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VII CAIQ2013 y 2das JASP
AAIQ Asociación Argentina de Ingenieros Químicos - CSPQ
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO QUÍMICO
I. C. Riccobene*, S. M. Nolasco
Departamento de Ingeniería Química, Facultad de Ingeniería - UNCPBA
Av. del Valle 5737 – B7400JWI Olavarría - Argentina
E-mail: [email protected]
Resumen. La formación integral del estudiante de Ingeniería Química se
logra acercándolo al desempeño profesional, fortaleciendo la cultura
humanística y la formación en actitudes y valores. La implementación del
Plan de Estudio, a partir del círculo virtuosos integrado por ejes tales como
la responsabilidad social, flexibilidad, innovación, internacionalización,
educación centrada en el aprendizaje y basada en competencias; permite
adoptar estrategias para desarrollar capacidades y competencias en el
alumno que fortalecen su formación. Este trabajo presenta la
implementación de diversas actividades en asignaturas estratégicas de un
plan de estudio tradicional, donde los contenidos curriculares y la formación
práctica propician el desarrollo de competencias; en este caso el rol del
docente es el de un facilitador entre el conocimiento y el alumno, donde
ambos se sitúan en una relación dinámica entre teoría y práctica, se evalúa el
contexto y sus alternativas, el desarrollo de procesos creativos y la
construcción del conocimiento en forma cooperativa. Del análisis realizado
se concluye que los cambios curriculares profundos no pasan por rediseñar
el currículum en función de competencias, los cambios radican
fundamentalmente, en la implementación del mismo, en el enfoque
educativo del programa de formación, en la metodología de enseñanza, en la
evaluación; aspectos éstos, que influyen en la formación integral de los
futuros profesionales de la Ingeniería.
Palabras clave: Formación integral, competencias, plan de estudio.
* A quien debe enviarse toda la correspondencia
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1. Introducción
La Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento, las habilidades y destrezas
logradas durante la formación del profesional, se emplean con buen juicio a fin de
desarrollar modos en que se pueden utilizar, de manera óptima los materiales y las
fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad, en el contexto de restricciones
éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas, legales y culturales
(CONFEDI, 2010). Particularmente, el Ingeniero Químico es un profesional que aplica
los principios de las ciencias matemáticas, físicas, químicas y biológicas, juntamente
con los principios de la economía y las relaciones humanas, a procesos y/o equipos
mediante los cuales se trata la materia para efectuar un cambio de estado, de contenido,
de la energía o de composición.
La formación integral del estudiante de Ingeniería Química se logra direccionando
dicha formación hacia el cabal desempeño profesional, con el abordaje de problemas
reales (Castellano González et al, 2011), fortaleciendo la cultura humanística y la
formación en actitudes y valores. Esta formación se concibe como un proceso
continuo que busca el desarrollo de todas las potencialidades del estudiante y su
crecimiento personal.
Además, esta formación integral se fortalece a través de la atención personalizada a
los alumnos, de su participación en la vida académica, de su participación y convivencia
en la institución y en la sociedad, en la integración deportiva, en la participación en
actividades culturales, proyectos sociales y de voluntariado, de su integración a los
grupos de investigación o su incorporación a equipos docentes que efectúan vinculación
y transferencia.
1.1. El circulo virtuoso de la formación integral
En la formación integral de los futuros profesionales tiene incidencia el rol del
estudiante, del docente, del personal no docente, de la inserción lograda en la
comunidad; además de los núcleos prioritarios que integran el “círculo virtuoso” (Figura
1) de la formación integral de los profesionales de la ingeniería química. Estos núcleos
prioritarios o ejes se consideran elementos fundamentales en el desarrollo académico de
la carrera.
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Fig. 1. Círculo virtuoso en la formación integral de los ingenieros
La aplicación, integración y articulación de los seis núcleos que constituyen el
círculo, establece una guía académica, permite organizar y planificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje; y observar, entender y atender las tendencias nacionales y
mundiales del sistema educativo. Además, cada uno de ellos es transversal.
Entendemos que una Formación de calidad centrada en el aprendizaje, propicia el
aprender a aprender en forma autónoma; el aprender a hacer que permite el desarrollo
de capacidades para un futuro desempeño competente; el aprender a ser que tiene que
ver con dimensiones personales como lo emocional, cognitivo, social, actitudinal; el
aprender a interactuar con otros, a trabajar en grupos diversos e integrase a ambientes
multiculturales; y el aprender a emprender, incentivando el desafío de ser dadores de
trabajo. Este núcleo fomenta el desarrollo pleno de las capacidades de los estudiantes.
En el proceso de compartir conocimientos con los alumnos, el constructivismo es el
referente pedagógico sobre el cual se sustentan las estrategias de aprendizaje utilizadas.
Conocimientos previos y actividades son los pilares, según Carretero (2009), sobre los
cuales es posible construir. Díaz Barriga y Hernández (2002) sostienen que en el
FORMACIÓN INTEGRAL
Formación de calidad centrada
en el aprendizaje
Formación con responsabilidad
social
Formación con flexibilidad académica
Formación basada en la innovación
como motor de la mejora continua
Internacionalización
como perspectiva en la
formación
FORMACIÓN BASADA EN EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
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constructivismo confluyen el desarrollo del individuo, sus intereses, la significancia de
los contenidos, las estrategias de enseñanza, la búsqueda de alternativas, la interacción
docente-alumno, y el rol de facilitador y mediador del docente. Por otro lado, es
interesante en la formación de los ingenieros el concepto de Moreira (2007) sobre
aprendizaje crítico, que le permitirá al estudiante “ser parte de su cultura y al mismo
tiempo estar fuera de ella; manejar la información críticamente, sin sentirse impotente;
usufructuar la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; vivir
en una economía de mercado sin dejar que éste determine su vida; …”.
Formar un estudiante con Responsabilidad social implica que sea capaz de sostener
una conducta transparente y ética, respetando el desarrollo sostenible y el bienestar de la
sociedad, capaz de atender las expectativas de grupos de interés internos y externos, y
de actuar conforme a la legislación vigente.
Un profesional Flexible es capaz de adaptarse a nuevas situaciones y ámbitos
diferentes. Nieto (2002) establece que existen cuatro ámbitos de la flexibilidad
educativa: la académica (se refiere principalmente a la apertura de la organización, a los
mecanismos de comunicación y coordinación entre instituciones), la curricular
(organización del currículum, estructuras, áreas, asignaturas, módulos, unidades de
aprendizaje), la pedagógica (incluye aquí las formas en que se organiza el aprendizaje, a
la relación docente-alumno, las formas de evaluación, etc.) y la administrativa (conjunto
de procedimientos, normas, estilos de planificación, evaluación y gestión académica,
curricular y pedagógica).
En el contexto de la Innovación como motor de la mejora continua se aspira a
promover actitudes favorables al cambio de planes de estudio, de intereses de los
estudiantes, etc.; a proponer el desarrollo de prácticas educativas que respondan a las
necesidades de la región y el país; a estimular la investigación como elemento de
formación profesional; a promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes
de ingeniería.
Formar un estudiante de ingeniería con perspectiva de internacionalización tiene
como objetivo mejorar la formación integral del futuro profesional, que redundará en el
desempeño de los futuros profesionales. La internacionalización es posible alcanzarla a
partir de la movilidad estudiantil, la movilidad de docentes y el desarrollo de programas
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y proyectos conjuntos, lo cual promueve el desarrollo intercultural otorgándole el
estudiante una visión global, compromiso y responsabilidad ante contextos diferentes,
habilidades comunicativas, etc.
Todos estos núcleos generan el ámbito apropiado para la Formación de los
estudiantes basada en competencias.
1.2. Formación basada en competencias
CONFEDI (2007) en el documento sobre Competencias Genéricas define
competencia como la “capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas
(estructuras mentales) y valores permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos
saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales”.
Actualmente, es una realidad la tendencia internacional en el diseño del plan de
estudio de ingeniería basado en competencias (Palma y Miñán, 2011); el abordaje de
este tema tampoco ha estado ausente de las discusiones en nuestro país, aunque hoy por
hoy ha perdido fuerza.
Hay acuerdo en que el ingeniero no solo debe saber, sino que debe complementarlo
con el hacer y el ser. El saber hacer no surge de la mera adquisición de conocimiento
sino que es el resultado de la puesta en funciones de una compleja estructura de
conocimientos, habilidades, destrezas, etc., que requiere ser reconocida expresamente en
el proceso de aprendizaje para que la propuesta pedagógica incluya las actividades que
permitan su desarrollo (CONFEDI, 2010).
El Consejo Federal de Decanos de Facultades de Ingeniería ha generado dos
documentos sobre competencias. El primero de ellos (2007) sobre competencias
genéricas en la enseñanza de la Ingeniería en Argentina, donde se establecieron diez
competencias genéricas, cinco tecnológicas y cinco sociales, políticas y actitudinales,
cada competencia está desagregada en diez capacidades; pero además de las
competencias genéricas completan la clasificación las competencias específicas que
tiene que ver estrictamente con el ámbito o perfil profesional. El otro documento (2009)
publica las competencias que debería tener desarrolladas un alumno en el ingreso a los
estudios superiores, definiéndose tres competencias básicas, dos transversales y cinco
específicas, y para cada una de ellas se establecen indicadores de logro.
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Propiciar el desarrollo de competencia para formar profesionales de la ingeniería debe
ser un proceso “sustentable”, es decir, enfatizar sobre pocas de gran relevancia, que se
refuerzan mutuamente y sirven de base para el desarrollo de nuevas competencias.
Una mención especial merece las competencias para el egreso y las competencias
profesionales. Las competencias para el egreso el alumno las adquiere de la conjunción
de una fuerte base conceptual y de la aplicación de los conocimientos apropiados a
contextos realistas; sin embargo, las competencias profesionales se consolidan con el
ejercicio profesional, razón por la cual entendemos que la Práctica Profesional
Supervisada otorga el espacio propicio para que el alumno efectúe una aproximación al
logro de competencias profesionales.
Las competencias se van adquiriendo conforme se avanza en todo el trayecto
curricular, no es potestad de una o varias asignaturas aisladas, sino que cada una de las
asignaturas que conforma el plan de estudio contribuye en alguna medida al desarrollo
de alguna competencia. El alumno alcanza el grado de dominio adecuado al finalizar la
carrera.
1.3. Objetivo
El objetivo del presente trabajo es presentar las estrategias de trabajo utilizadas por
diversas asignaturas de un plan de estudio tradicional de la carrera de Ingeniería
Química de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, donde los contenidos curriculares y la formación práctica se
integran en pos del desarrollo de competencias que le permitan al futuro profesional
atender las actividades reservadas para el Ingeniero Químico.
2. Presentación de las estrategias de trabajo
El puntapié inicial para avanzar sobre el desarrollo de competencias está dado sobre
la base de la estructura organizativa institucional. La planta docente funcional, donde se
asignan funciones por área de conocimientos, la planificación integral de las actividades
curriculares y la programación de los perfiles en los cargos docentes permiten la
retroalimentación, la integración, el trabajo en equipo y el crecimiento conjunto.
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En el año 2001 la Facultad de Ingeniería aprueba (Res.CAFI241/01) un Plan
Estratégico Institucional, considerando el nuevo escenario interno y externo,
estableciendo en el mismo la Visión de esa Casa de Estudios “Una Facultad dinámica,
innovadora con una base académica estable y comprometida con el medio social y
productivo de la región”. A su vez esta Resolución dio marco formal al registro de la
“Planta Funcional Docente” (Artículo 1º), a la “Planificación Anual de Asignaturas”
(Artículo 2º) y al “Informe Personal de Actividades Docentes” (Artículo 3º). Este
contexto fue propicio para planificar actividades, para proyectar acciones conjuntas,
para prever crecimiento y/o reordenamiento de los recursos docentes, etc.
En un ambiente interno favorable y frente a un proceso de evaluación y acreditación
de la carrea, se generaron reuniones de trabajo donde se explicitaron los objetivos
perseguidos en cada una de las asignaturas en términos de competencias a desarrollar en
los estudiantes.
Asimismo, se diseñaron actividades prácticas en contextos reales, cuya complejidad y
relevancia propició la integración horizontal entre asignaturas temporales, que favoreció
el trabajo en equipo, integrando tanto los cuerpos docentes como los alumnos de
diferentes asignaturas, con el fin de resolver una propuesta de trabajo conjunta y
atractiva.
Planificar y proyectar a futuro el desarrollo de una asignatura o un requisito del Plan
de Estudio y el crecimiento de un área disciplinar implica conocer el contexto, la
proyección de la carrera y la incidencia que las estrategias de formación tienen sobre los
alcances del título de los futuros profesionales.
Se presentarán a continuación algunos ejemplos de estrategias de trabajo para el
desarrollo de competencias para el egreso y competencias profesionales.
El caso del Seminario de Introducción a la Ingeniería Química
El Seminario de Introducción a la Ingeniería Química es uno de los siete requisitos
que posee el plan de estudio de la carrera y se designa como tal en virtud que no tiene la
estructura formal de una asignatura. Posee una carga horaria total de 30 horas y se
desarrolla en el segundo cuatrimestre del primer año de la carrera.
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Al finalizar el Seminario el alumno deberá reconocer el campo profesional de la
Ingeniería Química y sus aplicaciones, identificar los problemas propios de la profesión,
disponer de herramientas para el abordaje de problemáticas sencillas, identificar la
implicancia profesional en el desarrollo económico y social del país.
En la Tabla 1 se representa, para el Seminario de Introducción a la Ingeniería
Química, la formación práctica, la evaluación y las capacidades y competencias a las
cuales aporta, incipientemente y con las limitaciones de ser una actividad curricular que
pretende ubicar al alumno en la carrera.
Tabla 1. Aporte del Seminario de Introducción a la Ingeniería Química
Actividad Formación
Práctica Evaluación
Capacidades
desarrolladas
Competencias
genéricas a las
cuales aporta
Actividades de
reconocimiento
Actividades de
taller
Trabajo de
campo
Trabajos en
equipo con
guía de
actividades
Visitas a
plantas
industriales
Evaluación de
caminos críticos
en el marco del
plan de estudio
Informe de
visitas
Presentación de
trabajo en
grupos
Identificar una situación
presente o futura como
problemática
Valorar el impacto sobre el
medio ambiente y la
sociedad, de diversas
alternativas de solución
Identificar
problemas de
ingeniería
Asumir como propios los
objetivos del grupo
Reconocer y respetar los
puntos de vista y opiniones de
los otros, y llegar a acuerdos
Expresarse con claridad y
socializar las ideas en el
grupo
Desempeñarse de
manera efectiva
en equipos de
trabajo
Si bien las competencias genéricas están íntimamente ligadas al contexto, las mismas
se van adquiriendo y consolidando a lo largo de todos el trayecto curricular. Las
“entrevistas” a profesionales de la Ingeniería Química en sus lugares de trabajo o el “ser
ingenieros por un día” (compartir un día con un profesional en la planta) los introduce
en el mundo de la ingeniería; por otro lado, los trabajos en grupo (s/creatividad,
liderazgo) y el posterior análisis genera interés y participación en los alumnos.
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El caso de una Tecnología Básica: Química Orgánica
En esta actividad curricular, del segundo año de la carrera, son varias las actividades
que se desarrollan para generar competencias en los alumnos (Eyler y Cañizo, 2006).
La Tabla 2 sintetiza las competencias genéricas a las cuales aporta la asignatura.
Tabla 2. Aporte de Química Orgánica a la formación integral del alumno
Actividad Formación
Práctica Evaluación Capacidades desarrolladas
Competencias
genéricas a las
cuales aporta
Clases
Teórico
Prácticas
Actividad
Experimental
Seminarios de
problemas
Laboratorios
Actividades de
integración
Sistema de
evaluación por
competencias
(SONI)
- Proceso
- Producto
Parciales a
libro abierto
Parcialitos
previos a
cada
laboratorio
Informes de
laboratorio
Exposición
oral
Identificar y formular
problemas.
Realizar una búsqueda creativa
de soluciones y seleccionar
criteriosamente la alternativa
más adecuada.
Implementar una alternativa de
solución.
Controlar y evaluar los propios
enfoques y estrategias para
abordar eficazmente la
resolución de los problemas.
Identificar,
formular y resolver
problemas de
ingeniería
Identificar y seleccionar las
técnicas y herramientas
disponibles.
Utilizar de manera
efectiva técnicas y
herramientas de
aplicación en
ingeniería
Identificar y actuar s/metas y
responsabilidades individuales
y colectivas.
Reconocer y respetar los puntos
de vista y opiniones de otros
miembros del equipo y llegar a
acuerdos
Desempeñarse de
manera efectiva en
equipos de trabajo
Seleccionar las estrategias de
comunicación en función de los
objetivos y los interlocutores.
Comunicar con
efectividad
Lograr autonomía en el
aprendizaje
Aprender en forma
continua y
autónoma
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Por un lado, se realiza actividad integradora de conocimientos, capacidades y
habilidades, con el objetivo de evaluar la capacidad de los alumnos para planificar la
resolución de problemas aplicando, según corresponda, técnicas experimentales de
purificación de compuestos orgánicos, análisis elemental y funcional, ensayos de
solubilidad y otros, que permitan la identificación de una sustancia desconocida; es una
actividad grupal con defensa.
Por otro lado, se planifica un sistema de evaluación de competencias en el
laboratorio, para lo cual se solicita a los alumnos identificar una muestra incógnita de
una sustancia, a la cual se denomina SONI (sustancia orgánica no identificada), aplican
diferentes técnicas conforme avanzan en el cuatrimestre y al finalizar el mismo, los
estudiantes entregan un informe individual de los resultados obtenidos en el que se
detallan los ensayos realizados, la metodología de trabajo, conclusiones y bibliografía
utilizada. El informe es expuesto y defendido frente al equipo docente de la asignatura.
En síntesis, si realmente el alumno efectúa aprendizaje, su estructura cognitiva se
modifica por la apropiación de la nueva información y puede hacer uso de la misma, por
ejemplo, para usar las técnicas adecuadas e identificar una sustancia orgánica.
El caso de varias Tecnologías Aplicadas: El Área de las Operaciones Unitaria
En el área de las Operaciones Unitarias se incluyen las operaciones de transferencia
de cantidad de movimiento (Operaciones Unitarias I), de transferencia de calor
(Operaciones Unitarias II) y de transferencia de masa y transferencias simultáneas
(Operaciones Unitarias III), como asignaturas de la carrera Ingeniería Química, pero
además, integran el área asignaturas de otras carreras donde, con otra perspectiva o
grado de profundidad, se abordan estas temáticas (Operaciones Básicas para la Industria
Alimentaria y Procesamiento de los Alimentos, de la Licenciatura en Tecnología de los
Alimentos y Procesos Industriales e Industrias de Ingeniería Industrial).
El trabajo realizado por los equipos docentes que integran el área comienza
anualmente con la planificación compartida de sus respectivas asignaturas, se acuerdan
los trabajos conjuntos (visitas a plantas industriales, proyectos y diseños, operatoria en
el marco de la Unidad Integrada de Laboratorios de Operaciones Unitarias, evaluaciones
integradas) y continúa con la ejecución de las actividades propuestas.
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En este contexto se definen las distintas actividades a realizar, la formación práctica
requerida, las capacidades a desarrollar con la ejecución de las diversas propuestas de
trabajo, las competencias que se aspira que el alumno logre al finalizar cada una de las
actividades y las estrategias de evaluación para cada una de ellas. La Tabla 3 sintetiza,
la planificación del área.
Tabla 3. Aporte del Área de las Operaciones Unitarias al desarrollo de competencias
Actividad Formación
Práctica Evaluación
Capacidades
desarrolladas
Competencias
genéricas a
las cuales
aporta
Clases Teórico
Prácticas
Trabajos
experimentales
Trabajo de
campo
Proyectos y
diseños.
Resolución de
problemas
cerrados y
abiertos.
Estudio y
Análisis de
publicaciones
Trabajos
experimentales
en Planta
Piloto
Trabajo de
Campo
Uso de
herramientas
informáticas a
instancias de
la
comunicación
y la resolución
de problemas
Actividad de
proyecto y
diseño
Parciales teórico-
práctico.
Informes de
trabajos en Planta
Piloto
Informe de
trabajo de campo
Informe y
presentación
pública de la
actividad
integrada de
proyecto y
diseño.
Instancia de
promoción:
instancia
integradora final.
Identifica y aplica los
principios científicos y las
técnicas de cálculo necesarias
para la solución de problemas
de ingeniería que involucren
las operaciones unitarias o
etapas individuales en que
pueden desdoblarse los
procesos industriales.
Evalúa el contexto particular
del problema y lo incluye en
el análisis.
Evalúa alternativas y
selecciona la más adecuada
en un contexto particular.
Implementa tecnológicamente
una alternativa de solución.
Identificar,
formular y
resolver
problemas de
ingeniería
Desarrolla habilidades para la
utilización de las nuevas
tecnologías.
Analiza la relación
costo/beneficio de las
diferentes alternativas de
solución de un problema de
operaciones unitarias
mediante criterios de
evaluación de costos,
tiempos, disponibilidad,
seguridad, etc.
Utilizar de
manera efectiva
las técnicas y
herramientas de
aplicación en
ingeniería
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Continuación Tabla 3.
Realiza actividades
conformando equipos
Reconoce la necesidad de
convocar a "otros" cuando los
problemas superen sus
conocimientos.
Desempeñarse
de manera
efectiva en
equipos de
trabajo
Logra una comunicación
clara y técnicamente
adecuada
Comunicar con
efectividad
Desarrolla criterios
profesionales para la
evaluación de alternativas
tecnológicas, seleccionar la
más adecuada en un contexto
particular.
Documenta y comunica de
manera efectiva las
soluciones seleccionadas.
Diseñar y
desarrollar
proyectos de
ingeniería
Detecta oportunidades.
Desarrolla espíritu crítico.
Desarrolla la creatividad e
innovación.
Es capaz de autoevaluarse
identificando fortalezas,
debilidades y potencialidades.
Actuar con
espíritu
emprendedor
Desarrolla criterios
profesionales para seleccionar
la solución más adecuada en
un contexto determinado,
actuando con responsabilidad
profesional en sentido amplio
(actúa con ética,
responsabilidad social y
ambiental.
Actuar con
ética,
responsabilidad
profesional y
compromiso
social
En el área de las Operaciones Unitarias se trabaja en torno de un nodo que tiene
como eje la integración y donde confluyen la planificación conjunta, los problemas
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cerrados y abiertos, la seguridad y el medio ambiente, el trabajo experimental, el
fortalecimiento de otros idiomas, el proyecto y diseño, el trabajo de campo, los
proyectos emprendedores, la práctica supervisada y el proyecto final. El carácter
innovador y distintivo del trabajo del área consiste básicamente en la integración, en la
resolución y evaluación conjunta de problemas que son reales, muchas veces originados
de una problemática regional y devenidos a problemas docentes. Por otro lado, cabe
destacar que en diferentes actividades que desde el área se desarrollan (investigación,
extensión, transferencia), se integran alumnos a los equipos de trabajo.
El caso de la Práctica Profesional Supervisada (PPS)
La Práctica Profesional Supervisada tiene como objetivo facilitar a los estudiantes la
adquisición de experiencia laboral vinculada a su formación académica, tomando
contacto con el ámbito en que se desenvuelven las organizaciones correspondientes a
sectores productivos y/o servicios, y contribuir a la transición entre las etapas educativa
y laboral buscando el afianzamiento de la propia identidad y personalidad. Se
consideran válidas como PPS aquellas actividades laborales realizadas por el alumno
mediante Pasantías, Residencias, Becas o Contratos Laborales, en instituciones públicas
o privadas que garanticen el cumplimiento de los objetivos.
La PPS tiene varias instancias de seguimiento y/o evaluación:
- Durante su desarrollo a través de la Secretaría de Extensión, Vinculación y
Transferencia y del Coordinador de Proyecto Final y PPS del Departamento de
Ingeniería Química. La Secretaría designa un tutor institucional para cada alumno y
realiza reuniones bimestrales con los alumnos
- Al finalizar la misma a través de un informe de las actividades realizadas que genera
con la guía del tutor y del Coordinador, y por la evaluación que realiza el tutor de la
organización donde el alumno realizó la práctica.
La evaluación que realiza el profesional de la empresa u organización está
estandarizada, es una planilla con una serie de capacidades/competencias a evaluar en el
alumno al culminar su PPS. La misma es un requisito indispensable al momento de
solicitar el reconocimiento de la actividad realizada y forma parte del legajo del alumno.
La Figura 2 presenta el resultado del análisis de treinta planillas.
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Fig. 2. Capacidades evaluadas por el tutor de la empresa
Todas las capacidades/competencias evaluadas en los alumnos son alcanzadas, sólo
que en diferente grado, de acuerdo al criterio del tutor de la organización. Del análisis
de la Figura 2 se desprende que las capacidades menos logradas son aquellas que
alimentan a las Competencias Sociales, Políticas y Actitudinales. En promedio, un 60%
de alumnos logra muy bien estas competencias y el resto lo hace adecuadamente. Más
allá de la influencia de la personalidad e historia previa de cada alumno, se trabaja para
el logro de estas competencias en los estudiantes de ingeniería química.
Esta evaluación resulta útil como retroalimentación, con el fin de enfatizar en
aquellos aspectos menos logrados y favorecer así el acercamiento entre las
competencias para el egreso y las competencias profesionales, en la formación integral
de los alumnos.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100%
Capacidades evaluadas por el tutor de la empresa
Adecuadamente logrado (%) Muy bien logrado (%) No se evalua (%)
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3. Conclusiones y Proyección
Los conocimientos, muchos o pocos, son estériles si el ingeniero no cuenta con las
destrezas intelectuales para manejarlos en contextos variados y novedosos. Las
habilidades y destrezas son las encargadas de manejar los conocimientos cuando el ser
humano se enfrenta a una nueva situación.
Una persona hábil intelectualmente es la única que va a poder sobrevivir y aportar
soluciones al mundo futuro de la ingeniería, donde se imponen habilidades como la
creatividad, criticidad y trabajo en equipo.
Del análisis integral del plan de estudio y su implementación y de los esfuerzos que
realizan los equipos docentes, por integrarse y ser creativos en sus propuestas de trabajo
para desarrollar en los alumnos las competencias para el egreso, se tiene la convicción
que los cambios curriculares profundos no pasan por rediseñar un currículum en función
de competencias. Se puede cambiar el diseño sin que cambie su implementación y en
definitiva, sin que cambie la formación de los futuros profesionales.
Entendemos que la llave del cambio está en repensar qué ingeniero se quiere formar
para el futuro y, a partir de allí, aplicar los núcleos prioritarios que integran el círculo
virtuoso de la formación integral. Si esto ocurre transversalmente, estaremos ayudando
al desarrollo de competencias para el egreso y, en definitiva, al desarrollo de
competencias profesionales del Ingeniero Químico.
Reconocimientos
Los autores del trabajo agradecen a la Dra. Nora Eyler y a la Dra. Adriana Cañizo
por compartir su experiencia de trabajo y por el material suministrado de la asignatura
Química Orgánica.
Además, como miembros del área de las Operaciones Unitarias y responsables del
Seminario de Introducción a la Ingeniería Química, de Operaciones Unitarias I y
Operaciones Unitarias III, agradecen el compromiso y capacidad de trabajo que
desarrollan el resto de los miembros del área, Dra. María Belén Fernández, Ing. Ana
Karina de Figueiredo, Ing. Mónica Hila Altube e Ing. Gustavo Gabriel Sosa.
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Referencias
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Castellano González L., Hernández Fereira A., Espinosa R. G. (2011). Cómo formar y evaluar las competencias a
través de los Proyectos Formativos en las Disciplinas de las Carreras de Ingeniería. Latin American and
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CONFEDI (2007). Competencias Genéricas. Desarrollo de competencias en la Enseñanza de la Ingeniería
Argentina. Edición UNSJ.
CONFEDI (2010). La formación de los ingenieros para el desarrollo sostenible. Aportes del CONFEDI al Congreso
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Díaz Barriga F., Hernández G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
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Eyler, G.N. & Cañizo, A.I. (2006). Actividad integradora de conocimientos, capacidades y habilidades en química
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Moreira M. A. (2005). Aprendizagem significativa crítica. Impressos Portâo Ltda. Sâo Leopoldo – RS.
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Palma M., Miñán E. (2011). Competencias genéricas en ingeniería: un estudio comparado en el contexto
internacional. XV Congreso Internacional de Ingeniería de Proyectos. Escuela Politécnica de Huesca, España.
