPaul et al., 1997; Du- Paul et al., 1998). Los niños de Preescolar también

reciben puntuaciones más elevadas en los síntomas de hiperactividad-

impulsividad que los de mayor edad (Amador et al., 2006). Los síntomas de

desatención son más frecuentes en los niños de 5 a 12-14 años, y menos

frecuentes en los de 4 a 5 y 14 a 18 años (DuPaul et al., 1998). Los niños

presentan mayor número de síntomas de TDAH que las niñas (Amador et al.,

2006; DuPaul et al., 1997; DuPaul et al., 1998).

En un estudio realizado por Juan Antonio Amador Campos, María Forns

Santacana, Joan Guardiá Olmos y Maribel Peró Cebollero en la Universidad de

Barcelona, sobre la estructura factorial y datos descriptivos del perfil de

atención y del cuestionario TDAH para niños en edad escolar, participaron

1019 alumnos, 445 niños y 574 niñas pertenecientes a 48 aulas de 6 escuelas

subvencionadas de Barcelona. El rango de edad es de 4 a 12 años de los

cuales 234 son preescolares (137 niñas y 97 niños).

En dicho estudio se ha encontrado que la frecuencia e intensidad de los

síntomas y conductas relacionadas con el TDAH varía según el informante y la

edad y el sexo del niño evaluado (Amador et al., 2006; DuPaul et al., 1997;

DuPaul et al., 1998). Este último punto es de gran importancia ya que en el

DSM-IV no se tiene en cuenta ni el tipo de informante, ni la edad, o el sexo de

la persona evaluada, al establecer el número de síntomas necesarios para

cumplir un criterio diagnóstico.

A medida que se pasa de Preescolar a los ciclos de Enseñanza Primaria

se va incrementando la frecuencia de las conductas relacionadas con el TDAH,

según las valoraciones de padres y profesores.

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Esto sugiere que aumentan las exigencias de control de la atención y de la

actividad excesiva, tanto en casa como en la escuela, y que ambos informantes

juzgan con más severidad esta falta de control. Además, también se ponen de

manifiesto diferencias significativas entre sexos, siendo las chicas las que

exhiben mayor control de la atención y de la hiperactividad-impulsividad.

Características de TDAH según la edad:

IntraúteroMuchos movimientos fetales

(hipercinesia congénita).

Recién nacido

Temblores de las extremidades,

tendencia a la hipertonía, respuesta

exagerada a los estímulos

ambientales.

LactanteCaída de la cuna o de la mesita al

cambiarle la ropa.

Niño pequeñoHabilidad para salirse de la cuna y el

parque.

6-12 meses a 5-6 años

Irritable, llora mucho, duerme poco,

inicio precoz de la marcha y tendencia

a trepar.

A partir de los 7 años, y mas aun a

partir de lo s10-12 años

Se reduce la hiperactividad

generalizada y aparecen

comportamientos motrices mas

sutiles( jugar con objetos en las

manos o estar siempre ocupado en

algo o haciendo algo)

Adolescencia y edad adulta

Difusa muestra de inquietud motriz o

sensación interna de desasosiego con

desazón corporal, y dificultades para

participar en actividades sedentarias.

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5.2.ENFOQUES

5.2.1. Enfoque Médico

Desde el enfoque médico, la medicación psicoestimulante es el tratamiento

más frecuentemente utilizado en estos sujetos. Reciben este nombre por su

capacidad para incrementar el nivel de actividad o estado de alerta en el

cerebro. El área que activan del cerebro es el área responsable de inhibir la

conducta y mantener el esfuerzo y la atención a las cosas, es decir, aumenta el

poder que tiene el cerebro para frenar la conducta. Su utilidad ha sido

comprobada en estudios comparativos (Miranda, Pastor, Roselló y Mulas,

1996) y se ha determinado repetidamente que su eficacia es superior al

placebo (Hinshaw, 1992). Desde un 70% hasta un 80% de los/as niños/as

tratados/as con estimulantes responden positivamente, el resto, o no responde

o muestra efectos secundarios graves (Pliszka, Carlson y Swanson, 1999). A

pesar de los efectos positivos a corto plazo y el bajo coste de este tratamiento,

el uso de estimulantes está rodeado de una gran controversia.

Por un lado, se puede producir el fracaso de la medicación; por otro lado,

pueden aparecer efectos secundarios como: insomnio, falta de apetito, pérdida

de peso, irritabilidad, dolor abdominal, dolor de cabeza y adormecimiento; y por

último, puede que los sujetos experimenten preocupaciones y pensamientos

innecesarios al someterlos a este tipo de tratamiento. Todo esto ha conducido

a cierto grado de rechazo por parte de muchos padres y profesionales,

agravándose todavía más esta situación si se tiene en cuenta, que se

desconocen los efectos a largo plazo que puedan producir este tipo de

tratamientos.

El tratamiento farmacológico, mayoritariamente empleado, presenta

efectos secundarios y limitaciones importantes (Swanson et al., 2008). De

hecho, aunque su eficacia sobre los síntomas esenciales del trastorno es

significativa, no ocurre lo mismo con el rendimiento académico (Raggi y

Chronis, 2006) o las relaciones sociales (Hoza et al., 2005).

Los medicamentos actuales no curan el TDAH. Más bien sirven para

controlar los síntomas, siempre y cuando se tomen. Los medicamentos pueden

ayudar a un niño a prestar atención y a completar el trabajo escolar. No está

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claro, sin embargo, si los medicamentos pueden ayudar a los niños a aprender

o mejorar sus habilidades académicas. La terapia conductual, el asesoramiento

y el apoyo práctico pueden ayudar a los niños con TDAH y sus familias a hacer

frente a los problemas cotidianos. La investigación financiada por el Instituto

Nacional de Salud Mental (NIMH) ha demostrado que el medicamento funciona

mejor cuando el tratamiento se controla periódicamente por el médico que lo

receta y la dosis se ajusta según las necesidades del niño

5.2.2. Enfoque Psicoeducativo

Las intervenciones psicosociales, incluyendo el entrenamiento conductual

a padres y profesores, la modificación cognitiva de la conducta, el

entrenamiento en habilidades sociales y las modificaciones académicas, han

demostrado ser una alternativa o un complemento fundamental del tratamiento

farmacológico (Barkley, 2002; Chronis, Jones y Raggi, 2006; DuPaul y

Weyandt, 2006; Miranda, Jarque y Tárrega, 2006).

Desde el enfoque psicoeducativo, la intervención debe encuadrarse dentro

de los distintos contextos o ambientes en los que se desenvuelve el/la niño/a,

así como implicar a aquellas personas que en mayor medida interactúan con

él/ella, es decir, padres y docentes.

Básicamente se pueden diferenciar dos corrientes en este tipo de intervención:

(A) Conductual, cuyo objetivo principal de tratamiento es formar a padres y

profesores en conocimientos generales sobre el TDAH y procedimientos que

en su gran mayoría derivan de los principios del condicionamiento operante

(técnicas de modificación de conducta), con el fin de comprender y dirigir mejor

los problemas de comportamiento de sus hijos/as y/o alumnos/as en casa y en

el colegio (Weiss y Hetchtman, 1992). De esta forma, el comportamiento del/a

niño/a y/o alumno/a se va conformando en función de las consecuencias que le

siguen. Este aspecto es bastante importante ya que el trastorno a menudo se

asocia con alteraciones en la interacción entre padres e hijos. (B) Cognitiva,

cuyo objetivo principal de tratamiento es enseñar a los/as niños/as con TDAH

técnicas de autocontrol y resolución de problemas debido a que el déficit de

autocontrol se considera como un aspecto central en este tipo de trastornos.

Las técnicas o procedimientos más utilizados son: técnicas para aumentar la

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autorregulación, administración de autorrecompensas y autoinstrucciones

(Meichembaum y Goodman, 1971). (C) Cognitivo-conductual, que comparte y

combina los objetivos y procedimientos de los dos enfoques anteriores

(Calderón, 2001). Axial mismo, podemos incluir en este apartado el

entrenamiento en técnicas de exploración y registro, con el cual se intenta que

el niño cometa menos errores en sus tareas. El mecanismo principal son las

automanifestaciones, descubrimiento del famoso investigador Alexander Luria,

quien en 1961 expuso su idea básica de que el lenguaje dirige nuestras

acciones. Consiste en un “habla privada” o “autohabla” que se nos presenta a

todos de modo consciente para dirigirnos adecuadamente cuando encaramos

tareas de gran dificultad. Ej. ¿Quien no ha leído las instrucciones de un aparato

que acabamos de comprar y luego acabamos repitiéndolas para seguir los

pasos minuciosamente?

Entrenamiento en medición cognitiva o autoinstruccional.

(Meichenbaum y Goodman)

1. Modelado cognitivo

El terapeuta, como modelo, realiza la

tarea dándose instrucciones a si

mismo en voz alta

2. Guía externa

El niño desarrolla la misma tarea

siguiendo las instrucciones del

terapeuta

3. Autoguía manifiestaEl niño efectúa la tarea dándose

instrucciones en voz alta

4. Autoguía manifiesta atenuadaEl niño ejecuta la tarea susurrando las

autoinstrucciones

5. Autoinstrucción encubierta

El niño utiliza el lenguaje interno par

guiar su conducta.

Por otro lado, también se pueden encontrar otras intervenciones

denominadas «combinadas», que integran la medicación psicoestimulante con

técnicas conductuales o intervenciones de carácter cognitivo-conductual. Los

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estudios que evalúan la efectividad de estas intervenciones para el tratamiento

de TDAH han aportado resultados mixtos, por lo que no se conocen realmente

su eficacia y eficiencia.

Siguiendo el enfoque psicoeducativo, un gran número de estudios en los

que se ha intervenido en niños/as y adolescentes con estas características a

través de tratamientos cognitivo-conductuales como único método, han puesto

de manifiesto la eficacia de este tipo de intervenciones, aunque no siempre los

resultados han sido satisfactorios. Baer y Nietzel (1991), en una revisión que

realizaron de 36 estudios, señalan que los grupos que recibieron este

tratamiento psicoeducativo, mejoraron su conducta y rendimiento académico

respecto al grupo control.

Sin embargo, Abikoff (1991) en una revisión de estudios sobre sujetos que

habían recibido este mismo tratamiento, encontró que los participantes no

mantenían los progresos obtenidos gracias a la intervención. Quizás por la falta

de generalización de los resultados, una de las críticas que más

insistentemente han recibido este tipo de intervenciones.

En el contexto español también se han llevado a cabo intervenciones de

este tipo con sujetos que presentaban la condición de TDAH. Calderón (2001)

implementó un programa cognitivo-conductual en niños/as con TDAH y obtuvo

como resultados una disminución en las conductas relacionadas con el

trastorno, un descenso en los problemas de comportamiento y una disminución

en la escala de problemas escolares, manteniéndose los cambios durante la

fase de seguimiento. Por su parte, Miranda, Soriano, Presentación y Gargallo

(2000) desarrollaron una intervención psicoeducativa en estudiantes con TDAH

basándose en técnicas cognitivo- conductuales. Los resultados demuestran

que este tipo de técnicas son útiles para potenciar los mecanismos de

autorregulación y disminuir toda la demás sintomatología propia del TDAH,

tanto en casa como en el colegio.

5.2.3. Factores de riesgo

Son varios los diferentes factores de riesgo que se pueden tener en cuenta a la

hora de analizar este trastorno:

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La televisión: En 2004 apareció un estudio del doctor Dimitri Christakis y su

equipo de colaboradores del Hospital infantil de Seattle (Estados Unidos)

publicado en la prestigiosa revista Pediatrics, sobre la exposición temprana a la

televisión y sus efectos nocivos. Con respecto a la maduración cerebral se cree

que incide de manera desfavorable en el establecimiento de las sinapsis de las

neuronas cerebrales, también incide en los neurotransmisores. Por cada hora

de televisión diaria que consuman los niños de 1 a 3 años, aumenta un 10% el

riesgo de presentar trastornos de atención mas adelante.

Superávit de estimulación informativa: Esta apareciendo un trastorno de déficit

de atención por superávit de información, asegura el filósofo y eficaz pedagogo

José Antonio Marina en un artículo dedicado a la “Superficialidad” que apareció

en el suplemento de un periódico. Sostiene que todos surfeamos en la red, es

decir nos deslizamos velozmente sobre un ignoto mar de informaciones. Sin

profundizar nada obviamente.

José Antonio Marina insiste en que hay que distinguir entre “problema de

aprendizaje” y “trastornos de aprendizaje”. Un niño que no ha aprendido a

controlar su atención tiene un “problema” de aprendizaje, mientras que un niño

con un déficit de atención tiene un “trastorno” de aprendizaje. Este autor ha

acuñado un término preciso: hiperactividad cognitiva. Se refiere a los niños a

que tiene dificultades para resistir el atractivo de los estímulos externos y pasan

de uno a otro, sin poder concentrarse. Esta denominación no tiene que ver con

el movimiento sino con la atención.

Esta continua necesidad de hiperestimulación cognitiva que manifiesta el

colectivo infantil y juvenil constituye el protocolo del “niño multitarea” o “

multitask”: es capaz, al mismo tiempo ver la televisión, jugar a un videojuego,

mandar un sms etc. Podrá hacerlo medianamente bien pero le dificulta en

tareas que exigen mantener la atención mucho tiempo. ¿Será esta una de las

causas de la alta tasa de fracaso escolar?

La influencia que pueden tener los minerales o metales en nuestro organismo,

tanto los que suelen resultar beneficiosos (zinc, magnesio, hierro y calcio)

como los que pueden ser tóxicos (plomo, mercurio aluminio y cadmio).

Los niños expuestos al plomo exhiben problemas de conducta, dificultad para

concentrarse y mantener el foco de atención. Hay que cuidar la ingestión de

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plomo a través de los alimentos como en el agua, en las plantas y animales

como peces, aves etc. Con respecto al mercurio es un toxico que interfiere en

el desarrollo del sistema nervioso y sobre todo en las primeras etapas de

formación del cerebro. Es el único metal volátil y lo absorben los pulmones y la

piel.

Las alergias alimentarias o intolerancias. Algunos investigadores mencionan la

relación que existe entre determinados alimentos, como los aditivos, y la

potenciación de los síntomas del TDAH, ya que recientes investigaciones

encontraron una asociación entre la actividad eléctrica cerebral y la ingesta de

determinados alimentos o aditivos los cuales pueden alterar dicha actividad

siendo capaces de producir trastornos de atención.

Todo ello nos lleva a pensar que una nutrición inadecuada puede empeorar los

síntomas del TDAH. El debate sobre la influencia de la alimentación en estos

problemas esta abierto. El 90% del crecimiento del cerebro se realiza antes de

los tres años, por ello es esencial hacer acopio de una buena calidad de

nutrientes a través de la alimentación.

Es importante detectar a tiempo los déficits de minerales, vitaminas y ácidos

grasos. Todos los nutrientes son importantes para el crecimiento neuronal y el

desarrollo cerebral, pero algunos parecen tener mayores efectos que otros en

los circuitos cerebrales en desarrollo durante el ultimo trimestre de gestación y

primeras etapas de vida neonatal, como pueden ser las proteínas, el hierro, el

yodo, el zinc, el selenio, el cobre, las vitaminas A, C, y E y los ácidos grasos

poliinsaturados. Asimismo necesitamos una serie de nutrientes esenciales que

nuestro organismo no puede fabricar y que nos debe proporcional la

alimentación como son: 21 minerales, 14 vitaminas, de 8 a 11 aminoácidos y 2

ácidos grasos.

Como detalle podemos comentar que un déficit de calcio y magnesio implica

síntomas de irritabilidad, desordenes en el sueño, enfados e inatención.

Un déficit de hierro y zinc afecta al funcionamiento del cerebro y disminuye la

atención y la habilidad de aprendizaje.

El acido fólico o vitamina B9 es necesaria para la síntesis de

neurotransmisores.

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Un déficit de vitamina B puede provocar inatención, hiperactividad,

impulsividad, trastornos del sueño, agresividad u olvidos.

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5.3.PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO NEUROCOGNITIVO

El reconocimiento de la importancia del déficit en funcionamiento ejecutivo

(las funciones ejecutivas consisten en el mantenimiento de la actividad

cognitiva del sujeto sobre un determinado tipo de estímulo o de tarea a lo largo

del tiempo) en TDAH, ha provocado un creciente interés por encontrar

soluciones, investigando las posibilidades de otros enfoques de tratamiento

distintos al farmacológico.

Los hallazgos sugieren que puede ser una alternativa viable de tratamiento

para los déficit en funcionamiento ejecutivo del TDAH, valorados con el BRIEF

(Tamm et al., 2010). También el CPAT es un programa de atención

computerizado que consiste en una adaptación de tareas de atención

sostenida, atención selectiva, orientación de la atención y atención ejecutiva

con el que se han obtenido resultados positivos en funciones ejecutivas

(Shalev, Tsal y Mevorach, 2007).

Los programas de entrenamiento neurocognitivo en memoria de trabajo

visual y auditivo de Klingberg y colaboradores (2005) del Instituto Karolinska

constituyen una aportación pionera muy prometedora. Sus resultados indican

que el entrenamiento produce mejoras significativas en la realización de

actividades de memoria similares a las que se practican en el programa así

como en inhibición de la respuesta y en razonamiento. La intervención

neurocognitiva resulta también en una reducción entre el pre y el post-

tratamiento de los síntomas de inatención valorados por los padres.

En otras experiencias con el Programa Robomemo de Klingberg et al.,

(Mezzacapa y Buckner, 2010), los niños que participaron obtuvieron ganancias

en la memoria de trabajo tras el tratamiento. Otros trabajos de esta línea

(Holmes et al., 2010) han comparado la eficacia del entrenamiento

neurocognitivo con la medicación, encontrando un patrón de ganancias

diferente para ambos tratamientos, produciendo el entrenamiento

neurocognitivo mejoras superiores en memoria de trabajo, viso-espacial y

verbal.

Posiblemente los entrenamientos neurocognitivos actúan como

facilitadores del aprendizaje, aunque no produzcan las mejoras deseadas por sí

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solos. Al menos en esta dirección parecen apuntar los hallazgos de un reciente

trabajo (Chenault et al. 2006). El entrenamiento en atención cuando se llevó a

cabo solo no produjo una transferencia directa en la mejora de la composición

escrita de los estudiantes, pero el entrenamiento en atención previo a la

instrucción en composición y en fluencia verbal repercutió en una mejora más

rápida de estas habilidades.

19


5.4.TRATAMIENTOS ENFOCADOS A NIÑOS CON TDAH EN

EDUCACIÓN INFANTIL

Según un trabajo de revisión de Ana Miranda Casas y Manuel Soriano

Ferrer (Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad

de Valencia), la meta de los tratamientos psicosociales es abordar los

problemas conductuales y académicos de los niños con TDAH antes de que

sean más severos en la escuela primaria. Sin duda el tratamiento más

divulgado es el asesoramiento a padres y profesores en la utilización de

técnicas de modificación del comportamiento. Pero el entrenamiento a los

preescolares en habilidades sociales y en solución de problemas también ha

demostrado su eficacia.

5.4.1. Técnicas de Modificación de Conducta

Las técnicas de modificación de conducta, que son medios de

reordenamiento ambiental, han mostrado repetidamente su utilidad en el

tratamiento de los niños con TDAH en todas las etapas del desarrollo.

Un principio clave en la aplicación de estas técnicas durante toda la etapa

escolar es que los niños con TDAH suelen necesitar contingencias más

poderosas que los niños sin este trastorno para lograr los mismos resultados.

Los refuerzos han de ser más potentes e intensivos y deben cambiarse con

mayor frecuencia porque pierden fácilmente su valor. Además, es muy

importante tener en cuenta que las consecuencias han de otorgarse de forma

rápida, automática y proporcionarse más frecuentemente que a los niños sin

este trastorno. En muchos casos es recomendable la utilización de técnicas

más potentes, como el contrato de conducta o, especialmente, el programa de

economía de fichas. También para hacer frente a los comportamientos

inadecuados se dispone de técnicas que han mostrado repetidamente su

utilidad con los niños con TDAH, como el aislamiento y el costo de respuesta.

En la aplicación de técnicas de modificación de conducta es recomendable

que padres y profesores mantengan reuniones periódicas y contactos

frecuentes de cara a diseñar estrategias de intervención coordinadas.

20


Se han desarrollado algunos programas conductuales para su

implementación con niños con TDAH en los diferentes contextos de desarrollo.

Estos programas suelen producir mejoras significativas en múltiples

dominios: en las evaluaciones de los padres en relación con la conducta

adaptativa de su hijo y también en las evaluaciones del profesor sobre la

agresividad, la atención, el autocontrol y las habilidades sociales de los niños.

Por otra parte, los programas desarrollados en la escuela pretenden

mejorar las conductas de estos niños en el plano académico, conductual y

social.

En la intervención temprana también han comenzado a introducirse

modificaciones en el ambiente del hogar y cambios en la clase (como alterar

presentación de las tareas y actividades, o en la metodología instruccional) que

han demostrado que son efectivas para mejorar el comportamiento y el

rendimiento de los escolares con TDAH.

5.4.1.1. Técnica de la Tortuga (Schneider y Robin, 1990)

Es particularmente útil con niños con TDAH que tienen asociadas

conductas agresivas. Se aplica con niños de Educación Infantil y primer ciclo

de Educación Primaria para proporcionarles medios para que puedan canalizar

su propia ira. Es decir, ante provocaciones o situaciones conflictivas que

pueden suscitar respuestas agresivas, la técnica de la tortuga pretende

enseñar a los niños a controlar esa agresividad, a analizar adecuadamente las

situaciones y a responder a las mismas de forma autocontrolada. Para ello se

apoya en un cuento que narra la historia de la tortuga Pepe. Una tortuga que

tiene problemas en el colegio y fuera de él por su falta de control y a la que la

tortuga más sabia del lugar enseñará un “truco” para controlarse.

El entrenamiento se desarrolla en 4 fases que se suceden a lo largo de 6

semanas y que pueden implementarse por especialistas e incluso por los

mismos maestros en la clase. En la primera fase (semanas 1 y 2) se enseña al

niño a responder a la palabra “tortuga” cerrando los ojos, pegando los brazos al

cuerpo, bajando la cabeza al mismo tiempo que la mete entre los hombros, y

replegándose como una tortuga en su caparazón. En la segunda fase

(semanas 3 y 4) el niño aprende a relajarse. Para ello, tensa todos los

21


músculos mientras está en la posición de tortuga, mantiene la tensión durante

unos segundos, y después relaja a la vez todos los músculos. La fase tercera

(semana 5) pretende conseguir la generalización en la utilización de la posición

de tortuga y la relajación a diferentes contextos y situaciones. La última fase

(semana 6) se dedica a la enseñanza de estrategias de solución de problemas

interpersonales.

5.4.1.2. Programa “Piensa en Voz Alta” (Camp & Bash, 1981)

La esencia del programa es la enseñanza de 4 autoinstrucciones

guiadas por el oso Arturo: ¿Cuál es mi trabajo? ¿Cómo puedo hacerlo? ¿Estoy

utilizando mi plan? ¿Cómo lo hice? La instrucción se realiza mediante trabajo

independiente o en grupo, role-playing, retroinformación, refuerzo y

especialmente el modelado del profesor o terapeuta y también de los pares.

Para potenciar el interés y el recuerdo de las autoinstrucciones se explica al

niño como el oso Arturo utiliza estos pasos para que le salgan bien las cosas y

se colocan en un sitio preferente de la clase y/o de su habitación cuatro

láminas correspondientes a dibujos del oso Arturo en cada una de las fases

autoinstruccionales. El programa comprende 16 sesiones, las 8 primeras

dedicadas a solucionar problemas impersonales (rompecabezas, trazar

caminos, laberintos, identificar estímulos iguales, etc.) y las 8 últimas centradas

en la resolución de problemas sociales.

5.4.1.3. El Programa Escuela Dinosaurio (Webster- Stratton, Reid y

Hammond, 2001)

Este programa, que está dirigido a niños entre 4 y 8 años, combina el

entrenamiento en habilidades sociales y en solución de problemas En la

“Escuela Dinosaurio” los niños son entrenados en el uso de habilidades

sociales positivas en diferentes situaciones. Se utiliza fundamentalmente el

modelado en vídeo de niños enfrentándose a situaciones estresantes. A

continuación los niños mantienen una discusión sobre las situaciones que han

visionado y colaboran practicando un repertorio variado de soluciones

deseable. Esta experiencia de encontrar nuevas soluciones de forma

cooperativa a sus conflictos típicos y el hecho de hablar sobre los sentimientos

22


que han experimentado (por ejemplo cuando se enfadan con un compañero)

contribuye a fortalecer los vínculos entre ellos para resolver de forma aceptable

de las situaciones.

Para adaptarse a las posibilidades atencionales y de aprendizaje de los

niños pequeños y potenciar su escasa motivación se usan marionetas de

tamaño natural en todas las sesiones que participan con los grupos en la

búsqueda de soluciones apropiadas a los problemas. También se utilizan en

este programa tarjetas, libros de colores, dibujos, libros, fichas y pegatinas.

Para favorecer la generalización, las sesiones semanales incluían: a)

actividades de grupo (Ej. proyectos de arte, juegos) practicando los conceptos

nuevos, b) modelado a través del vídeo y role-playing para favorecer

oportunidades de representar situaciones conflictivas utilizando las nuevas

habilidades aprendidas, y c) historias de niños solucionando sus problemas y

exteriorizando sus sentimientos. Además, se mandaban informes semanales a

profesores y padres explicando los conceptos y las habilidades importantes (Ej.

compartir, equipo de trabajo, charla amistosa, escuchar, obedecer las órdenes,

hablar sobre los sentimientos, resolución de problemas,...); padres y profesores

fueron informados sobre la buena conducta en tarjetas (cuadros, gráficos) y los

niños recibían refuerzos mediante bonos por traer estas tarjetas a la sesión

cada semana.

5.4.1.4. El Programa “Herramientas de la Mente” (Leong y

Boldrova, 1996)

Los niños TDAH debido al pobre desarrollo de las funciones ejecutivas

tienen problemas para prestar atención en clase, terminar las tareas e inhibir

los comportamientos impulsivos. La escuela les resulta menos divertida porque

tienen dificultades para responder a las exigencias de autorregulación que les

plantea, un fracaso que suele además provocar el enfado y la frustración de los

profesores. Desde este presupuesto, el objetivo del programa “Herramientas de

la Mente”, basado en la teoría socioconstructivista de Lev Vygotsky sobre el

desarrollo cognitivo, es enseñar a los niños preescolares, especialmente a los

que están en riesgo, a regular su comportamiento. A través del juego maduro e

intencional se intentan potenciar básicamente tres funciones ejecutivas;

23


memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad. Un ejemplo para desarrollar

la memoria de trabajo y la atención es el role-playing estructurado centrado en

la lectura. Uno de los niños es el lector (y mantiene un dibujo de unos labios

como recuerdo) y el otro es el receptor (tiene un dibujo de un oído). Esto

significa que mientras que el lector cuenta la historia el receptor debe escuchar,

con lo cual se entrena la inhibición del deseo de hablar. Después de algunos

meses de practicar el ejercicio cada vez es menos necesaria la ayuda visual

del dibujo. Se produce así el avance paulatino desde la actividad con los

apoyos físicos de los dibujos pasando por la escucha activa (donde el receptor

hace preguntas al lector sobre el cuento) hasta llegar a la situación final en la

que la escucha activa se convierte en un aspecto internalizado del proceso

lector.

Un ejemplo para potenciar la función reguladora del lenguaje y

consecuentemente la inhibición es la colaboración de díadas en el recuento de

objetos donde solamente uno de los niños cuenta en voz alta y el otro actúa

como “controlador”. Teóricamente se exige que el controlador inhiba el deseo

de contar y que piense metacognitivamente sobre si las respuestas son

correctas.

Finalmente, se subraya en casi todas las actividades el papel del juego,

acorde con la importancia que se le concede en la teoría vygoskiana. Se

introduce una forma de juego dramático estructurada donde los escenarios se

planifican y se acuerdan de antemano. Esto es, el niño diseña de forma

explícita un plan de juego que ha discutido con los compañeros previamente.

Eso requiere inhibición de conductas inapropiadas para el rol así como

memoria de trabajo para representar el rol, a pesar de la interferencia con otros

juguetes u otros roles. Ayuda a potenciar la internalización de las reglas y a

imponer límites al comportamiento para que se ajuste al rol desempeñado.

Más específicamente, los niños deben de mantener su propio papel y el de

los demás compañeros en la mente (memoria de trabajo); inhibir el deseo de

representar otros personajes (control inhibitorio) y ejercitar la flexibilidad para

ajustarse a los turnos del diálogo (flexibilidad mental).

24


5.4.2. Adaptaciones Académicas en TDAH

Las intervenciones académicas para estudiantes con TDAH tienen como

objetivo la reducción de las conductas problemáticas y la potenciación del

aprendizaje por medio de adaptaciones curriculares que tengan en cuenta las

necesidades educativas específicas que presentan. En general, suelen abarcar

toda una serie de procedimientos instruccionales, acomodaciones ambientales

y organizacionales que han mostrado su eficacia para potenciar su motivación

y para desarrollar la atención y auto-regulación ante las diferentes tareas

escolares.

5.4.2.1. Estrategias dirigidas a potenciar la atención.

Para favorecer la atención, la clase debería ser amplia, con suficiente

espacio para que el profesor pueda tener acceso a todos los estudiantes.

También es conveniente situar a los estudiantes con más propensión a

distraerse cerca del profesor/a, evitando asimismo que estén sentados cerca

de las ventanas o de la puerta del aula para eliminar las distracciones.

Es recomendable que el formato de los cuadernos y fichas de trabajo de

los alumnos con TDAH sea sencillo, evitando los dibujos que no estén

relacionados con las tareas a realizar. Deberían incluir una o dos actividades

por página únicamente, dejando espacios en blanco entre ellas y destacar los

estímulos más relevantes en la tarea, añadiéndoles color, forma u otros

atributos, para mejorar significativamente la ejecución.

Es importante igualmente realizar modificaciones en la naturaleza de las

tareas, así como en los requisitos de las respuestas.

Los cambios en las tareas supone añadirles novedad, especialmente

después de los primeros contactos. Los cambios en las respuestas incluyen la

programación alternativa de respuestas de rutina y de respuestas creativas y

activas (no escritas) durante las clases.

Otra forma que el profesor tiene de potenciar la atención en la realización

de actividades y exámenes es partir de las posibilidades reales del alumno.

Para ello, hay que establecer el periodo de tiempo durante el cual el niño puede

actualmente mantener su atención centrada en la tarea, reforzarle e ir

25


aumentando progresivamente su esfuerzo atencional, en lugar de reñirle o

forzarle por medios impositivos para que trabaje durante más tiempo. Cuando

una tarea sea excesivamente larga, es mejor segmentarla en fases y marcar un

tiempo prudente para concluir cada fase. La existencia de descansos durante la

ejecución de una actividad reduce significativamente conductas de “fuera de la

tarea”, tales como verbalizaciones inapropiadas, desobediencia o jugar con los

objetos.

En las explicaciones de los temas o lecciones, el profesor puede también

ayudar al niño con TDAH a mantener la atención sobre los aspectos

fundamentales de las mismas, para lo cual puede proporcionarle antes de la

explicación del tema un listado de los aspectos y conceptos más importantes,

mantener un contacto ocular frecuente o promover la participación activa del

alumno haciendo que desempeñe un papel de ayudante de la instrucción (por

Ej., escribiendo palabras o ideas claves en la pizarra, planteándole preguntas

sobre lo tratado o realizando actividades de juego de roles).

5.4.2.2. Adaptaciones académicas para desarrollar la

autorregulación.

Una buena organización es un elemento clave en la instrucción, por lo

que es interesante establecer en la medida de lo posible un horario sistemático

y buscar procedimientos para que el estudiante pueda recordarlo en todo

momento, como colocar un cartel indicador en la pared. En caso de que vayan

a producirse cambios en la rutina de la clase, deben ser explicados con

antelación para evitar que se produzcan reacciones negativas. Por la misma

razón, hay que cuidar que en los pupitres sólo aparezcan los materiales

indispensables para realizar el trabajo asignado en cada momento. Una buena

estrategia es fomentar el orden dentro de la clase en relación a las estanterías

y propia mesa. Para la realización de deberes en casa puede utilizarse una

agenda de deberes.

También ha demostrado su utilidad la enseñanza activa de las reglas de

clase, recordando forma breve y con frecuencia, las normas sociales que

regulan el comportamiento en clase. También se puede pedir al alumno que

26


explique las reglas correctas de situaciones concretas como, por ejemplo,

antes de salir al recreo.

Se debería utilizar una disposición que favorezca el trabajo independiente y

cuidar las condiciones de su integración en grupos, sobre todo si son grandes,

ya que esta situación maximiza la desorganización en el trabajo. Puede ser

muy positivo también el colocar al lado del estudiante con déficit de atención

compañeros que sean modelos apropiados que les ayuden en su trabajo y

también posibilitar que los alumnos con TDAH se sienten con un compañero

más lento que ellos con el que desarrollen funciones de tutoría. Explicar los

temas y actividades a otro compañero les ayudará a consolidar sus propios

aprendizajes.

En general, las instrucciones para la realización de las actividades deben

ser breves y directas y se deben dar con un lenguaje sencillo y claro. Después

puede ser útil dialogar con el niño con TDAH para asegurarse de que entiende

correctamente lo que tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer, cuándo el

trabajo está bien y cómo será evaluado. Es importante igualmente

proporcionarles feedback sobre las manifestaciones emocionales para que

reflexionen sobre las mismas y sus consecuencias.

5.4.2.3. Estrategias para potenciar la regulación de la motivación.

Para motivar a los niños, es fundamental proponer tareas que se

relacionen con sus intereses y experiencias reales y proporcionar experiencias

en el aula que permitan a los alumnos con TDAH desarrollar sentimientos de

responsabilidad y participación. El profesor puede encargarles tareas de ayuda,

como borrar la pizarra o recoger los cuadernos de trabajo, dándoles poco a

poco responsabilidades cada vez mayores.

Es igualmente decisivo que sienta la sensación de éxito. Para ello, durante

la realización de las actividades y exámenes el profesor puede comprobar que

el estudiante está realizando adecuadamente la tarea y proporcionarle

retroalimentación constante.

Si está fuera de la tarea, debe suministrarle claves verbales discriminativas

que le animen a reflexionar sobre su conducta, como “¿estás terminando ya tu

trabajo?”.

27


Finalmente, es fundamental que las interacciones profesor-alumno con un

TDAH terminen satisfactoriamente. Cuando se equivoque, será conveniente

dar al niño una oportunidad para que pueda intentarlo otra vez, procurar que

tenga éxito proporcionándole las ayudas necesarias y alabarle por ello. El

profesor puede así conseguir que desarrolle una idea del mundo como un lugar

en el que puede alcanzar el éxito.

5.4.3. Entrenamiento en Habilidades Sociales

Dadas las dificultades que con frecuencia presentan los niños con TDAH

en su vida social, el entrenamiento en habilidades sociales se ha convertido en

una forma ampliamente aceptada de intervención en la práctica clínica. El

entrenamiento se basa en la enseñanza y práctica, a través de role playing, de

un amplio rango de habilidades, como son, habilidades de conversación

(saludar, presentarse, interrumpir correctamente, etc.), amistad (hacer amigos,

cumplidos, iniciar y unirse a actividades de grupo, etc.)

y/o resolver situaciones difíciles (aceptar “noes” y críticas, responder a

bromas, pedir disculpas, etc.), como por ejemplo el “Classroom Kit” que

instruye habilidades sociales en un contexto natural y proporciona a los niños la

oportunidad de practicarlas todos los días en las actividades de aprendizaje

cooperativo que se realizan en clase (Anhalt et al., 1998).

Las habilidades que suelen incluirse en los programas son: deportividad,

ignorar la provocación y aceptación. Se completa con la participación de los

padres mediante encuentros individualizados y con la utilización de la tarjeta

casa-escuela en la fase final. Un aspecto fundamental es el hecho de implicar

al psicólogo, al maestro y también a estudiantes en prácticas, que colaboran

con el maestro en la aplicación del programa proporcionándole entrenamiento,

asesoramiento y entrando con él en la clase durante las primeras fases.

5.4.4. Intervenciones Multidimensionales en TDAH

En la última década se han elaborado diversos programas de intervención

en TDAH que coinciden en la necesidad de adoptar aproximaciones más

28


comprensivas. Intervenciones que combinan los diferentes procedimientos que

han mostrados aisladamente su eficacia en la intervención con niños con TDAH

y que, además, son implementadas de forma conjunta en los contextos de

desarrollo más significativos para los niños, colegio y familia. Veamos para

terminar brevemente algunos de estos trabajos.

5.4.4.1. El programa de competencias conductuales y académicas

(ABC)

Este programa de intervención (Pelhan et al., 2005) incluye la novedad de

involucrar a la totalidad del colegio para ser implementado. El objetivo es

mejorar diferentes dominios de funcionamiento de los niños, como las

habilidades sociales, la conducta disruptiva, el trabajo escolar y la realización

de deberes para casa. El programa comprende: interacciones positivas

profesor-alumno con un elevado grado de feedback; establecimiento de normas

con premios y consecuencias negativas contingentes; time-out; tareas para

casa con la participación de los padres; tarjeta casa-escuela; premios

semanales consistentes en la realización de actividades enriquecedoras;

privilegios de honor; almuerzo y descanso con puntos o privilegios por buenas

conductas; contingencias de grupo; habilidades sociales; y programas

individualizados para niños con problemas de conducta asociados. Además, los

profesores realizan la intervención en relación directa y diaria con los padres.

Antes de la implementación del programa, profesores y ayudantes son

entrenados por un especialista, que también ayuda al maestro dentro del aula

durante las dos primeras semanas.

Los resultados de la aplicación de este programa en tres escuelas de

Nueva York son muy positivos. Además, todos los participantes expresaron su

satisfacción por el programa y deseaban continuar en él. Los niños

consideraron que el programa les gustaba y les había ayudado. Los profesores

informaron de la efectividad del programa en el cumplimiento de las reglas, la

finalización de las tareas, las actitudes del niño hacia la escuela, la satisfacción

de los padres y la satisfacción del tiempo instruccional. Los padres de los

niños, por su parte, se involucraron más que en años anteriores en el manejo

de su hijo en coordinación con la escuela.

29


5.4.4.2. Programa multicomponente para niños, padres y

profesores.

Miranda, Presentación, García y Siegenthaler (2009) han implementado

recientemente en nuestro país un programa de intervención multicomponente

en los que los profesores y los padres han recibido entrenamiento paralelo y en

los que se incluye también una intervención especializada directamente con los

niños. La base fundamental del programa era la comunicación entre todos los

participantes, de manera que tanto padres como profesores conocían en cada

momento las técnicas que se estaban trabajando con los niños, a fin de facilitar

la generalización de los aprendizajes. El terapeuta estaba en contacto con

niños, padres y profesores en los encuentros semanales y mediante atención

telefónica permanente.

Así mismo, padres y profesores se mantenían en contacto diario a través

de la tarjeta casa-escuela. La intervención desarrollada integró un paquete de

intervención con 3 programas diferenciados a lo largo de 10 semanas:

- El programa de intervención para los niños estuvo integrado por un

conjunto de técnicas cognitivo-conductuales (técnica autoinstrucional, solución

de problemas, control de la ira y enseñanza de habilidades sociales) que se

introdujeron de forma sucesiva en pequeño grupo (3-4 niños) por un

especialista, en 16 sesiones de 45 minutos aproximadamente. Se complementó

con un sistema de economía de fichas.

- El programa de intervención para los padres fue adaptado del

elaborado por Barkley (1987). Comprendió 10 sesiones de unas 2 horas de

duración en las que se orientó a los padres sobre cómo apoyar el aprendizaje

escolar de sus hijos.

También se dedicaron sesiones a mejorar su salud emocional y a cómo

afrontar las situaciones complejas que les plantea la crianza de sus hijos con

TDAH.

- Por último, el programa de intervención para los profesores, basado en

el de Miranda et al. (1999), se dividió en 10 sesiones de aproximadamente 4

horas cada una. Incluyó información actualizada y formativa sobre el manejo

del niño con TDAH en el aula, así como de su funcionamiento académico y

30


socioemocional. Los dos componentes fundamentales de este programa fueron

la autoevaluación reforzada y las adaptaciones físicas, organizativas e

instruccionales para niños con TDAH, generales y específicas según áreas

curriculares concretas (Miranda, Presentación, García y Siegenthaler, 2009).

31


5.5.PROFESORES-PADRES-ALUMNOS

Existen varias razones de peso que justifican la necesidad de analizar los

conocimientos que tienen los maestros sobre el TDAH.

En primer lugar, los maestros suelen ser los primeros en detectar las

manifestaciones del TDAH gracias a su posibilidad de observar una gran

cantidad de comportamientos de los niños durante muchas horas en

situaciones tanto estructuradas como de juego.

Además, su contacto diario con diversos grupos de estudiantes les

permiten establecer comparaciones entre los comportamientos de un gran

número de niños de la misma edad. Por eso no es de extrañar que los

maestros sean los profesionales que realizan más remisiones iniciales de niños

para evaluaciones específicas del TDAH (Pearcy, Clopton, y Pope, 1993;

Runnheim, Frankenberger, y Hazelkorn, 1996; Snider, Frankenberger, y

Aspenson, 2000; Weber, Frankenberger, y Heilman, 1992).

El rol de los maestros es también esencial en el establecimiento del

diagnóstico, ya que las estimaciones que hacen de las conductas de sus

alumnos forman parte de los datos que permiten al evaluador establecer un

diagnóstico, junto con las estimaciones de los padres y los resultados de las

pruebas neuropsicológicas aplicadas al propio niño. De hecho, Kwasman,

Tinsley y Lepper (1995) constataron que un 39% de médicos trataba de

ponerse en contacto con las escuelas de los niños remitidos, y un 77%

solicitaba un informe de la escuela. En palabras de Snider, Busch y Arrowood

(2003), «las remisiones de los maestros han llegado a ser un factor significativo

que determina si un niño será diagnosticado con este trastorno».

Por otro lado, los maestros juegan un papel relevante también en relación

con el proceso de intervención. En este sentido, varios estudios han

encontrado una relación positiva entre los conocimientos sobre el TDAH de los

maestros y la eficacia de las intervenciones que llevan a cabo (Snider et al.,

2003; Vereb y DiPerna, 2004).

Finalmente, los maestros proporcionan un feedback sumamente útil sobre

los efectos terapéuticos que tienen las intervenciones sobre diferentes áreas de

funcionamiento del niño (social, académica, atencional, emocional, etc.). En la

32


práctica clínica, las estimaciones conductuales que hacen los maestros de los

niños con TDAH se consideran habitualmente informaciones relevantes para

ajustar su dosis de medicación estimulante. De forma similar, los juicios de los

maestros sobre los comportamientos de los niños hiperactivos que reciben

intervenciones psicopedagógicas nos permiten introducir modificaciones en

aspectos esenciales de las mismas, como, por ejemplo, sus objetivos,

duración, intensidad, selección de estrategias, etc.

A pesar de que estas consideraciones nos permiten concluir que el

maestro es una pieza esencial para que el proceso de evaluación e

intervención del TDAH se lleve a cabo de una forma rigurosa y efectiva, en

España hay una carencia de estudios sobre los conocimientos que tienen los

maestros sobre el TDAH.

En otro estudio realizado por Sonia Jarque Fernández, Raúl Tárraga

Mínguez* y Ana Miranda Casas** (Universidad de Barcelona, *Consellería de

Cultura, Educación y Deporte y **Universidad de Valencia) en el que se

analizaron los conocimientos, concepciones erróneas y lagunas sobre el TDAH

de 193 maestros, se realizaron una serie de correlaciones Pearson con la

finalidad de explorar las relaciones entre el conocimiento total de los maestros

sobre el TDAH y diversas variables sociodemográficas y formativas (Anexo

Tabla 2).

Los datos señalaron que el conocimiento de los maestros sobre el TDAH

no correlacionó significativamente ni con la edad ni con los años de experiencia

docente.

Sin embargo, el conocimiento de los maestros sobre el TDAH sí que

correlacionó de forma significativa con el número de horas de formación en el

TDAH que habían recibido.

En la misma línea, los conocimientos sobre TDAH correlacionaron

significativamente con el número de niños hiperactivos a los que habían

impartido docencia, así como con el número de cursos académicos durante los

que habían tenido en su aula a niños con TDAH. Asimismo, también

encontramos una correlación significativa entre el conocimiento de los

maestros sobre el TDAH y el grado de autoeficacia percibida. A su vez, el

grado de autoeficacia percibida correlacionó significativamente con el número

33


de horas de formación específica en TDAH, pero no con los años de

experiencia docente.

Bandura (1986) define la autoeficacia percibida como «los juicios de cada

persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar cursos de acción que

le permitan alcanzar el rendimiento deseado… ». Específicamente en el caso

de los maestros, para que aumente su autoeficacia percibida es necesario que

crean que pueden influir en las conductas de sus alumnos y en su rendimiento

académico (Friedman y Kass, 2002).

Por otro lado, de acuerdo con Bandura (1986), los cuatro elementos

principales que influyen en la autoeficacia percibida de una persona son las

experiencias anteriores, las experiencias vicarias, la persuasión verbal

(retroalimentación positiva), y las reacciones fisiológicas que experimenta

cuando realiza la tarea.

En este sentido, los profesionales especializados en el TDAH que imparten

cursos de formación a los maestros en relación con este tópico, les pueden

servir como modelos, describiendo sus experiencias con este tipo de niños en

el pasado, y proporcionando un feedback muy valioso a los maestros sobre su

capacidad para participar activamente en la implementación de programas de

identificación e intervención del TDAH en la escuela. Es más, siguiendo el

planteamiento de Ford (1992), las creencias de autoeficacia pueden influir de

forma positiva en la motivación de los maestros para implicarse con éxito en

sus labores docentes.

Por todos estos motivos, cabe resaltar la existencia de una relación lineal

entre la formación específica de los maestros en el TDAH y sus creencias

sobre su capacidad para afrontar con éxito la enseñanza de los alumnos

hiperactivos, tal y como reflejan nuestros datos y los de otros autores. Reid,

Vasa, Maag y Wright (1994), por ejemplo, constataron también que los

maestros que tienen más experiencia y formación específica sobre TDAH

tenían más confianza en sí mismos para poder modificar los comportamientos

negativos de los alumnos hiperactivos.

Finalmente, se hallaron correlaciones positivas entre los conocimientos

sobre TDAH y el número de niños con TDAH a los que habían impartido

34


docencia, así como el número de cursos académicos durante los que habían

tenido en su aula a alumnos hiperactivos.

Estos últimos datos son consistentes con los aportados por otros autores

que han hallado también correlaciones positivas entre conocimientos sobre

TDAH y experiencia docente con niños con TDAH (Jerome et al., 1994; Sciutto

et al., 2004).

Por otra parte, diversos estudios donde la intervención se ha basado en la

formación de docentes y padres, han obtenido resultados dispares. Por un

lado, Miranda, Soriano, Presentación y Gargallo (2000), obtuvieron resultados

significativos en las estimaciones de padres y docentes después de la

intervención, disminuyendo así la sintomatología del TDAH. Por otro lado,

Montiel, Peña, Espina, Ferrer, López, Puertas y Cardozo (2002), encontraron

diferencias significativas en las manifestaciones de los padres con respecto a

todas las conductas relacionadas con el TDAH, todo lo contrario que en el caso

de los docentes, donde solo obtuvieron diferencias significativas en el índice de

TDAH.

En el estudio realizado por José Luis Arco Tirado, Francisco D. Fernández

Martín y Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidad de Granada), sobre la

intervención psicopedagógica en trastornos por déficit de atención con

hiperactividad, los padres reflejan niveles de mejoría más elevados que los

docentes en las conductas relacionadas con el TDAH. Estas diferencias

pueden venir ocasionadas por los diferentes contextos e interacciones del/a

niño/a (Montiel, Peña, Espina, Ferrer, López, Puertas y Cardozo, 2002); ya que

en casa las demandas de atención sostenida se dan con menos frecuencia que

en clase, donde las actividades requieren un gran esfuerzo sostenido. Además,

se ha comprobado en otros casos que los padres constituyen informadores

menos sensibles a los cambios que se producen en el dominio atencional en

niños/as con TDAH tras las intervenciones (Miranda, García y Presentación,

2002). No obstante, quizás la mejoría que se ha encontrado en padres se deba

a la formación y entrenamiento que han recibido en esta intervención y que

otros programas no incluyen.

En otro estudio sobre la intervención educativa para promover el

conocimiento del TDAH con padres y familia de una institución educativa,

35


realizado por Piedrahita S., LE., Henao Cardona, A. y Burgos, PA. en Santiago

de Calí (Colombia), los hallazgos antes de la intervención evidenciaron el

desconocimiento de los padres respecto al TDAH, su frecuencia, sus

manifestaciones clínicas y las repercusiones académicas y psicosociales; lo

cual determina un impacto negativo muy importante tanto para el bienestar del

menor, como el de su familia. De acuerdo con Cornejo, un niño con TDAH que

no recibe un diagnóstico y/o un tratamiento oportuno tiene altas probabilidades

de sufrir a lo largo de su desarrollo un notable deterioro en su rendimiento

escolar, sus relaciones familiares y su entorno social. Y lo que es más grave,

que dicho deterioro y sus consecuencias se extiendan durante su vida adulta.

A partir de los resultados obtenidos después de la intervención educativa,

los padres demostraron un aumento de bases teóricas y herramientas prácticas

con respecto a los conocimientos previos. Los padres adquirieron herramientas

para el manejo en casa y se enfatizó en la importancia de la remisión temprana

para el inicio oportuno del tratamiento multidisciplinar.

Se llegó a la conclusión de que la intervención educativa muestra una

significativa efectividad al elevar el nivel de conocimientos de los padres

respecto al TDAH, su manejo y remisión. La ganancia de conocimientos aporta

mayor información y posibilita un diagnóstico y tratamiento oportuno, lo cual

conlleva a la disminución del deterioro tanto escolar como psicosocial en los

menores.

Se ha demostrado además que mediante la educación y el conocimiento

del trastorno se logra una actuación temprana y eficaz por parte de los padres.

Los programas de modificación de conducta para padres han demostrado

que producen cambios en la conducta de los niños, en las relaciones

padres/hijo y en el funcionamiento familiar en general (Barkley, 1987).

Igualmente, los programas desarrollados para profesores aumentan sus

conocimientos sobre el trastorno y les capacitan para emprender actuaciones

dirigidas a mejorar la conducta de sus estudiantes (ADHD Classroom Kit de

Anhalt, Mc- Neil y Bahl, 1998).

Dada la complejidad característica del TDAH, otras intervenciones

demuestran el acierto de combinar el asesoramiento a profesores con la

enseñanza a los niños de técnicas de autorregulación, habilidades sociales y

36


solución de conflictos (Irvine Paraprofessional Program IPP, Kotkin, 1998).

También se ha comprobado que, con la manipulación de los eventos

antecedentes a las conductas (elección de la tarea, reducción de su duración o

enseñanza activa de las reglas de clase), se reducen significativamente los

síntomas primarios y asociados del TDAH, y mejoran las creencias, las

atribuciones y los conocimientos de los profesores (Miranda, Presentación y

Soriano, 2002).

Un ejemplo prototípico de la eficacia de combinar diferentes

procedimientos en el tratamiento del TDAH es The Academic and Behavioral

Competences Program (ABC, Pelham et al., 2005), que implica a todo el centro

educativo en la aplicación de técnicas de modificación de conducta, habilidades

sociales y programas individualizados para niños con problemas de conducta

asociados (resolución de problemas con participación de los padres).

Además de combinar técnicas diferentes, otra estrategia más para lograr la

generalización de los efectos de los tratamientos psicosociales ha consistido en

incluir intervenciones conjuntas para padres y profesores. Barkley et al. (2000)

compararon tres condiciones de intervención con preescolares: en el colegio,

con los padres, y combinada. En el estudio participaron 158 niños con altos

niveles de agresividad, hiperactividad, impulsividad y conducta inatenta. Los

resultados mostraron que las dos condiciones de intervención en las que

participó la escuela produjeron mejoras significativas similares en múltiples

dominios, aunque un estudio de seguimiento realizado dos años después

constató que las mejoras conseguidas habían desaparecido (Shelton et al.,

2000).

Uno de los escasos trabajos que ha abarcado a niños, padres y profesores

ha sido realizado por Arco, Fernández e Hinojo (2004).

Los profesores y los padres fueron formados en aspectos básicos del

TDAH, técnicas de modificación de conducta, adaptaciones académicas,

técnicas cognitivo-conductuales de resolución de problemas y reflexividad, y

habilidades sociales. El programa con los niños incluyó las técnicas y

estrategias trabajadas con padres y profesores y un servicio de tutoría. Tras la

intervención hubo mejoras significativas en la sintomatología básica del TDAH

y en oposicionismo, aunque el diseño utilizado, pre-post con un solo grupo de

37


intervención no equivalente, no aportó datos de seguimiento que permitan

conocer si los resultados se mantuvieron con el tiempo.

Resumiendo, estudios empíricos de la última década señalan la

conveniencia de implicar a múltiples contextos y de combinar diferentes

técnicas para potenciar la efectividad de las intervenciones psicosociales en

TDAH. Sin embargo, la generalización de los efectos en el tiempo es un asunto

relevante que aún sigue pendiente de ser investigado.

Dada la magnitud de los problemas académicos de los niños con TDAH y

la importancia de la escuela como contexto fundamental del desarrollo, es

necesario que los profesionales conozcamos procedimientos de actuación que

tengan una eficacia comprobada empíricamente y que den respuesta a sus

necesidades educativas específicas. Máxime teniendo en cuenta que la

implicación de los padres es mayor en los servicios escolares que en los

servicios clínicos.

Miranda, García y Presentación (2002), obtuvieron resultados bastante

satisfactorios ya que el 60,3% del alumnado participante presentaba mejoras.

En cuanto a los efectos positivos que experimentaron los/as alumnos/as con

TDAH, éstos se muestran estadísticamente significativos en dos niveles de las

manifestaciones del TDAH, según el modelo de Barkley (1997): control

inhibitorio y atención. Concretamente, ha aumentado significativamente la

latencia a la hora de dar la primera respuesta y disminuido el número de

errores que los/as alumnos/as cometían cuando se les pedía que encontraran

el dibujo igual al modelo que se les presentaba. A su vez, en las pruebas de

atención sostenida (subprueba de claves de la WISC-R) y atención dividida

(subprueba de aritmética de la WISC-R) también se han encontrado ganancias.

En este sentido, los resultados obtenidos con relación al control inhibitorio son

bastante similares a los obtenidos en otras investigaciones basadas en

intervenciones cognitivo-conductuales centradas en el trabajo directo con el

alumnado (Braswell, 1993; Pfiffner y McBurnett, 1997; Calderón, 2001). Otras

mejoras obtenidas como por ejemplo en la atención sostenida, podemos

considerarlos como ejemplos de cambios clínicamente significativos, por la

función complementaria y básica que esta conducta presenta no solo frente a la

instrucción del profesor, sino ante cualquier otro aprendizaje fuera del colegio.

38


Es más, los resultados obtenidos para la escala de Conners en el caso de los

padres, nos indican la generalización que se ha producido en el uso de esta

habilidad cognitiva básica a otros contextos no escolares. Por otro lado, aunque

no se puede medir la magnitud del cambio que aporta cada una de las vías de

intervención empleadas, si podemos defender la conveniencia de aplicar

intervenciones «multicomponentes» dado el carácter multicausal del problema

al que nos enfrentamos.

39


5.6.FORMACIÓN Y MEDIOS

Parece claro que los mejores resultados se obtienen mediante

«multintervenciones» «multicomponentes». Sin embargo, este tipo de

intervenciones que se aplican en el colegio y en casa y que incluyen además

de los/as alumnos/as a padres y profesores respectivamente, exigen una

infraestructura y unos recursos económicos que hoy por hoy en el sistema

educativo español estamos lejos de alcanzar (Arco y Fernández-Balboa, 2003).

No sólo se necesita mejorar el alcance y la cobertura de las leyes dirigidas a

atender a alumnos con necesidades educativas especiales, sino que también

aspectos como la formación inicial del profesorado o la incorporación de más

medidas evaluadoras tanto formativas como sumativas, deben de aplicarse si

queremos mejorar la calidad de las respuestas educativas a las que estos/as

niños/ as tienen derecho.

En el estudio realizado por Sonia Jarque Fernández, Raúl Tárraga

Mínguez* y Ana Miranda Casas** (Universidad de Barcelona, *Consellería de

Cultura, Educación y Deporte y **Universidad de Valencia) en el que se

analizaron los conocimientos, concepciones erróneas y lagunas sobre el TDAH

de 193 maestros, los datos constatan una clara relación entre los

conocimientos sobre TDAH y la cantidad de formación específica en el tema.

Sin embargo, en los planes de estudio de la diplomatura de Magisterio no solía

recibirse esta formación específica. Revisando el currículum de los estudiantes

de Magisterio se puede comprobar que, en el mejor de los casos, se incluían

algunos conocimientos sobre TDAH en alguna asignatura cuatrimestral. Así, los

contenidos sobre TDAH del currículum de Magisterio se explican en unas

pocas horas, al no disponer el profesor de más tiempo para profundizar en el

tema. No es de extrañar, por tanto, que sólo un 27.7% de los maestros de este

estudio haya recibido formación específica sobre TDAH en alguna asignatura

de la carrera. Otro dato de interés es que el porcentaje de maestros que ha

recibido formación a través de cursos de formación continua es todavía más

bajo (14.7%). De ahí que un alto porcentaje de maestros (28.9%) haya

adquirido conocimientos sobre TDAH por cuenta propia, a través de lecturas de

libros y páginas web, y asistiendo a conferencias sobre el tema.

40


Concluyendo, de cara a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje con

los estudiantes hiperactivos, consideramos esencial ampliar la formación

específica sobre TDAH tanto en los estudios de Magisterio como en los cursos

de formación continua que se ofrecen a los maestros. Éste es un elemento

crucial a partir del cual podremos avanzar en la ayuda óptima a los maestros

que tienen alumnos con TDAH en sus clases y les plantean retos educativos

diariamente.

41


6. CONCLUSIONES

Los tratamientos psicosociales, el entrenamiento a padres y profesores en

modificación de conducta y el entrenamiento a los niños en estrategias de

autocontrol, están demostrando que pueden ser una alternativa y /o un

complemento valioso de los psicofármacos.

Los niños con TDAH durante la etapa de educación obligatoria presentan

múltiples dificultades para adaptarse a las exigencias del entorno. Se ha

realizado un gran esfuerzo en los últimos años para desarrollar distintas

modalidades de intervención en TDAH e implementarlas en los diferentes

contextos de desarrollo de los niños. Padres y profesores disponen en la

actualidad de todo un conjunto de orientaciones, estrategias y técnicas que

pueden dirigir adecuadamente sus interacciones. También se han diseñado

programas de formación específicos para padres y profesores que combinan

distintas estrategias de intervención. El objetivo prioritario de estos programas

ha sido aumentar el conocimiento sobre la naturaleza del TDAH y sobre las

técnicas y recursos efectivos para manejar este problema tanto en casa como

en el aula. Los resultados obtenidos son muy alentadores, como lo son

especialmente los pocos trabajos que incluyen intervenciones coordinadas con

padres y profesores. Es necesario seguir avanzando en esta línea.

Mediante la intervención cognitivo-conductual basada en la formación de

padres y docentes, así como en un posterior entrenamiento específico y directo

sobre el alumnado, se producirían mejoras significativas en las conductas

problema de los/as alumnos/as intervenidos.

Se recomienda realizar actividades educativas orientadas a la formación de

los educadores, partiendo de la necesidad de realizar un trabajo conjunto con

los padres desde el contexto escolar buscando acciones encaminadas a

trabajar en la prevención de las complicaciones del TDAH. Se hace necesaria

la creación de canales de comunicación apropiados entre los padres y la

institución escolar de tal forma que permita que estos estén en constante

comunicación y que se dé la continuidad en la institución de los procesos que

se inician en el hogar.

42


Terapéuticamente, es importante cuantificar los cambios que experimenta el

niño y anotarlos para comprobar las variaciones que se producen a lo largo de

la evolución.

Vale la pena que tanto los padres como los docentes se propongan una serie

de objetivos educativos generales que hay que desarrollar en el niño con

TDAH:

Potenciar sus habilidades de aprendizaje en general.

Entrenarlo para “detenerse y pensar” antes de actuar.

Que considere las consecuencias de su conducta sobre los demás.

Que se de cuenta del error que supone creer que todo lo que ocurre es

por azar y no lo motiva su propia conducta.

Entrenarlo para que sepa resolver problemas interpersonales, y

fomentar su empatía, para que sepa ponerse en el lugar del otro.

Mejorar su autoestima incrementando sus competencias y

responsabilidades, en los aspectos recreativos y escolar

Educarlo en valores y en preocupación por los demás fomentar su

altruismo.

En cuanto a las medidas precoces que hay que adoptar en casa podemos destacar:

Área de regularidad:

Hora fija para acostar al niño

Hora fija para las comidas

Evitar estímulos que interfieran en el sueño y las comidas

Establecer rutinas de trabajo

Área del humor:

Reforzar sonrisas y risas durante el juego, la alimentación, el aseo etc.

Retirada de la atención ante quejas , lloros y gritos

43


Área de la estabilidad de la conducta en el juego:

Dar los juguetes de uno en uno y espaciados en el tiempo

Dedicarse a una misma actividad determinada de una manera

prolongada

Acostumbrar a jugar sentados y en espacios reducidos

Acostumbrar a jugar solos en ocasiones

Podemos empezar por organizarles bien el ciclo del sueño y vigilia. El niño con

TDAH es más irritable cuando duerme menos. Tiene que estar relajado. Hay

que tener en cuenta que estos niños son muy sensibles a los estados de ánimo

de los adultos: si estos se desesperan y gritan, transmitirán su agitación al niño

y este tardará más en relajarse.

En cuanto a los horarios de las comidas, es importante que el niño aprenda a

aceptar demoras sin impacientarse. Podemos hacer aguantarle pequeños

retrasos llevándolo a la cocina y mostrándole como se prepara la comida.

Es totalmente desaconsejable someter al niño a situaciones estresantes.

Un aspecto importante es la organización de las actividades, para que el niño

disponga de amplios espacios de esparcimiento donde pueda descargar sus

pletoritas energías. Fomentar las actividades de juego que requieran cierto

grado de control y que impliquen mantener la atención (juegos de normas,

puzzles etc.) o ayudar al niño a prolongar el tiempo que dedica a cada

actividad.

Asimismo hay que estar atentos del rendimiento escolar del niño con TDAH por

que se sabe que uno de cada cuatro alumnos cae en el fracaso escolar.

Los problemas en la escuela suelen aumentar en la enseñanza secundaria. Por

todo ello es obligado que el profesional sanitario que atiende con regularidad al

niño con este trastorno establezca una comunicación fluida con el personal

docente que lo lleva en la escuela. Aunque la mayoría de estos niños pueden

escolarizarse sin problemas, algunos requieren una tutoría individualizada, o

44


una enseñanza personalizada a su nivel de aprendizaje, o una adaptación

curricular, o una ayuda psicopedagógica complementaria extraescolar.

Podemos destacar una serie de actuaciones recomendables en el ámbito escolar:

Organizarle un sistema estructurado de aprendizaje

Premiar y reforzar las conductas escolares adecuadas

Repetirle y simplificarle las instrucciones para hacer los ejercicios

escolares: dividir las tareas complejas o de larga duración.

Complementarle las instrucciones verbales con instrucciones visuales

Supervisar las tareas de forma continuada

Ayuda en la planificación de las tareas

Utilizar ordenadores y otros dispositivos audiovisuales

Modificar textos o cuadernos de ejercicios para conseguir que así tenga

mejor comprensión

Situarlo en la primera fila, cerca del maestro, para que no se distraiga

Trocear en varia hojas una prueba de examen

Organizar tutorías individuales y muy cercanas

Aprovechar los tiempos no lectivos (recreos, comedor y deporte) para

instaurar terapias conductuales

Consultar a los expertos

Los problemas de rendimiento académico y las dificultades de aprendizaje son

características claramente asociadas al TDAH. Se sabe que este trastorno

afecta prácticamente a todas las áreas del conocimiento, desde la aritmética y

lecto-escritura hasta el lenguaje. También se sabe que los niños con este

trastorno tienen pocos recursos compensatorios para seguir el ritmo escolar.

Asimismo acostumbran a presentar un déficit cognitivo en cuanto a resolución

de problemas.

Otra cuestión que hay que tener en cuenta, que se da con frecuencia en estos

niños es la variabilidad en el rendimiento en los ejercicios pedagógicos o tests

psicológicos que se les pide ejecutar. El profesional, maestro, psicólogo debe

45


tener presente este aspecto ya que depende del estimulo que represente para

el niño , de su entorno y de cómo afronte la tarea , lo que hará que hoy pueda

realizar sin problema lo que se le pide pero tal vez fracase al día siguiente.

Es muy eficaz la combinación de pautas de conducta en el aula (economía de

fichas, tiempos libres, informe diario en tarjetas, agenda escolar al día etc.)

junto con practicas recomendadas a padres y maestros, como por ejemplo el

llamado tiempo especial que consiste en que durante un periodo de tiempo,

unos veinte minutos al día el adulto debe observar al niño con TDAH y apuntar

las observaciones que considere pertinentes. Con esto se consigue que el niño

se sienta observado e intente controlar su conducta y de paso los adultos

adquieran plena conciencia de la situación.

Un último aspecto es la elección de escuela para el niño con TDAH.

Se recomienda un centro con pocos alumnos, con espacios amplios y que

tengan una metodología abierta, participativa y motivadora. El personal docente

no solo debe estar sensibilizado con el problema sino preparado para atender a

un niño que tiene estas características. De este modo el niño va ser bien

entendido y no solo atendido por los docentes que se van hacer cargo de él.

Si no se trata adecuadamente, el niño con TDAH no sólo continuará teniendo

dificultades para atender y controlar sus impulsos, sino que llegará a

rechazarse a sí mismo, en la escuela, con los compañeros o amigos e incluso

en la familia, mostrándose desmotivado para superar sus dificultades. Es

importante ofrecer a estos alumnos un mayor grado de confianza, resaltando

sus capacidades y competencias y reforzándoles positivamente, así como

llevar a cabo actividades que fomenten la integración social del alumno que

presenta TDAH con sus compañeros de la clase, trabajando en equipo,

utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo, etc.

46


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Documents

Estrategias Educativas Para Dirigir e Intervenir El TDAH