estrategias_intervencion

8/10/2019 estrategias_intervencion

1/11

Estrategias de intervencin para lareeducacin de nios con dificultadesen el aprendizaje de la lectura y de la

escrituraEmilio SnchezMercedes I. Rueda

Jos Orrantia

Son innumerables los textos producidos en nuestro pas o traducidos aotros idiomas sobre la etiologa y las manifestaciones de losdenominados trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura en susdiversas variantes. Pero pocas veces se anan los esfuerzos de

investigadores y clnicos para ofrecer herramientas de tratamiento deestos problemas. Los autores de este artculo han conjugado ambosesfuerzos y ofrecen al lector interesado un diseo para tratareducativamente los problemas lectoescritos.

Con este trabajo pretendemos proporcionar a aquellas personas interesadas por lasdificultades en el aprendizaje de la lectura algunas formas de actuacin que consideramostiles. Como es habitual en estos casos, las tareas o ejercicios no son, en rigor, originales.Han sido propuestos con anterioridad en otros contextos, desde otras perspectivas o conotra finalidad. S nos interesa advertir, no obstante, que la readaptacin, seleccin,reformulacin, como se quiera, de estas actividades responden o encuentran justificacin

en los modelos recientes que se han desarrollado sobre la lectura y la escritura. Por otrolado, estos programas no slo cuentan con la racionalidad que se desprende de lainvestigacin bsica, sino que, adems, han sido puestos a prueba empricamente, tal ycomo sealaremos en su momento.

El plan que seguiremos para exponer cada uno de los programas es el siguiente.Haremos en primer lugar una breve presentacin del programa que corresponda y losituaremos en el contexto teraputico en el que lo creemos til. Despus pasaremos adescribir sus componentes y el modo o modos de desarrollarlos durante la rehabilitacin.En tercer y ltimo lugar, comentaremos las condiciones en las que puede resultarapropiado.

Antes de iniciar el desarrollo del plan, queremos plantear de forma muy sucinta elmarco explicativo en el que nos situaremos. Una exposicin ms exhaustiva nos apartarade los cometidos que perseguimos, por lo que remitimos al lector a dos trabajos sobre eltema publicados en castellano: J. Alegra 1984, y E. Snchez (en prensa).

__________________

1989 by Aprendizaje, ISSN: 0214 - 7033 Comunicacin, Lenguaje y Educacin , 1989, 3-4, 101-111


2/11

Las actividades correctivas que pasamos a describir se basan en una concepcin quesostiene que estos trastornos se deben a ciertas deficiencias en el lenguaje del nio(Vellutino, 1979). Desde este punto de vista, los nios aprenden a leer con dificultad notanto porque no puedan diferenciar la forma de los estmulos grficos, como pordiferencias en su capacidad para operar con aquello que estos smbolos representan, esto

es, el propio lenguaje. En la actualidad se discute la extensin de este dficit, bien referidoslo al plano de la fonologa (Jorm y Share, 1983, Liberman y Shankweiler, 1985) u otrosplanos (Vellutino, 1979), pero esta cuestin particular no ser considerada en lo que sigue.

Una expresin concreta de este problema psicolingstico, es que los escolares condificultades en el aprendizaje no desarrollan adecuadamente una conciencia sobre elsegmento del lenguaje. Esto es, no son capaces de operar de forma consciente y deliberadasobre los fondos que constituyen el lenguaje oral. Esta capacidad se pone de relieve entareas como contar los sonidos que conforman una slaba, suprimir un fono de unasecuencia (donde se dice /mesa/ dgase /esa/, aadir un fono a una secuencia (donde sedice /esa/, dgase /mesa/, invertir el orden de una secuencia de sonidos (donde se diga/sol/

dgase/los/).

Los datos disponibles indican que existe una unin estrecha entre la capacidad paraanalizar la estructura fonolgica de una palabra -la conciencia segmental- y el aprendizaje dela lectura (vase al respecto, los trabajos de Morais et al. (1979, 1987); Alegra y col. (1982)(y para una revisin general de esta literatura su trabajo de 1985); y Content ( 1984).Sabemos tambin, que si se instruye a sujetos preescolares en actividades de este tipo, sefacilita el aprendizaje de la lectura Bradley y Bryant (1983); y que si entrenamos en estasactividades a sujetos con un trastorno especfico en la lectura, aumenta el rendimiento en lalectura y la escritura -si bien ms lo segundo que lo primero- (Rueda, 1988).

TAREA 1: IDENTIFICAR FONOS

1. PresentacinEsta tarea consiste, como el propio nombre indica, en solicitar a los nios que

encuentren los sonidos comunes a dos palabras de distinto significado. Sea, por ejemplo,/lpiz/ y /tata/.

Este ejercicio parece apropiado cuando empezamos a trabajar con nios que tienenuna conciencia muy dbil de la naturaleza de la escritura. Ocurre con frecuencia quealgunos nios se muestran desconcertados a la hora de relacionar los segmentos de suhabla con un cierto nmero de smbolos grficos. En esos casos, una manera de ayudarles

consiste en presentarles situaciones en las que deben considerar la existencia de un nmerolimitado de categoras de sonidos.

2. Descripcin

A un nio con las caractersticas mencionadas puede resultarle una tarea muyexigente la identificacin de un sonido comn a dos palabras. Hay que tener en cuenta quepara ello es preciso mantener en la memoria a corto plazo (MCP) las palabras que secomparan y buscar, analizando su estructuta snica, ese sonido comn. Una manera defacilitar la tarea es externalizar sus componentes y compartir con el nio su ejecucin.


3/11

Se presentan las imgenes:Se nombran oralmente las palabras

Despus de nombrar oralmente las palabras, se le dice al nio que tienen un sonidoen comn, aunque significan cosas distintas. Para facilitar las cosas, se le puede pedir alnio que antes de buscar y localizar el sonido igual, descomponga cada una de esas dos

palabras orales en slabas y apoye visualmente esa descomposicin con algn soportematerial (dibujar un cuadrado para cada slaba )

Puede resultar til que el instructor se responsabilice de una de las palabras y elnio de la otra. De esta manera se crea una situacin de trabajo en conjunto en la queresulta ms cmodo introducir cada una de las operaciones incluidas en el programa. Portanto, y siguiendo esta lnea de actuacin, el instructor se encarga de analizar la estructurasilbica de su palabra y ofrece al mismo tiempo un modelo de comportamiento al nio. Lomismo ocurre con la representacin material de esa estructura silbica: el instructor puedeintroducir un medio para representar cada slaba: tantos como slabas, tantos 0 comoslabas o tantas monedas como slabas, y pedir despus al nio que se valga de idnticoprocedimiento para materializar su palabra.

Una vez descompuesta la palabra y objetivada su estructura snica, el nio puedeempezar a considerar dnde reside la identidad entre ambas palabras, comparando una auna cada slaba y buscando en ellas ese sonido comn.

Se indica dnde reside el sonido comnmarcando el cuadro que corresponda.


4/11

Para ayudar al nio en este punto, el instructor puede elegir una de las slabas de suspalabras y proponer al nio que realice la misma labor. Una vez elegidas las slabasrespectivas, instructor y nio pronuncian su slaba y observan si son o no iguales. En elcaso de que no lo fueran, el instructor debe considerar la aplicacin de algn plan decomparacin, tal como mantener l mismo la slaba elegida y pedir al nio que elija otra de

su palabra para efectuar una nueva comparacin, o a la inversa, que sea el nio el queconserve su slaba y el instructor el que elija otra de su palabra para comparar con la delnio. Forma parte del sentido comn que no se canse al nio con demasiadascomparaciones en los primeros ejercicios.

Por otro lado, el lector debe tener en cuenta que un paso obligado del proceso esasegurar que el nio entiende la relacin entre el soporte material y la slaba. Esto es, quecada , cada 0 o cada moneda se refiere a una determinada slaba.

Sea, por ejemplo, la palabra /lpiz/; una vez desglosada en sus dos slabas yrepresentada mediante dos el instructor debe comprobar que el nio sabe qu

representa con el primer , en este caso la slaba /la/. En este punto podemosencontrarnos con dos problemas. El primero es que el nio no entienda la relacinsimblica entre los y las slabas. As, ante la pregunta del instructor Qu es sto?(refirindonos al primer ) el nio puede contestar con una respuesta del tipo pues... uncuadrado. Lgicamente, y si se da este caso, es necesario retroceder sobre nuestros pasos yhacer ver de nuevo el origen de los . El segundo problema, es que al nio le cueste ciertoesfuerzo establecer la asociacin entre cada slaba y su correspondiente. As, porejemplo, si queremos que el nio nos indique qu corresponde al segundo , nosencontramos con frecuencia con que los nios deben volver a analizar toda la palabra l...piz, ...piz para poder indicar la slaba del segundo .

Un aspecto que queremos resaltar es que esta tarea no implica, hasta el punto quehemos descrito, el uso de grafemas o letras. En todo momento interrogamos al nio sobrela existencia de sonidos comunes sin mencionar para nada las letras. Esto no quiere decirque no pueda darse este paso, pues una vez que el nio ha localizado el sonido, puedeinformarse al sujeto de su representacin ortogrfica .

El programa puede secuenciarse segn la complejidad del material que debe seranalizado. As, conviene empezar por el reconocimiento de la identidad entre dos slabas(algo relativamente fcil).

/culebra/ /cabra/

Posteriormente, por el reconocimiento de sonidos voclicos con funcin silbica/ala/ /aro/

Despus como sonidos consonnticos:como en /lpiz/ /taza/

Y finalmente con sonidos integrados en slabas trabadas, (una tarea con seguridadms difcil).


5/11

Naturalmente conforme se incrementa la dificultad del material de trabajo, puedeser necesario incorporar otras ayudas, como, por ejemplo, ensear al nio a acentuar laintensidad de la articulacin de los sonidos para notar el sonido comn. En el caso de/lpz/ y /tata/ esta operacin supondra prolongar cada uno de los sonidos implicados, talcomo: /llllaaa/ /piiizzzz/, /taaa/ /zzzaaa/. El lector puede observar que esta labor es casi

imposible en el caso de los sonidos que poseen el rasgo oclusivo como /t/ o /p/.

El programa de anlisis fonolgico de A. Inizam, incluido en su mtodo 27 frases,es muy semejante al que hemos expuesto. Tambin en el programa de reeducacinHurganito de Condemarn incluyen ejercicios semejantes a los que hemos descritos.Finalmente, el procedimiento indicado por Bradley y Bryant (1983) sigue, por lo que cabededucir de la apretada descripcin de sus autores, una lnea semejante.

3. Utilidad

Este tipo de actividad parece especialmente indicada para ayudar a comprender lanaturaleza del sistema de reglas que pone en relacin los sonidos del lenguaje con losgrafemas. Su objetivo ms bsico es inducir al nio a reparar en la existencia de categorasde sonidos, cada uno de los cuales recibe una determinada letra o grafema dentro delsistema.

Tambin puede ser til cuando nios ms mayores presentan confusiones al escribiro leer determinadas secuencias de sonidos/grafemas, sobre todo si sospechamos que esasconfusiones tienen que ver no tanto con las letras que representan esos sonidos como conla diferenciacin de esos sonidos en s mismos. As, un nio exhihe con regularidadcontusiones entre la m y la n, podemos atribuir el error a que no discrimina visualmente

esas formas que constituyen las letras o grafemas: pero cabe tambin la posibilidad que es laque aqu ms nos interesa, de que las dificultades residan en la no completa diferenciacinde la presencia de /m/ o /n/ en el propio lenguaje oral. Esto es algo ms complejo que unmero fallo en la discriminacin auditiva, pues los nios con los problemas queconsideramos son perfectamente capaces de pronunciar y repetir palabras con esossonidos. Ms bien se trata de un fallo a la hora de reanalizar de forma expresa e intencionalla estructura snica de las palabras que el nio usa y pronuncia de forma espontnea. Enuna palabra, se trata de un fallo metalingstico o, siguiendo la terminologa utilizada hastaahora, en la conciencia segmental.

TAREA 2: PROGRAMA PARA AADIR FONOS

1. Presentacin

Esta tarea consiste en construir una nueva palabra aadiendo un fono a otra palabrainicial. Este tipo de ejercicios pretende ampliar la conciencia sobre la realidad segmental denuestro lenguaje, y al igual que la tarea anterior trata de proporcionar al nio recursos paraoperar de forma expresa sobre esos segmentos. El objetivo de este programa consiste enensear a un nio las operaciones requeridas para suprimir un fono de una palabra yconstruir as otra: de /alo ma/- - - /paloma/


6/11


7/11

TAREA 3: PROGRAMA PARA ESCRIBIR UNA PALABRA

1. Presentacin

El programa que pasamos a describir consiste en ensear a los sujetos que loprecisen las operaciones implicadas en la escritura de una palabra. En este tipo deinstruccin interviene adems de la segmentacin, la asociacin o las reglas de asociacinentre grafemas y fonemas. El origen de este programa se encuentra en los ejerciciospropuestos por Tvetskova (1977) para rehabilitar la escritura de pacientes adultos conlesin cerebral. Por nuestra parte hemos demostrado que es posible utilizarlo para finessemejantes en nios con dificultades de aprendizaje.

2. Descripcin

Para la aplicacin de este entrenamiento es necesario construir una lista de palabrasde diferente nivel de dificultad en las cuales se incluya la estructura silbica en la que lossujetos manifiestan un mayor nmero de problemas.


8/11

Para desarrollar este programa, el instructor propone al nio escribir unadeterminada palabra en la que se preven dificultades. Como en los casos anteriores puedeser til plantear la realizacin conjunta de la tarea, de manera que el nio y el instructor serepartan, estratgicamente, el cuadro adjunto. Por ejemplo, el nio, tras la indicacinexpresa del instructor, segmento la palabra en golpes de voz, el instructor, a continuacin,cuenta los golpes/slabas y el nio, por su parte dibuja un cuadrado, por cada slaba.Cabe, como puede imaginar el lector, otros posibles repartos de la tarea.

Una vez representada la estructura silbica de la palabra, el instructor pronunciarde forma ostensible el primer segmento silbico, pidiendo al nio que haga lo mismo conlos del segundo segmento y as con todos los que tuviera la palabra. Realizado este paso, elnio dividir cada en tantos cuadritos como sonidos tenga cada slaba.

El seguimiento de estas instrucciones puede suponer algunas dificultades como, porejemplo, a la hora de contar el nmero de sonidos. Si se da esta situacin, puede pedrseleal nio que se apoye en la prolongacin de la articulacin, tal como se le pide en el paso (5),y as detectar el nmero de los sonidos incluidos en cada slaba. Tambin resulta muyapropiado para reforzar esta conciencia articulatoria el uso de espejos.

3. Utilidad

El sentido del programa es, evidentemente, proporcionar al nio el conjunto deoperaciones que permiten escribir cualquier palabra. Al comienzo del programa, el niodebe seguir literalmente la secuencia ante palabras en las que normalmente encuentradificultades y progresivamente, llegar a ejecutarlas por s mismo sin los apoyos materiales(articulatorios, 5). En este proceso es completamente necesario que todas estas operacioneslleguen a automatizarse e interiorizarse.

Este programa puede ser o resulta especialmenmte indicado cuando el nio

presenta omisiones e inversiones en su escritura espontnea.


9/11

TAREA 4: PROGRAMA PARA GENERALIZAR LA CAPACIDAD DE ESCRIBIRUNA PALABRA

1. PresentacinEste programa consiste en ayudar a un nio a escribir palabras de cierta

complejidad dentro del contexto ms amplio de una oracin o un texto. Tambin tienepleno sentido cuando los nios separan errneamente las palabras, sobre todo cuando setrata de preposiciones, artculos (en vez de en la casa, en la casa).

2. DescripcinEl desarrollo del programa consiste en inducir al nio a ejecutar cada una de estas

operaciones. Dada su escasa complejidad, se trata de ir eliminando progresivamente lasayudas que brindamos al principio. Por ejemplo, una vez que el nio es capaz de seguir elprograma tal como se expone en el cuadro, le pedimos que renuncie al paso 6, y se limite apronunciar en voz alta y con lentitud la palabra en cuestin pero sin ejecutar todos lospasos intermedios. Lo mismo ocurre con el resto de las ayudas.

3. Utilidad

El sentido de este programa consiste en ayudar a un escolar a enfrentarse con laescritura de palabras difciles dentro de una oracin o una frase compleja. En este casopodemos suponer que los nios tienen dificultades para atender a toda la oracin y almismo tiempo escribir la palabra o palabras que le suponen cierta dificultad. Desde estepunto de vista, los pasos del programa pueden concebirse como un medio para descargar la

memoria de trabajo del nio: una vez representada la estructura de la oracin, el nio slotiene que preocuparse de recuperar y atender a la palabra correspondiente a cada uno de lossegmentos que la representan.

OBSERVACIN FINAL

Estas cuatro actividades que hemos tratado de describir con todo detalle respondena un principio general que no debe perderse de vista: que ciertos nios tienen dificultadpara operar explcitamente sobre el plano fonolgico de su lenguaje, y en ello reside elorigen de sus problemas con la lectura y la escritura; de ah, que la intervencin deba

dirigirse a reforzar la capacidad para operar en ese plano o dimensin. Por esta mismarazn juegos como el veo..., veo las cadenas de rimas: /casa/, /arbol/, /lavar/,


10/11

/radio/,/odo/,..., tomar conciencia de cmo y dnde se articulan los sonidos puedenservir para el mismo fin.

Esta insistencia en abordar el propio lenguaje oral del nio dejando a un lado lacapacidad para analizar la forma ortogrfica de los smbolos escritos (capacidades

perceptivas) supone una orientacin diferente a la que encontramos en la mayor parte delos programas comerciales de rehabilitacin. Con toda razn puede contraargumentarseque en algunos de esos programas aparecen versiones o ejercicios semejantes a los quehemos descrito en este trabajo. Pero incluso en esos casos, no se diferencia su sentido, ni seresalta su importancia. Para el usuario de esos programas su valor puede ser parecido al derealizar puzzles, recortar figuras o reproducir estructuras rtmicas. La oposicin queadoptamos aqu es ms decidida: creemos que cuando se dan las condiciones queindicamos para cada ejercicio, stos promueven en el nio el desarrollo de las operacionesimplicadas directamente en la lectura y la escritura. De ah que sostengamos la necesidad deusarlos de forma sistemtica y regular durante la reeducacin.

Referencias

ALEGRA, J.: (1985) Por un enfoque psicolingstico del aprendizaje de la lectura y susdificultades, Infancia y aprendizaje, 29, 79-99.

ALEGRA, J.; PIGNOT, E.y MORAIS, J.: (1982) Phonetic analysis speech and memorycodes in beginning readers,Memory and Cognition 10, 5. 451-456.

BRADLEY, L. Y BRYANT, P. E.: (1983) Categorizing sounds and learning to read. Acausal connection,Nature, 302. 419-421.

JORM, A. y SHARE, D.: (1983) Phonological recoding and reading acquisition,AppliedPsycholingistics 103-147.

LIBERMAN, I. Y. y SHANKWEILER, D. (1985) Phonology and the problems oflearning to read and write, RASE, 6, 8-17.MORAIS, J. CARY, L.; ALEGRA, J. y BERTELSON, F.: (1979) Does awareness of

speech as a sequence of phonemes arises spontaneously, Cognition, 1, 323-331.MORAIS, J. ALEGRA, J. CONTENT, A.: (1987) The relationship between segmental

analysis and alphabetic literacy: and interactive view, European Journal of CognitivePsychology, 7, 5 1-24.

RUEDA, M. I.: (1988) Entrenamiento en habilidades de anlisis explcito de la palabra en nios condificultades de aprendizaje en lecto-escritura. Memoria de Licenciatura. Universidad deSalamanca.

SNCHEZ MIGUEL, E. (En prensa) Por qu los nios no leen bien. En A. MARCHESI, C.

COLL y J. PALACIOS.Necesidades educativas y aprendizaje escolar Madrid: Alianza.TVESTKOVA, L. S.: (1977) Reeducacin del lenguaje, la lectura y la escritura. Barcelona,Fontanella.

VELLUTINO, F.: (1979) Dyslexia. Theory, and Research. Cambridge: Massachusetts, MITPress.


11/11

Documents

estrategias_intervencion