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UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ
ROSA CARMELA SOSA LÓPEZ
Guatemala, 08 de diciembre de 2016
UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
PRESENTADO AL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO
DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
POR
Rosa Carmela Sosa López
AL CONFERÍRSELE EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
CON ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA APLICADA
Guatemala 08 de diciembre de 2016
A Mildred Juana Nicté Chavajay Sosa
Nukotz’ii’j nujotaay, mi inspiración y luz para comprender que nuestro Creador nos permite renacer.
.
A Iván Pedro Javier Chavajay Sosa y María Cecilia Sosa López,
Mis rayos de luz divina.
A Hermano Pedro Roure Rabasseda, Hermano de La Salle
Formador de muchos seres humanos en el mundo, especialmente desde Santa María Visitación.
AGRADECIMIENTOS
A nuestro Creador porque me concedió alcanzar este sueño auxilándome de ángeles
escondidos en personas humanas.
A la señora Ilse Sobrado González, quien desde Costa Rica, su apoyo fue fundamental.
A mis padres don Pedro y doña Juana, por su amor y apoyo quienes juntamente con mi
esposo Iván Chavajay, mis hermanos Domingo Esteban y Mario Augusto, mis hermanas
Nexita, Oty y Zonia, mis sobrinos y sobrinas Yax Sosa, Sosa Reyes y Rodríguez Sosa,
también comprendieron que para alcanzar este éxito hubo que sacrificar momentos
familiares.
A mi hermano Domingo Sosa por su apoyo permanente y comprensión.
A la familia Hernández Toc por su apoyo incondicional y oraciones.
Al equipo Directivo y personal docente del Centro Educativo y Comunitario Intercultural por
Madurez (CECIM) por su modelaje en una entrega educativa cognitiva - reflexiva,
contextualizada y comprometida.
A la Universidad del Istmo y mis respetables catedráticos de excelencia académica y
humana, por enseñarme que para poder servir debo prepararme y que de nada sirve el
conocimiento si no es para el bienestar de los demás.
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora tiene especial importancia en la vida escolar y teórica. Es base
fundamental en la consolidación de los aprendizajes; es por ello, que todo estudiante que
cultiva la comprensión lectora, como competencia, es estudiante y, luego, profesional
exitoso. El mundo de la lectura es fascinante porque propicia el diálogo universal y, en el
caso de los estudiantes, les ayuda a aprender los contenidos curriculares.
Idealmente la base para la adquisición de la comprensión lectora, como competencia, se
debe desarrollar gradualmente, durante la formación primaria; misma que inicia con la
fonología y la visual; es decir, los símbolos, las grafías, caracteres o letras. Sin embargo, la
comprensión lectora, va más allá de entonar bien lo que se lee, o de la fluidez o rapidez
lectora. La comprensión como competencia, es un proceso de comunicación entre el lector y
el texto; es decir, cuando el lector logra un procesamiento interno: se autopregunta, analiza,
critica, reflexiona y logra confianza, hacia sus expectativas escolares. No obstante, en
múltiples casos, los alumnos pasan a grados superiores, sin haber adquirido adecuadamente
las habilidades de la comprensión lectora.
En el ejercicio del presente trabajo de investigación, con estudiantes adultos; luego de
identificar que existe problema de comprensión lectora, se orientó el trabajo al segundo año
del nivel Básico por Madurez, debido a que son estudiantes adultos, que están retomando su
formación y que desean continuar con el mismo. Por tanto, se establecieron doce estrategias
que les pudieran servir como herramientas básicas para mejorar su comprensión lectora.
Este proceso fue desarrollado durante 20 horas dividido en 15 sesiones. El modelo utilizado
fue la clase magistral, con metodología activa.
Es imperativo dejar claro, que en este proceso entran en juego varios elementos: el
compromiso del docente, el interés del estudiante, sus conocimientos previos, su contexto
socio cultural y económico, el idioma propio, en el caso de los sujetos de contextos
multilingües, y el idioma oficial de formación.
ANTECEDENTES
Una educación ideal sería la que forma personas pensantes, analíticas, reflexivas,
generadoras de nuevos conocimiento y felices. Este gran ideal, depende, en buena medida,
de la escritura (texto), la lectura y el razonamiento. En el mundo de las letras y de la
formación escolar o académica, la comprensión lectora, es una herramienta poderosa para
aprender contenidos; por tanto, influye en el aprendizaje y rendimiento escolar de los
estudiantes. En este marco, los centros educativos, a través de los docentes y equipos
directivos; los padres de familia, los académicos y los políticos de la educación; han
evidenciado su preocupación por mejorar o levantar los niveles de comprensión lectora, de
los estudiantes.
El presente trabajo de investigación se centra en la comprensión lectora; y los sujetos clave
del mismo, son personas mayores de 18 años, que están retomando su formación escolar.
Actualmente cursan el Básico del nivel medio, por madurez, en plan fin de semana. Son de
municipios del suroccidente de Sololá, siendo su L1, el idioma maya, tz’utujil o k’iche’; y L2,
el español. Durante los días hábiles de semana, se dedican a cumplir compromisos
familiares, laborales y comunitarios.
Para conocer casos similares se indagaron estudios y publicaciones. En consecuencia, se ha
hallado que, Sonia Ambrosy, en su tesis de Licenciatura titulada: Curso propedéutico de
comprensión lectora, para estudiantes de primer ingreso para la formación de auxiliar de
enfermería (AMBROSY MÉRIDA, 2011 pág. 37), encontró que a los estudiantes de primer
ingreso, se les dificulta resolver, exitosamente, las pruebas escritas. Luego de un proceso de
evaluación, halla que el problema radica, en el bajo nivel de comprensión lectora; y, su
propuesta para mejorar tal situación, es la implementación de técnicas y métodos, a través
de un curso propedéutico. Los resultados fueron favorables, afirmación resultante de un
análisis entre la situación anterior a la implementación de su propuesta, y el rendimiento
posterior a la aplicación de la misma; sobre todo, porque no se había contado con un
propedéutico con metodología propia.
Manuela Casa, en su estudio, Causas Pedagógicas del nivel de Comprensión Lectora en los
Estudiantes”, se preocupa por indagar sobre las razones que provocan el bajo nivel de
comprensión lectora, y concluye en tres aspectos: a) la formación de los docentes es
fundamental, en el sentido de que sus prácticas pedagógicas, deben encaminarse a la
motivación del alumno, y a la contextualización de su formación, b) debe darse una relación
armoniosa maestro-alumno; y c) la motivación a la lectura, es fundamental; pues se
constituye en elemento de influencia, en la mejora de la comprensión lectora; y, por ende, del
rendimiento escolar (CASA COILA, 2005). La situación del maestro y su relación con el
estudiante, es fundamental en la implementación de procesos, para motivar la comprensión
lectora. En esta investigación, se menciona el impacto de la comprensión lectora en el
rendimiento escolar.
En la Tesis, Estrategias de Comprensión Lectora en Estudiantes de 6to. Grado, del Nivel
Primario un estudio realizado en el municipio de San José Escuintla, (HERNÁNDEZ
ENRÍQUEZ, 2007 pág. 56), Hernández concluye que el problema de la deficiencia en la
comprensión lectora, provoca deserción escolar y repitencia. Este problema se sustenta en
la falta de motivación a la lectura, y en estrategias educativas para desarrollar competencia
en la comprensión lectora. A este respecto, se puede decir, que los maestros le restan
importancia al tema, y endosan la responsabilidad, solamente a primer grado. Este caso se
ha considerado dentro del presente estudio, dedicado al estudiante adulto, especialmente
por el componente de motivación e implementación de estrategias, muchas veces ausentes
en las aulas.
Para su tesis doctoral denominada, El proceso de comprensión lectora en alumnos de
tercero de secundaria, Irma Madero-Suárez, se centró en describir el proceso que siguen los
estudiantes de tercero de secundaria, para leer un texto y comprenderlo. Concluye, que para
alcanzar la comprensión lectora, es preciso desarrollar la metacognición, que es la
capacidad de comprender y evaluar la secuencia del proceso cognitivo, que significa planear,
monitorear y evaluar, en este caso, la lectura, y alcanzar la comprensión. Este proceso,
permite al alumno identificar dificultades y buscar soluciones. El aporte singular de esta
investigación, es que “…las creencias, juegan un papel clave en la forma activa o pasiva de
la lectura” (MADERO-SUÁREZ, 2011 pág. 136). Si se activan creencias, Madero-Suárez
asegura que se alcanza la comprensión lectora, pues el estudiante vincula con facilidad su
creencia con la lectura, ello le ayuda a elaborar su interpretación propia de lo leído.
En el año 2012 Thelma Trujillo, en su estudio, Estrategias para el aprendizaje en los alumnos
del ciclo Básico del Instituto Nacional de Educación Básica y Bachillerato en Ciencias y
Letras por Madurez «Salomón Alvarez Andrade» de la Ciudad de Escuintla, Escuintla
(TRUJILLO SUAZO, 2012 pág. 7 y 46) observó cómo se atiende la comprensión lectora en
Básico y Bachillerato, en Ciencias y Letras por Madurez; y, estableció que el proceso es
pasivo, en el sentido que el estudiante es receptor y no actor, en el proceso enseñanza
aprendizaje: para promover la comprensión lectora, se realizan dictados, y las clases son
magistrales. La investigación concluye que no se fomentan buenos hábitos de estudio, los
estudiantes asumen que son depósitos de información, son pasivos por los aprendizajes
memorísticos y de repetición; obteniendo como resultado, la subestima de sus altas sus
capacidades físicas y mentales.
JUSTIFICACIÓN
En la comunidad lingüística tz’utujil (uno de los idiomas de la mayoría de estudiantes),
especialmente en Tz’ulu’ Juyu’ Santa María Visitación, Sololá, se suele escuchar la
expresión ch’ob’ooneem cuyo significado, entre otros, se desarrolla a continuación.
Cuando una pareja decide casarse, los papás del novio, eligen a una persona con ciertos
méritos y, sobre todo porque tich’ob’ooni (verbo comprender, tercera persona singular).
Principalmente, significa que la persona que tich’ob’ooni, ha alcanzado la claridad, la luz;
tanto que se le confiere autoridad para alumbrar a un nuevo hogar o, a propiciar y contribuir
a que su comunidad dilucide sus necesidades o problemas. Más que un verbo, es una
cualidad, competencia y una misión.
Elevándola al contexto escolar, tich’ob’ooni, tikaa’yi o tikaa’y chwawuuj, es el adjetivo que se
da a la persona que ha aprendido a leer, tich’ob’ooni o tikaa’yi, es “ver”, en un sentido
trascendente, que no se reduce a lo fisiológico, sino que posee una dimensión relacionada
con lo cognitivo y espiritual; asociado con la comprensión y la sabiduría… porque ha logrado
ver, que ha llegado a la luz que es una persona pensante, lúcida, analítica, etcétera.
Este pensamiento tz’utujil armoniza con el valor de la lectura y la comprensión textual, que
es como la luz que contribuye para la realización de la persona; especialmente a la del
estudiante, debido a que comprender, como ejercicio del pensamiento reflexivo, le permite
aprender contenidos, otorgar significado a lo que lee, generar nuevos conocimientos y, con
ello, aportar e interactuar en la sociedad. Condemarín, asegura que las personas que leen,
tienden a ser abiertas al mundo, adquieren conocimientos para mejorar su vida en todos los
niveles “…trabajar dignamente y desarrollar sus posibilidades de progreso y bienestar”
(CONDEMARÍN, 2001), justamente porque la comprensión lectora, es una luz que estimula
la intelectualidad, cuya repercusión en el proceso de aprendizaje, es alta.
Consecuentemente, el desarrollo de la lectura, debe ser sólido en los primeros años
escolares y, en casos como los de los estudiantes, que en su edad adulta deciden retomar
su formación académica, es válido y necesario, conocer su situación respectivamente, para
generar procesos de apoyo y desarrollo de las habilidades de comprensión lectora.
La preocupación por la comprensión lectora de los estudiantes del segundo año Básico1 por
Madurez, del Centro Educativo Comunitario Intercultural por Madurez, en adelante el CECIM,
radica en los resultados obtenidos, de la aplicación de la prueba estandarizada de lectura,
realizada en el año 2013, publicados en el año 2014, por el Ministerio de Educación: en el
nivel Básico, 1 de cada 10 alumnos obtuvo como resultado: satisfactorio; y, el resto: debe
mejorar (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2014). Este resultado, indica que la mayoría de los
estudiantes del CECIM, se encuentran en estado de alto rezago escolar.
En casos dramáticos como éste, amerita y urge, el diseño de una estrategia institucional que
estimule, fortalezca y desarrolle la comprensión lectora de los estudiantes, para cumplir con
el fin de la educación, en cuanto a ayudar a la persona a ser mejor persona. Persona con
dignidad y oportunidad de trascender, con el apoyo de la educación.
Los docentes, han hecho referencia del problema, en intercambios o en reuniones. Han
observado que la producción de los estudiantes, no es lo esperado, especialmente en el
estudio de contenidos. Hacen referencia, a su vez, de la frustración que observan en ellos;
pues, en su calidad de estudiantes adultos, los mismos desean aprender y sobresalir.
Por otro lado, relacionando al mundo laboral, y por las características de los sujetos del
presente estudio, la comprensión lectora, como competencia, se espera que contribuya en
un desenvolvimiento exitoso de las personas, en el ámbito laboral; y, de esa cuenta, mejorar
su condición laboral, su economía y bienestar familiar, en el marco de la dignidad de la
persona humana.
1 Nominación según Acuerdo Ministerial No. 396-2009 de fecha 02 de marzo de 2009, vigente.
RESUMEN
El desarrollo del conocimiento avanza con rapidez en el caso en que toda persona que
quiera destacar académicamente, mejorar su condición de vida o, simplemente, conservar su
trabajo, debe aprender, seguir aprendiendo o actualizarse; ya sea dirigida desde un centro
de estudios, o por cuenta propia. Uno de los vehículos en ese caminar, es la comprensión
lectora.
En esa perspectiva, personas adultas provenientes de las comunidades del suroccidente de
Sololá, que no pudieron estudiar su nivel Básico en tiempo ordinario, deciden retomar su
formación. El Centro Educativo Comunitario Intercultural (CECIM), se dedica a formar a tales
estudiantes, cuyo interés se enfoca en completar su formación, mejorar sus ingresos y su
condición de vida, en favor de su familia. No obstante, muchos llevan años alejados de un
centro escolar; otros, no tuvieron buena base de formación; y, algunos, por su trabajo y
demás compromisos de adulto, no pueden dedicar el tiempo que requiere el proceso de
formación; en consecuencia, a través de su rendimiento en clases, en la evaluación de
lectura del Ministerio de Educación y un diagnóstico realizado en el marco del presente
trabajo de investigación, se estableció que existe un problema de bajo índice de
comprensión lectora, en estudiantes de segundo año Básico por Madurez. Luego de
observar el interés de los estudiantes, respecto de su formación, se acordó con el señor
Director y comité académico, implementar estrategias y acciones específicas, dirigidas a la
mejora de la comprensión lectora, de los estudiantes en referencia.
Desde el marco teórico, la fundamentación antropológica estableció, que desde el punto de
vista de diferentes autores y culturas, la dignidad de la persona radica en que es un ser
creado a imagen y semejanza de su Creador, con quien establece comunicación directa;
que los estudiantes adultos, tienen la característica de ser estudiantes autónomos, porque no
fueron enviados a estudiar, sino que buscan y pagan su formación, por cuenta propia. La
fundamentación científica, registró que la comprensión lectora, es una actividad cognitiva y
de razonamiento; que estimula la toma de decisión sobre cuándo o cuál es la idea principal y
cuál es la secundaria, en relación a la comprensión de los textos leídos. Ayuda a construir
significados y a establecer propósitos; estas habilidades inciden en el proceso de
aprendizaje de toda persona. La fundamentación técnica, propone las formas en que podría
resolverse el problema. En consecuencia, se compilan o adecúan estrategias para el
desarrollo de la comprensión lectora, en estudiantes de Básico por madurez.
A la luz de lo anterior, se prepara una propuesta de trabajo de campo, constituida por 15
sesiones, desarrolladas durante 20 horas de trabajo, consistentes en las tres variables de la
comprensión lectora, en relación con el Currículum Nacional Base, las cuales son: literal,
inferencial y valorativa o crítica. Al inicio del proceso, 2 de 10 estudiantes respondieron
satisfactoriamente, una evaluación sobre su comprensión lectora; sin embargo, al final del
proceso, 7 de cada 10 estudiantes, respondieron satisfactoriamente.
Técnicos, administrativos y políticos de la educación, entre otros estudiosos, se han
preocupado por el fomento de la expresión oral y escrita; por el desarrollo de la lectura; y, por
la comprensión lectora. Aunque el último tema citado, no es el foco de interés, sin embargo,
es la competencia medular que se debe desarrollar, debido a que es base fundamental para
el rendimiento académico. Un estudiante que ha comprendido los contenidos de estudios y
tiene éxito en su proceso de formación, es un estudiante satisfecho y alegre; por tanto, su
posibilidad de desarrollo integral, es mayor.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES
JUSTIFICACIÓN
RESUMEN
1. MARCO CONTEXTUAL ...................................................................................................... 1
1.1. Contexto General ...................................................................................................... 1
1.2. Contexto institucional ................................................................................................. 2
1.2.1. Marco filosófico ................................................................................................... 3
1.2.2. Funcionamiento .................................................................................................. 4
1.2.3. Actividades ......................................................................................................... 4
1.2.4. Infraestructura .................................................................................................... 4
1.2.5. Recurso humano ................................................................................................ 5
1.2.6. Población objetivo. ............................................................................................. 5
1.3. Situación problema .................................................................................................... 6
1.3.1. Casos ................................................................................................................. 7
1.3.2. Datos .................................................................................................................10
1.4. Problema de investigación ........................................................................................12
1.5. Objetivo de investigación ..........................................................................................12
1.5. Pregunta de investigación .........................................................................................12
2. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................13
2.1. Introducción ..............................................................................................................13
2.2. Fundamento antropológico .......................................................................................14
2.2.1. Persona y naturaleza humana. ..........................................................................14
2.2.2. Dignidad ............................................................................................................16
2.2.3. El estudiante adulto ...........................................................................................16
2.2.4. La dignidad de la persona y el trabajo ...............................................................17
2.2.5. Resumen de hallazgos de la variable antropológica. .........................................19
2.3. Variable científica .....................................................................................................21
2.3.1. La conciencia fonológica ...................................................................................21
2.3.2. La decodificación ...............................................................................................21
2.3.3. Tipos de lectura .................................................................................................23
2.3.4. La metacognición ..............................................................................................24
2.3.5. ¿Qué es comprensión lectora? ..........................................................................24
2.3.6. Currículum Nacional Base y la comprensión lectora. .........................................27
2.3.7. Tipología de textos ............................................................................................27
2.3.8. Comprensión lectora y la motivación .................................................................28
2.3.9. Resumen de hallazgos de la variable científica .................................................29
2.4. Variable Técnica .......................................................................................................29
2.4.1. Estrategia ..........................................................................................................31
2.4.2. Técnica ..............................................................................................................31
2.4.3. Factores que intervienen en la lectura y la comprensión lectora ........................32
2.4.4. Didáctica de la comprensión lectora. .................................................................32
2.4.5. Estrategias para desarrollar la comprensión lectora ..........................................33
2.4.6. Resumen de la variable técnica .........................................................................39
2.5. Síntesis de hallazgos del marco teórico ....................................................................40
2.6. Propuesta experimental: ...........................................................................................41
“Estrategias para desarrollar la comprensión lectora en estudiantes de Básico por Madurez:
curso corto”. ........................................................................................................................41
2.6.1. Descripción ........................................................................................................41
2.6.2. Problema de investigación .................................................................................42
2.6.3. Objetivo de investigación ...................................................................................42
2.6.4. Pregunta de investigación..................................................................................42
2.6.5. Protocolo de Experimentación ...........................................................................43
2.6.6. Planificaciones por sesión .................................................................................49
2.7. Hipótesis ...................................................................................................................69
3. MARCO DE ANÁLISIS .......................................................................................................70
3.1. Metodología ..............................................................................................................70
3.2. Notas de campo .......................................................................................................74
3.2.1. Bitácora .............................................................................................................74
3.2.2. Comentarios recibidos. ......................................................................................78
3.2.3. Experiencia personal .........................................................................................79
3.3. Resultados ...............................................................................................................81
3.3.1. Resultados del pretest .......................................................................................81
3.3.2. Resultados del postest ......................................................................................83
3.3.3. Comparación de resultados del pretest y postest ..............................................85
3.3.4. Análisis de resultados ........................................................................................88
4. CONCLUSIONES ..............................................................................................................90
5. RECOMENDACIONES ......................................................................................................91
6. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................92
7. ANEXOS ............................................................................................................................98
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro No. 1 ........................................................................................................................... 5
Cuadro No. 2. .........................................................................................................................43
Cuadro No. 3. .........................................................................................................................44
Cuadro No. 4 ..........................................................................................................................64
Cuadro No. 5 ..........................................................................................................................69
Cuadro No. 6 ..........................................................................................................................72
Cuadro No. 7 ..........................................................................................................................74
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla No. 1 .............................................................................................................................11
Tabla No. 2. ............................................................................................................................42
Tabla No. 3. ............................................................................................................................82
Tabla No. 4. ............................................................................................................................84
Tabla No. 5. ............................................................................................................................86
Tabla No. 6. ............................................................................................................................88
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica No. 1. .........................................................................................................................83
Gráfica No. 2. .........................................................................................................................85
1
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1. Contexto General
En Guatemala, desde la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa
(DIGEDUCA), del Ministerio de Educación, se ha diseñado un proceso de evaluación
destinado a los graduandos del nivel medio, en las áreas de lectura y matemática. La
evaluación de lectura, se centra en los niveles de comprensión literal, inferencial y crítica o
evaluativa, de la lectura (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2015). Se podría decir que son, al
mismo tiempo, subniveles de la segunda escala de los dominios congnitivos de Bloom,
equivalente a la comprensión.
En abril de 2015 se lanzó la convocatoria para la presentación de “Buenas prácticas de
lectura en el aula” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y USAID, 2015). Las buenas prácticas,
constituyen una serie de acciones que se desarrollan en las escuelas públicas y privadas,
para fomentar y mejorar la lectura. El incentivo para los que participan, es una certificación
para el centro educativo sobresaliente, lo que a su vez significa, su promoción o publicidad, a
nivel nacional e internacional. La presentación, se realiza en un evento público, llamado
Conferencia, estos procesos se impulsan desde el Ministerio de Educación, con el apoyo de
la Agencia Internacional de Cooperación de los Estados Unidos (USAID), por sus siglas en
inglés.
Asimismo, existe el Programa Nacional de Lectura, Leamos juntos (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, 2013), este proceso se enfoca en el desarrollo de la competencia lectora.
Establece 6 líneas estratégicas y se desarrolla en fases.
Estos esfuerzos a nivel nacional, se centran en la lectura, lo cual, tiene sentido, porque es el
primer paso y muy fundamental, hacia el proceso de comprensión lectora. Por otro lado, son
procesos escolares de modalidad regular y para niños.
Se han generado procesos para formación de adultos a distancia o alternancia; no obstante,
no hay programas que promuevan la comprensión lectora, dedicado a estudiantes adultos
que estudian en modalidad por madurez, plan fin de semana. Lo que contempla el
Currículum Nacional Base, es que en Comunicación y Lenguaje L1 Español, para Básico por
Madurez, relacionado con la comprensión lectora, es la competencia No. 3: Lee, con sentido
crítico, textos funcionales o literarios y emite juicios basándose en sus criterios (MINEDUC,
2
modificado, 2014), los indicadores de esta competencia, en el mismo CNB, tienen
coherencia con la misma; aunque no habla exactamente de la comprensión lectora, son las
características de comprensión, que evalúa el MINEDUC.
En el Centro Educativo Comunitario Intercultural por Madurez (CECIM), el desempeño de los
estudiantes, como lectores que comprenden lo que leen, está por debajo de lo necesario,
según lo manifestado verbalmente por el señor Director Nicolás Chavajay, en conversación
informal, el viernes 3 de enero de 2014, cuando se sondeaba el tema a abordar, como
Investigación-acción. Como acción paliativa, desde 2013, el señor Director y catedráticos,
acordaron promover la lectura en todos los cursos, tomando al inicio de cada clase, 10
minutos para realizar y comentar una pequeña lectura. Asimismo, han recomendado lecturas
en casa, para cada curso. Este ejercicio, no es respaldado por una estrategia escrita; es
decir, que no parte de indicadores y tampoco se evalúa.
1.2. Contexto institucional
El Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM), con servicios de educación
del ciclo Básico y Bachillerato en Ciencias y Letras, de modalidad por madurez, jornada
doble, plan fin de semana; pertenece al Distrito 07-03-01, con sede en Tz’ulu’ Juyu’, Santa
María Visitación, del departamento de Sololá. Nace a raíz de la inquietud y visión del
Licenciado Víctor Quiché Ajché, por ofrecer educación a personas adultas. Visión, que más
adelante, es compartida, adoptada e impulsada por el Profesor de Enseñanza Media, Nicolás
Filiberto Chavajay; ambos, educadores jubilados, quienes conjuntamente prepararon las
condiciones técnicas, administrativas y financieras, para presentarla como proyecto, ante la
Asociación Comunitaria Maya para el Desarrollo Comunitario (ACOMDESCO).
Los pioneros de la educación encontraron eco con los directivos de ACOMDESCO y
encabezaron el proceso de gestión, creación y puesta en marcha del CECIM, con el objeto
de ofrecer una oportunidad, a las personas que no culminaron su formación básica y
bachillerato, en modalidad regular. Al cumplir con la documentación indicada por la Dirección
Departamental de Educación de Sololá, se logró la autorización del CECIM, el 24 de
noviembre del año 2003.
El centro educativo ha tenido el apoyo de profesionales visionarios en educación; y,
construyeron de forma conjunta con los docentes, los módulos para Básico y Bachillerato por
Madurez, en armonía con lo que establece el Curriculum Nacional Base para Bachillerato y
3
Básico por Madurez. Según el registro en la Dirección Departamental de Educación, a la
fecha, el CECIM es el único centro educativo de modalidad por madurez, del departamento
de Sololá, que trabaja con Módulos autorizados desde el 2011.
1.2.1. Marco filosófico
“El Centro Educativo Comunitario Intercultural Por Madurez, es un centro que promueve
educación intercultural, basada en el desarrollo de valores de la cultura maya y de la
occidental desde los ejes formativos de paz, libertad, democracia, justicia y cívica,
fortaleciendo conocimientos, vivencias y experiencias para el desarrollo de la persona
humana.
a. Visión
Ser un Centro Educativo que brinda oportunidades educativas a las personas mayores de
edad que habitan en la región suroccidental del departamento de Sololá, y del municipio de
Santa María Visitación, rescatando a aquellas que muestren interés en continuar y culminar
sus estudios del nivel medio en la modalidad por madurez, y contribuir en el avance
educativo de las comunidades desde el entorno cultural de las mismas.
b. Misión
Brindar un servicio educativo que satisfaga las perspectivas y expectativas de las personas
adultas que desean formarse académicamente, acompañándolas en el proceso de
aprendizaje desde el marco de la ciencia, cultura y visión de los pueblos y comunidades de
cuyo origen son, contribuyendo al desarrollo educativo de las mismas y de la familia, así
como dar oportunidad a las personas que deseen terminar su preparación en el nivel medio,
desde una cultura de paz, libertad, democracia, interculturalidad y cooperación.
c. Objetivos
Brindar un servicio educativo basado en los más caros valores morales, sociales y
culturales.
Promover el desarrollo educativo en la región, rescatando a las personas que no tuvieron
oportunidad de estudiar, preparándolas para enfrentar los retos que la vida presenta, en
todos los aspectos de su desarrollo.
4
Atender la necesidad educativa de las comunidades de la región suroccidental del
departamento de Sololá.
Brindar un servicio educativo de calidad que permita a las personas desarrollar y
fortalecer sus anhelos, aspiraciones, objetivos y valores culturales, con pleno respeto y
tolerancia dentro de una convivencia intercultural.
Apoyar el avance de desarrollo cultural y socioeconómico del municipio de Santa María
Visitación” (CECIM, 2002 pág. 3 y 4)
1.2.2. Funcionamiento
Actualmente el Centro Educativo es dirigido por el PEM, Nicolás Filiberto Chavajay Chavajay
como Director Técnico Administrativo; y, como Subdirector, el Licenciado en Pedagogía y
Ciencias de la Educación, Víctor Quiché Ajché. Los dos profesionales jubilados, ejecutan los
lineamientos que se establecen por el Comité Educativo, conformado por una Junta Directiva
y los docentes.
1.2.3. Actividades
El ciclo escolar se basa en la Modalidad de Enseñanza Libre, por Madurez – Plan Fin de
Semana, por semestres. El primer semestre, es de enero a junio; y, el segundo, es de julio a
noviembre. Las clases se desarrollan los sábados, de enero a noviembre, en horario de 8:00
a 17:00 horas. El proceso educativo, se rige estrictamente bajo las normas del Ministerio de
Educación; es decir, el ciclo escolar, los horarios y el contenido, están en norma ministerial.
1.2.4. Infraestructura
El Centro Educativo no cuenta con instalaciones propias. A sus inicios, las clases se
desarrollaron en las instalaciones de la Escuela Oficial Urbana Mixta, Jornada Vespertina,
ubicada en el noroccidente del municipio de Santa María Visitación; actualmente, usa las
instalaciones del Instituto Privado La Salle, ubicado en la misma zona. La Salle, cuenta con
una biblioteca y un centro de cómputo. Los alumnos del CECIM, usan el centro de cómputo,
mas no tienen acceso a la biblioteca. Por el uso de las instalaciones y el centro de cómputo,
se paga una cuota simbólica de Q1000.00 mensuales. Los Hermanos de La Salle, apoyan la
filosofía del CECIM, en cuanto a brindar oportunidad de formación a quien lo necesita;
contextualizando la educación a las necesidades de la población.
5
1.2.5. Recurso humano
En la perspectiva de ofrecer formación de calidad, el CECIM ha procurado contar con
profesionales con conocimientos y compromiso educativo. A la fecha, cuenta con 7
docentes:
Cuadro No. 1
Información sobre los docentes del CECIM
No. Nombre Curso Título profesional Años de servicio
Idiomas que domina
1 Nicolás Filiberto Chavajay Chavajay
Computación
PEM en Educación Primaria Bilingüe e
Intercultural 35
Tz’utujil, K’iche’ y Español
2 Walfre Oswaldo Pérez Juárez
Redacción y Ortografía Maestro de
Educación Primaria Urbana
12 Español
3 Víctor Quiché Ajché
Matemática
Licenciado en Pedagogía y
Ciencias de la Educación
29 K’iche’ y Español
4 Werner Iván Chavajay Pérez
Ciencias Naturales.
Literatura Hispanoamericana
Cuarto año Medicina Veterinaria
7 Español
5 Víctor Isaac Quiché Pérez
Ciencias Sociales
Licenciado en Pedagogía y
Ciencias de la Educación
3 Tz’utujil Español
6 Armando Arturo Chavajay Chavajay
Técnicas de Estudio e Investigación
Cierre pensum de Ciencias Jurídicas
3 Tz’utujil y Español
7 Ana Carolina García Dionisio
Idioma y Cultura Maya Idioma Español
Licenciada en Pedagogía y
Ciencias de la Educación
12 Tz’utujil Español
Fuente: Registros CECIM 2014.
1.2.6. Población objetivo.
En cumplimiento de la normativa, todos los estudiantes del CECIM, tienen la mayoría de
edad (18 años). La mayoría de mujeres, son trabajadoras en casa particular; algunas
trabajan en comercios, y varias son madres solteras. Debido a que provienen de pueblos
6
ubicados en las orillas del Lago de Atitlán, los hombres en varios casos, aparte de ser
jornaleros, albañiles, pilotos de tuc-tuc o ayudantes de albañiles, son pescadores. La
mayoría de estudiantes, tienen responsabilidades de familia y trabajo remunerado (jornal o
trabajo fuera de casa/comunidad).
Hasta el 2015, el CECIM ha graduado a 210 estudiantes de tercero Básico; y a 360
Bachilleres en Ciencias y Letras. Para 2016, se han matriculado solamente 21 estudiantes
para el nivel Básico; 12 para Segundo Año (tercero Básico); y 40 para Bachillerato en
Ciencias y Letras. Los estudiantes provienen de comunidades de los municipios de San
Pedro La Laguna, San Juan La Laguna, San Pablo La Laguna, Santa Clara La laguna, la
parte sur, más conocida como Boca Costa del municipio de Santa Catarina Ixtahuacán y
Santa Lucía Utatlán. En estas comunidades se hablan los idiomas mayas: k’iche’, tz’utujil,
kaqchikel y el español. Este año, hubo 38 alumnas mujeres y 23 hombres.
1.3. Situación problema
La comprensión lectora es parte de un proceso que inicia con la lectura. La lectura es una
actividad intelectual, exclusiva de la persona humana. Este sistema intelectual y racional,
distingue a la persona humana, y es una de las competencias que se puede mantener toda
la vida. Constituye uno de los saberes fundamentales, por el hecho de que todo aprendizaje
se basa en la habilidad de leer, y aprender a comprender lo que se lee. Una vez lograda la
comprensión lectora, la lectura se convierte en una actividad placentera, un hecho
intencional, con objetivos y metas, transformándose en puente al mundo del conocimiento.
En países como Guatemala, país diverso cultural, lingüística, social y económicamente; el
sistema de educación no ha logrado desarrollar el fomento de la lectura. El fomento significa
generar en las personas, a través de estrategias pertinentes, el desarrollo de hábitos y gusto
por la lectura. Este proceso, generalmente debe iniciar en edades tempranas, cuando la
creación del hábito se llevará adelante, de una manera más natural. No obstante, en
Guatemala, hay altos índices de deserción y sobre edad escolar; y, en lo relacionado con el
tema, el MINEDUC promueve la evaluación de lectura, para medir conocimientos y
habilidades en comprensión lectora, cuyo logro alcanzado por el CECIM, en el año 2013, fue
1 de 10 estudiantes de Básico, con resultado satisfactorio; 1, debe mejorar; y, 8
insatisfactorio (Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa, DIGEDUCA,
2014). Este resultado es alarmante, mas, no distante de la realidad nacional que muestra
“logro” de 14 de 100 estudiantes; de ellos, 8 en el nivel satisfactorio; y, 6 en el nivel
7
excelente. 86 de cada 100 estudiantes obtuvieron resultado “no logro”; 28 con resultado,
debe mejorar; y 58, insatisfactorio.
Los docentes del CECIM ya habían manifestado la falta del hábito de lectura en sus
estudiantes; por consiguiente, altas limitaciones en la comprensión lectora, lo cual perjudica
su desempeño. Es de considerar, que los estudiantes del CECIM, son adultos provenientes
de comunidades originarias del suroccidente de Sololá; que por diversas razones, no
estudiaron su Básico, en modalidad regular. Asimismo, las clases y las lecturas, son
impartidas en el idioma español y, en general, el español es su segundo idioma (L2).
Al inicio de la investigación, se realizó un ejercicio simple de lectura, con 10 preguntas,
valoradas en 10 puntos, cada pregunta. Se consideró insatisfactorio, el puntaje de entre 10 a
50 puntos; y, satisfactorio, el resultado de 60 a 100 puntos. El resultado obtenido fue:
insatisfactorio en el 50.78%; satisfactorio en el 44.55%; y, el 4.67% no fue respondido.
En correspondencia con esta realidad, la presente investigación, delibera el problema “bajo
nivel de comprensión lectora en estudiantes de Segundo Año por Madurez” enfocándose en
los 3 niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y valorativa o crítica.
1.3.1. Casos2
Caso 1. El joven del moto taxi.
Eduardo, 22 años de edad, soltero, maya hablante k’iche’, como primer idioma; e idioma
español, como L2. Es originario de una comunidad de Santa María Visitación, se dedica al
oficio de piloto de moto taxi. Su situación económica es precaria; se manifiesta alegre, pero
no interactúa, cuando en clase se realiza el ejercicio de intercambio, sobre lo que han leído.
Cursa Primero Básico. Su papá es jornalero y su mamá ama de casa, sin grado de
escolaridad. Son monolingües k’iche’ y apoyan a Eduardo para que estudie; no obstante,
Eduardo no logra establecer su formación como prioridad, debido a que está involucrado en
tareas de su casa, más su oficio como chofer del moto taxi. Sin embargo, quiere estudiar
para superarse, quiere casarse y formar una familia. Asegura que los estudios le cambiarán
la vida. Aunque no recuerda un pasaje alegre de la escuela, cuando de niño estudió. Dice
que no le llama la atención leer, que se aburre porque, a veces, no entiende nada.
2 Se utilizarán nombres ficticios, para proteger la identidad de las personas.
8
Caso 2. El jornalero visionario.
Joaquín, 21 años de edad, respetuoso, estudiante de Primero Básico; soltero, maya hablante
k’iche’ como L1; y, español como L2. Originario de una comunidad del municipio de San
Juan la Laguna. Es jornalero con una situación económica precaria, es respetuoso, y
manifiesta que quiere formarse para mejorar su situación económica. Es el segundo de tres
hijos. Su hermano mayor se casó a los 19 años y es albañil. Además de jornalero, Joaquín
ha iniciado la siembra de aguacate hass, para su propia producción; a raíz de esta
experiencia, se ha encontrado con la necesidad de formarse, pues desea tecnificar su
cultivo; y, a través de ello, cambiar su estado de vida. Comparte que no recuerda a algún
maestro que, a través de sus clases, le haya motivado a seguir sus estudios en la edad
correspondiente. Le enseñaban a escribir, pero no leían. Manifiesta que le cuesta
comprender las lecturas de los cursos, pero quiere formarse.
Caso 3. Joven Cristóbal.
Cristóbal, joven alegre de 19 años de edad, estudiante de Tercero
Básico, soltero, maya hablante k’iche’; originario del cantón Pamezabal, del municipio de
Santa Lucía Utatlán. Trabaja en maquila, de las que se han instalado en el lugar. Proviene
de una familia de escasos recursos, su hermano mayor, migró a Estados Unidos, porque
quería que sus hermanos menores estudiaran y fueran profesionales, para que no sufrieran
de la precariedad en la que estaban; sin embargo, se dice que por un accidente murió en los
Estados Unidos y, junto a él, la oportunidad de estudiar, para Cristóbal.
Mientras no estudió el ciclo Básico, apoyó a su padre; y, ya con su mayoría de edad, decide
estudiar para no ir a los Estados Unidos; tiene el apoyo de sus papás, quienes son
monolingües k’iche’, pero no le va bien y dice que trata de leer, pero cuando no entiende lo
que lee, nadie le ayuda; al igual que la matemática, leer le parece muy difícil.
Caso 4. Una estrella.
Estrella, de 27 años de edad, estudiante de Tercero Básico, maya hablante tz’utujil, como L1;
y, español, como L2. Es originaria de San Juan la Laguna, y trabaja en una tienda. Estrella
tiene dos hijos, uno en primer grado y, la nena, que aún no va a estudiar. El deseo de apoyar
a sus hijos en sus estudios y ser efectiva en su trabajo, la motivó a formarse. No pudo
estudiar Básico, porque acompañó a sus padres en las fincas de la costa sur. Es dedicada a
9
sus estudios, procura hacer las tareas; sin embargo, en matemática e idioma español,
manifiesta desesperación, por su progreso lento. Manifiesta que en casa, no puede dedicar
tiempo suficiente a los estudios; sin embargo, se esfuerza por estudiar para motivar a sus
hijos y mejorar su vida.
Caso 5. Helen.
Helen, señora de 27 años de edad; es aplicada en sus estudios, cursa Tercero Básico, es
casada y tiene dos hijos. Su esposo trabaja como pescador, ambos son maya hablantes
tz’utujil, originarios de San Juan la Laguna. Helen es la cuarta hija. Sus papás no le
permitieron seguir estudiando el Básico, porque creían que no era necesario para una mujer,
pues su futuro inmediato es el matrimonio. Helen manifiesta, que aunque las clases en
primaria no eran tan amenas, ella procuraba aprender, porque tiene claridad en que la
educación es la mejor arma del desarrollo. Para Helen, no es tarde retomar su formación,
pues quiere ser ejemplo para sus hijos y, al dedicarse solamente a los oficios domésticos, le
permite ocuparse en cumplir las tareas. Pese a su interés, tiene dificultades porque le cuesta
leer. Cuenta que no recuerda algún libro leído en la primaria.
- Conclusiones de los casos.
Además de los elementos descritos en cada caso, se establecen como elementos comunes,
relacionados a la comprensión de lectura limitada, lo siguiente:
La falta de hábito de lectura.
No fueron motivados a través de estrategias educativas, en su edad escolar
correspondiente.
Escasa oportunidad y recursos, para formarse en la educación escolar de modalidad
regular.
Falta de ambientes lectores en los hogares, pues las personas deben trabajar más, para
poder sobrevivir, casi no hay tiempo para leer.
La zona de oportunidad es que desean aprender.
10
Las razones comunes que sobresalen por las que no estudiaron en modalidad regular, son:
Pérdida de grado por dedicarse al trabajo remunerado para apoyar a sus familias.
Ambiente no letrado o analfabeto.
Contexto no dedicado a la formación escolar.
1.3.2. Datos
Se reitera que los últimos resultados de las pruebas estandarizadas de lectura del Ministerio
de Educación, demuestran que la situación de los estudiantes del CECIM, se encuentra en
problemas respecto de la comprensión lectora, debido a que la mayoría no logró aprobar
dicha evaluación. No obstante, para una situación más actualizada y adaptada a los
estudiantes, el 7 de febrero de 2015, se realizó un diagnóstico, que consistió en la lectura de
una narrativa corta con 10 preguntas, con un valor de 10 puntos, cada pregunta. El resultado
se consideró satisfactorio, cuando alcanzó entre 60 a 100 puntos; en este nivel de
desempeño, el estudiante domina adecuadamente los conocimientos y habilidades que se
esperan de la lectura; se consideró insatisfactorio, cuando fue entre 0 y 59 puntos; es decir,
cuando el estudiante tiene un dominio inferior de conocimientos y carencia de habilidades de
comprensión lectora.
La siguiente tabla presenta la situación de los estudiantes, según el diagnóstico al que se
hizo referencia en el párrafo anterior. La primera columna, de izquierda a derecha, es el
orden correlativo; la segunda, contiene la correlación de las preguntas del test; la tercera, la
cantidad de estudiantes que participaron; el bloque “promedio de calificaciones”, está
dividido en cuatro columnas, para especificar la frecuencia absoluta y relativa, del resultado
satisfactorio e insatisfactorio. La última columna, se refiere a si la pregunta se quedó sin
respuesta.
11
Tabla No. 1
Resultados diagnóstico
No Descripción Alumnos
Promedio de calificaciones
Satisfactorio Insatisfactorio
Nulo Frecuencia
absoluta Frecuencia
relativa Frecuencia
absoluta Frecuencia
relativa
1 Pregunta 1 41 7.46 41.45% 10.38 57.69% 0.86%
2 Pregunta 2 41 8.50 47.22% 9.25 51.39% 1.39%
3 Pregunta 3 41 9.31 51.71% 8.69 48.29% 0.00%
4 Pregunta 4 41 5.75 31.94% 11.00 61.11% 6.94%
5 Pregunta 5 41 8.85 49.14% 8.54 47.44% 3.42%
6 Pregunta 6 41 6.83 37.96% 10.25 56.95% 5.09%
7 Pregunta 7 41 8.38 46.58% 8.00 44.44% 8.97%
8 Pregunta 8 41 9.08 50.46% 7.99 38.89% 10.65%
9 Pregunta 9 41 5.75 31.94% 11.00 61.11% 6.94%
10 Pregunta 10 41 6.83 37.96% 10.25 56.95% 5.09%
Totales 44.56% 50.78% 4.67%
Fuente: Elaboración propia. 2015.
Estos resultados, indican que la comprensión lectora de los estudiantes de Básico por
madurez, se encuentra en un nivel insatisfactorio, debido a que el promedio de esta
frecuencia supera el 50%; y, hay un 4.67% nulo. Las habilidades de lectura y comprensión
lectora de los estudiantes, está por debajo de lo esperado, para un buen desempeño en el
aprendizaje. El CECIM, no puede dejar de preocuparse, ni mucho menos dejar de
12
emprender acciones, que salven a los estudiantes de esta situación que amenaza su éxito
académico.
1.4. Problema de investigación
Bajo índice de comprensión lectora en estudiantes de segundo año Básico por Madurez.
1.5. Objetivo de investigación
Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de segundo año Básico por Madurez.
1.5. Pregunta de investigación
¿Cómo se puede mejorar la comprensión lectora, en estudiantes de segundo año Básico por
Madurez?
13
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Introducción
El CECIM es un Centro Educativo, que se crea para ofrecer formación a personas mayores
de 18 años, que por diferentes circunstancias, no estudiaron su Básico en la modalidad
regular; y otros, que por diferentes compromisos durante los días hábiles, no pueden
estudiar; sin embargo, están en la búsqueda de su realización como personas, a través de la
educación. En consecuencia, optan por estudiar su Básico y Bachillerato en Ciencias y
Letras, por madurez, plan fin de semana.
La presente investigación se enfoca en la situación de la comprensión lectora, de los
estudiantes del Nivel Básico del CECIM, considerando que la comprensión lectora, es una
capacidad y desarrollo de habilidades del pensamiento reflexivo, que permite interactuar en
el mundo del conocimiento. No obstante, en el año 2014, el MINEDUC publicó los resultados
de la prueba de lectura, realizada en el 2013; los cuales, demostraron que 1 de cada 10
estudiantes del nivel Básico por Madurez del CECIM, obtuvo resultado satisfactorio: 1, debe
mejorar; y, 8 insatisfactorio. Por otro lado, en el marco de la presente investigación, se
realizó una evaluación diagnóstica, la cual indicó que el 50.78% de los estudiantes, tienen un
nivel de desempeño insatisfactorio; que el 44.56% de los estudiantes, poseen un nivel
satisfactorio; y, 4.67%, no respondió.
Los alcances de la lectura y aprender a comprender lo que se lee, se manifiestan desde el
enriquecimiento del vocabulario, mejoras en la ortografía, el placer de leer hasta estimular el
pensamiento representacional y creativo. Con la clara existencia de este problema en el
Centro Educativo, tales beneficios están ausentes; es por ello, que se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo mejorar la comprensión lectora, de estudiantes de
segundo año Básico por madurez?, misma que se buscará responder, a través de la
investigación bibliográfica de tres variables: antropológica, científica y técnica
El sujeto del estudio es la persona humana que, en su edad adulta, está cursando su Básico,
en modalidad por madurez, en el plan de fin de semana. Por consiguiente, en la Variable
antropológica, se aborda su naturaleza humana y su dignidad; las características del
estudiante adulto y el valor del trabajo. Se aborda el trabajo, debido a que todos tienen
compromisos laborales; por ello, estudian en esta modalidad de formación. Es sumamente
14
importante establecer la conceptualización y visión del sujeto, para enfocar el proceso
educativo.
La variable científica se refiere a que la comprensión lectora, es una poderosa motivación
intelectual que provoca que la persona logre interactuar con diferentes autores del mundo del
conocimiento, y obtenga información que le pueda beneficiar en diferentes ámbitos y niveles
de su vida.
Finalmente, en la variable técnica se plantea la operatividad de la propuesta, que consiste en
el planteamiento de estrategias que fomentan y desarrollan la comprensión lectora; iniciando
desde lo más simple para llegar a lo complejo, en la lógica de Bloom, desarrollando solo el
segundo nivel de la teoría de Bloom, que se refiere a la comprensión.
2.2. Fundamento antropológico
2.2.1. Persona y naturaleza humana.
En la típica comunicación y lenguaje, se inviste al hombre como persona, persona humana o
ser humano, indistintamente; sin mayor reflexión y análisis sobre su naturaleza, dignidad y fin
último.
Son múltiples las visiones y conceptualizaciones, que existen alrededor de la persona
humana desde su creación. En la Biblia, Génesis 1:26-27, se puede encontrar “Dijo Dios:
«Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza. Que mande a los peces del amar y a
las aves del cielo, a las bestias, a las fieras salvajes y los reptiles que se arrastran por el
suelo». 27. Y creó Dios al hombre a su imagen. A imagen de Dios lo creó…” (RICCIARDI,
y otros, 1972 pág. 41) Es en este sentido, la persona cobra una naturaleza de ser espiritual,
porque tiene una relación directa con su Creador, no es una simple creación, sino es creada
a imagen de su Creador. Le es dado un mandato de gobierno, sobre el resto de la creación.
En el Popol Vuh, libro sagrado de los mayas, se puede encontrar: “Y dijeron los progenitores,
los Creadores y Formadores, que se llaman Tepeu y Gucumatz: «ha llegado el tiempo del
amanecer, de que se termine la obra y que los que nos han de sustentar y nutrir, los hijos
esclarecidos, los vasallos civilizados; que aparezca el hombre, la humanidad, sobre la
superficie de la tierra»…y que agradezcan” (RECINOS, 1947 pág. 34). La supremacía del
hombre, se puede encontrar cuando los progenitores hablan del amanecer e hijos
esclarecidos, al decidir sobre su creación. El mandato, consiste en que deben sustentar a su
15
Creador; los declaran sus servidores y les piden que sean agradecidos. La respuesta al
agradecimiento, se identifica en el siguiente texto: “¡En verdad os damos gracias dos y tres
veces! Hemos sido creados, se nos ha dado una boca y una cara, hablamos, oímos,
pensamos y andamos; sentimos perfectamente y conocemos lo que está lejos y lo que está
cerca. Vemos también todo lo grande y lo pequeño en el cielo y en la tierra. Os damos
gracias, pues, por habernos creado, ¡oh Creador Formador!” (RECINOS, 1947 pág. 35).
Fueron creados con inteligencia, libertad y sentimientos. Luego, según este relato, los
Creadores muestran su preocupación por el bienestar de la persona creada, lo que se
denota en la siguiente cita: “Concédeles buenos caminos, hermosos caminos planos…que
no caigan, que no sean heridos. Que no caigan en la bajada ni en la subida del camino…
que sea buena la existencia de los que te dan el sustento y el alimento en tu boca, en tu
presencia…” (RECINOS, 1947 pág. 55). Esta preocupación de los Creadores, según el
pensamiento k’iche’, refleja que la persona creada es muy valiosa, importante y única. Sobre
todo, que tiene una línea directa con su Creador.
En el pensamiento tz’utujil, la diferencia está en que se nombra, tanto a hombre como a la
mujer, en la búsqueda del triunfo: “... así decían. Y mandándonos llegar nos dijeron
nuestras madres y nuestros padres: «Id, hijas mías, hijos míos. Os daré vuestras riquezas
vuestro señorío; os daré vuestro poder y vuestra majestad, vuestro dosel y vuestro trono»”
(HERNÁNDEZ ARANA XAJILÁ, y otros pág. 3); en este pensamiento, la singularidad de
persona como hombre y como mujer, se realza porque se le otorga poder para buscar la
gloria. Se puede observar, que el pueblo es guerrero y se equipa tanto a hombre como
mujer, para buscar el triunfo.
Por otro lado, en Grecia, se le denominaba persona, a quien tenía derechos, estatus y
reconocimiento social; lo cual, con la llegada del cristianismo, se determina que todas las
personas son hijos de Dios; y, por tanto, todos gozan de igualdad en dignidad. Significa que
por la igualdad en dignidad, no debe haber esclavitud, ni racismo, ni discriminación, ni
clasismo, etc.
La naturaleza humana, como dice Sellés “…es orgánica, es una y común en los hombres”
(SELLÉS, 2013 pág. 3), en este sentido, es ontológico, fisiológico y pueden ser todos
iguales. Luego el mismo catedrático de Antropología Filosófica, dice que la persona “…es
una realidad múltiple en los hombres” (SELLÉS, 2013 pág. 3); es decir, que no es un simple
mortal, porque no es de orden físico y tiene facultades para trascender, porque depende de
16
su Creador; el resto de la naturaleza, sí es un simple mortal y depende de seres mortales o
padres terrenales.
2.2.2. Dignidad
Tomás Melendo, luego del análisis etimológico del vocablo persona, propone no discutir una
mejor definición de persona, más que abordar la grandeza, majestad, nobleza, esplendor y
dignidad de la misma. En este marco, más que conceptualizar, se debe reconocer a la
persona, como alguien que posee un ser propio y un obrar particular. Un ser no físico, sino
inmortal porque depende de su Creador. Es su ser singular, lo que hace que, absolutamente,
todas las personas sean diferentes y únicas. Desde la visión espiritual, la persona es creada
por un Ser Supremo, con unidad de alma espiritual y cuerpo material, con la oportunidad al
equilibrio a través de la inteligencia, afectividad y la voluntad. Aquí radica su dignidad: creada
a imagen de su Creador.
No obstante, el vocablo dignidad viene de dignus, que quiere decir algo valioso. Sin
embargo, Melendo hace la propuesta filosófica que rebasa la etimológica, y tiene que ver con
la autonomía humana, con su condición de ser libre y racional. Su planteamiento parte de:
“…la dignidad como una forma suprema de bondad” (MELENDO GRANADOS, 2005 pág.
44), por cuanto Dios, habita en la persona y es su propia creación. Sin embargo, la persona
puede tomar decisiones; es decir, ejerciendo su autonomía, sin ningún impedimento (con
goce de libertad) y dar una explicación a estas decisiones (racionalidad); es decir, actuar con
responsabilidad para caminar hacia el bien.
2.2.3. El estudiante adulto
Como refiere Sonia Ambrosy sobre el “…desarrollo cognitivo del hombre entre los 18 a 25
años de edad. El hombre, a pesar de los miedos y dudas, normales, que como adulto
enfrenta en situaciones de aprendizaje, lleva en sí mismo cualidades que le facilitarán la
adquisición de nuevos conocimientos” (AMBROSY MÉRIDA, 2011 pág. 23) sin lugar a
dudas, los adultos experimentan miedos, quizás porque dudan de sus capacidades y porque
pueden ser tratados como infantes o adolescentes; no obstante, el hecho de acercarse e
inscribirse en un centro educativo, propicia la oportunidad de realizar en su vida, una obra
educativa bien hecha. No es aconsejable ignorar que es posible que lleve consigo,
limitaciones derivadas de su historia psicosocial y nutricional. Conocer su contexto es
fundamental, porque es su espacio de formación propio y próximo.
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El estudiante adulto, en general, es autónomo; en el sentido de que cubre sus gastos de
formación y ha tomado la decisión de estudiar. Esta decisión puede estar vinculada a
intereses, como la mejora de su economía, ejercicio de ciudadanía, la afectividad, la
realización personal, etc. La ventaja de la autonomía, es que propicia la automotivación,
autoformación y autodisciplina.
Para optimizar esta zona de oportunidad, es preciso acercarse un poco más y conocer al
estudiante adulto.
Según Fernández, las características del estudiante adulto son las siguientes:
a. “Puede pensar en términos abstractos.
b. Aprovecha su bagaje de experiencias como fuente de aprendizaje para sí y para los
demás.
c. Es analítico.
d. No le gusta que le traten como infante.
e. No le gusta que le frenen su autorrealización.
f. Buscador de una mejor calidad de vida.
g. Tiene motivación de aprender para aplicar los conocimientos.
h. Se centra en la resolución de problemas más que en la ampliación de conocimientos
teóricos”. (FERNÁNDEZ, 2001)
Es conveniente tener en cuenta estas características, sin olvidar que cada estudiante tiene
una historia, conocimientos previos y contexto. Algunos estudiantes, pueden ser totalmente
lo contrario a esto que dice Fernández Berrocal, y otros, podrían tener otras o más virtudes.
2.2.4. La dignidad de la persona y el trabajo
Cada persona se afana diariamente por realizar su trabajo. En estas líneas, se abordará el
trabajo remunerado, que como todo tipo de trabajo, es inherente a la persona y, por tanto, a
su dignidad. La persona que permanentemente está en búsqueda de su realización y, por
ende, de la felicidad, procura dar lo mejor de sí, en el trabajo, para aportarle a la humanidad;
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y, con ello, complementa su realización personal. En este afán, se podría considerar el
trabajo como una acción o conjunto de acciones co-creadoras. De hecho, el Antiguo
Testamento, Génesis 2:5-6, presenta a Dios como Creador omnipotente; no obstante, crea
al hombre a su imagen y semejanza y le ordena trabajar la tierra y todo cuanto en ella existe.
En este enunciado, es que la iglesia fundamenta la dignidad de la persona. En el Popol Vuh,
libro sagrado de los mayas, al respecto se puede citar: “Y dijeron los progenitores, los
Creadores y Formadores, que se llaman Tepeu y Gucumatz: «ha llegado el tiempo del
amanecer, de que se termine la obra y que los que nos han de sustentar y nutrir, los hijos
esclarecidos, los vasallos civilizados; aparezcan. Que aparezca el hombre, la humanidad,
sobre la superficie de la tierra»…y que agradezcan” (RECINOS, 1947). En cita, se puede
apreciar cómo el trabajo es inherente a la persona, es su origen, un mandato divino.
En el año 2014, en ocasión del día del trabajo, el Departamento de Pastoral Obrera, de la
Conferencia Episcopal Española, lanza un mensaje clave, lleno de fuerza y profundidad:
“…si falta trabajo, la dignidad humana está herida” (ALGORA HERNANDO, 2014) en este
sentido, cualquier lesión o intimidación contra el trabajo, es, al mismo tiempo, contra la
persona, hiriendo su dignidad, desconociéndola como obra de su Creador.
Violentar contra el trabajo, trae consigo el desempleo, subempleo, explotación, trabajo
infantil forzado, discriminación, salarios injustos, etc., cuyo impacto es directamente en
contra de la persona, hasta eliminar la vida misma. Por ello, la definición de trabajo debe ser
más personalizada, no individualizada, sino que debe partir del respeto a la dignidad,
supremacía de la persona para caminar hacia la justicia, el desarrollo y la paz social.
Finalmente, se puede considerar que hay trabajo digno y decente, como también existe el
trabajo contra la dignidad de la persona. Lo primero, es lo que se desarrolla en condiciones
de libertad, equidad, seguridad, oportunidad y, sobre todo, lo que no discrimina por ninguna
razón; porque respeta y valora la dignidad humana. Lo segundo, es el trabajo contra la
dignidad humana, cuando se da en situaciones de explotación, discriminación y todo lo que
atenta contra el desarrollo; especialmente de los pobres, de los pueblos originarios, mujeres,
personas de la tercera edad y niños. La prostitución y pornografía, también son trabajos
contra la dignidad de la persona.
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2.2.5. Resumen de hallazgos de la variable antropológica.
Existen diferentes visiones sobre la creación del mundo, sobre la persona y la naturaleza
humana. Lo interesante es, que sea de la cosmovisión que sea, la visión es que hay un
Creador, quien crea a la persona humana y le da la facultad de comunicarse con Él. Por
consiguiente, la dignidad radica en que la persona es creada a imagen y semejanza de su
Creador, por tanto, la supremacía de la persona, radica en su dignidad y tiene carácter único
en la creación; es ser espiritual/alma, corpóreo/materia y tiene relación directa con su
Creador. Esta naturaleza, hace a la persona valiosa, única, irrepetible, autónoma, libre,
inteligente y con capacidad de trascender.
La diferencia entre persona y naturaleza humana, radica en que persona es inmortal y
depende de su Creador; y, naturaleza humana es orgánica o fisiológica y es mortal. Viene de
sus padres biológicos. La persona es de cuerpo y espíritu y es dotada de inteligencia,
afectividad y la voluntad; se constituye sexualmente como hombre o mujer; y, tiene como fin
último, ser feliz.
La persona, en la búsqueda de su perfeccionamiento, pasa por situaciones y etapas como la
niñez, adolescencia, juventud y adultez; entre otras etapas que los estudiosos han ido
planteando a lo largo de la existencia humana.
Para el presente estudio, el sujeto es el estudiante adulto; es decir, la persona que trae
consigo una historia, la que no vive bajo tutela de otra persona, y la que busca de forma
autónoma, su plenitud de vida.
Por diferentes circunstancias, muchas personas adultas no tuvieron la oportunidad de
formarse a nivel escolar, en la Modalidad Regular. Llegando a la edad adulta y, en ejercicio
de su inteligencia y voluntad, pueden ver el mundo con objetividad. En este marco, muchos
deciden retomar su formación escolar, a través de programas de formación para adultos,
como los que ofrece el CECIM.
Hay que tener en cuenta, que los estudiantes de Segundo Año Básico por Madurez, no
tienen los mismos intereses con los estudiantes de Tercero Básico, con los que estarían en
el mismo grado de formación. La razón hallada, es que los adultos ya son más objetivos y
tienen claro lo que buscan: la realización y/o bienestar material.
20
Igualmente, se debe considerar, que el adulto, ya es una persona con responsabilidades,
ocupaciones y preocupaciones; elementos que le pueden restar energías, tiempo o interés
en su formación.
Una de las características que comparten los estudiantes, del Segundo Año Básico por
Madurez del CECIM, es que tienen un trabajo remunerado o están en búsqueda de éste; y
esperan respaldar su gestión, por la formación que están recibiendo. Comprender que el
trabajo es una necesidad material y espiritual, porque como se ha estudiado en esta
variable, el trabajo es inherente a la persona.
21
2.3. Variable científica
En el proceso de la comprensión lectora, el texto juega un papel decisivo. Teun Van Dijk,
precursor del Análisis Crítico del Discurso (ACD) y otras publicaciones sobre el lenguaje, en
una entrevista, plantea su perspectiva sobre el texto, en el marco del lenguaje y sintetiza:
“…el texto como factor fundamental del lenguaje” (VAN DIJK, 2001). En este caso, se
refiere al texto escrito, cuyo beneficio se proyecta en la expresión, en los procesos de
pensamiento y modifica la acción. El rol del texto escrito es fundamental, pues es una unidad
de comunicación y elemento concreto del fenómeno mental del lenguaje; pues cuenta con
una textura, colores o íconos y una estructura, base de la decodificación y la metacognición,
para desarrollar la comprensión lectora. En este sentido, las culturas denominadas de
tradición oral, desarrollan solo los sonidos de las palabras, aunque es fundamental el
contacto de persona a persona; por su lado, el texto retroalimenta lo que se dice y se
escucha; y lo dicho con anterioridad, mueve los procesos de pensamiento y modifica la
acción. No obstante, el proceso de lectura a comprensión lectora, inicia con el desarrollo de
la conciencia fonológica.
2.3.1. La conciencia fonológica
La conciencia fonológica actualmente discutida como conciencia fonémica, se refiere a la
habilidad de los niños, para reconocer y usar sonidos en el lenguaje hablado, en este
sentido, la lectura inicia con el desarrollo de la conciencia fonológica. Kelli Jonhson, asegura
que “les da ventaja cuando es el momento de decodificar los sonidos de las letras,
mantenerlos en la memoria y combinarlos en palabras” (JOHNSON, 2016), es decir que el
siguiente paso en el proceso de aprender a leer, es la decodificación porque ya conocen los
sonidos que luego las relacionan con las letras correspondientes.
2.3.2. La decodificación
Para desarrollar la comprensión lectora, hay factores internos y externos del estudiante, que
se deben considerar. En este sentido, los factores internos tienen relación con las
habilidades de decodificación; y, los externos, están ligados al tipo de texto, su estructura y
el vocabulario. En este trabajo se entenderá la decodificación como el proceso de entender
que ciertas letras corresponden a sonidos específicos, en consecuencia reconocer y
entender palabras y mesajes. El desarrollo de los factores internos y externos, se concreta
en la lectura.
22
En la Guía docente para la comprensión lectora, publicada en la página CNB, se enuncian
tres elementos de la capacidad de decodificar: precisión, velocidad y fluidez. El primer
elemento, se refiere a identificar correctamente las palabras que conforman el texto. El
segundo elemento, se refiere al ritmo, que además de identificar bien los códigos o letras, se
debe tener un ritmo y una velocidad adecuada para leer; de otro modo, se puede dejar de
comprender lo que se lee; y, el tercer elemento, se refiere a la expresión adecuada, para ir
logrando que la decodificación sea automática y no tomar mucho tiempo para decodificar. “Al
momento de leer, la fluidez funciona como un puente entre el reconocimiento de las palabras
y su comprensión” (CNB, modificado en agosto 2014). Generalmente, el aprendizaje de la
lectura se da en la escuela; por tanto, todo docente, sin dejar a un lado a los padres, debiera
considerar estos elementos, cuando está enseñando a aprender a leer.
¿Qué es la lectura?
Socialmente se puede decir que la lectura es un ejercicio de derecho humano, al constituirse
como un proceso de interacción entre alguien que genera conocimientos, los traduce en un
texto con una intención o contenido, según el contexto y, este texto se convierte en base de
significados para un lector (emisor y receptor). La conjunción lectura-derecho-humano que
se sugiere, es en relación con el acceso y calidad de aprendizaje de la lectura; pues, en
principio, es un proceso escolar que implica aprender a leer y a escribir gradualmente, en la
escuela, especialmente durante la segunda y tercera etapa del desarrollo cognitivo.
Fisiológicamente, la lectura hace que el reflejo condicionado se manifieste en su máxima
expresión: el estímulo es la lectura; y, la respuesta, es la atención que el sujeto fija en ella. El
sentido del oído por la fonología y el campo de visión y la fijación de la vista como
capacidades humanas, permiten la lectura, acción que pasa por un proceso reconocimiento
de sonidos y la decodificación de caracteres, símbolos e imágenes, para elaborar la palabra.
Cognitivamente, hace pensar, reflexionar, criticar u opinar, sobre lo que se lee y que se
desarrolla en un contexto. La psicología agrega el alcance del significado y la pedagogía se
ha dedicado a hallar y desarrollar estrategias y técnicas, para lograr lectores eficaces.
Conceptualmente, ¿qué es la lectura? Según la Real Academia Española, la palabra lectura,
tiene raíz del latín lectūra, que, entre otras, significa: “Interpretación del sentido de un texto”.
(REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 2012). Acá, va más allá que la decodificación de letras y
palabras; define que es interpretación; es decir, decodificar y formular significados.
Definición.de, por su parte, dice que lectura es “...proceso de aprehensión de determinadas
23
clases de información contenidas en un soporte particular que son transmitidas por medio de
ciertos códigos, como lo puede ser el lenguaje. Es decir, un proceso mediante el cual se
traduce determinados símbolos para su entendimiento. Se puede optar por códigos de tipo
visual, auditivo e incluso táctil…” (Definición.de). Acá se aborda más integralmente, el
proceso lector; y se puede concluir, que la lectura es la capacidad de entender un texto
escrito.
2.3.3. Tipos de lectura
a. Lectura fonológica. En este tipo de lectura, se ejercita la pronunciación clara de las
vocales y consonantes que forman las palabras; es decir, la lectura se da en voz alta,
que podría tener por objeto, trasmitir a otros, el contenido del texto que se lee y, al
compartirla, alcanza mayor significación, por otro lado, reconocer los sonidos, acción vital
en iniciantes.
b. Lectura denotativa. Es una lectura literal. Observa exactamente el texto, no realiza
interpretaciones ni hace valoraciones de lo que se lee.
c. Lectura connotativa. Este nivel es un poco más profundo. El lector interpreta, deduce y
encuentra las ideas que el autor deja dichas entre líneas; es decir, las que no están
explícitas en el texto, un sitio web educar.ec, lo plantea así: “Cuando se hace una lectura
de connotación, se puede hacer intuiciones, predicciones, y supuestas explicaciones,
respecto de las intenciones, posibles motivos o sugerencias que hace el autor”
(educar.ec). Ya que el lector se involucra en la lectura, interactúa de alguna forma con el
autor; por ello, este nivel es un poco más profundo que los anteriores.
d. Lectura de extrapolación. Extrapolar, es un verbo transitivo y la Real Academia Española
dice que extrapolar es “Aplicar conclusiones obtenidas en un campo a otro” (REAL
ACADEMIA ESPAÑOLA, 2012); en consecuencia, en este nivel, la lectura es
seleccionada por el lector, quien tiene un interés objetivo; y muy probablemente cuenta
con conocimientos previos, los cuales los confronta con las ideas que el autor presenta
en la lectura, y establece conclusiones. Es una construcción superior, debido a la crítica y
conclusiones que realiza el lector, para generar nuevos conocimientos o relacionarlos
con otras áreas.
24
e. La lectura de estudio: Es el nivel de lectura que afianza los conocimientos que se
pretenden alcanzar. En este nivel, el ejercicio de leer es para aprender y comprender lo
que dice el autor. Es el nivel que utiliza la institución educativa con los educandos; es por
ello, que es una lectura dirigida y metódica.
Finalmente, se detecta que tanto en los centros escolares como en casa, se asume que el
aprendizaje de la lectura, es del curso de Lenguaje o Idioma Español. Generalmente, es
aislada de las otras áreas, lo cual es muy dañino en el proceso de formación escolar. Sin
embargo, los maestros de todas las áreas, con el apoyo de los padres, deben reforzar el
dominio de las destrezas que propicia la lectura, para afianzar los conocimientos y el
aprendizaje, situación que impacta en el rendimiento escolar.
2.3.4. La metacognición
La comprensión lectora, significa construir significados, más allá de la observación y
decodificación de letras y palabras; por lo que es un ejercicio de la mente. Una de las
limitaciones de la comprensión lectora, radica en que el lector se dedica a decodificar, y no a
encontrar significados. Cuando se esfuerza en superar este problema, alcanza la cognición,
pero no la metacognición, que es un proceso personal. En el CNB, al hacer referencia de la
metacognición dice: “Las competencias tienen una dimensión metacognitiva. No se limitan a
actuar con pertinencia en una situación particular, sino en comprender y tomar conciencia de
lo que hace eficaz la acción, un saber reflexivo sobre la acción. De lo contrario no habría
propiamente aprendizaje transferible” (MINEDUC, 2016), es decir, cuando el estudiante logra
controlar su conocimiento, logra marcar su propósito para leer y corrige cuando debe
hacerlo.
En la metacognición se puede medir la comprensión lectora en dos puntos claves: saber cuál
es la finalidad de la lectura y cómo se debe leer, es decir, el propósito de la lectura determina
el cómo se lee y cómo se regula la actividad mental. Alcanzar la metacognición, es un
proceso muy personal. No se pueden fijar metas generalizadas, especialmente en relación
con el tiempo.
2.3.5. ¿Qué es comprensión lectora?
Para iniciar, una de las definiciones de comprensión establecidas por la Real Academia
Española es: “Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas” (REAL
25
ACADEMIA ESPAÑOLA, 2012). Esta definición, permite deducir, que si comprensión es una
facultad y capacidad, por tanto, la comprensión lectora es adquirida y cultivada. He aquí que,
los autores consultados, coinciden en afirmar que la comprensión lectora, es un proceso
interactivo y de transacción entre el lector y el texto; obteniendo, como resultado, la
construcción de significados o nuevos conocimientos. Benjamín Bloom, asegura que en este
proceso, los conocimientos previos, el nivel cultural y el estilo cognitivo del lector, son
fundamentales. Ello significa que la comprensión lectora, es un proceso muy personal, se
deriva de experiencias y se conecta con los intereses del lector. La comprensión, al final, es
un encuentro entre lo que ya tiene almacenado el lector, con la nueva información del autor.
Acá es donde se marca la diferencia con la lectura. La lectura, hasta puede ser un proceso
mecánico de descifrar gráficos o letras; pero la comprensión es un proceso activo y
dinámico para analizar, inferir, deducir, etcétera.
Tomando lo que dice el CNB: “El lector construye el significado, es decir, comprende al relacionar
la información que el autor le presenta con la información y experiencias que él tiene. Cuando
elabora estos significados, el lector logra hacer una representación de aquello que está leyendo,
es decir, imaginar, ver con su mente” (CNB, modificado en agosto 2014). Se asemeja al
principio de selección: en el que el estudiante se enfoca, se interesa, no se distrae; es decir,
la mente selecciona lo que realmente le interesa; y, dependiendo de la forma en cómo se
aprende o enseña la lectura comprensiva, se desarrolla también el principio de conexión; en
el que la mente retrotrae un recuerdo, y lo conecta con el presente. Este hecho provoca que
el estudiante tome interés en lo que lee. Cuando estos dos principios se desarrollan, ya se
está en el campo de la comprensión lectora.
Los niveles de comprensión lectora, según múltiples autores, y los evaluados por el
Ministerio de Educación, según guías y resultados, son los siguientes:
a. “Nivel literal
Este nivel es el inicio del proceso, es el reconocimiento de las palabras o mero hecho de
información y aproximación al texto. No se realiza ninguna interacción lector-autor. Se refiere
al reconocimiento de información que se encuentra explícitamente. Supone grado de
dificultad si la información no es tan concreta en el texto o por su complejidad sintáctica.
26
b. Nivel inferencial
En ese segundo paso o nivel, se empieza a experimentar el manejo claro de las ideas de la
lectura, el lector profundiza la lectura, descifra hasta lo que no está escrito de forma explícita.
Acá, el lector realiza la interacción entre lector, texto y contexto para construir significados o
nuevos conocimientos. En el nivel inferencial es que relaciona lo leído con conocimientos
propios, además, obtiene conclusiones. La inferencia es como el corazón del proceso de
comprensión lectora.
c. Nivel crítico
El lector, opina sobre lo leído. Hace valoraciones, compara las afirmaciones del autor leído,
con otras y emite juicios sobre ellas hasta toma decisiones si es posible y necesario. En este
nivel se forja el pensamiento y actitud crítica” (DIGEDUCA, 2015).
De autores leídos y el Ministerio de Educación de Guatemala, coinciden en que los niveles
referidos, son los básicos para la comprensión lectora. Solamente Quintana, en un artículo
sobre comprensión lectora, publicado en el portal psicoPedagogía.com, sostiene que no son
niveles, sino subniveles de la comprensión lectora, colocando la comprensión, como el nivel
primario y dice: “La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la
comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o
habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la
calidad de texto, las ideas y el propósito del autor” (QUINTANA). La lógica de los niveles
para este estudio, no riñen con la lógica de los que postula Quintana, como subniveles. Lo
que se destaca de su estudio, es que subraya a la lectura crítica, como la habilidad para
evaluar la calidad de texto. En ese ejercicio de evaluar, se generan los nuevos
conocimientos, debido a que se cuestionan, se indagan los propósitos del autor y el
propósito de la lectura. Solo quien ha logrado comprender lo que lee, evalúa hasta lograr
conciencia de cuánto está aprendiendo.
27
2.3.6. Currículum Nacional Base y la comprensión lectora.
Tomando en cuenta que los sujetos de estudio, son estudiantes adultos, del nivel Básico por
madurez, se ha consultado el Currículo Nacional Base, referente al nivel Básico por
madurez, sobre la comprensión lectora.
Este tema tiene relación con la tercera competencia que se espera alcanzar, en el primer
año, en Comunicación y Lenguaje L1 Español “Desarrolla habilidades lectoras para
comprender textos funcionales y literarios” (Ministerio de Educación, 2014). Los indicadores
de la competencia son adecuados, no obstante, pareciera un tema aislado y propio de
Comunicación y Lenguaje.
Existe en la página Currículum Nacional Base Guatemala, una Guía docente para
comprensión, la cual presenta una ruta para el desarrollo de la comprensión lectora, como
competencia; sin embargo, no forma parte de la estructura del CNB. No obstante, La
competencia 3, de Comunicación y Lenguaje L1, y la Guía docente para comprensión, se
puede aplicar como fundamento, para impulsar la comprensión lectora en el ámbito escolar;
su generalización en todas las áreas, deriva del compromiso y esfuerzo del equipo directivo y
docentes de cada centro educativo.
2.3.7. Tipología de textos
Es fundamental tomar conciencia, de que los textos plantean una estructura y, que de ellos
se derivan los tipos. Al consultar a varios autores, se ha hallado la oración o la frase como
unidades de análisis. Una vez comprendido el significado de estas unidades, conocidas
también como proposiciones, se está empezando a lograr la comprensión lectora, porque los
textos, finalmente, están constituidos por una serie de proposiciones que se relacionan entre
sí.
Tipos de textos para desarrollar la comprensión lector a de Brewer 2010, mencionado por
Ángel Sanz:
a. “Textos descriptivos, los que hablan de los personajes, cosas o situaciones. Describen
además lugares, actitudes, etcétera.
b. Textos narrativos, en estos textos se desarrollan y narran acciones, se cuentan a detalle
los hechos.
28
c. Textos expositivos, describen conceptos, objetos o situaciones abstractas” (SANZ
MORENO, 2006 pág. 130).
En la medida que el lector logra desarrollar sus habilidades de comprensión lectora, se va
involucrando o identificando con la trama, la historia, los conflictos etc., de los textos que lee.
Es por ello, que los tipos de texto son importantes de conocer, para establecer intenciones y
metas, de la lectura.
2.3.8. Comprensión lectora y la motivación
Se ha planteado que el hecho de leer debe tener un propósito; es decir, un sentido que logre
conectar al lector con el texto. Generalmente, en los centros educativos, la lectura es una
actividad obligada, con textos y contenidos impuestos. Ordinariamente, los estudiantes no
tienen la oportunidad de leer lo que les gusta o interesa, para aprender las técnicas, que
como contenido curricular se haya establecido. El problema se agrava cuando, además de lo
anterior, el idioma de aprendizaje es L2, de los estudiantes. Pero Jesús Alonso, realiza una
investigación sobre la enseñanza de la comprensión lectora, y aborda la motivación,
señalando dos factores que influyen en el proceso de comprensión lectora. Estos son:
“…las creencias que los lectores tienen respecto al objetivo que deben conseguir al leer”.
Y, “sus creencias respecto a lo que implica comprender” (ALONSO TAPIA, 2005 pág. 80).
Muchas veces, los lectores quedan marcados con alguna buena o mala experiencia con la
lectura, pueden considerar una u otra situación, difícil o fácil al momento de leer. Es
necesario, conocer qué creencias manejan, para reemplazarlas, si éstas no son beneficiosas
para que sea un proceso más armonioso y provechoso; ya Borges decía. “La lectura debe
ser una de las formas de felicidad” (BORGES, 2007), se obtendrán mejores resultados, si no
se impone el texto a leer, o que el texto tenga sentido para el estudiante. Se debe procurar
motivar a la compresión lectora, hacer que la persona lea por placer, cuyo indicador será que
elige el tema/título y autor, establece metas y genera una interacción con lo que lee.
En muchos centros educativos, se prioriza la escritura, lo cual es muy importante. Respecto
a la lectura se promueve y evalúa la rapidez lectora; se ejercita la pronunciación o dicción; y
se promueve la memorización; por tanto, el estudiante no toma conciencia de la importancia
de aprender a comprender, y encontrar el sentido de lo que lee. Darle valor a sus
conocimientos previos, intereses, su idioma y su contexto, también son motivaciones
poderosas.
29
Condemarín, asegura que “…la lectura enriquece y estimula intelectualmente al estudiante”
(CONDEMARÍN, 2001), claro está, que sucede cuando el estudiante es actor del proceso y
no receptor de información. Actor, significa que aplica lo que ya se ha abordado, establece
propósitos, elabora hipótesis, infiere, elabora conclusiones, relaciona lo que lee con sus
conocimientos previos. “Todo esto se traduce en una poderosa estimulación intelectual que
repercute en el aprendizaje en su totalidad. Quien más lee, está más <alerta> y en mejores
condiciones para enfrentar nuevos desafíos intelectuales” (CONDEMARÍN, 2001), insistiendo
en que una persona que comprende lo que lee, ingresa al mundo del conocimiento y con
mayores posibilidades de desarrollo integral.
2.3.9. Resumen de hallazgos de la variable científica
El proceso de lectura y comprender lo que se lee, inicia con el reconocimiento de sonidos, la
relación del sonido con letras en una palabra luego la decodificación. Pese a que la
conciencia fonológica y la decodificación son fundamentales, solamente constituyen el punto
de partida del tema en cuestión. La comprensión, activa los principios de selección y
conexión, estimula la intelectualidad y aporta en el desarrollo de la persona; pues, es un
proceso enriquecedor porque no se trata solo de fijación visual y de fonación, sino se trata de
extenderse a ser lectores activos, trascender con el apoyo de la comprensión lectora.
Para desarrollar mejor la comprensión lectora, los autores consultados sugieren diferentes
estrategias; sin embargo, conocer al estudiantes y explorar sus conocimientos previos, es
importante para seleccionar qué estrategias, qué tipo de textos son funcionales; pues, las
historias personales, son diferentes e influyen en la formación. La motivación, es otro motor
fundamental. Una vez se logre la lectura por placer, las técnicas y métodos serán más
exitosos.
Los estudiantes adultos con sus características específicas, en muchos casos cuentan con
capacidades de escucha; por tanto, de comprensión trascendente, tich’oob’ooni, la
capacidad de comprender a la otra persona, esta capacidad será más fácil encaminarla a la
comprensión textual.
2.4. Variable Técnica
Para la situación de estudiantes que estudian por madurez, que además, se forman en un
segundo idioma, la tarea de mejorar y desarrollar la comprensión lectora en español, como
30
competencia, se hace más compleja. No obstante, se debe tener presente que la
comprensión lectora, es un puente importante para el éxito académico y los académicos
exitosos; pues tienen mayores posibilidades de desarrollo integral y ser buenos ciudadanos.
El problema, objeto del presente estudio, fue el bajo nivel de comprensión lectora en
estudiantes de Segundo año Básico por Madurez, de un Centro Educativo, con sede en uno
de los municipios más pequeños del país, ubicado a 165 kilómetros de la ciudad de
Guatemala.
Los estudiantes son de origen tz’utujil y k’iche’. Su primer idioma es maya, tz’utujil y k’iche’ y
su segundo idioma es el español. En su proceso lector, se puede observar que invierten
tiempo en la decodificación, especialmente en textos técnicos y científicos, o de aprendizaje.
Sin embargo, cuando la lectura está conectada a su contexto, proyectan mejoras; por
ejemplo, cuando las lecturas son del género narrativo o lecturas sobre aspectos de su
entorno, se observa que leen con mayor confianza.
Es preciso tener presente, que la cultura maya ha sido tradicionalmente oral, por lo que la
transmisión de su pensamiento y conocimiento, ha sido más oral que escrita; especialmente
a través de la narrativa, de la que se dice que: “…la lectura intensiva, ya sea de textos
narrativos, poéticos o expositivos, enriquece los esquemas cognitivos del lector, los cuales,
naturalmente, retroalimentan futuras comprensiones” (CONDEMARÍN, 2001). A este
respecto, es necesario decir que los estudiantes cuentan con estos esquemas cognitivos,
especialmente por la narrativa; no obstante, con posibles limitaciones en la forma escrita,
especialmente de los textos expositivos. La autora de esta investigación, comparte la
exposición de Condemarín cuando dice: “En las culturas orales, la limitación de las palabras
sólo a sonidos, en un contacto <cara a cara>, determina modos de expresión y también
procesos de pensamiento. El acceso al lenguaje escrito no sólo retroalimenta el escuchar,
hablar y producir textos, sino que también modifica las representaciones, la conciencia y la
acción” (CONDEMARÍN, 2001); es decir, la oralidad y el texto escrito, son complementarios
en una búsqueda de construir conocimientos y saberes propios, para realizar razonamientos,
inferencias, valoraciones; y, con ello, aportarle al mundo, porque el reconocimiento de
sonidos y su asociación con letras en palabras, es fundamaental.
Por otro lado, aplica lo que la escuela de psicología estructuralista denomina: principio de
conexión, cuando al momento de llevar la narrativa o lectura de textos, sobre su contexto e
historia socioeconómica y cultural, al aula, la mente retrotrae recuerdos, y se produce la
31
conexión entre el momento y el suceso pasado. El resultado es que el lector enfoca su
atención. Luego sucede el principio de selección; es decir, separa la información que le
interesa, de la que no le interesa, o logra separar la idea principal de las ideas secundarias.
La zona de oportunidad para el presente estudio, es que los estudiantes, a menudo
manifestaron interés por lograr la lectura comprensiva; especialmente para entregar mejores
tareas; ganar el grado, porque quieren seguir estudiando, para aplicar a un empleo mejor del
que tienen; y/o para acompañar a sus hijos en su educación.
En consecuencia, en esta variable se investigaron, compilaron y adaptaron de varios
autores, estrategias y acciones que aportarán en la solución del problema sobre el bajo nivel
de comprensión lectora, en estudiantes de Segundo año Básico por Madurez.
2.4.1. Estrategia
En el presente estudio se comprende por estrategia, el conjunto de acciones y
procedimientos mentales, que permiten desarrollar la comprensión lectora, en estudiantes de
segundo año Básico por Madurez; es decir que analizan lo que leen para entenderlo.
La estrategia debe ser básica y coherente a la situación de los estudiantes. Existen múltiples
estrategias, para procesos más avanzados. Sanz, plantea que para superar las limitaciones,
el estudiante debe tomar conciencia de su limitación, trabajar en ellas y superarlas, a estas
estrategias le denomina “estrategias metacognitivas” (SANZ MORENO, 2006). Estas
estrategias son avanzadas, porque logran convertir al estudiante en actor de su propio
proceso, cuando toma conciencia de su problema o limitación, trabaja en ella, evalúa su
proceso hasta mejorar su situación; esto significa que el estudiante, está trabajando solo y,
en el caso del problema en cuestión, el estudiante se convierte en un lector autónomo y que
ha logrado la comprensión lectora como competencia. Pese a la sencillez con la que se
trabaje una acción con estudiantes, de modalidad por madurez, no debe alejarse del camino
hacia el logro de las estrategias metacognitivas.
2.4.2. Técnica
Por su origen etimológico, del griego techniko, arte y techné, arte; se deduce que la técnica,
se refiere a la puesta en práctica de enunciados o teorías de métodos o estrategias. A decir
de Paredes: “…la técnica supone el desarrollo ordenado de ciertos procedimientos
específicos de probada eficacia. Por ello, la técnica utilizada en forma sistemática, garantiza
32
el logro de resultados esperados en la construcción de un aprendizaje significativo”
(PAREDES, y otros, 2012). El postulado de este autor, se enfoca en el aprendizaje; y,
conjuntado con el origen etimológico del vocablo técnica, responde al carácter teórico-
práctico, que podría impactar en proceso de aprendizaje de estudiantes adultos.
2.4.3. Factores que intervienen en la lectura y la comprensión lectora
Es recomendable tener presente los factores, debido a que facilitan u obstaculizan el
proceso. Estos factores son dos: los internos del sujeto lector y los externos. Parafraseando
a Sanz Moreno, los endógenos, son los propios del estudiante lector, se refiere a sus
habilidades de decodificación, los conocimientos previos y su idiosincrasia. Los estudiantes
que no logran rapidez lectora, se desesperan con mayor facilidad y, sobre todo, si
desconocen palabras que le dan significado a todo un párrafo; lo cual, no les facilita
comprender lo leído. El silabeo es otro factor muy propio del lector, que provoca una lectura
transgredida; al igual que las fijaciones oculares sobre cada palabra. Este último bajará la
velocidad lectora. La repetición verbal de las palabras; es decir, la vocalización, reduce la
calidad lectora; desubicación en el texto, por el dominio visual y desplazar la cabeza como
siguiendo la lectura en lugar de mover los ojos, también son factores internos del sujeto.
Lo externo, se relaciona con el tamaño de letra, el vocabulario que el autor propone al lector,
términos que sean muy propios del país de origen del autor, y términos desconocidos en el
contexto del lector; la estructura de las oraciones, también son factores que facilitan u
obstaculizan la comprensión lectora.
En el caso de los sujetos del presente estudio, su lengua de aprendizaje es el español, y es
su segunda lengua. La primera lengua, la dominan naturalmente pero no se cuenta con una
formación gramatical; y, en español, el dominio gramatical, es deficiente.
2.4.4. Didáctica de la comprensión lectora.
Como toda competencia, la competencia lectora pasa por la fase vivencial y la intencionada.
La vivencial, es la que se va logrando cada día en la vida, en el contexto personal,
especialmente en la familia. La intencionada, es la conducida y acompañada desde la
escuela u otro espacio de formación. Este caso, la contextual y la textual.
Los dos momentos son complementarios e interdependientes. Si no se da la fase vivencial,
el logro de la competencia se inhibe; y, si solo se da la intencionada (textual), puede ayudar
33
a perder el interés del estudiante y, que en consecuencia prefiera retirarse del proceso de
formación de la competencia. En este proceso, es que la didáctica de la comprensión lectora
cumple su aporte fundamental, con el cómo, con qué, en qué tiempo, contexto, etc., se
desarrolla el proceso de la comprensión lectora.
Por otro lado, según Piaget citado por Triglia, que en la etapa pre operacional de los dos a
los siete años, aproximadamente (segunda etapa de las cuatro que propone Piaget) “[…]aún
no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo las normas de la lógica
para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente
operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta” (TRIGLIA, 2016), significa que
sentar las bases de la lectura con el desarrollo de la conciencia fonológica y la decodificación
más la precisión, velocidad y fluidez, es adecuado, en esta etapa. En la siguiente que es la
tercera: operaciones concretas entre los siete y doce años de edad, aproximadamente, se
podría desarrollar mejor la comprensión lectora. No obstante, y como dice Luis Ludojoski: “El
aprendizaje de la lectura y de la escritura no tiene, pues, ya un fin en sí mismo, como pudo
haber sido según el concepto de Alfabetización, sino que se convierte en un medio para una
capacitación integral de la personalidad del adulto” (LUDOJOSKI, 1972 pág. 31) se podría
caer en error, fijar edad para que el adulto desarrolle su habilidad de aprender a leer y
aprender a comprender lo que lee, luego, los que trabajan con adultos han hallado que la
mayoría de adultos es persistente y aprendiz entusiasta. Lo que necesita es econtrar el
sentido.
No estará de más, dejar claro que definitivamente, los niños y los adultos aprenden de
maneras diferentes. La mayoría de niños necesita orientación en su proceso de aprendizaje
para mantener la atención. Tiene facilidad de memoria si se le presenta la información de
diversas formas, debido a que aún no puede contextualizar lo que lee o lo que está
aprendiendo; los niños no están preocupados por el tiempo, especialmente si están
motivados. Por lo contrario, la mayoría de adultos se autodirige, es por ello que la motivación
en su proceso lector, es fundamental. El adulto ya necesita fijar un propósito de lectura,
cuenta con conocimientos previos y piensa en su tiempo que invierte o pierde.
2.4.5. Estrategias para desarrollar la comprensión lectora
Notas de la investigadora a considerar en la implementación de las estrategias.
34
a. La acción de leer o aprender a leer para comprender, no la deben percibir los estudiantes
como una acción extra, aislada o como tarea.
b. La motivación con actividades variadas, debe ser permanente y lograr que los alumnos
lean por placer.
c. Al seleccionar los textos, considerar el interés que pueda despertar en el estudiante.
d. Que cada lectura tenga intencionalidad, respondiendo a las preguntas ¿qué?, ¿cómo? y
¿para qué?
Se debe insistir en desarrollar los niveles de comprensión lectora. La lluvia de ideas o
las preguntas, pueden ser funcionales; pero deben ser variadas, para que el
estudiante reflexione antes de responder. Las preguntas podrían formularse entre los
mismos estudiantes; entre estudiante y docente; o, de docente a estudiante:
Las preguntas de comprensión literal, se encaminan para reconocer y recordar
acciones, personajes y hechos; tal y como los dice el texto o autor.
Las preguntas de comprensión inferencial, promueven que el estudiante utilice los
datos concretos que encuentre en el texto, más experiencias previas e intuición, para
realizar suposiciones y elaborar hipótesis.
Las preguntas de valoración o crítica, implican opinar sobre el texto, valorando lo
importante o menos importante del mismo.
Es importante dejar claro, que las siguientes estrategias, son compiladas de varios autores, y
adaptadas por la investigadora. Su desarrollo, se detallarán en la implementación de la
propuesta experimental:
a. Activar los conocimientos previos
El proceso de comprensión lectora, es una interacción del lector con el texto o con el autor, a
sí mismo. Se da un diálogo permanente, por ello, los conocimientos previos juegan un rol
importante en el proceso de comprensión lectora, para conectar el interés del estudiante con
los objetivos pedagógicos. No obstante, los conocimientos previos, requieren ser activados y
naturalmente deben tener relación con lo actividad; mejor aún, con el contenido de la lectura.
Se retoma lo planteado en relación con el principio de conexión cuyo resultado es la
concentración en la lectura.
35
Una de las formas de activar los conocimientos previos, es el diálogo interior del lector, a
través de preguntas; por ejemplo: ¿Conozco algo sobre el tema que leeré? ¿Qué recuerdos
me trae? ¿He leído otros textos parecidos a lo que leeré? Es muy útil registrar evidencias de
la situación antes, durante y después de la lectura.
b. Identificar y entender palabras nuevas
Una de las causas del problema en comprensión lectora, es la presencia de palabras nuevas
o desconocidas; sobre todo, en casos de personas sin hábito de lectura. El estudiante o
lector, invierte tiempo decodificando y, cuando no logra entender las palabras nuevas o
desconocidas, puede experimentar frustración; sobre todo, no logrará comprender lo que lee.
Hay varios momentos que ocupa la investigación sobre el significado de una nueva palabra:
el primero, es el esfuerzo de deducir según el contexto o los conocimientos previos. El
segundo, es el uso del diccionario, se debe asegurar que los estudiantes manejen el
alfabeto; lo que implica observar la estructura del diccionario; es decir, la búsqueda por letras
del abecedario. Luego, fijarse en la segunda letra, hasta encontrar la palabra. El tercero, es
saber elegir la definición que se busca; y, cuarto, decirlo con las propias palabras.
c. El subrayado
Es señalar por debajo, con una raya, alguna letra, palabra o frase. El objetivo es destacar las
ideas fundamentales de un texto, para que después, leyéndolo de nuevo, se pueda recordar
su sentido, resaltando lo esencial de lo secundario. En otras palabras es: recalcar lo que se
dice.
Se subraya después de una lectura profunda y comprensiva del texto, concentrándose en los
puntos o ideas principales; y se subraya párrafo a párrafo, pregunta a pregunta o apartado
por apartado; dependiendo de la estructura del texto que se tenga delante. Todo lo
subrayado, al leerlo de nuevo, tendrá un sentido y una relación entre sí.
Al principio, se recomienda utilizar lápiz; luego se podrán usar rotuladores fluorescentes,
lapiceros de dos o más colores, o combinación de lapicero y lápiz.
Es necesario tener en cuenta, que según el interés y los conocimientos previos del
estudiante, será el subrayado que realizará.
36
Al subrayar, se organizan los contenidos del texto, según el esquema mental propio, se
entiende o comprende mejor y se desarrollan las capacidades de análisis y síntesis. Ayuda a
la concentración, a estar más activos en la lectura, y a tomar decisiones sobre lo que es más
importante y qué es lo secundario.
d. Identificar la idea principal
La idea principal resume el texto en una sola frase u oración. Puede resumirse en una frase,
hasta puede ser en una palabra. Identificar la idea principal, es una habilidad importante y
necesaria para leer comprensivamente. No se debe confundir el tema con la idea principal. A
través de la pregunta ¿De qué trata el texto?, se puede hallar el tema; y, la idea principal,
puede ser hallada a través de las preguntas ¿Qué es lo que resume el texto? y ¿cuál es lo
más importante que quería decir el autor?
La idea principal, informa sobre la exposición más importante del texto o autor; y no hay un
lugar específico dónde ubicarla, puede estar al inicio, al centro o al final del texto.
La realización de este ejercicio, es una operación mental, que fortalece la concentración y
gestiona la comprensión lectora. Fortalece la toma de decisiones sobre lo importante y lo
menos importante.
e. La descripción
Es la capacidad de definir las características de algo o alguien. Es explicar, de forma
detallada, cómo son las personas, los lugares, los objetos. En el caso de las personas, se
pueden describir rasgos físicos, la manera de ser, de actuar, etc. Esta habilidad, es útil para
el nivel literal de la comprensión lectora; ya que permite formarse imágenes mentales, de lo
que se está leyendo, y dirigir la atención del lector hacia detalles importantes.
f. Identificar causa y efecto
Es la capacidad de identificar por qué ocurre algo, y cuáles serán sus consecuencias. En
otros textos, pueden llamarse: antecedente y consecuente.
La causa, se entiende como el origen de algo que pasará. El efecto, es efecto o
consecuencia de algo o una causa. Si el estudiante identifica, qué ocurrió en una historia que
37
está leyendo y por qué, es que ha encontrado los elementos clave, para poder analizar y
comprender mejor.
La estrategia, identificar causa y efecto, desarrolla el nivel inferencial. Permite encontrar la
explicitación de la actitud, o razones del autor para escribir el texto. Puede encontrarse una
causa y un efecto; una causa y dos o más efectos; dos causas o varias causas y un efecto.
La inferencia puede ser sencilla o compleja, dependiendo del conocimiento que se tenga de
los elementos y datos del texto.
g. El esquema textual
Cuando el lector se encuentra con un texto, activa sus esquemas personales, porque elabora
una relación de intercambio, entre su conocimiento y la información nueva que ofrece el
texto; este hecho, le crea expectativas, lo cual le permite elaborar deducciones; es decir,
procesamiento ascendente. Cuando confirma sus expectativas, se da el procesamiento
descendente. Si no confirma sus expectativas, entonces no ha logrado codificar; por tanto,
no ha comprendido lo leído. El ejercicio de esquema textual, gestiona el procesamiento
ascendente y descendente, y se traduce en una representación gráfica, de lo más
significativo de un texto organizado en ideas principales y secundarias, lo que indica que ha
comprendido lo que ha leído.
h. El mapa conceptual
Es una estrategia creada por Joseph D. Novak, para ayudar a los estudiantes a aprender, y a
los docentes a organizar sus contenidos. El mapa conceptual, sirve para graficar las
relaciones significativas entre conceptos. Es jerárquica, es decir, los conceptos generales, se
colocan arriba y los conceptos específicos en niveles inferiores. Esta operación mental, es de
nivel superior, debido a que exige tiempo y desarrolla capacidades de atención, análisis, de
integración, mediación y diferenciación de conceptos. Se identifica la idea principal y las
secundarias, o los conceptos generales y específicos. Generalmente, se colocan en
recuadros y se unirán con una flecha. Realizando este ejercicio, se profundiza la lectura y se
alcanza su comprensión. Facilita la comprensión de lo leído a través de un resumen
esquemático y ordenado.
38
i. El resumen
Aprender a resumir, es un ejercicio de operación mental; y favorece la memoria de largo
plazo, porque es un proceso de desarmar y armar de nuevo el texto. Ordenando, de manera
lógica, las ideas más importantes identificadas, si el texto es informativo o expositivo; y, en
los textos narrativos, observan con atención los personajes y sucesos importantes, luego, se
construye un texto, que se expone parafraseado, con las palabras propias del estudiante. Un
buen resumen, debe tener una extensión máxima, de una tercera parte del texto original.
j. Secuencia de hechos
Los hechos, la historia o las narraciones, se comprenden mejor si siguen un orden
cronológico o una forma ordenada para contar o exponer los hechos. Identificar el orden y la
secuencia, es importante, porque crea en la mente un espacio del tiempo, en el que se está
dando la historia. En estos textos, la mente se ubica en un tiempo determinado y se
despierta la curiosidad sobre lo que ocurrirá, o en qué terminará la historia o qué pasará con
los personajes. De esa forma, la lectura será más significativa y comprensiva.
Se pueden usar fechas cronológicamente ordenadas; o un diagrama de secuencias, para
conectar o relacionar las ideas. Identificar los hechos del inicio, los intermedios y los finales.
Existen palabras clave que identifican la secuencia: fechas, días, números ordinales o
vocablos como: luego, después y entonces.
k. Comparar
Se refiere a la capacidad de identificar, diferencias y similitudes o semejanzas. Con este
ejercicio, el estudiante logra fijar la atención en dos o más detalles de los temas, personajes
o datos; y encontrar en qué se parecen y en qué son diferentes. Durante el proceso, el
estudiante se va auto preguntando; lo cual desarrollará el pensamiento crítico, la capacidad
de argumentación, comprensión y la toma de decisiones.
l. Monitorear el propio proceso de comprensión lectora
Evaluar, tiene relación con la metacognición, porque implica un diálogo interno para evaluar
el conocimiento, y la forma personal de aprender. Para poder evaluar la propia comprensión,
se debe planificar; luego, se selecciona el texto, la lectura o el autor; después, se fijan
39
propósitos de la lectura y se decide cómo se leerá. Por último, se debe evaluar, si se siguió
la planificación y sus propósitos. Si hay pasos y propósitos que no se cumplen o no se
alcanza la comprensión, será necesario observar dónde se falló y corregir.
Se logra el propósito del monitoreo, cuando se identifican las dificultades y los errores, o
cuando se toma conciencia de que no se está comprendiendo lo que se lee, y se toman
medidas de corrección, en el momento preciso.
La estrategia se trata de un diálogo interno, que puede partir de la pregunta ¿Estoy
entendiendo lo que leo? Después de cada párrafo, página o capítulo, preguntarse ¿Cuánto
se ha comprendido de lo leído? De ahí, pueden derivarse más preguntas y, sobre todo,
soluciones.
Es importante no olvidar, que cada persona tiene su propia forma de aprender; no obstante,
se sugiere en procesos de corrección: volver a leer para decodificar; no frustrarse sino seguir
adelante con la lectura; consultar el diccionario; consultar a expertos y aplicar alguna
estrategia de comprensión lectora, fuera o dentro del curso corto.
2.4.6. Resumen de la variable técnica
No hay mejor forma de aprender que conversar, escuchar, intercambiar, y que el estudiante
construya sus propias respuestas. Existen múltiples estrategias para fortalecer y desarrollar
la comprensión lectora. El proceso de lectura comprensiva, logra poner en acción todos los
elementos del ser; no obstante, esto es posible con el apoyo de una de las herramientas que
impactan poderosamente, la cual es la motivación.
Las estrategias compiladas y adaptadas, son efectivas, mas no absolutas. Es importante
tener presente que no se debe estandarizar la aplicación de las estrategias, debido a que
cada estudiante o grupo de estudiantes, tiene conocimientos previos diferentes,
experiencias, intereses y prioridades personales. Los resultados pueden ser totalmente
diferentes. En consecuencia, todas las estrategias y técnicas que se puedan elaborar,
compilar y citar, serán modelos y no una receta. El sentido lo dará el contexto, los
conocimientos previos, los intereses y nivel de lectura, del estudiante.
La comprensión lectora tiene una lógica, un orden que se sostiene de conocimientos previos,
influenciado por un contexto, y la nueva información, para generar nuevos conocimientos. En
40
este sentido, el proceso de lectura y comprensión lectora, estimulan intelectualmente a la
persona, porque activa los principios de selección y conexión.
2.5. Síntesis de hallazgos del marco teórico
La comprensión lectora, es un proceso trascendente, debido a que influye en el éxito
académico y, una persona exitosa, es una persona realizada; si es realizada, es una
persona alegre; y, por tanto, un buen ciudadano.
En la fundamentación antropológica, se consultaron varias visiones sobre el ser persona; y,
en ninguna de ellas, se ignora o niega la dignidad de la persona. Es más, coinciden en que
su dignidad radica en que es creada a imagen y semejanza de su Creador. Asimismo, se
encontró que se considera que el estudiante adulto es autónomo, en el sentido de no ser
dependiente económicamente para pagar sus estudios y que ha elegido estudiar; sin
embargo, sus compromisos pueden afectar su formación.
La variable científica, estableció que la comprensión lectora es una capacidad cognitiva y de
razonamiento; resultado de la interacción del lector con sus conocimientos previos en un
contexto, con un texto. Se lograrán lectores competentes, si se promueve un proceso lector
placentero; es decir, con un fuerte componente de motivación.
Existen múltiples causas del bajo índice de comprensión lectora; especialmente en
estudiantes adultos. Se destacan la limitada cultura de la lectura; detenerse en la
decodificación; vocabulario limitado; alguna mala experiencia en el proceso lector que haya
desarrollado resistencia a la lectura; y, podría haber casos de alumnos con problemas
sensoriales; además de problemas socioeconómicos y de poco acceso a la escuela.
Partiendo de la afirmación que la persona es única, autónoma e irrepetible, se debe tener
presente siempre, que cada estudiante tiene una historia personal. Algunos con mayor
acceso a los conocimientos, otros con niveles bajos; es decir, que no todos tendrán los
mismos conocimientos previos durante un proceso. Especialmente, en el caso de los
estudiantes adultos, que estudian un día por semana; su situación es aún compleja, porque
generalmente, han estado por varios años alejados del proceso educativo escolar. En
consecuencia, en la variable técnica, se analizaron, compilaron y adaptaron 12 estrategias,
para desarrollar la comprensión lectora en estudiantes adultos; dichas estrategias, deben ser
contextualizadas y, para ello, es importante conocer al estudiante.
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2.6. Propuesta experimental:
“Estrategias para desarrollar la comprensión lectora en estudiantes de Básico por Madurez:
curso corto”.
2.6.1. Descripción
La propuesta consiste en 12 estrategias compiladas, analizadas y adaptadas, para
implementar un curso corto, en favor de desarrollar la comprensión lectora, con base en
competencias establecidas en el Currículum Nacional Base, para Segundo año del ciclo de
Educación Básica por Madurez. Es dedicado a estudiantes adultos, provenientes de
diferentes comunidades.
La secuencia didáctica, inicia con la exploración de conocimientos previos de los alumnos;
luego, descripción de la estrategia; seguidamente, un ejemplo de implementación; para
finalizar con la práctica de lo estudiado. Se puede implementar en los cursos de Idioma
Español y Técnicas de Estudio e Investigación, aunque es adaptable a cualquier área
curricular, para estudiar contenidos.
El tiempo requerido es de 20 horas de clases presenciales; este tiempo puede ser dividido
en 20 sesiones, máximo; asignando una hora por sesión; o menos cantidad de sesiones,
siempre y cuando se aumente el tiempo de las mismas.
El tiempo utilizado en el diagnóstico de la situación de los estudiantes con quienes se desee
implementar esta propuesta; y la preparación de la logística, está fuera de las 20 horas. Esta
experimentación, tuvo 15 sesiones: 5 de una hora y 10 de una hora y media.
Las investigaciones relacionadas sobre cómo cultivar la comprensión lectora, señalan que es
un proceso complejo; por tanto, requiere su tiempo y tranquilidad, como lo afirma Pinzas:
“…necesita un plazo largo (aproximadamente tres años de enseñanza diaria, en talleres de
lectura de 90 a 120 minutos” (PINZAS GARCÍA, 2006); indudablemente, desarrollar la
comprensión lectora, merece la pena destinarle el tiempo que recomienda Pinzas García, por
su provecho cognitivo y de razonamiento; no obstante, para una formación de plan sabatino,
con estudiantes por madurez, no es real.
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2.6.2. Problema de investigación
Bajo índice de comprensión lectora en estudiantes de segundo año Básico por Madurez.
2.6.3. Objetivo de investigación
Mejorar la comprensión lectora en estudiantes de segundo año Básico por Madurez.
2.6.4. Pregunta de investigación
¿Cómo se puede mejorar la comprensión lectora en estudiantes de segundo año Básico por
Madurez?
Tiempo Disponible.
La Dirección del CECIM, ha aceptado la implementación del presente proyecto, durante
cuatro meses; distribuyendo las sesiones como lo indica la tabla No.2.
En las columnas, se establecen los meses, las semanas y las horas de que se dispuso para
la implementación. Una acción representará una sesión, con todas sus actividades
realizadas.
Tabla No. 2.
Tiempo disponible
Meses Total
semanas Tardes
disponibles Horas
mensuales Acciones
Febrero 4 4 5 4
Marzo 2 2 3 2
Abril 5 5 6 5
Mayo 4 4 6 4
Totales 15 15 20 15
Fuente: Elaboración propia, 2015.
Plazos
El siguiente cuadro, organiza las acciones o sesiones por fecha; distribuidas en 4 meses (20
horas). En la columna “Acción” se presenta el tema de la sesión, luego se observa la fecha y
en la última columna, el tiempo que fue asignado para cada sesión.
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Cuadro No. 2.
Plazos
No. de Sesiones
Acción Fecha Duración
1 Presentación del proyecto con acompañamiento del Director. Inicio de la experimentación con medición de rapidez lectora y aplicación del pretest.
6 de febrero. 1 hora.
2 Clase magistral y metodología activa para aprender a “Activar los conocimientos previos”.
13 de febrero. 1.5 horas.
3 Clase magistral y metodología activa continuar con el proceso de “Activar los conocimientos previos”.
20 de febrero. 1 hora.
4 Clase magistral y metodología activa para aprender a “Identificar y entender palabras nuevas”.
27 de febrero. 1.5 horas.
5 Clase magistral y metodología activa para elaborar “El subrayado”. 5 de marzo. 1.5 horas.
6 Clase magistral y metodología activa para “Identificar la idea principal e ideas secundarias”.
12 de marzo. 1.5 horas.
Aniversario. 19 de marzo.
Sábado de gloria. 26 de marzo.
7 Clase magistral y metodología activa para aprender a elaborar “La descripción”.
2 de abril. 1.5 horas.
8 Clase magistral y metodología activa para “Identificar causa y efecto” en un texto.
9 de abril. 1.5 hora.
9 Clase magistral y metodología activa para elaborar “El esquema textual”. 16 de abril. 1 hora.
10 Clase magistral y metodología activa para elaborar el “Mapa conceptual”. 23 de abril. 1 hora.
11 Clase magistral y metodología activa para redactar “El resumen”. 30 de abril. 1 hora.
12 Clase magistral y metodología activa para identificar la “Secuencia de hechos”.
7 de mayo. 1.5 hora.
13 Clase magistral y metodología activa para aprender a “Comparar”. 14 de mayo. 1.5 hora.
14 Clase magistral y metodología activa para aprender a “Monitorear la comprensión propia”.
21 de mayo. 1.5 hora.
15 Recapitulación de estrategias estudiadas y aplicación del post test. 28 de mayo. 1.5 hora.
Total de horas. 20 horas.
Fuente: Elaboración propia, 2015.
2.6.5. Protocolo de Experimentación
En el siguiente cuadro, se consigna de qué trata la acción, cómo se desarrollará, por qué
razón, con qué recursos y lo que se espera alcanzar o mejorar; es por ello, que en las
columnas se observan, de izquierda a derecha: el correlativo, la naturaleza de la acción, la
44
descripción, el objetivo, recursos y la evaluación. En la columna de recursos, se van
enumerando los anexos.
Cuadro No. 3.
Planificación de actividades de la propuesta experimental
No Naturaleza de la
acción Descripción de la
acción Objetivo Recursos Evaluación
1 Inicio de la experimentación:
Presentación del proyecto.
Aplicación del Pretest.
Lluvia de ideas sobre comprensión lectora.
Se presentará la experimentación como proyecto. Se invitará a los estudiantes a resolver el pretest. Se hará participar a los estudiantes sobre lo que para ellos es la comprensión lectora.
Conquistar la voluntad de los estudiantes para impulsar un proyecto colaborativo y exitoso sobre la comprensión lectora.
Material impreso:
Pretest (Anexo No. 1). Marcador, pizarra y borrador.
Test de comprensión lectora: “Pretest”.
2 Clase Magistral y metodología activa. Tema central: “Activar los conocimientos previos”.
Se trabajará un texto narrativo, por lo que se presentarán los tipos de textos. Luego se provocará a qué los estudiantes recuerden historias, cuentos, fábulas, etcétera.
Relacionar el tema o contenido con lo que leerá, a través de la activación de conocimientos previos y los tipos de textos.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexos No. 3 y No. 29).
Hoja de trabajo No. 1: Tipos de texto. Tabla No. 1: Tipos de texto. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
45
No Naturaleza de la
acción Descripción de la
acción Objetivo Recursos Evaluación
3 Clase Magistral y metodología activa. Para seguimiento de: “Activar los conocimientos previos”.
Recapitulación de sesión anterior. Lluvia de ideas sobre la narrativa. Historia corta escuchada en familia. Tres voluntarios cuentan narrativa escuchada o leída. Intercambio sobre datos, personajes e inferencia de las tres historias. Hoja de trabajo.
Relacionar el tema o contenido con lo que leerá, a través de la activación de conocimientos previos y la narrativa.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexos No. 5 y No. 29).
Hoja de Trabajo 2: Activar conocimientos previos. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
4 Clase Magistral y metodología activa para “Identificar y entender palabras nuevas”.
Identificarán palabras nuevas. Analizarán qué podría significar. Usarán el diccionario de forma eficiente. Utilizarán el vocabulario nuevo.
Incrementar progresivamente su léxico para que se le facilite comprender lo que lee.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexo No. 7 y No. 29).
Uso de diccionario: en él, buscarán palabras nuevas. Hoja de trabajo No. 3. Palabras nuevas. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
5 Clase Magistral y metodología activa. Tema: “El subrayado”.
Se promoverá la participación de los estudiantes sobre el tema, desarrollar la estrategia y se les presentará ejemplo. Ejercicio.
Destacar las ideas esenciales y palabras claves de un texto.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexo No. 9 y No. 29).
Ejercicio en clase. Hoja de trabajo No. 4. El subrayado. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
46
No Naturaleza de la
acción Descripción de la
acción Objetivo Recursos Evaluación
6 Clase Magistral y metodología activa para “Identificar la idea principal”.
Se compartirá cómo se logra identificar la idea principal en un texto y cuál es su utilidad. Se identificarán las ideas principales y secundarias en texto ejemplo. Ejercicio de aplicación.
Mejorar la comprensión lectora a través de la práctica de identificar la idea principal y las ideas secundarias, de una lectura.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexo No. 11 y No. 29).
Hoja de Trabajo No. 5. Identificar la idea principal. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
7 Clase Magistral y metodología activa. Tema: La Descripción.
Se realiza lluvia de ideas sobre “la descripción”. Sobre los elementos dados por los estudiantes, se elabora la idea principal del tema. Se proyecta el material preparado y se realiza el ejercicio.
Motivar la capacidad del estudiante en enfocar su atención en los detalles del tema, persona o cosa para luego elaborar la descripción.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexo No. 13 y No. 29).
Hoja de Trabajo No. 6. La descripción. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
8 Clase Magistral y metodología activa para identificar “causa y efecto” en un textos.
Se explorará conocimientos previos sobre la estructura causa y efecto de los textos. Se abordará y ejemplificará el tema.
Estimular la competencia de comprensión lectora a través de establecer relaciones causa y efecto.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexo No. 15 y No. 29).
Hoja de Trabajo No. 7. Identificar causa y efecto. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
47
No Naturaleza de la
acción Descripción de la
acción Objetivo Recursos Evaluación
9 Clase Magistral y metodología activa para aprender a elaborar “el esquema textual”.
Se conversará sobre el esquema y se procurará aprender su elaboración, a través de ejercicios.
Representar gráficamente lo más significativo de su lectura.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexo No. 17 y No. 29).
Hoja de Trabajo No. 8. El esquema textual. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
10 Clase Magistral y metodología activa para aprender a elaborar el “mapa conceptual”.
Identificación de conceptos, jerarquizarlos por orden de importancia y unirlos con líneas, para relacionarlos.
Asimilar información y ampliar conocimientos a través de la elaboración del mapa conceptual.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexo No. 19 y No. 29).
Hoja de Trabajo No. 9. Mapa conceptual. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
11 Clase Magistral y metodología activa. Tema: El resumen.
Se presentará la estrategia y ejemplo. Se realizará un ejercicio participativo. Se realizará un ejercicio personal.
Estimular la capacidad de desarmar y volver a armar, según ideas importantes, un texto.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso (Anexo No.21 y No. 29).
Hoja de Trabajo No. 10. El resumen. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
12 Clase Magistral y metodología activa. Tema: Secuencia de hechos.
Se explorará lo que los estudiantes saben sobre la cronología y qué es para ellos la secuencia, en lluvia de ideas.
Elaborar una cronología, mismo que le servirá para conectar las ideas y comprender lo que lee.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso. (Anexo No. 23 y No. 29).
Hoja de Trabajo N. 11. Secuencia de hechos. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
48
No Naturaleza de la
acción Descripción de la
acción Objetivo Recursos Evaluación
13 Clase magistral y metodología activa para aprender a “Comparar”.
Escribir las diferencias y similitudes de datos, personajes, ideas identificadas. Realizar las autopreguntas para encontrar con facilidad en qué se asemejan, se diferencias y se relacionan.
Desarrollar la habilidad de identificar las diferencias, similitudes y relación de las ideas, de lo que lee.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso. (Anexo No. 25 y No. 29).
Hoja de Trabajo No. 12. Comparar. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
14 Clase magistral y metodología activa para aprender a “Monitorear la comprensión propia”.
Conversar sobre la importancia de evaluar, observar o monitorear las mejoras y las dificultades en todo proceso de aprendizaje. Lluvia de ideas sobre formas cómo consideran los estudiantes que monitorearían su propio comprensión lectora.
Desarrollar el hábito y la capacidad del diálogo interior de forma permanente mientras lee, para identificar posibles errores y buscarle la solución.
Pizarrón. Marcadores. Laptop y cañonera. Material digital e impreso. (Anexo No. 27 y No. 29).
Hoja de trabajo No. 13. Monitorear la comprensión propia. Lista de cotejo: evaluación de sesión.
15 Cierre de proceso y aplicación de postest.
Se realiza lluvia de ideas sobre las estrategias estudiadas. Se utilizará el instrumento del pretest como pretest a aplicar.
Verificar nivel de mejora en la comprensión lectora de los estudiantes de segundo año por madurez.
Material impreso (Anexo 1).
Postest: aplicación del mismo test de comprensión lectora: Pretest.
Fuente: Elaboración propia, 2015.
49
2.6.6. Planificaciones por sesión
Plan de clase 1.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español. Grado: Segundo Año Básico. Tema: Presentación del Proyecto “Estrategias para desarrollar la comprensión lectora en estudiantes de Básico por madurez” y aplicación del pretest. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 6 de febrero. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1 hora.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido. V. Actividades de aprendizaje.
Declarativo Procedimental Actitudinal
Presentación del Proyecto “Estrategias para desarrollar la comprensión lectora en estudiantes de Básico por madurez” y aplicación del pretest.
Recepción del proyecto. Atención y respuesta al pretest.
Valoración del proyecto de investigación como un aporte en su formación.
Motivación: - Reflexión sobre la importancia del diagnóstico de un problema y su documentación. - Reflexión sobre el impacto de la comprensión lectora en la formación. - Medición de velocidad lectora, actividad motivacional. Después: - Presentación de proyecto, 20 minutos. - Aplicación del pretest, 25 minutos. - Medición de rapidez lectora, 15 minutos. Conclusiones finales:
- Socializa ideas o dudas sobre la comprensión lectora y sus impresiones sobre la primera sesión.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta.
Recursos didácticos: pizarra, marcador y material impreso: Pretest (Anexo No. 1) y Medición lectora (Ver Anexo Nº 2).
VII. Evaluación: Test de comprensión lectora: “Pretest”
Bibliografía: (ABARCA FILLAT, 2010) http://elreciclaje.org/
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento.
50
Plan de clase 2.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Activar los conocimientos previos, parte I. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 13 de febrero. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Activación de conocimientos previos sobre tipos de textos.
El alumno realizará una lluvia de ideas sobre los diferentes tipos de textos. Diálogo. Lectura sobre diferentes tipos de texto. Análisis sobre los diferentes tipos de texto.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría.
Motivación: - Lluvia de ideas sobre tipo de textos. - Se promueve diálogo sobre los textos de su manejo a
través de preguntas ¿qué libro leí en mi infancia y adolescencia? ¿qué narrativas orales sé?, 25 minutos.
Después: - Se presentan algunos tipos de textos, se leen y
analizan de forma participativa, 40 minutos. - Análisis personal sobre los tipos de textos y resolución
de hoja de trabajo, 25 minutos. Conclusiones finales: - Los estudiantes recuerdan sus lecturas. - Muestran alegría al compartir lo que saben. - Les queda claro los tipos de texto. - Entregan hoja de trabajo, resuelto.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta.
Recursos didácticos: Pizarra, marcador, lápiz, pantalla, cañonera, material impreso: (Ver Anexo No.5, Anexo No. 6 y Anexo, No. 29 y No. 30).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo y Tabla No. 1: Tipos de texto, Lluvia de ideas y lista de cotejo: evaluación de sesión
Bibliografía: (RONCAL, y otros, 2011).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento.
51
Plan de clase 3.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Activar los conocimientos previos, parte II. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 20 de febrero. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1 hora.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Activación de conocimientos previos sobre la narrativa.
Los alumnos realizarán una lluvia de ideas sobre la narrativa. Los alumnos intercambiarán ideas. Los alumnos elaborarán una hoja de trabajo. Presentación.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría.
Motivación: Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre aplicación, 10 minutos. - Lluvia de ideas sobre la narrativa, 10 minutos. - Historia corta escuchada en familia, 5 minutos. Después: - Tres voluntarios cuentan narrativa escuchada o leída,
15 minutos. - Intercambio sobre datos, personajes e inferencia de las
tres historias, 10 minutos. - Hoja de trabajo, 10 minutos.. Conclusiones finales: - Presentación de tres narraciones. - Participación fluida. - Se observa identificación de datos e inferencia. - Entregan hoja de trabajo, resuelto.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta.
Recursos didácticos: Pizarra, marcador, lápiz, pantalla, cañonera, material impreso (Ver Anexos No. 5, No. 6, No. 29 y No. 30).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 2, Activar conocimientos previos, lluvia de ideas y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (RONCAL, y otros, 2011).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento.
52
Plan de clase 4.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Identificar y entender palabras nuevas. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 27 de febrero. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 hora.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora” (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Vocabulario. Palabras nuevas. Uso adecuado del diccionario. Selección de significado pertinente.
El alumno identificará palabras nuevas. El alumno utilizará de forma adecuada el diccionario. El alumno tomará decisiones sobre significados de palabras nuevas.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría.
Motivación: Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre aplicación, 5 minutos. - Un voluntario selecciona un texto y lee dos párrafos y
cada uno dirá cuántas palabras de lo escuchado, le son nuevas, 5 minutos.
- Analizar y deducir significados, 15 minutos. Después: - Desarrollar el tema, 20 minutos. - Realizar ejercicio de deducción según conocimientos
previos 5 minutos. - Uso adecuado del diccionario, 10 minutos. - Aplicación de las nuevas palabras, 10 minutos. - Hoja de trabajo, 20 minutos. Conclusiones finales: - Deducción palabras nuevas según conocimientos
previos. - Uso adecuado del diccionario. - Toma de decisiones sobre significados.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Ver Anexos: No. 7 No. 8 y No. 29).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 3, Palabras nuevas y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (RONCAL, y otros, 2011).
Observaciones: (f) _________________________________________________
Vo.Bo. Director Establecimiento.
53
Plan de clase 5.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: El subrayado. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 05 de marzo. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
El subrayado. El alumno subrayará ideas importantes de un texto.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría. Orden y limpieza.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, 10 minutos. - Ejercicio de subrayado y puesta en común, 15 minutos. Después: - Desarrollo del tema, 30 minutos. - Ejemplo de subrayado, 10 minutos. - Hoja de trabajo, 25 minutos. Conclusiones finales: - Los estudiantes aportan conocimientos. - Realizan ejercicio con facilidad.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Ver Anexos No. 9, No. 10 y No. 29).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 4, El subrayado y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (Departamento de Orientación- Tutoría 2º ESO).
Observaciones: (f) _________________________________________________
Vo.Bo. Director Establecimiento
54
Plan de clase 6.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Identificar la idea principal. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 12 de marzo. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Idea principal de un texto.
El alumno, a través de ejercicios, identificará ideas principales.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, 10 minutos. - Intercambio sobre cómo identificar la idea principal de
un texto, 10 minutos. Después: - Desarrollo del tema y preguntas ¿qué es lo que
resume el texto? ¿qué es lo más importante que quiere decir el autor?, 30 minutos.
- Se identificarán las ideas principales y secundarias en texto ejemplo, 15 minutos.
- Hoja de trabajo, 25 minutos. Conclusiones finales: - Identifican la idea principal y las secundarias de un
texto. - Realizan hoja de trabajo con facilidad.
VIII. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 11, No. 12 y No. 29).
IX. Evaluación: Hoja de trabajo No. 5, Identificar la idea principal y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (MINEDUC, 2014).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
55
Plan de clase 7.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: La descripción. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 2 de abril. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora “ (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
La descripción. Los alumnos realizarán una lluvia de ideas. El alumno, a través de ejercicios, describirá una situación.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, 10 minutos. - Lluvia de ideas sobre “la descripción”, 10 minutos. - Ejercicio de observar el contexto próximo, enlistar
detalles y característica y deducir, 10 puntos. Después: - Desarrollo del tema y comparar con ejercicio anterior,
30 minutos. - Observar y analizar ejemplo, 5 minutos. - Hoja de trabajo, 25 minutos. Conclusiones finales: - Participan activamente. - Realizan hoja de trabajo con facilidad.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 13, No. 14, No. 29 y No. 30).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 6, La descripción, lluvia de ideas y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (MINEDUC, 2014).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
56
Plan de clase 8.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Identificar causa y efecto. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 9 de abril. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora” (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Causa y efecto. Exploración de conocimientos previos sobre la estructura causa y efecto de los textos. Uso de idioma maya tz’utujil. El alumno ejemplificará y realizará ejercicios.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Orden: esperar turno para participar. Alegría.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, en maya tz’utujil y español, 15 minutos. - Exploración de conocimientos previos sobre el tema a
través de preguntas ¿qué pasó? ¿por qué pasó?, bilingüe, 15 minutos.
Después: - Desarrollo del tema, 30 minutos. - Observar y analizar ejemplo, 10 minutos. - Hoja de trabajo, 20 minutos. Conclusiones finales: - Participan activamente. - Realizan hoja de trabajo con facilidad, motivación y
alegría.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta. Uso de L1.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 15, No. 16 y No. 29).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 7, Identificar causa y efecto y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (MINEDUC, 2014).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
57
Plan de clase 9.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: El esquema textual. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 16 de abril. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1 hora.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Esquema textual. El alumno elaborará un esquema textual. El alumno utilizará el idioma maya tz’utujil. El alumno ejemplificará y realizará ejercicios.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, en maya tz’utujil y español, 10 minutos. - Sondeo sobre el esquema textual, bilingüe, 5 minutos. Después: - Desarrollo del tema, 30 minutos. - Hoja de trabajo, 15 minutos. Conclusiones finales: - Participan activamente de forma bilingüe. - Realizan hoja de trabajo con facilidad y alegría.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta. Uso de L1.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 17, No. 18 y No. 29).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 8, El esquema textual y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (Departamento de Orientación- Tutoría 2º ESO).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
58
Plan de clase 10.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: El mapa conceptual. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 23 de abril. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1 hora.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Mapa Conceptual. El alumno elaborará un mapa conceptual. El alumno hará uso del idioma maya tz’utujil. El alumno ejemplificará y realizará ejercicios.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría. Orden.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, en maya tz’utujil y español, 10 minutos. - Sondeo sobre el mapa conceptual, bilingüe, 10
minutos. Después: - Desarrollo del tema, 25 minutos. - Hoja de trabajo, 15 minutos. Conclusiones finales: - Participan activamente de forma bilingüe. - Realizan hoja de trabajo con facilidad y alegría.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta. Uso de L1.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 19, No. 20 y No. 29).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 9, Mapa conceptual y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: http://www.ejemplos.org/ejemplos-de-mapas-conceptuales.html
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
59
Plan de clase 11.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: El resumen. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 30 de abril. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1 hora.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Resumen. El alumno realizará un resumen de forma correcta. El alumno hará uso del idioma maya tz’utujil.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría. Orden.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, en maya tz’utujil y español, 10 minutos. - Intercambio ¿en alguna clase piden han pedido
resumen? ¿el resumen ha sido elaborado correctamente? ¿qué es un resumen?, bilingüe, 5 minutos.
Después: - Desarrollo del tema, 30 minutos. - Hoja de trabajo, 15 minutos. Conclusiones finales: - Participan activamente de forma bilingüe. - Realizan hoja de trabajo con facilidad y alegría.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta. Uso de L1.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 21, No. 22 y No. 29).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 10, El resumen y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (MINEDUC, 2014).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
60
Plan de clase 12.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Secuencia de hechos. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 7 de mayo. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Secuencia de hechos.
Los alumnos realizarán una lluvia de ideas. El alumno elaborará una secuencia de hechos de forma adecuada. El alumno hará uso del idioma maya tz’utujil.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría. Orden.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, en maya tz’utujil y español, 15 minutos. - Lluvia de ideas ¿Qué es secuencia? ¿qué es
cronología? ¿qué es línea de tiempo?, bilingüe, 15 minutos.
Después: - Desarrollo del tema, 30 minutos. - Ejemplo de hecho de la vida real, 10 minutos - Hoja de trabajo, 20 minutos. Conclusiones finales: - Participan activamente de forma bilingüe. - Realizan hoja de trabajo con facilidad y alegría.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo, escucha y pedagogía de la pregunta. Uso de L1.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 23, No. 24 y No. 29).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 11, Secuencia de hechos y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (RONCAL, y otros, 2011).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
61
Plan de clase 13.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Comparar. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 14 de mayo. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Comparaciones. El alumno identificará cuáles son las diferencias y similitudes entre dos temas. El alumno hará uso del idioma maya tz’utujil.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, en maya tz’utujil y español, 15 minutos. - Explorar conocimientos previos sobre “comparar”,
bilingüe, 15 minutos. Después: - Desarrollo del tema, 30 minutos. - Hoja de trabajo, 30 minutos. Conclusiones finales: - Participan activamente de forma bilingüe. - Realizan hoja de trabajo con facilidad y alegría.
VI Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo y autopregunta. Uso de L1.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 25, No. 26 y No. 29).
VII Evaluación: Hoja de trabajo No. 12 Comparar y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (RONCAL, y otros, 2011).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
62
Plan de clase 14
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Monitorear la comprensión propia. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 21 de mayo. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Monitoreo de la comprensión lectora.
Diálogo sobre la importancia de evaluar, observar o monitorear las mejoras y las dificultades en todo proceso de aprendizaje. El alumno hará uso del idioma maya tz’utujil.
Escucha atenta. Respeto a los demás. Esperar el turno para participar. Alegría.
Motivación: - Recapitulación de contenido anterior y sondeo sobre
aplicación, en maya tz’utujil y español, 15 minutos. - Sondeo sobre evaluación de procesos personales de
comprensión lectora, bilingüe, 15 minutos. Después: - Desarrollo del tema, 40 minutos. - Hoja de trabajo, 20 minutos. Conclusiones finales: - Aportará ideas sobre cómo superar dificultades y lograr
comprender lo que lee. - Tomará conciencia que se debe corregir en su
momento, cundo haya algún error y continuar hasta comprender lo que se lee.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo y autopregunta. Uso de L1.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 27, No. 28 y No. 29).
VII. Evaluación: Hoja de trabajo No. 13, Monitorear la comprensión propia y lista de cotejo: evaluación de sesión.
Bibliografía: (RONCAL, y otros, 2011) (MINEDUC, 2014).
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
63
Plan de clase 15.
I. Información general:
Centro Educativo: Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM). Área curricular: Comunicación y Lenguaje L1 Español Grado: Segundo Año Básico. Tema: Recapitulación de estrategias estudiadas y aplicación de postest. No. de estudiantes atendidos: 12. Ciclo Escolar: 2016. Fecha: 28 de mayo. Catedrática: Rosa Carmela Sosa López. Duración de la sesión: 1:30 horas.
II. Competencia: “3. Lee, con sentido crítico, textos funcionales y literarios y emite juicios basándose en sus criterios” (CNB, última actualización 2014).
III. Indicador del logro: “3.1. Aplica estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión lectora (CNB, última actualización 2014).
IV. Contenido V. Actividades de aprendizaje
Declarativo Procedimental Actitudinal
Recapitulación de estrategias estudiadas y aplicación de postest.
Se utilizará el instrumento del pretest para el postest. El alumno hará uso del idioma maya tz’utujil.
Alegría. Orden y seguimiento de instrucciones.
Motivación: - Recapitulación de temas desarrollados, en maya
tz’utujil y español “Lluvia de ideas” 1 hora. Después: - Anuncio de cierre del curso corto. - Aplicación de postest. Conclusiones finales: - Todos los alumnos que iniciaron en el proceso,
permanecieron. - Se observará participación con mayor fluidez,
confianza y seguridad. - Manifestarán gusto por responder el postest.
VI. Métodos: Modelo de clase magistral y metodología activa.
Técnicas: Expositiva, diálogo y pedagogía de la pregunta. Uso de L1.
Recursos didácticos: Pizarrón, borrador, marcadores, cañonera, laptop y material digital e impreso (Anexos No. 1 y No. 30).
VII. Evaluación: Herramienta de evaluación de lluvia de ideas y cuestionario Postes (pretest).
Bibliografía: (ABARCA FILLAT, 2010) http://elreciclaje.org/
Observaciones:
(f) _________________________________________________ Vo.Bo. Director Establecimiento
64
i. Evaluación de desempeño
Cuadro No. 4
Evaluación de desempeño
Acción Objetivo Desempeño Indicador de
logro Medio de
verificación Instrumento Criterio
1
Conquistar la voluntad de los estudiantes para impulsar un proyecto colaborativo y exitoso sobre la comprensión lectora.
Resolución del pretest
Actitud positiva hacia la necesidad de mejorar las capacidades de lectura comprensiva.
Respuestas obtenidas en el pretest.
Pretest impreso (Ver Anexo No. 1).
Satisfactorio: de 60 a 100 puntos. Insatisfactorio: 0 a 59 puntos.
2 Relacionar el tema o contenido con lo que leerá, a través de la activación de conocimientos previos y los tipos de textos.
Identificación de tipos de textos.
Relación tipos de texto con contenido del tema central.
Resolución de hoja de trabajo.
Hoja de Trabajo No. 1. (Ver Anexo No.4). Lluvia de ideas (Anexo No. 30). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
De 46 a 60 = Excelente, De 31 a 45 = Satisfactorio, De 16 a 30 = regular, 15 o menos = debe mejorar. De 26 a 40 = Excelente, De 11 a 25 = Satisfactorio, 10 o menos= Regular. De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
65
Acción Objetivo Desempeño Indicador de
logro Medio de
verificación Instrumento Criterio
3 Relacionar el tema o contenido con lo que leerá, a través de la activación de conocimientos previos y la narrativa.
Presentación verbal de narrativas. Lectura efectiva de texto narrativo.
Relación de narrativas escuchadas y texto narrativo leído con contenido del tema central.
Lectura. Respuestas de la hoja de trabajo.
Hoja de Trabajo No. 2 (Ver Anexo No. 6). Lluvia de ideas (Ver Anexo No. 30). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
De 26 a 40 = Excelente, De 11 a 25 = Satisfactorio, 10 o menos= Regular De 26 a 40 = Excelente, De 11 a 25 = Satisfactorio, 10 o menos= Regular De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar
4 Incrementar progresivamente el léxico para que se le facilite comprender lo que lee.
Explica el significado de palabras nuevas identificadas en un texto.
Explica el significado de 5 a 6 palabras nuevas.
Vocabulario nuevo, que luego se verá reflejado al momento de hacer sus hojas de trabajo.
Hoja de trabajo No. 3 (Ver Anexo No. 8). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
61 a 75 = Excelente, 41 a 60 = Satisfactorio, 21 a 40 = Regular, 20 o meno = Debe mejorar De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar
5 Destacar las ideas esenciales y palabras claves de un texto.
Identifica ideas esenciales en un texto dado.
El alumno identifica tres ideas claves.
Soluciones del ejercicio escrito.
Hoja de trabajo No. 4 (Ver Anexo No. 10). Escala de rango. Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
De 26 a 40 = Excelente, De 11 a 25 = Satisfactorio, 10 o menos= Regular. De 26 a 40 = Excelente, De 11 a 25 = Satisfactorio, 10 o menos= Regular. De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
66
Acción Objetivo Desempeño Indicador de
logro Medio de
verificación Instrumento Criterio
6 Mejorar la comprensión lectora a través de la práctica de identificar la idea principal y las ideas secundarias de una lectura.
Diferencia las ideas principales de las secundarias en un texto.
El alumno identifica dos ideas principales y tres o más secundarias.
Lectura. Respuestas de ejercicios.
Hoja de trabajo No. 5 (Ver Anexo No. 12).
De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
7 Motivar la capacidad del estudiante en enfocar su atención en los detalles del tema, persona o cosa para luego elaborar la descripción.
Se refiere a la mayor cantidad de características o detalles de la figura principal del tema.
El alumno menciona cuatro características.
Características y detalles escritos.
Hoja de trabajo No. 6. (Ver Anexo No.14). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
81 a 100 = Excelente, 41 a 80 = Satisfactorio, 21 a 40 = Regular, 20 o menos = Debe mejorar De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar
8 Estimular la competencia de comprensión lectora a través de establecer relaciones causa y efecto.
Identifica relaciones de causa y efecto en textos escritos.
El alumno establece una causa y tres o cuatro efectos en un texto.
Ejercicios de lectura.
Hoja de trabajo No. 7 (Ver Anexo No. 16). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
De 26 a 40 = Excelente, De 11 a 25 = Satisfactorio, 10 o menos= Regular. De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
9 Representar gráficamente lo más significativo de su lectura.
Relaciona conceptos e ideas básicas mediante esquemas.
Propiedad con que relaciona ideas y conceptos en un esquema.
Ejercicio de lectura.
Hoja de trabajo No. 8 (Ver Anexo No. 18). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
31 a 40 = Excelente De 21 a 30 = Satisfactorio, De11 a 20 = Regular, 10 o menos = Debe mejorar De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar
67
Acción Objetivo Desempeño Indicador de
logro Medio de
verificación Instrumento Criterio
10 Asimilar información y amplíe sus conocimientos a través de la elaboración del mapa conceptual.
Utiliza el mapa conceptual para facilitar sus aprendizajes.
Aprendizajes que realiza por medio del mapa conceptual.
Ejercicio escrito.
Hoja de trabajo No. 9. (Ver Anexo No. 20). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
76 a100 = Excelente, 51 a 75 = Satisfactorio, 25 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar. De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
11 Estimular la capacidad de desarmar y volver a armar, según ideas importantes, un texto.
Muestra capacidad de síntesis en la elaboración del resumen de un texto.
Eficiencia en la elaboración de resúmenes.
Ejercicios orales y escritos.
Hoja de trabajo No. 10 (Ver Anexo No. 22). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
76 a100 = Excelente, 51 a 75 = Satisfactorio, 25 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar. De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
12 Elaborar una cronología, misma que le servirá para conectar las ideas y comprender mejor lo que lee.
Identifica diferentes momentos lógicos en un texto.
Enumera momentos en relación lógica de un texto.
Lecturas de textos.
Hoja de trabajo No. 11 (Ver Anexo No. 24). Lista de cotejo (Anexo 29).
61 a 75 = Excelente, 41 a 60 = Satisfactorio, 21 a 40 = Regular, 20 o menos = Debe mejorar. De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
68
Acción Objetivo Desempeño Indicador de
logro Medio de
verificación Instrumento Criterio
13 Desarrollar la habilidad de identificar las diferencias, similitudes y la relación de las ideas, de lo que lee.
Fija su atención en detalles y datos de la historia o personajes de un texto.
Es capaz de establecer las diferencias, similitudes y las relaciona.
Ejercicio por escrito.
Hoja de trabajo No. 12 (Ver Anexo No. 26). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
76 a 100 = Excelente, 51 a 75 = Satisfactorio, 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar. De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
14 Desarrollar el hábito y la capacidad del diálogo interior de forma permanente mientras lee, para identificar posibles errores y buscarle la solución.
Evidencia capacidad de razonamiento sobre una información dada.
Deriva conclusiones de un texto determinado. Monitorea su propia comprensión.
Ejercicio escrito.
Hoja de trabajo No. 13 (Ver Anexo No. 28). Lista de cotejo (Ver Anexo No. 29).
76 a 100 = Excelente, 51 a 75 = Satisfactorio, 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar. De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar.
15 Verificar el nivel de mejora en la comprensión lectora de los estudiantes de segundo año por madurez.
Muestra un buen nivel de comprensión de textos leídos.
Enumera y ejemplifica técnicas aprendidas.
Conversa-ción.
Lluvia de ideas. Postest.
De 26 a 40 = Excelente, De 11 a 25 = Satisfactorio, 10 o menos= Regular. Satisfactorio: de 60 a 100 puntos. Insatisfactorio: 0 a 59 puntos.
Fuente: Elaboración propia, 2015.
69
Público seleccionado (sujetos de la propuesta)
Cuadro No. 5
Público seleccionado
Sujeto Descripción
Estudiantes de Básico por Madurez Los sujetos activos para que sea posible la implementación del presente proyecto, son maya hablantes k’iche’ y tz’utujil originarios de comunidades del suroccidente de Sololá. Son personas mayores de 18 años, algunos casados y en su mayoría, trabajadores para el sustento de sus familias. Sus motivaciones de estudio se relacionan con su economía, conocimientos para acompañar a sus hijos en su formación y simplemente buscar el sentido y plenitud de vida a través de la educación. Se ha seleccionado segundo año Básico por Madurez porque se están preparando para diversificado y por su naturaleza de adultos, cuentan con pensamientos propios, tienen mayor control sobre ellos y tienen espíritu de deseo de superación.
Fuente: Elaboración propia, 2015.
2.7. Hipótesis
Si se implementa la presente propuesta, entonces se logrará mejorar la comprensión lectora
de los estudiantes de segundo año Básico por Madurez.
70
3. MARCO DE ANÁLISIS
3.1. Metodología
La estrategia se diseñó para responder a un problema identificado en el Centro Educativo
Comunitario Integral por Madurez (CECIM), ubicado en el municipio Tz’ulu’ Juyu’, Santa
María Visitación, Sololá. El problema estaba relacionado con niveles bajos de comprensión
lectora, en estudiantes de Básico y Bachillerato por Madurez; de acuerdo con lo que han
manifestado insistentemente los docentes, y compartido con preocupación, por el señor
Director Nicolás Filiberto Chavajay, a la investigadora. La percepción del Director y de los
docentes, coincide con los resultados de las pruebas de lectura, publicados por el Ministerio
de Educación en el año 2014; donde indica, que de los estudiantes del CECIM, solo uno de
diez, tuvo resultados satisfactorios (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2014). Asimismo, el
resultado de una prueba de lectura (diagnóstico), realizada en el marco de la presente
investigación, de 10 preguntas planteadas, 2 de 10 estudiantes respondieron entre 4 y 5
preguntas, de forma correcta.
En consecuencia, se estableció como problema de investigación el “Bajo índice de
comprensión lectora en estudiantes de Segundo Año Básico por Madurez”, diseñando una
estrategia con el objetivo de “Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de Segundo
Año Básico por Madurez”.
Para responder el: ¿Cómo se puede mejorar la comprensión lectora en estudiantes de
segundo año Básico por Madurez?, se diseñó una propuesta experimental denominada
“Estrategia para desarrollar la comprensión lectora en estudiantes de Básico por Madurez:
curso corto”
El Centro Educativo decidió que el trabajo de campo fuera realizado desde el curso de
Idioma Español I. Consistió en 15 acciones, desarrolladas en el mismo número de sesiones.
A 5 sesiones, se les asignó una hora; y, a 10 sesiones, una hora y media. En general, las
sesiones fueron desarrolladas con el modelo: clase magistral, combinada con metodología
activa; es decir, el estudiante es protagonista del proceso, es activo y no receptor. Para
desarrollar las acciones, se utilizó laptop y cañonera para tener el contenido a la vista; sin
embargo, se tuvo en impreso el material, para que el estudiante tuviera contacto directo con
el mismo. Se logró una armoniosa coordinación con el profesor del curso, quien fue
aplicando las herramientas para desarrollar sus contenidos. Asimismo, se logró una buena
71
coordinación, con los profesores de Redacción y Ortografía I y Técnicas de Estudio e
Investigación I.
Por las limitaciones halladas, en la comprensión lectora, trabajaron técnicas de lectura en
cuanto tales, para dar paso a las técnicas que desarrollan habilidades metacognitivas de la
comprensión lectora. La secuencia didáctica fue: presentación/estudio teórico de la técnica;
ejemplificación; implementación/aplicación; y, evaluación.
Finalmente, para evaluar o analizar si la estrategia aportó, en cuanto a mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes de segundo año por Madurez del CECIM; se aplicó
un postest, el cual, fue necesariamente el mismo recurso aplicado como pretest, con el
objeto de realizar un análisis comparativo.
En todo el proceso, hubo apoyo del señor Director, para contar con el equipo, material y el
acompañamiento del profesor de Idioma Español I, para el desarrollo de las actividades.
Por la modalidad de formación que implementa el CECIM, las clases se desarrollan los días
sábados de 8:00 a 17:00 horas. El tiempo que se estipuló para el desarrollo de la estrategia,
fue entre 11:00 y 13:00 horas, cada sábado, de febrero a mayo del año 2016. Algunas
sesiones duraron una hora, y otras una hora y media, para un total de 20 horas. El curso en
el que se hizo la experimentación, fue Idioma Español I, con 12 estudiantes (es el primer
año que se cuenta con escasos estudiantes, en segundo año Básico).
Los estudiantes, son originarios de comunidades de los municipios del San Juan la Laguna,
Santa Clara la Laguna, y Santa María Visitación, del departamento de Sololá. Su L1, es el
idioma maya, tz’utujil o k’iche’; y, el español, es su L2. Todos los estudiantes tienen
compromisos laborales para apoyar o mantener a su familia, 2 son madres de familia, una de
ellas con bebé de 2 meses (al inicio de la experimentación).
72
Las variables e indicadores que se establecieron fueron las siguientes:
Cuadro No. 6
Variables e indicadores de campo.
Variables Indicadores
Nivel literal de la
comprensión lectora.
- Identifica: la idea principal del texto, personajes
principales, personajes secundarios, datos como
lugares, fechas, medidas, gráficas y otros detalles del
texto.
- Entiende lo que dice el texto o autor, no en un sentido
figurativo sino explícito.
Nivel inferencial de la
comprensión lectora.
- Interpreta los hechos que presenta la lectura.
- Elabora definiciones.
- Comprende incluso lo que el autor no escribió. Es decir
que logra hacer deducciones.
- Logra hacer la diferencia cuándo es un hecho y cuándo
es una opinión del autor.
- Cuando relaciona conocimientos previos con la
información que contiene el texto y elabora
conclusiones.
Nivel crítico de la
comprensión lectora.
- Logra identificar si el texto tiene por objetivo criticar,
convencer, informar o cuestionar.
- Identifica y compara afirmaciones del autor.
- Elabora suposiciones con base en lo leído.
- Formula una conclusión objetiva del texto.
Fuente: Elaboración propia: 2015
Para el desarrollo del marco contextual, donde se describen el Centro Educativo y los casos
que evidencian el problema, se implementó la investigación descriptiva.
Para la sustentación teórica, se implementó la investigación bibliográfica, desarrollando las
siguientes variables: La variable antropológica, que coloca a la persona como centro del
73
estudio. Aborda su dignidad como supremacía; habla sobre el estudiante adulto y el trabajo
digno, debido a que todos los estudiantes, cumplen roles laborales remunerados o
institucionales, junto a otros casos de trabajo doméstico. La variable científica, se enfoca en
la conceptualización de la lectura y comprensión lectora, además de los factores que en ellas
intervienen. La investigación bibliográfica, concluye con la variable técnica, en la que se
describen las técnicas que se implementaron en la experimentación.
Para el trabajo de campo, se implementó la investigación experimental, porque es un trabajo
con personas, basado en una pregunta de investigación, esperando alcanzar alterar una
situación; en este caso, mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de segundo año
Básico por Madurez
El enfoque cuantitativo de la investigación, está relacionado con la aplicación y análisis de
resultados del pretest y postest; además de los datos tomados del Ministerio de Educación,
referentes a la prueba de lectura. Mientras que el enfoque cualitativo, se aplicó en la
descripción de casos y del Centro Educativo, donde se evidencia y contextualiza el
problema.
74
3.2. Notas de campo
3.2.1. Bitácora
La aplicación de la fase experimental, constituye un elemento enriquecedor del trabajo de
investigación, en la lógica de confrontar el marco teórico con la realidad. En el siguiente
cuadro, se describen algunos aspectos cualitativos durante la implementación.
Cuadro No. 7
Bitácora
Acción Fecha Descripción
1 06 de febrero.
La sesión inició a la hora indicada sin ninguna eventualidad. El señor Director
acompañó el inicio del proceso en el aula junto al profesor de idioma Español I.
Su presencia y presentación de la investigadora, creó un ambiente de formalidad,
de seriedad y los estudiantes prestaron toda la atención y colaboración.
Parecían interesados, aunque sus intervenciones se enmarcaron sobre el tiempo
que dura el proyecto y sobre todo si tenía puntos para el curso de Idioma
Español. Por otro lado, un alumno expresó que se alegraba por la integración de
una maestra “porque solo profesores hay”, dijo. Observan los cambios.
Mientras se desarrollaba la sesión, una estudiante pidió salir un momento y su
motivo fue a atender a su recién nacida que la llevó una jovencita. Ella quería
ingresar luego al salón pero la bebé lloraba y pidió entrar, por lo que mientras
resolvió el pretest, amamataba.
2 13 de febrero.
Los estudiantes esperaban el resultado del pretest. Se les comunicó que los
resultados aún son de manejo interno de la investigación. Mostraron inquietud
sobre la medición de rendimiento. Quieren ver cómo avanzan, pero con puntos.
Sobre los tipos de textos, se observó que tuvieron preferencia con la narrativa;
varios participaron con una sonrisa, porque les recordó su infancia, casa o
comunidad. Uno de los que se expresa muy poco, voluntariamente compartió
parte de una narrativa “klawikot, el águila de dos cabezas”.
Se indicó construir un portafolio para evaluar su propio progreso.
75
Acción Fecha Descripción
3 20 de febrero.
El plan preparado para la sesión, fue implementado por el profesor de Idioma
Español I. La investigadora tuvo clases de Metodología en la Universidad (una
vez al mes) en esta ocasión, se repasó la sesión anterior y realizaron ejercicios.
El profesor implementó el plan sin problemas.
4 27 de febrero.
Se promueve lluvia de ideas sobre “la descripción”; sin embargo, costó mucho
que participaran. Se observa limitado vocabulario y están acostumbrados a recibir
los contenidos sin opinar. También se observó la dificultad en el uso del
diccionario.
5 5 de marzo.
La dinámica de la sesión, es que al final trabajen solos y produzcan. Se inicia la
lectura en voz alta. Se observó que se sienten cómodos leyendo en voz alta, la
primera lectura tuvo muy pocos resultados y la idea es ir bajando el volumen
hasta leer en silencio, pero comprendiendo.
En la tercera vuelta, cuando el volumen de voz fue más bajo, como que leyeran
solo para ellos, ya tuvo mejores resultados. Identificaron palabras nuevas e ideas
importantes del texto. La lectura en silencio, pese a bajar la voz progresivamente,
no les ayuda en la comprensión.
6 12 de marzo.
En la sesión anterior, faltaron 2 de los 12 estudiantes. Al preguntar por ellos, una
tenía a su madre enferma y el otro sufría quebrantos de salud. Se les envió la
hoja de trabajo. Entregaron la hoja con el ejercicio, realizado. Se concluye que los
estudiantes tienen interés, lo que necesitan es apoyo en su formación.
Al final de la sesión, uno de los estudiantes con señales de desesperación
manifestó: “seño, ¿habrá alguna vitamina que me ayude a comprender las
lecturas? Me pasa en todo lo que leo, no entiendo o no se me queda nada”. Lo
válido del estudiante es que tiene interés de aprender.
19 de marzo. No hubo clases por actividades de aniversario.
26 de marzo. No hubo clases por ser Sábado de Gloria.
76
Acción Fecha Descripción
7 2 de abril.
Una estudiante se destaca en todos los ejercicios escritos, pero no en lo verbal.
En las puestas en común no aporta, teniendo suficientes elementos o respuestas
acertadas, en su material escrito. Se ha preguntado al profesor de Técnicas,
sobre su desenvolvimiento en dicha clase, y ha compartido la misma impresión.
Después de la sesión, mientras la investigadora guardaba el equipo, se le ha
preguntado, en su idioma materno, cómo le parecían los ejercicios; su fluidez fue
impresionante. El uso del idioma propio de la estudiante, provocó cambio
significativo en su actitud.
8 9 de abril.
La sesión se inició repasando lo estudiando en la sesión pasada, y se hizo en el
idioma maya tz’utujil. Fue impresionante cómo reaccionaron. Algunos se rieron…
esta reacción en el contexto escolar, generalmente se da porque el L1, no es
idioma utilizado en el proceso de aprendizaje. Otros empezaron a corresponder
sin ningún complejo. A los maya k’iche’, se les invitó a intervenir en su idioma y si
todos preferían participar en español, no era problema. Los resultados fueron
muy alentadores. La estudiante que no intervenía, intervino en su idioma y en
español. El estudiante que buscaba vitaminas para lograr la comprensión lectora,
participó mejor en k’iche’.
La motivación es un recurso poderoso, y si se parte de la realidad de las
personas, es mucho mejor. ¡Una experiencia genial!
9 16 de Abril.
Los estudiantes parecen más motivados, bromean en clase, se apoyan entre sí y
empiezan a hacer preguntas. En cada sesión, se motiva siempre a que aporten a
que pregunten, porque la lógica tradicional, es que el profesor hace las preguntas
y los alumnos son los que deben responder. Al inicio, esta práctica no encontraba
eco, al parecer, preferían que se les preguntara.
Se ha procurado practicar la ubicación de la idea principal y secundaria. Han
avanzado, pero aún falta. Se dedican mucho a la decodificación de palabras. Ya
se ve que varios traen diccionario y se lo van prestando para las consultas.
77
Acción Fecha Descripción
10 23 de abril.
La mayoría de los estudiantes, compartió que no se les facilita elaborar el
esquema de lo que leen, que es muy difícil y que piden volverlos a estudiar,
porque lo que sí han comprendido, es su importancia. Lo interesante es que ya
manifiestan o expresan sus limitaciones al igual que sus logros. Algunos se
expresan en su idioma y otros en español. El ambiente del aula está más
armonioso, manifiestan mayor confianza.
11 30 de abril.
Es cansado acompañar cuando aún está presente el modelo de dictado o
responder preguntas directas. Hoy se quejaban mucho los estudiantes, porque
dicen que cuesta pensar y analizar. Piden resolver cuestionarios con preguntas
cerradas…
Al presentar su producción personal a través de la hoja de trabajo, se animaron
aunque sigue latente su necesidad de tomar tiempo para la decodificación.
12 7 de mayo.
Los estudiantes manifestaron que las técnicas están funcionando en la
elaboración de la tarea y estudio de las otras clases.
Se observa que tienen más confianza en el desarrollo de las sesiones, participan
y aportan. No temen compartir sobre su inferencia y conclusiones elaboradas.
Un estudiante, manifestó que no se acuerda de la gramática estudiada en la
primaria, que eso le dificulta actualmente en sus estudios.
13 14 de mayo.
En la clase pasada, faltaron dos estudiantes: uno por retiro y una por el
fallecimiento de su madre. En los dos casos, se realizaron visitas domiciliarias y
se animó para que continuaran su formación, por la oportunidad de mejoras
integrales. Las dos personas regresaron y muy participativas.
78
Acción Fecha Descripción
14 21 de mayo.
Un grupo de estudiantes de Bachillerato, se acercaron a preguntar si la
investigadora les dará clases en el segundo semestre, al responderles que no,
sugerían hacer la solicitud a Dirección. El acercamiento inquietó, por lo que se les
preguntó la razón de su pregunta y sugerencia; respondieron que han notado las
mejoras en los de segundo año Básico, y que se quieren preparar para el
examen diagnóstico que los graduandos deber atender; asimismo, necesitan
apoyo en la preparación de su Seminario. Se acordó hablar en Dirección, o que
se quedaran una hora después de clases para recibir el curso.
15 28 de mayo.
Se generó un intercambio sobre lo aprendido de las estrategias, los contenidos
que más recordaron fueron los que los conectan con su contexto. Las narrativas,
secuencia de hechos y la identificación de la idea principal, fueron las estrategias
que mejores resultados les dieron y las que más los motivaron para seguir
trabajando. Manifestaron que están utilizando las estrategias en sus estudios,
que han ampliado su vocabulario y están empezando a cultivar el hábito de
lectura.
El portafolio, contenía tareas de otras áreas, aplicando las estrategias estudiadas.
En la resolución del postest, el tiempo fue más aprovechado y mejores
respuestas.
Fuente: Elaboración propia, 2016.
3.2.2. Comentarios recibidos.
A continuación, se presentan los comentarios recibidos por parte de los alumnos.
- Una estudiante manifestó, que las fases de cada técnica ayudan en otros cursos: “Yo no
ganaba matemática, me costaban los otros cursos, pero más, la matemática. Hasta que
ya no seguí. Ahora, hago lo que usted dice, presto mucha atención. Pregunto lo que no
entiendo. Cuando hago los ejercicios, leo bien las instrucciones antes de contestar y me
hago preguntas. Eso me está ayudado. Ahora estoy mejor, ya no lo veo difícil. También
casi comprendo lo que leo”, dijo. Al parecer, hace falta enseñar a estudiar; es decir,
aprender e implementar ciertas técnicas, que incidan en el desempeño del estudiante.
79
- “Qué mal estamos en lectura” dijo uno de los estudiantes, al medir la rapidez lectora. Sin
embargo, eso repercute en la comprensión.
- El profesor de Literatura, manifestó que los estudiantes de Bachillerato, necesitan cultivar
su hábito de lectura, y que en una ocasión, hablaron sobre las estrategias que esta
experimentación implementaba, por lo que acordaron hacer un plan de lectura. El
profesor compartió que sus estudiantes se manifestaron alegres al comprar su libro,
varios dijeron que lo mejor será iniciar y terminar de leer un libro.
- El señor Director, manifestó que observa motivación en los alumnos de segundo año
Básico. Motivación en sus estudios, no solo en Idioma Español, sino en todos sus cursos,
no faltan a las clases y cree que están logrando mayor satisfacción personal en su
formación. “Razón tiene el MINEDUC, por evaluar lenguaje y matemática, porque son
pilares de la formación” manifestó.
3.2.3. Experiencia personal
La experiencia de la investigadora en el campo educativo, había sido casi nula, porque sus
funciones eran ejercidas en el ámbito administrativo. Para la apropiación e implementación
de las estrategias, la selección de las mismas, fue una especial tarea y de gran beneficio en
cuanto a su crecimiento cognitivo.
Para asegurar veracidad y asertividad de los ejercicios, se buscó el apoyo de múltiples
autores como Roncal y Condemarín, y se adoptaron y adaptaron ejercicios localizados en la
Web; especialmente los localizados en la página del Currículo Nacional Base.
La formación teórica, forjada previamente a la experimentación, en la Universidad del Istmo,
cobra sentido en el aula. El proceso educativo, es de gran compromiso y responsabilidad;
pues requiere de actualización constante, además de hacer que los estudiantes se
encuentren con una metodología, en la que ellos sean los protagonistas y no el docente;
aceptar al docente como facilitador del proceso de aprendizaje y no como el que lo sabe
todo, no es fácil. Asimismo, el docente, necesita prepararse para gestionar los cambios
necesarios, para darle ese rol protagónico al estudiante.
Fue impresionante cuando los estudiantes pedían dictados y manifestaban que “cuesta
pensar”, y que preferían pruebas objetivas y no evaluaciones.
80
Observando en el aula, pese a propósitos y metas sólidas de los estudiantes, por ser adultos
autónomos y en busca de su realización personal y familiar a través de la educación,
efectivamente, la lectura merece urgentemente una atención seria.
Debido a que la lectura se debe a la escritura, también se manifiestan problemas como
posición inadecuada para escribir; realización de muchos borrones; incorrecto espaciamiento
entre palabras; letras muy pequeñas, etc. Por otro lado, se pudo observar un alto déficit de
ortografía y redacción. En consecuencia, la tarea va mucho más allá de preparar clases
sobre los contenidos que establece la malla curricular para el grado; se deben incluir
dinámicas que desarrollen habilidades necesarias para escribir un texto, corrigiendo
ortografía, redacción y caligrafía, inclusive.
La decodificación, aún necesita mucho tiempo para ser ejecutada con más eficacia; por
tanto, la comprensión es mucho más difícil. Los estudiantes, sujetos de la investigación, leen
silábicamente y hay un alto grado de limitación, en el uso de la acentuación. Estos elementos
que no se podrán superar en tan poco tiempo estipulado para la experimentación; por lo que
se convierten en desafío para el Centro Educativo, que ofrece oportunidad de formación a
personas que el sistema de educación nacional, ya no podrá atenderlas en su modalidad
regular debido a su edad; sin embargo, la primaria sí la cursaron en edad regular.
Las estrategias que requerían mayor decodificación, cognición y metacognición, como los
mapas conceptuales, mentales, la descripción, el resumen y el monitoreo de la comprensión,
se desarrollaron con mayor dificultad. Leer la cuarta parte de una página, a veces fue
altamente difícil.
La estrategia de activar los conocimientos previos, hacer la conexión con su contexto, usar
las narrativas y usar el primer idioma del estudiante, son elementos sumamente poderosos,
porque motivan y animan a los estudiantes; y, con ellos, activan la mente, lo cual es básico
para la comprensión lectora.
Cabe resaltar, que actualmente, hay acceso a estrategias para promover o desarrollar las
habilidades de comprensión lectora -a todo nivel-; no obstante, el aporte de esta experiencia,
es la motivación. Lo dicho en el párrafo anterior significa que la motivación es poderosa.
Cambia el estado de ánimo de los estudiantes, cuando se les habla en su primer idioma,
cuando se contextualiza; es decir, que leer textos sobre sus pueblos, sobre la salud de los
niños, sobre su tradición oral, son temas en los que encuentran identificación personal.
81
Compartirles que su docente está leyendo tal libro, que tiene en proyecto leer tal otro y
compartiendo el propósito y algo de dichas lecturas, les hace pensar. Esto, puede ser una de
las mejores estrategias, porque posee una buena dosis de motivación y modelaje por parte
del docente, lo cual y, por supuesto, que es un gran desafío.
3.3. Resultados
3.3.1. Resultados del pretest
Evaluar la comprensión lectora es un proceso complejo, porque cada persona tiene su propio
nivel y grado de comprensión. Entran en juego variables relacionadas con la historia escolar,
familiar y social, de cada uno de los alumnos. Asimismo, los intereses que tienen, según el
grado que cursan (segundo año Básico), no son los mismos que poseen los estudiantes de
modalidad regular. Por ello, no se puede estandarizar una evaluación o aplicar una
evaluación estandarizada, a nivel nacional o internacional; no obstante, para poder
emprender un proceso hacia el desarrollo de la comprensión lectora, necesariamente se
debe partir de un diagnóstico y, de esa cuenta, realizar una labor asertiva.
Los siguientes resultados se obtuvieron del pretest, aplicado el 7 de febrero de 2016,
administrado durante la clase de Idioma Español I, a 12 estudiantes de segundo año Básico
por Madurez, del CECIM. Se trata de un texto narrativo de 928 palabras, con 15 preguntas,
que evalúan la comprensión lectora en sus niveles literal, inferencial y valorativo o crítico
(Ver Anexo No. 1). La calificación fue sobre 100 puntos: 30 para el nivel literal; 30 para el
inferencial; y, 40 para el nivel valorativo o crítico.
La razón de centrar la atención en estos tres niveles de lectura, es porque el Ministerio de
Educación, para su evaluación de Lenguaje, evalúa estos tres niveles.
En el presente trabajo, en el nivel literal, se evalúa si el alumno identifica lo que el texto
expresa de forma concreta. Por ejemplo: si identifica la idea principal, los personajes,
detalles, párrafos, etc. Estas habilidades, se relacionan con la competencia interpretativa.
En el nivel inferencial, se pretende evaluar cuánto comprende de las palabras del autor, y lo
que el mismo deja dicho entre líneas. Este ejercicio es base para la comprensión lectora, y
se relaciona con la competencia argumentativa.
82
Por último, se pretende evaluar el nivel crítico o evaluativo del estudiante, sobre lo que ha
leído. Debe de ser una valoración con calidad y validez; para ello, se puede observar si
compara lo que ha leído con sus conocimientos previos y/o experiencias. Este nivel se
enmarca en la competencia propositiva.
El tiempo medido para el pretest fue de 25 minutos. Esta medición se estableció a partir de la
aproximación a la realidad de los estudiantes. Se les pidió a dos estudiantes maya
hablantes, de Tercero Básico, que resolvieran el pretest. Se cronometró el tiempo invertido;
uno de ellos lo resolvió en 27 minutos y, el otro en 23 minutos. Esta acción es para ser
coherentes al afirmar que no se podría aplicar una herramienta estandarizada, muy ajena a
la situación y contexto de los estudiantes, pero que sí contenga la sustancia de lo que se
quiere evaluar. Consecuentemente, 2 de los 12 alumnos, contestaron las 15 preguntas. Es
decir, resolvieron todo el ejercicio.
Aunque los resultados no son para aprobar o reprobar el proceso, se estableció una
ponderación de 60% a 100% puntos, para indicar que el resultado de cada nivel es
aceptable; y, de 0% a 59%, indica que hay problemas de comprensión lectora.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos del pretest, aplicado el 6 de febrero de
2016, el cual, midió los tres niveles de comprensión lectora que evalúa el Ministerio de
Educación. Las columnas contienen datos sobre el nivel evaluado, el valor absoluto y el valor
relativo de los punteos globales, por cada uno de los niveles; es decir, que cada nivel fue
evaluado sobre el 100%.
Tabla No. 3.
Resultados del pretest
Nivel evaluado Valor absoluto Valor relativo
Literal 31 51.70%
Inferencial 20 27.80%
Valorativo 10 20.80%
Fuente: elaboración propia. Marzo 2016
83
Gráfica No. 1.
Resultados pretest
Fuente: elaboración propia. Marzo, 2016.
Tanto los datos de la tabla como los de la gráfica, muestran que el nivel que se destacaba
antes de la experimentación, es el literal. En este nivel, el lector no realiza ninguna acción
profunda de la lectura. El lector inicia su interacción con el texto, en el nivel de inferencia; no
obstante, los resultados de este nivel, son casi la mitad inferior al primer nivel; y, solo 7
puntos superior, al valorativo o crítico.
Con estos resultados, por debajo del 60%, se confirmó que los estudiantes se encontraban
con un índice de comprensión lectora muy bajo. Por lo que requerían con urgencia,
desarrollar los tres niveles; con especial énfasis en los niveles inferencial y valorativo o crítico,
considerando que la comprensión lectora, es una competencia fundamental, para el éxito de
todo proceso de aprendizaje.
3.3.2. Resultados del postest
El postest se aplicó el 28 de mayo de 2016, al final de las sesiones realizadas en el Centro
Educativo. Durante el trabajo de campo, solamente en dos ocasiones, faltaron dos
estudiantes.
84
En este marco se puede decir que el tiempo establecido fue cumplido, y que los estudiantes
de la muestra, permanecieron; por lo que, se considera legítimo hacer la valoración de los
resultados del postest, mismo que fue aplicado durante la clase de Idioma Español I, a los
mismos estudiantes de segundo año Básico por Madurez, del CECIM.
La herramienta fue la misma aplicada para el pretest (ver anexo No. 1). Consiste en una
lectura narrativa de 928 palabras, con 15 preguntas; enfocadas en los niveles de
comprensión lectora que evaluó el pretest; y desarrollados durante el trabajo de campo.
Fueron las mismas 15 preguntas, con las mismas valoraciones, para las que se tomó la
misma cantidad de minutos, que fueron 25, al igual que en el pretest.
El primer estudiante lo entregó a los 18 minutos y, el último a los 23 minutos. En el pretest,
solo dos entregaron antes de los 25 minutos. La razón de realizar el mismo ejercicio, es para
determinar si hubo mejoría en los niveles trabajados y evaluados, durante la
experimentación.
A continuación, se presentan los resultados del postest, aplicado al final del trabajo de
campo. Las columnas contienen datos sobre el nivel evaluado, el valor absoluto y el valor
relativo del rendimiento global de los estudiantes, en cada nivel.
Tabla No. 4.
Resultados del postest
Nivel evaluado Valor absoluto Valor relativo
Literal 51 87.00%
Inferencial 45 85.00%
Valorativo 42 62.50%
Fuente: elaboración propia. Junio, 2016.
85
Gráfica No. 2.
Resultados del postest
Fuente: elaboración propia. Junio 2016.
Al inicio de la presentación de resultados, se indicó que se considera satisfactorio el
resultado entre el 60% al 100%; e insatisfactorio el resultado entre el 0% al 59%. Los
resultados del postest, se sitúan en el resultado satisfactorio, debido a que sobre pasan el
60%.
El nivel que requiere atención es el valorativo, sin perder de vista, que es el nivel que
requiere mayor interacción o razonamiento del lector. Según estos resultados, se puede
deducir que la implementación de estrategias de comprensión lectora, sí contribuyen al
mejoramiento de las habilidades de los estudiantes.
3.3.3. Comparación de resultados del pretest y postest
a. Progresión
La Real Academia Española define el término progresión, como “Acción de avanzar o de
proseguir algo” (Real Academia Española) Es decir, que se refiere a un proceso
ininterrumpido, que permite el avance o el desarrollo de algo, de modo que pasa de un
estado inferior a uno mejor o superior.
86
La progresión, en este proceso de desarrollo de la comprensión lectora, se mide con base en
los resultados del pretest y del postest, utilizando la siguiente fórmula:
- Prog. Valor absoluto = Postest – Pretest
- Prog. Valor relativo = (Postest – Pretest) Pretest.
En la siguiente tabla, se presentan la progresión de las variables. La primera columna, refiere
las variables evaluadas: Nivel literal, inferencial y valorativo (de la comprensión lectora). Las
columnas siguientes contienen, el valor absoluto y relativo, obtenido en el pretest y postest.
La última columna, calcula la progresión de los valores absoluto y relativo, tanto del pretest
como del postest.
A continuación, los resultados de progresión entre el pretest y postest, de las variables: nivel
literial, inferencial y valorativo (de la comprensión lectora) de los estudiantes de segundo año
Básico por Madurez del CECIM.
Tabla No. 5.
Cálculo de progresión
Variables Pretest Postest Progresión
VA VR VA VR VA VR
Nivel Literal 31 51.70% 51 87.00% 20 68.28%
Nivel inferencial 20 27.80% 45 85.00% 25 205.76%
Nivel valorativo 10 20.80% 42 62.50% 32 200.48%
Fuente: elaboración propia, octubre de 2016.
La tabla anterior, muestra que el rendimiento de los estudiantes en los tres niveles de
comprensión lectora, ha mejorado. Entre el inicio y el final del trabajo de campo; en relación
con el nivel valorativo, que era el que estaba más bajo, alcanzó un 62% en el postest, con
una progresión de 68.28%.
El siguiente nivel, cuyo impacto en la comprensión lectora es alto, es el inferencial. Su
progresión fue mayor a los otros dos niveles, alcanzando una progresión de 205.76%. La
progresión del nivel literal, pese a ser baja, superó el 50% de progresión. Por lo tanto, en los
87
tres niveles de comprensión lectora, los estudiantes de segundo año Básico por madurez,
han progresado más del 50%, respecto de su estado inicial.
b. Significancia
La significancia, se refiere al carácter de los resultados, como derivados de un proceso
deliberado, y no como producto del azar.
Para calcular el grado de significancia, de la progresión obtenida entre los resultados del
pretest y del postest, se utiliza el sistema estadístico llamado índice de McNemar “…se
compara con la constante 3.86, valor a partir del cual se establece que el cambio obtenido es
«significativo»” (ZAPATA PEÑA DE AJPOP, 2016). La constante 3.86, permite establecer
qué tan significativo fue el cambio. A dicho cambio, se le llama imperceptible, cuando el valor
es menor o igual a 0.2; y se considera, altamente significativo, cuando el valor es mayor
9.99.
En el siguiente cuadro, se pueden observar, a detalle, los rangos:
Cuadro No. 8
Rangos y niveles de significancia, según McNemar
Rangos del índice de McNEmar
Nivel de significancia de la progresión
<= 0.2 Imperceptible
> 0.2 Perceptible
> 0.99 Sensible
> 1.99 Notable
> 2.99 Muy notable
> 3.85 Significativa
> 4.99 Muy significativa
> 9.99 Altamente significativa
Fuente: (ZAPATA PEÑA DE AJPOP, 2016)
88
A continuación, el cálculo de significancia de la progresión de los resultados del presente
trabajo, basado en el sistema índice de McNemar que utiliza la fórmula: (b-a)² ⁄ (b+a) ≥ 3.86,
según la cual, la progresión es significativa, si el resultado es superior o igual a la constante
(3.86). En esta caso: b es el valor del postest; y, a es el valor del pretest.
También se puede usar la siguiente fórmula: (postest - pretest)2
(postest + pretest)
En la siguiente tabla, se presentan los resultados de significancia de la progresión, entre el
pretest y el postest, de las tres variables de trabajo de campo.
Tabla No. 6.
Cálculo de significancia
Variables
Índice de McNemar
Significancia de la progresión
(b-a)^2 (b+a) ((b-a)^2)
(b+a)
Nivel Literal 12.46 138.70 8.98 Muy significativo
Nivel inferencial 32.72 112.80 29.01 Altamente significativo
Nivel valorativo 17.39 83.30 20.88 Altamente significativo
Fuente: elaboración propia, octubre de 2016.
La progresión de los resultados, según el índice de McNemar, son altamente significativos
en los niveles inferencial y valorativo; y muy significativo, en el nivel literal. Es interesante
obtener resultados mayores, en los niveles donde se requiere de mayor esfuerzo cognitivo y
por la inferencia y los juicios de valor que ello representa.
3.3.4. Análisis de resultados
Al profundizar en el primer estudio, es evidente que antes de poner en marcha la propuesta
del presente trabajo de investigación, los alumnos tenían una baja comprensión lectora. Los
niveles inferencial y valorativo, se situaban por debajo del 50 %.
A través del curso corto, se aplicaron estrategias con herramientas muy simples; sin
embargo, fueron contextualizados a la realidad de los estudiantes, procurando y provocando
89
la lectura, análisis y elaboración de resultados. No fue fácil para los estudiantes, no obstante,
se proyecta un resultado favorable, se alcanzó una progresión altamente significativa, en los
niveles donde se requiere desarrollar habilidades, que permiten comprender lo que se lee.
Los resultados corroboran lo indicado en “experiencias personales”, en cuanto a que la
integración de la motivación es fundamental; y denotan que los estudiantes se han
esforzado y han empezado a desarrollar habilidades para comprender lo que leen; a
diferencia de la situación en la que se encontraban al inicio del presente trabajo.
No estará de más, anotar que los resultados de los procesos de aprendizaje, se dan de
forma lenta. El cuidado que se debe manejar, en procesos que pretenden mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes, y del grado y nivel que sean; se debe procurar y
cuidar el hábito lector y no desatender la expresión oral ni la expresión escrita. La persona
mientras habla y escribe, está pensando, esta dinámica, favorece la comprensión de lo que
lee.
Pese a que los resultados de esta propuesta son muy alentadores, los estudiantes aún
necesitan mejorar. Es aún largo el camino que se debe recorrer, para alcanzar a desarrollar
plenamente las habilidades que se requieren, para la comprensión lectora, a la luz de lo
estudiado en el Marco Teórico, que la misma, incide en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias estudiadas, coinciden en centrar su atención en el desarrollo de habilidades
en los niveles: literal, inferencial y valorativo, de la comprensión lectora. Las dinámicas son
variadas entre una estrategia y otra; no obstante, esos tres niveles son su punto de llegada.
Los resultados muestran, que efectivamente es posible motivar, fomentar y desarrollar
habilidades en los niveles ya referidos.
Elementos como la activación de ceñimientos previos, la contextualización, el anteponer la
dignidad de la persona, en este caso, del estudiante adulto; como afirmaban autores como
Melendo, Condemarín, entre otros, efectivamente, contribuyen para que la persona se sienta
realizada, alegre; y, ese estado, la dispone a centrarse en su proceso de aprendizaje. En
gran medida, si comprende lo que lee, si logra construir significados como se plantea en la
variable científica, el estudiante tiene mayores posibilidades de ingresar al mundo del
conocimiento.
90
4. CONCLUSIONES
La implementación de acciones organizadas y pertinentes, para mejorar la comprensión
lectora en estudiantes de segundo año Básico por Madurez del CECIM, demostró que en
15 sesiones, 7 de cada 10 estudiantes mejoraron sus habilidades en cuanto a
comprender lo que leen. En consecuencia y con base en los resultados, que muestran
una progresión de muy y altamente significativa, la hipótesis queda comprobada
positivamente.
Según el diagnóstico y el pretest, las variables con mayor dificultad, eran el nivel literal y
el valorativo. Luego de la experimentación, el postest muestra progresos en los tres
niveles o variables de campo. Sin embargo, un 62.50% de desempeño en el nivel
valorativo o un 85.00% del nivel inferencial, indican, que la situación aún requiere
atención.
Se observó que los estudiantes, invierten mucho tiempo para descifrar palabras en
idioma español; es decir, que están en el nivel de decodificación, lo cual, indica bajo nivel
de hábito lector y poco conocimiento del idioma español.
El tipo de libros o textos, que fueron seleccionados (llevados) por los estudiantes durante
el desarrollo de las hojas de trabajo de las estrategias, reflejan que su contexto familiar y
comunitario relacionado a la lectura, es limitado. No cuentan con libros, menos con
biblioteca.
La motivación, es una herramienta poderosa que mejoró la disposición de los
estudiantes, en su proceso de desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
El uso del primer idioma, es un recurso necesario y poderoso, para el encuentro
estudiante-docente y el encuentro del estudiante con su proceso de aprendizaje.
El CECIM cuenta con docentes que conocen su área y fomentar la interdisciplinariedad.
91
5. RECOMENDACIONES
Conviene que el CECIM mantenga el interés de apoyar a sus estudiantes e
institucionalizar la presente propuesta, la cual repercute en el desempeño de dichos
estudiantes; con la variante de que sea tipo semi presencial. Que las hojas de trabajo
las resuelvan en su casa y se haga una puesta en común el día de la sesión,
acompañada de herramientas de evaluación.
Que el equipo directivo del Centro Educativo, promueva la interdisciplinariedad,
considerando que sus docentes muestran buena voluntad y capacidad. De tal forma
que el hábito de lectura y la comprensión lectora, no sea un asunto a tratar desde uno
o dos Áreas y se debe agregar que es un proceso que forma competencias para la
vida.
Implementar lecturas específicas sobre vivencias personales, el desarrollo del
trabajo, expectativas, logros; e, incluso, fracasos del estudiante adulto. De esta
manera, la lectura terminará siendo inclusiva y motivadora, al mismo tiempo; lo cual
permite enviar al estudiante, el mensaje de que su proyecto de vida tiene sentido.
Implementar una pequeña biblioteca o crear espacios dentro del pensum, para que
visiten bibliotecas en su pueblo. De ser necesario, trazar convenios con los Alcaldes,
para facilitar el acceso a las bibliotecas municipales.
Reforzar los pequeños logros del presente trabajo, dándole seguimiento a los
resultados que reflejaron los análisis de progresión y el índice de McNemar, basados
en el pretest y postest.
Usar el primer idioma del estudiante como idioma de aprendizaje combinado con el
segundo idioma. En este caso, el idioma maya con el idioma español.
92
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98
7. ANEXOS
ANEXO No. 1 .......................................................................................................................... 1
ANEXO No. 2 .......................................................................................................................... 5
ANEXO No. 3 .......................................................................................................................... 6
ANEXO No. 4 .......................................................................................................................... 9
ANEXO No. 5 .........................................................................................................................10
ANEXO No. 6 .........................................................................................................................11
ANEXO No. 7 .........................................................................................................................12
ANEXO No. 8 .........................................................................................................................13
ANEXO No. 9 .........................................................................................................................14
ANEXO No. 10........................................................................................................................15
ANEXO No. 11........................................................................................................................16
ANEXO No. 12........................................................................................................................17
ANEXO No. 13........................................................................................................................18
ANEXO No. 14........................................................................................................................19
ANEXO No. 15........................................................................................................................20
ANEXO No. 16........................................................................................................................21
ANEXO No. 17........................................................................................................................22
ANEXO No. 18........................................................................................................................23
ANEXO No. 19........................................................................................................................24
ANEXO No. 20........................................................................................................................25
ANEXO No. 21........................................................................................................................26
ANEXO No. 23........................................................................................................................28
ANEXO No. 24........................................................................................................................29
ANEXO No. 25........................................................................................................................30
ANEXO No. 26........................................................................................................................31
ANEXO No. 27........................................................................................................................32
ANEXO No. 28........................................................................................................................33
ANEXO No. 29........................................................................................................................34
ANEXO No. 30........................................................................................................................35
1
ANEXO No. 1
Proyecto “Estrategias de comprensión lectora en estudiantes de Básico por Madurez”.
PRETEST
Nombre: __________________________ Grado: ___________________ Fecha: _________
Instrucciones:
El siguiente ejercicio tiene por objeto evaluar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes de segundo año Básico por Madurez, para diseñar estrategias que puedan
apoyar un proceso de formación, en el tema.
Favor de leer con atención el siguiente texto y responder las preguntas que se encuentran al
final del mismo.
“EL CAMELLO ROBADO”
Un sabio anciano iba caminando solo por el desierto. Marchaba lentamente, contemplando el
camino. De vez en cuando se detenía, observaba el terreno y movía la cabeza como
respondiendo a un pensamiento. Vio entonces, a lo lejos, dos figuras que se acercaban y se
detuvo a esperarlas. Eran dos hombres que parecían muy preocupados. Antes de que
pudieran hablarle, el sabio les preguntó:
¿Habrán perdido un camello?
Sí ¿Cómo lo sabes? –dijeron ellos, extrañados.
¿Es un camello tuerto del ojo derecho y que cojea de la pata delantera izquierda? –insistió el
sabio.
¡Exacto! –respondieron los hombres.
¿Es un camello al que le falta un diente y lleva un cargamento de miel y de maíz?
¡Sí! ¡Ése es nuestro camello! Pronto, buen anciano, dinos dónde está.
No lo sé –respondió el anciano-, y no he visto en mi vida ese camello ni he oído hablar de él.
2
Los dos hombres se molestaron. ¿Cómo podía aquel anciano decir que no había visto el
camello cuando lo había descrito tan minuciosa y exactamente? Tal vez él mismo lo había
robado y ahora quería burlarse de ellos.
Sin pensarlo más, lo amarraron y lo llevaron ante el Juez.
Tras haber oído lo que exponían los vendedores, el Juez preguntó al sabio:
-Anciano, ¿te declaras culpable del robo del camello?
-De ninguna manera, señor; yo no he robado nada.
-¿Cómo puedes explicar, entonces, que conoces tan bien todas las características del
camello y hasta su carga, si, como dices, no lo has visto?
-Sencillamente, fijándome en lo que veo y analizándolo con un poco de sentido común. Verá:
hace unas horas vi en el suelo las huellas de un camello; como junto a ellas no había
pisadas o huellas humanas, comprendí que el camello se había extraviado. Deduje que el
animal era tuerto del ojo derecho porque la hierba aparecía intacta de ese lado cuando la
parte izquierda estaba comida. Supe que cojeaba porque la huella del pie delantero izquierdo
era mucho más débil que las otras.
-Me parece muy ingenioso–observó, interesado, el Juez.
-Luego, vi que entre la hierba mordida quedaban siempre unas briznas sin cortar –dijo el
sabio-, por lo que deduje que al animal le faltaba un diente. En cuanto a la carga, vi que unas
hormigas arrastraban unos granos de maíz, mientras que varias moscas se afanaban en
torno a unas gotas de miel que había en el suelo.
-Verdaderamente, eres un hombre sabio -dijo el Juez- y veo que dices la verdad.
¿Qué piensan ustedes? Preguntó a los vendedores.
Los dos hombres reconocieron que el anciano era inocente y, tras pedirle disculpas por sus
sospechas, se fueron, admirados por tanta discreción” (ABARCA FILLAT)
3
CUESTIONARIO SOBRE LA LECTURA “EL CAMELLO ROBADO”
Nota aclaratoria:
El presente cuestionario se entregó a los estudiantes como un solo bloque de preguntas,
para no provocar confusión. La agrupación de preguntas por niveles, es manejo interno de la
investigadora. El criterio de evaluación es 100 = Excelente, 75 = Satisfactorio, 50 = regular,
25 = debe mejorar
A) COMPOSICIÓN LITERAL. Valor: 30 puntos, 6 puntos por cada pregunta.
1. ¿Quiénes son los protagonistas de esta historia?
2. ¿Por dónde iba caminando el anciano sabio?
3. ¿Qué preguntó el anciano a los dos hombres que encontró?
4. ¿Qué observó el anciano al ver la hierba?
5. ¿Qué pistas le dieron las hormigas?
B) COMPOSICIÓN INFERENCIAL. Valor: 30 puntos, 5 puntos por cada pregunta
6. ¿Por qué sabía el anciano que habían perdido un animal?
7. ¿Cómo dedujo que el animal era tuerto del ojo derecho?
8. ¿Por qué dedujo el anciano que al camello le faltaba un diente?
9. ¿Por qué pensaron los dueños del animal que el anciano se lo había robado?
10. ¿Por qué pensó el anciano que el animal llevaba maíz y miel en la carga?
11. ¿Por qué pensó que el animal era cojo del lado izquierdo y no del derecho?
C) COMPRENSIÓN VALORATIVA. Valor: 40 puntos, 10 puntos por pregunta
12. ¿Qué te parece la actitud que tuvieron los dos hombres al principio con el anciano?
Explícalo.
13. Tú crees, si te pones en lugar del sabio anciano, que hubieras actuado como él.
14. ¿Cómo crees que actuó el juez con el anciano? ¿Por qué?
15. ¿Qué te parece la actitud de los hombres cuando el juez les preguntó? ¿Qué pensáis vosotros? Explícalo.
4
CLAVE DEL CUESTIONARIO: EL CAMELLO ROBADO
Nota aclaratoria. Las respuestas del presente cuestionario, justamente son claves para la
calificación del mismo. Es importante exigir que las respuestas sean desarrolladas por parte
del estudiante de modo que no sean respuestas tan cortas o aisladas y tenga la oportunidad
de desarrollarse en expresión escrita, en ortografía y en redacción.
1. ¿Quiénes son los protagonistas de esta historia? El sabio, el camello y los dos hombres
2. ¿Por dónde iba caminando el anciano sabio? Por el desierto
3. ¿Qué preguntó el anciano a los dos hombres que encontró? ¿Habrán perdido un camello?
Si han perdido a su camello
4. ¿Qué observó el anciano al ver la hierba? Que el lado derecho de la hierba estaba intacto
5. ¿Qué pistas le dieron las hormigas? Que el camello cargaba maíz
6. ¿Por qué sabía el anciano, que habían perdido un camello? Porque observó huellas de camello en el suelo, sin huella de humanos junto a ellas.
7. ¿Cómo dedujo que el animal era tuerto del ojo derecho? Porque la hierba aparecía intacta de ese lado cuando la parte izquierda estaba comida
8. ¿Por qué dedujo el anciano que al camello le faltaba un diente? Porque entre la hierba mordida, quedaban siempre unas briznas sin cortar
9. ¿Por qué pensaron los dueños del animal que el anciano se lo había robado? Por la descripción tan exacta del camello
10. ¿Por qué pensó el anciano que el animal llevaba maíz y miel en la carga? Por los rastros de las hormigas y las moscas
11. ¿Por qué pensó que el animal era cojo del lado izquierdo y no del derecho? La pisada del lado izquierdo estaba más pronunciada que la de la derecha
12. ¿Qué te parece la actitud que tuvieron los dos hombres al principio con el anciano? Explícalo
13. Si te pones en lugar del sabio anciano, crees que hubieras actuado como él
¿Por qué?
14. ¿Cómo crees que actuó el juez con el anciano? ¿Por qué?
15. ¿Qué te parece la actitud de los hombres cuando el juez les preguntó?
¿Qué piensas tú? Explícalo
5
ANEXO No. 2
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Ejercicio: Velocidad Lectora
El cálculo de la velocidad lectora, se base en lo que establece el CNB (Curriculo Nacional Base, modificado en el año 2014 ) con esta fórmula se calculó la velocidad lectora de los estudiantes. Niveles de palabras leídas por minuto:
Palabras leídas por minuto: hasta 200 = velocidad lenta; de 200 a 300 = velocidad media; de 400 en adelante = velocidad rápida.
El reciclaje
El reciclaje transforma materiales usados, que de otro modo serían simplemente desechos, en
recursos muy valiosos. La recopilación de botellas usadas, latas, periódicos, etc. son reutilizables y de
allí a que, llevarlos a una instalación o puesto de recogida, sea el primer paso para una serie de pasos
generadores de una gran cantidad de recursos financieros, ambientales y cómo no de beneficios
sociales. Algunos de estos beneficios se acumulan tanto a nivel local como a nivel mundial.
Beneficios del Reciclaje
El Reciclaje protege, amplía empleos y aumenta la competitividad
Reduce la necesidad de vertederos y del proceso de incineración.
Evita la contaminación causada por la fabricación de productos de materiales vírgenes.
Ahorra energía y reduce las emisiones de Gases de efecto invernadero que contribuyen.
Ahorra en Recursos naturales como son el uso de la madera, el agua y los minerales.
Ayuda a mantener y proteger el medio ambiente para las generaciones futuras.
El Reciclaje incluye la recopilación de materiales reciclables que, de otra forma, serían considerados
como simples desechos. Clasificar y procesar las materias reciclables para reconvertirlas en materias
primas como sucede en el caso de las fibras, fabricar nuevos productos a partir de los ya reciclados y
la compra de los mismos. La recopilación y proceso de materiales secundarios, así como la
fabricación de productos reciclados y la compra de dichos productos, garantiza el éxito y el valor en sí
del Reciclaje.
http://elreciclaje.org/
6
ANEXO No. 3
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: Activar los conocimientos previos: tipos de textos.
¿Qué son los conocimientos previos? Lo que saben, conocen y han vivido
¿Cómo se activan los conocimientos previos?
Requieren ser activados y naturalmente deben tener relación con el contenido de la lectura o
el análisis sobre alguna conferencia o discurso oral.
Una de las formas de activar los conocimientos previos es el diálogo interior del lector a
través de preguntas, por ejemplo: ¿conozco algo sobre el tema que leeré? ¿Qué recuerdos
me trae? ¿He leído otros textos parecidos a lo que leeré?
Por otro lado, es importante respaldar esta estrategia a través del conocimiento de los tipos
de textos. Facilitará tanto activar los conocimientos previos como alcanzar la comprensión.
Tipos de textos (RONCAL, y otros, 2011) ¿Qué ocurre al leer? Si no logramos identificar qué tipo de texto tenemos enfrente, no podremos encontrar las ideas principales, porque no sabemos qué debemos buscar mientras leemos. Cuando reconocemos el tipo de texto que vamos a leer nos formamos una idea de su posible estructura y ello nos permite identificar la idea principal y las ideas secundarias. A continuación, algunos tipos de textos:
7
Cuadro No. 1.
Clasificación de los textos.
Tipos de textos Descripción y ejemplos Contenidos fundamentales
Narrativos.
La narración es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. Ejemplos: novela, cuento, fábula, relato, anécdota, teatro, leyenda y la carta. Son los más cercanos al discurso oral.
Personajes, acciones, diálogos, descripciones, problemas, soluciones, secuencias.
Poéticos.
Son los textos que utilizan una serie de recursos de estilo para comunicar ideas, sentimientos y emociones. Se destacan por el uso del lenguaje figurado y el uso estético del idioma. Ejemplo: poemas.
Descripciones, sentimientos, comparaciones, analogías.
Científicos.
Son los que se producen en el contexto de la comunidad científica, con la intención de presentar, demostrar o explicar conocimientos producidos por la investigación. Ejemplos: la tesis, el artículo científico, la monografía y los textos educativos o escolares que se refieren a las ciencias.
Conceptos, descripciones, funciones, características, similitudes, diferencias, métodos, datos, argumentos, causas, efectos, procedimientos secuencias.
Administrativos.
Son aquellos que se producen como medio de comunicación en una institución o entre instituciones. Se trata de textos muy formales y con estructuras rígidas. Ejemplos: leyes, dictámenes, notificaciones, oficios, certificados, solicitudes, memos y boletines oficiales.
Datos, hechos, instrucciones, descripciones, argumentos.
Periodísticos.
Son todos los textos que pueden aparecer en el contexto de la comunicación periodística. Suelen subdividirse en dos grupos: informativos, que tienen por función transmitir una determinada información al lector; y de opinión, que valoran, comentan y expresan juicios sobre las informaciones desde el punto de vista del periodista o de la publicación. Entre los primeros, los fundamentales son la noticia y el reportaje; entre los segundos, el editorial, el artículo de opinión, la crítica o la columna.
Informativos: Sujetos, lugares, sucesos, secuencias, descripciones, fechas y causas. De opinión: Hechos, argumentos, valoraciones, críticas, propuestas.
Instructivos.
Puede ser parte de los textos administrativos. Pero son específicos porque son los textos que ofrecen pautas o indicaciones puntuales para hacer algo, para desempeñar distintas funciones o acciones. Se incluyen los manuales, las reglas de un juego, las instrucciones de un aparato, y los prospectos delas medicinas.
Indicaciones, procedimientos, condiciones, advertencias y datos.
Discontinuos.
Se le llama así a todos los textos que no siguen la estructura clásica. Son textos que presentan la información segmentada y muchas veces a través de gráficos. Por ejemplo: cuadros, gráficas, tablas, diagramas, mapas, boletos o «tickets», panfletos, volantes, etcétera.
Datos, cantidades, secuencias, imágenes simbólicas, relaciones.
Publicitarios.
Es un tipo de texto que tiene la función de convencer al lector acerca de las cualidades de un artículo o servicio y conquistarlo al consumo del mismo. Combina palabra e imagen, usa juegos de palabras, los eslóganes o las tipografías llamativas. El texto publicitario fundamental es el anuncio.
Indicaciones, argumentos, datos.
Fuente: (RONCAL, y otros, 2011 pág. 59)
8
Para saber qué tipo de texto vamos a leer se sugiere hacer una revisión más o menos rápida
del texto, poniendo atención en los siguientes elementos:
El título: nos dice mucho sobre qué tipo de texto es y su contenido temático.
Las imágenes: debemos aprender a leerlas imágenes pues nos ofrecen muchísima
información sobre el contenido. Además, rápidamente nos dan una idea del tipo de texto que
vamos a leer.
La forma de los párrafos: nos permite identificar si se trata de una noticia, un anuncio
publicitario, un recibo de luz, un poema, un texto narrativo, etcétera.
La organización del texto: es decir, observar si es un texto continuo sobre un mismo tema
o si tiene diferentes títulos, subtítulos, capítulos, apartados, etc. En caso de tratarse de un
texto organizado con distintos títulos y subtítulos, debemos leerlos para tener una idea
general de todo el libro antes de comenzar su lectura.
Para la siguiente sesión, se les pide que traigan un texto o un libro, a su elección. Si pueden
traer dos, mejor.
En la siguiente sesión, se observará qué tipo de texto traerán.
9
ANEXO No. 4
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Hoja de trabajo 1. Tipos de texto Nombre: ____________________________________________Fecha: ____________________ INSTRUCCIONES. En el siguiente cuadro se muestran diferentes textos. Tomando en cuenta lo estudiado sobre los tipos de textos, observa la imagen en la columna que dice TEXTO, luego, completa la información que se te solicita en las siguientes columnas. 5 puntos por pregunta: 3-5 = Satisfactorio.1 a 2 = Insatisfactorio. La nota total es de 60 puntos: De 46 a 60 = Excelente, De 31 a 45 = Satisfactorio, De 16 a 30 = regular, 15 o menos = debe mejorar.
Texto ¿Qué tipo de
texto crees que es?
¿Cuál podría ser su contenido?
¿Por qué lo dices?
Puntos
TOTAL
Fuente: Elaboración propia. 2015.
10
ANEXO No. 5
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM) Estrategia: Activar los conocimientos previos
Recapitulación de sesión anterior y presentan los libros que han llevado junto a la pregunta
¿por qué ha elegido este o estos libros? El docente toma nota del tipo de libro o texto que
han llevado.
¿Cómo se activan los conocimientos previos? Existen múltiples formas y preguntas. Ejemplo:
Diálogo interior del lector a través de preguntas ¿conozco algo sobre el tema que leeré?
¿Qué recuerdos me trae? ¿He leído otros textos parecidos a lo que leeré?
El docente podría organizar el proceso en cuadro así:
Tipo de texto Título de la lectura Pregunta para activar el conocimiento previo
Técnica: Lluvia de ideas.
De 26 a 40 = Siempre, De 11 a 25 = A veces, 10 o menos= Escasamente
Aspectos a evaluar
10 = Siempre 6 = A veces 2 = Escasamente Total
1. Actitud frente a la actividad.
Aporta conocimientos propios, aporta otros conocimientos y colabora suficientemente. Respeta a los demás.
Colabora en la actividad adecuadamente.
Participa muy poco y no aporta.
2. Manejo de información relacionados al tema en cuestión.
Maneja y aporta términos, datos y temas Hace predicciones.
Aporta algunos datos, términos, y temas.
No aporta.
3. Frecuencia de participación
Participa todas las veces que se genera la participación de todos.
Participa suficientemente.
Es muy esporádica su participación.
4. Calidad de participación.
Usa lenguaje adecuado y se concentra en el tema. Toma conciencia de sus aportes o predicciones. Elabora su propio texto.
Maneja información adecuada. Toma conciencia de sus portes o predicciones.
Maneja información pero no la confirma y no toma notas.
Total Fuente: Adaptación (CNB Curriculo Nacional Base de Guatemala, modificado en el año 2014)
11
ANEXO No. 6
Hoja de trabajo No. 2. Activar los conocimientos previos.
¿Cómo se activan los conocimientos previos?
Se les pedirá a los estudiantes seleccionar un texto a su gusto, para realizar el ejercicio
siguiendo el siguiente cuadro:
Tema o título de la lectura:
Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura
¿Qué conozco del tema que leeré? ¿Cuál es mi objetivo de la lectura? ¿Qué aprendí?
Fuente: Adaptación (RONCAL, y otros, 2011 pág. 64)
Evaluación: De 26 a 40 = siempre, De 11 a 25 = A veces, 10 o menos= escasamente
4 = Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1 = Nunca Nota
Aspectos 4 3 2 1
1. Evidencia que tuvo otras opciones de lectura.
2. Registra su proceso de antes, durante y después de la lectura.
3. Sus anotaciones tienen coherencia con la lectura.
4. Comparte verbalmente el contenido de su hoja de trabajo.
Total
Fuente: Elaboración propia, 2015.
12
ANEXO No. 7
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: Identificar y entender palabras nuevas
Para apoyar a los lectores que se enfrentan a un texto con múltiples palabras nuevas o
desconocidas, pero con el interés de comprenderlo: ¿Cómo entender una palabra nueva o
desconocida?
Subrayar las palabras nuevas o que no se conocen
Preguntarse ¿será importante esta palabra para comprender el texto? ¿qué querrá
decir?
Que el estudiante pregunte en clase si alguien conoce la palabra nueva o
desconocida.
Deducir según contexto o conocimientos previos.
Ejemplo: moribundo
¿Cuál es la raíz de la palabra? ¿Qué pistas me da? ¿Qué podría significar?
Uso del diccionario: manejo del alfabeto, observar la estructura del diccionario,
búsqueda por letras del abecedario, fijarse en la segunda letra, hasta encontrar la
palabra.
Saber elegir la definición que se busca.
Decirlo con las propias palabras.
Ejemplo:
Texto Seleccionar el significado adecuado
Aplicación en una oración
El moribundo deliraba, solo, en su habitación.
Que se está muriendo. Dícese de la persona que está muriendo o a punto de morir. Que está cercano a morir.
El accidente lo ha dejado moribundo.
Fuente: Elaboración propia, 2015.
13
ANEXO No. 8
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Hoja de trabajo No. 3 Palabras nuevas
Valor: 75 puntos, 5 puntos por pregunta.
61 a 75 = Excelente, 41 a 60 = Satisfactorio, 21 a 40 = regular, 20 o meno = debe mejorar
Palabra ¿Qué pistas me da la palabra?
¿Qué creo que significa?
¿Qué dice el diccionario?
Puntos
1. Trama.
2. Apoderado.
3. Arrellanado.
4. Intrusiones.
5. Ambivalente.
Total
Fuente: Adaptación (RONCAL, y otros, 2011 pág. 71)
14
ANEXO No. 9
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: el subrayado
Subrayar ideas principales, secundarias y palabras claves, después de una lectura
atenta.
Utilizar distintos colores para diferenciar las ideas principales de las secundarias.
Anotar en los márgenes, palabras claves que ayuden a aclarar o a concentrar las ideas.
Usar al diccionario para buscar las palabras que no se conozcan.
Utilizar línea vertical al margen cuando se trate de subrayar todo un párrafo.
Unir en un texto lo subrayado, con palabras propias de quien lo elabora.
Ejemplo:
“La falta de entendimiento. La falta de entendimiento entre generaciones, lo que algunos le
llaman “conflicto generacional”, tiene diversas causas. En primer lugar influye la diferencia de
edad: la vida no se ve igual a los doce que a los cuarenta. Además, las inquietudes de
padres e hijos chocan frecuentemente: mientras que los padres tienen
una preocupación lógica por sus hijos, éstos sienten la necesidad de independizarse, de
desarrollar su propia personalidad. Lo curioso es que este enfrentamiento nació con el
mundo y existirá mientras los padres sean padres y los hijos, hijos” (Departamento de
Orientación- Tutoría 2º ESO).
Propuesta de solución:
“La falta de entendimiento entre generaciones, el denominado “conflicto generacional”, tiene
diversas causas. En primer lugar influye la diferencia de edad: la vida no se ve igual a los
doce que a los cuarenta. Además, las inquietudes de padres e hijos chocan frecuentemente:
mientras que los padres tienen una preocupación lógica por sus hijos, éstos sienten
la necesidad de independizarse, de desarrollar su propia personalidad. Lo curioso es que
este enfrentamiento se viene produciendo desde que el mundo es mundo y existirá mientras
los padres sean padres y los hijos, hijos” (Departamento de Orientación- Tutoría 2º ESO).
15
ANEXO No. 10
Hoja de trabajo No. 4: El Subrayado.
Ejercicio
Orientar al estudiante a seleccionar un texto para que lo lea con atención y elabore el
subrayado, como estudiado en clase.
Entregará su producción en una hoja plenamente identificada, puede ser escrito a mano o a
máquina.
Herramienta de evaluación. 4: técnica de observación, escala de rango numérico:
De 26 a 40 = siempre, De 11 a 25 = A veces, 10 o menos= escasamente.
4 = Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1 = Nunca Nota
Aspectos 4 3 2 1
1. Subraya la idea principal.
2. Subraya las ideas secundarias.
3. Identifica palabras significativas.
4. Une en un texto lo subrayado, con palabras propias.
5. Realiza el ejercicio que se le pide.
Total
Fuente: Elaboración propia, 2015.
16
ANEXO No. 11
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: identificar la idea principal.
¿Cuál es la idea principal? La idea principal resume el texto en una sola frase u oración.
Identificar la idea principal es una habilidad necesaria para comprender lo que se.
Tema no es lo mismo que idea principal. El tema responde a la pregunta ¿de qué trata el
texto?
La idea principal responde a la pregunta ¿qué es lo que resume el texto?
Idea principal no es lo mismo que idea importante.
Idea principal es lo que resume el texto. Idea importante es lo que decide el lector.
Ejemplo:
La deforestación.
La deforestación es el proceso por el cual la tierra se va quedando sin bosque, casi siempre
por acción del hombre. La tala de árboles deja la tierra sin protección y las lluvias lavan los
suelos, que dejan de ser fértiles para la siembra de plantas alimenticias.
Otro efecto de la deforestación es el cambio del clima. Los lugares en donde no hay árboles,
son más calurosos por el efecto reflejo. Para evitar esos daños hay que reforestar.
¿Cuál es el tema?: la deforestación
¿Cuál es la idea principal?: la deforestación es el proceso por el cual la tierra se va
quedando sin bosques.
17
ANEXO No. 12
Ejercicio/hoja de trabajo No. 5. Identificar la idea principal
Orientar al estudiante a seleccionar un texto para que lo lea con atención e identifique la idea
principal. Luego, entregará su producción en una hoja plenamente identificada, puede ser
escrito a mano o a máquina.
Herramienta de evaluación de la hoja de trabajo No. 5: técnica de observación, lista de
cotejo: El cálculo de la nota es: la cantidad de respuestas “Sí” dividido 5, que es la cantidad
de respuestas esperadas, luego se multiplica por 100.
De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar
Criterio Estudiante
Identifica la idea principal de todo el texto
Identifica la idea principal de cada párrafo
Hace la diferencia entre la idea principal y el tema
Identifica la idea importante
Usa la idea principal para preparar un resumen de lo leído
Punteo (Sí/5x100)
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Fuente: Adaptación (CNB Curriculo Nacional Base de Guatemala, modificado en el año 2014)
18
ANEXO No. 13
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: La descripción
Lluvia de ideas sobre la descripción.
“Es la capacidad de definir las características de algo o alguien. Es explicar de forma
detallada cómo son las personas, los lugares, los objetos. En el caso de las personas se
pueden describir rasgos físicos, la manera de ser, de actuar, etc. Esta habilidad es útil para
el nivel literal de la comprensión lectora, ya que permite formarse imágenes mentales de lo
que se está leyendo y dirigir la atención del lector hacia detalles importantes
Ejemplo ¿Qué es una estrella?
Una estrella es en realidad una enorme bola de gas muy caliente y brillante. Produce su
propia luz y energía. Las hay de muchos tamaños y colores. Nuestro Sol es una estrella
amarillenta. Las estrellas que son más pequeñas que él, son rojizas y las que son más
grandes que él, son azules. No se encuentran solitas, forman parte de enormes colecciones
de estrellas, polvo y gas llamadas galaxias
” (MINEDUC, modificado en el año 2014).
19
ANEXO No. 14
Hoja de trabajo No. 6. La descripción:
Orientar al estudiante a seleccionar un texto para que lo lea con atención y grafique los
elementos de descripción, identificados.
Entregará su producción en una hoja plenamente identificada, puede ser escrito a mano o a
máquina.
Herramienta de evaluación: técnica de observación, lista de cotejo: El cálculo de la nota es:
la cantidad de respuestas “Sí” dividido 4, que es la cantidad de respuestas esperadas, luego
se multiplica por 100.
81 a 100 = Excelente, 41 a 80 = Satisfactorio, 21 a 40 = regular, 20 o menos = debe mejorar
Criterio Sí No
1. Presenta el texto leído, con evidencia del trabajo realizado.
2. Ha identificado detalles, datos y/o rasgos.
3. Elabora un gráfica de sus hallazgos.
4. Su trabajo es limpio y ordenado.
Punteo (Sí/4x100)
Fuente: Elaboración propia, 2015.
20
ANEXO No. 15
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: Identificar causa y efecto
La causa se entiende como el origen de algo que pasará.
El efecto o consecuencia de algo o de una causa.
La estrategia “identificar causa y efecto” permite encontrar la explicitación de la actitud o
razones del autor para escribir el texto.
Puede encontrarse una causa y un efecto. Una causa y dos o más efectos. Dos causas o
varias causas y un efecto.
La estrategia “identificar causa y efecto”, es la capacidad de identificar por qué ocurre algo.
Ejemplo:
“¿Qué es el calentamiento global?
Calentamiento global se le llama al aumento de la temperatura de nuestro planeta. Esto
ocurre porque cada vez, más rayos del Sol y con mayor intensidad llegan a él. Por eso es
que hay más calor en el ambiente y eso afecta a todos los seres vivos: personas, animales y
plantas. A ese calentamiento también se le llama cambio climático.
(MINEDUC, modificado en el año 2014)
21
ANEXO No. 16
Ejercicio/Hoja de trabajo No. 7. Identificar causa y efecto:
Orientar al estudiante a seleccionar un texto para que lo lea con atención e identifique qué
causas ha identificado y cuáles son los efectos de esas causas, según lo que ha leído.
Entregará su producción en una hoja plenamente identificada, puede ser escrito a mano o a
máquina.
Herramienta de evaluación: técnica de observación, escala de rango numérico. 100
De 26 a 40 = siempre, De 11 a 25 = A veces, 10 o menos= escasamente
4 = Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1 = Nunca Nota
Aspectos 4 3 2 1
1. Maneja la diferencia entre causa y efecto.
2. Identifica la o las causas.
3. Identifica el o los efectos.
4. Elabora una gráfica con sus hallazgos.
5. Utiliza bien los conectores (flechas).
Total
Fuente: Adaptación (CNB Curriculo Nacional Base de Guatemala, modificado en el año 2014)
22
ANEXO No. 17
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: El esquema textual
Es la representación gráfica de lo más significativo de un texto, organizado en ideas
principales y secundarias.
Cuando el lector se encuentra con un texto, activa sus esquemas personales porque elabora
una relación de intercambio entre su conocimiento previo y la información nueva que ofrece
el texto o el autor.
Ejemplo: “La falta de entendimiento.
La falta de entendimiento entre generaciones, el denominado “conflicto generacional”, tiene
diversas causas. En primer lugar influye la diferencia de edad: la vida no se ve igual a los
doce que a los cuarenta. Además, las inquietudes de padres e hijos chocan frecuentemente:
mientras que los padres tienen una preocupación lógica por sus hijos, éstos sienten
la necesidad de independizarse, de desarrollar su propia personalidad. Lo curioso es que
este enfrentamiento se viene produciendo desde que el mundo es mundo y existirá mientras
los padres sean padres y los hijos, hijos.
Diferencia de edad
Causas del
Conflicto generacional Afán protector de los padres
Diferencia de inquietudes
Deseo de independencia de los
hijos”
(Departamento de Orientación- Tutoría 2º ESO)
23
ANEXO No. 18
Ejercicio/Hoja de trabajo No. 8. El esquema textual:
Orientar al estudiante a seleccionar un texto para que lo lea con atención e identifique el
tema, las ideas principal y secundaria, para elaborar un esquema.
Entregarán su producción en una hoja plenamente identificada, puede ser escrito a mano o a
máquina.
Herramienta de evaluación: técnica de observación, escala de rango numérico. 100.
De 31 a 40 = Siempre, De 21 a 30 = A veces, De11 a 20 = Escasamente, 10 o = Nunca
4 = Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1 = Nunca Nota
Aspectos 4 3 2 1
1. Evidencia el texto leído.
2. Identifica el tema.
3. Identifica la idea principal.
4. Identifica las ideas secundarias.
5. Elabora correctamente su esquema.
Total
Fuente: Adaptación (CNB Curriculo Nacional Base de Guatemala, modificado en el año 2014)
24
ANEXO No. 19
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: El mapa conceptual
Definición Utilidad Elementos Básicos
Se usa para representar gráficamente conceptos o ideas que guardan una relación jerárquica.
Sintetizar.
Ordenar.
Jerarquizar.
Facilita el aprendizaje y la memorización.
Facilita la comprensión de lo leído a través de un resumen esquemático y ordenado.
Tema.
Subtemas.
Ideas primarias.
Ideas secundarias.
Conectores (flechas).
Fuente: Compilación, 2015.
¿Cómo se elabora?
Identificar y hacer una lista de las palabras claves. Agrupar las palabras que tienen relación
entre sí. Separar las palabras o ideas primarias de las secundarias. Identificar la relación
entre sí y conectarlas con flechas.
Ejemplo
25
ANEXO No. 20
Ejercicio/Hoja de trabajo No. 9. El mapa conceptual:
Orientar al estudiante a seleccionar un texto para que lo lea con atención e identifique el
tema, las ideas principal y secundaria, para elaborar un esquema.
Entregarán su producción en una hoja plenamente identificada, puede ser escrito a mano o a
máquina.
Herramienta de evaluación: técnica del desempeño, lista de cotejo: El cálculo de la nota es:
la cantidad de respuestas “Sí” dividido 5, que es la cantidad de respuestas esperadas, luego
se multiplica por 100.
76 a100 = Excelente, 51 a 75 = Satisfactorio, 25 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe
mejorar
Criterio Sí No
1. Expone los conceptos más importantes.
2. Las relaciones entre conceptos, son aceptables.
3. Tiene lógica la jerarquización de los conceptos.
4. Usa palabras conectivas, adecuadas.
5. Su trabajo es limpio y ordenado.
Punteo (Sí/5x100)
Fuente: Adaptación (CNB Curriculo Nacional Base de Guatemala, modificado en el año 2014)
26
ANEXO No. 21
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: El resumen
Es un ejercicio de operación mental y favorece la memoria de largo plazo porque es un
proceso de desarmar y armar de nuevo el texto.
Un buen resumen debe:
Tener una extensión máxima de una tercer parte del texto original.
Contiene las ideas principales y la información clave en el texto.
Precisa de detalles, datos, características, etc., suficientes.
Redacción con las propias palabras
Ejercicio: Colocar 5 textos o libros y observar su resumen. Posteriormente, que 2 voluntarios
seleccionen un texto y lean el resumen.
27
ANEXO No. 22
Ejercicio/hoja de trabajo No. 10. El resumen:
Seleccionar un texto, leerlo detenidamente, identificar ideas principales, palabras claves,
datos, características, etcétera.
Sugerencia de organización antes de la redacción:
Herramienta de evaluación: técnica del desempeño, lista de cotejo: El cálculo de la nota es:
la cantidad de respuestas “Sí” dividido 5, que es la cantidad de respuestas esperadas, luego
se multiplica por 100.
76 a100 = Excelente, 51 a 75 = Satisfactorio, 25 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe
mejorar
Criterio Sí No
1. Aplica la estratega del subrayado.
2. Aplica la estrategia de identificar la idea principal.
3. Precisa detalles, datos, palabras significativas, fechas, etcétera.
4. Redacta con sus propias palabras.
5. Su texto tiene al menos una tercer parte del texto original.
Punteo (Sí/5x100)
28
Fuente: Elaboración propia, 2015.
ANEXO No. 23
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: Secuencia de hechos
Los hechos, la historia o la narraciones, se comprenden mejor si siguen un orden cronológico
o una forma ordenad de contar o exponer. Identificar el orden y la secuencia, es importante
porque crea en la mente un espacio del tiempo en el que se está dando la historia. La mente
se ubica en un tiempo determinado y despierta curiosidad sobre lo que ocurrirá o en qué
terminará la historia o qué pasará con los personajes. De esa forma, la lectura será más
significativa y comprensiva.
Se pueden usar fechas cronológicamente o un diagrama de secuencias para conectar o
relacionar las ideas. Identificar los hechos del inicio, los intermedios y los finales.
Existen palabras claves que identifican la secuencia: fechas, días, número ordinales, luego,
después y entonces.
29
ANEXO No. 24
Ejercicio/Hoja de trabajo No. 11. Secuencia de Hechos: Valor, 75 puntos.
61 a 75 = Excelente, 41 a 60 = Satisfactorio, 21 a 40 = Regular, 20 o menos = Debe mejorar Realizar una lectura y organizar la información de la siguiente forma:
Título de la lectura o libro: Autor:
1. Al inicio habla de:
2. Luego,
3. Después,
4. Al final,
5. ¿Qué fue lo más importante y cuándo sucedió?
Nota total
Fuente: (RONCAL, y otros, 2011 pág. 50 y 249)
30
ANEXO No. 25
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: Comparar
Se refiere a la capacidad de identificar diferencias y similitudes o semejanzas. Con este ejercicio, el estudiante
logra fijar la atención en dos o más detalles de los temas, personajes o datos y encontrar en qué se parecen y en
qué son diferentes. Durante el proceso, el estudiante se va auto preguntándose, lo cual desarrollará el
pensamiento crítico, la capacidad de argumentación, comprensión y la toma de decisiones.
Pasos:
“Identificar los elementos que se puedan comparar, ya sea dos o más personajes, eventos, temas, opiniones,
etc., y escribirlos en un cuadro para mejor organización y comprensión.
Escribir las características particulares o aspectos más importantes de cada uno.
Escribir las características comunes a cada uno, en orden de importancia.
Escribir preguntas para realizar un análisis crítico. Estas pueden ser:
¿Qué piensas de cada uno de los personajes?, ¿qué idea te parece mejor?, ¿qué tema es más interesante?,
¿qué se puede hacer ante estos dos eventos? (SINAGATULLIN, 2009)
Ejemplo:
Título: Bebidas saludables y bebidas carbonatadas (Artículo)
Autor: Medio de comunicación impreso
La limonada
¿En qué se parecen?
La Coca Cola
¿Cómo es? ¿Cómo es?
Es hidratante. Fortalece el sistema inmunológico por su alto contenido de vitamina C. Es fácil de preparar. Requiere poca azúcar. Es económica.
Son bebidas dulces.
Contiene agua carbonatada, saborizantes naturales y artificiales. Cafeína, un estimulante del sistema nervioso. Contiene cerca de 17 cucharas de azúcar.
¿Qué bebida debo tomar para conservar la salud? La limonada porque es natural y no hace daño a la salud.
¿Qué tanta Coca Cola debo tomar? Muy de vez en cuando. Mejor si no se consume.
Fuente: (RONCAL, y otros, 2011 pág. 242)
31
ANEXO No. 26
Ejercicio/Hoja de trabajo No. 12. Comparar:
Orientar al estudiante a seleccionar un texto adecuado para que lo lea con atención e
identifique dos temas con los cuales proceda a aplicar la estrategia de comparar.
Entregarán su producción en una hoja plenamente identificada, puede ser escrito a mano o a
máquina.
Herramienta de evaluación: técnica del desempeño, lista de cotejo: El cálculo de la nota es:
la cantidad de respuestas “Sí” dividido 5, que es la cantidad de respuestas esperadas, luego
se multiplica por 100.
76 a 100 = Excelente, 51 a 75 = Satisfactorio, 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe mejorar
Criterio Sí No
1. Identifica dos elementos claramente diferentes.
2. Identifica las características particulares de cada elemento.
3. Identifica las características comunes de los elementos.
4. Utiliza cuadros para mayor y mejor organización de su trabajo.
5. Emite opinión sobre los que se afirma por cada elemento.
Punteo (Sí/5x100)
Fuente: Elaboración propia, 2015.
32
ANEXO No. 27
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE BÁSICO POR MADUREZ”
Centro Educativo Comunitario Integral por Madurez (CECIM)
Estrategia: Monitorear la comprensión propia
Implica un diálogo interno para evaluar el conocimiento y la forma personal de aprender.
Para poder evaluar la propia comprensión, se debe planificar, por consiguiente, se
seleccionar el texto, la lectura o el autor, fijar propósitos de la lectura y decidir cómo se leerá.
Evaluar si se sigue la planificación y sus propósitos. Si hay pasos y propósitos que no se
cumplen o no se alcanza la comprensión, observar dónde se falló y corregir.
33
ANEXO No. 28
Ejercicio/hoja de trabajo No. 13
Organizar el monitoreo de la comprensión propia. Valor 100 puntos. 10 puntos cada
ítem.
76 a 100 = Excelente, 51 a 75 = Satisfactorio, 26 a 50 = Regular, 25 o menos = Debe
mejorar
Secuencia Respuesta Nota
1. Textos disponibles y autores.
2. Tipos de texto.
3. Texto que elijo.
4. ¿Por qué quiero leer este texto?
5. ¿Cuál será su contenido? Hipótesis.
6. ¿Qué sé de ese contenido?
7. ¿Qué forma de lectura usaré para leerlo?
8. ¿Cómo sabré si estoy comprendiendo.
9. ¿Cómo resolveré si enfrento algún problema
de comprensión?
10. Coherencia en las respuestas y propuestas
de cada ítem anterior.
Total
Fuente: Adaptación (RONCAL, y otros, 2011 pág. 105)
34
ANEXO No. 29
Evaluación de sesión
Herramienta de evaluación general utilizada en las sesiones del 2 al 15: técnica de
observación, lista de cotejo.
El cálculo de la nota es: la cantidad de respuestas “Sí” dividido 5, que es la cantidad de
respuestas esperadas, luego se multiplica por 100:
De 76 a 100 = Excelente, De 51 a 75 = Satisfactorio, De 26 a 50 = Regular, 25 o menos =
Debe mejorar.
Criterio Estudiante
Participa activamente y
muestra respeto a los
demás.
Expone sus ideas con
claridad tanto oral como
escrito.
Sus aportes son coherentes con el tema en
cuestión.
Usa el volumen de voz
adecuado para que todos le escuchen.
Realiza el ejercicio que se
le pide. Punteo
(Sí/5x100)
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Fuente: Adaptación (CNB Curriculo Nacional Base de Guatemala, modificado en el año 2014)
35
ANEXO No. 30
Herramienta de evaluación de lluvia de ideas: rúbrica analítica.
De 26 a 40 = Siempre, De 11 a 25 = A veces, 10 o menos= Escasamente
Aspectos a evaluar
10 puntos 6 puntos 2 puntos Total
1. Actitud frente a la actividad.
Aporta conocimientos propios, aporta otros conocimientos y colabora suficientemente.
Respeta a los demás.
Colabora en la actividad adecuadamente.
Participa muy poco y no aporta.
2. Manejo de información relacionados al tema en cuestión.
Maneja y aporta términos, datos y temas.
Hace predicciones.
Aporta algunos datos, términos, y temas.
No aporta.
3. Frecuencia de participación.
Participa todas las veces que se genera la participación de todos.
Participa suficientemente. Es muy esporádica su participación.
4. Calidad de participación.
Usa lenguaje adecuado y se concentra en el tema.
Toma conciencia de sus portes o predicciones.
Elabora su propio texto.
Maneja información adecuada.
Toma conciencia sobre sus aportes o predicciones.
Maneja información pero no la confirma y no toma notas.
Total
Fuente: Adaptación (CNB Curriculo Nacional Base de Guatemala, modificado en el año 2014)
