Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Atenció a la diversitat
a l’educació primària:
estudi de casos sobre la intervenció educativa
Autora: Marlí Morros
TREBALL FINAL DE MÀSTER
Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social
Tutora: Isabel del Arco
Màster en Psicopedagogia
Treball Final de Màster 2
L’educació de qualitat implica l’atenció a la diversitat.
LOGSE
Treball Final de Màster 3
ÍNDEX
A. INTRODUCCIÓ...................................................................................................................5
B. MARC TEÒRIC...................................................................................................................7
1. L’atenció a la diversitat a educació primària a Catalunya..........................................7
1.1. Alumnes amb NEE...............................................................................................7
1.2. Marc legal............................................................................................................7
2. Modalitats d’atenció a la diversitat a educació primària.........................................10
2.1. Pla director de l’educació especial de Catalunya..............................................11
2.1.1. Accions....................................................................................................11
2.1.2. Modalitats...............................................................................................13
2.2. Pla d’atenció a la diversitat FEDAC Lleida........................................................14
2.3. Altres modalitats..............................................................................................16
3. Paper del psicopedagog a la CAD (Comissió d’Atenció a la Diversitat)....................22
4. Dimensió emocional alumnes CAD..........................................................................25
4.1. L’autoconcepte..................................................................................................25
4.2. L’autoestima......................................................................................................26
C. OBJECTIUS D’ESTUDI......................................................................................................27
D. DISSENY DE LA RECERCA................................................................................................28
1. Metodologia de treball............................................................................................28
1.1. Investigació qualitativa......................................................................................28
1.2. Estudi de casos..................................................................................................29
2. Context: població i mostra.......................................................................................29
2.1. Característiques del centre................................................................................29
2.2. Característiques de l’alumnat amb NEE............................................................30
2.3. Actors que hi intervenen...................................................................................31
3. Instruments utilitzats per la recollida de dades.......................................................33
3.1. Observació.........................................................................................................33
3.2. Entrevista...........................................................................................................34
4. Procés de recollida de dades...................................................................................35
4.1. Temporització....................................................................................................37
4.2. Planificació de les diferents tasques.................................................................38
Treball Final de Màster 4
5. Interpretació i anàlisi de resultats...........................................................................39
5.1. Entrevistes.......................................................................................................39
5.1.1. Agrupació de dades..............................................................................40
5.2. Observacions....................................................................................................45
5.2.1. Observació a l’aula d’atenció a la diversitat (petit grup – CAD)...............45
5.2.2. Observació a l’aula ordinària – gran grup................................................48
5.2.3. Observació al pati....................................................................................51
5.3. Grup de discussió alumnes CAD. La proposta..................................................54
6. Conclusions, limitacions i prospectives....................................................................58
6.1. Conclusions generals.........................................................................................58
6.2. Limitacions.........................................................................................................61
6.3. Prospectives......................................................................................................61
7. Referències bibliogràfiques......................................................................................63
8. Annexos...................................................................................................................66
Annex 1....................................................................................................................66
Annex 2....................................................................................................................70
Annex 3....................................................................................................................75
Treball Final de Màster 5
A. INTRODUCCIÓ
Actualment ens trobem dins d’una societat caracteritzada per la riquesa de la diversitat, fet
que ha provocat un increment de les demandes i necessitats socials, culturals i sobretot en el
nostre camp, necessitats educatives. Per això, és fonamental donar resposta de manera
adequada a totes les persones que en facin demanda, sigui en el camp que sigui, encara que la
gran majoria de vegades, els medis i recursos no són els correctes i sovint resulten
desconeguts.
Com a conseqüència d’aquesta gran diversitat, dins dels centres escolars ordinaris cada vegada
hi ha més nens/es que presenten trastorns de desenvolupament, aprenentatge i/o conducta.
Per això, s’intenta fomentar la inclusió d’aquests alumnes els quals presenten necessitats
educatives especials (NEE), aquestes enteses com aquelles dificultats que presenta l’alumne i
que són majors que les que tenen els seus companys per accedir als aprenentatges que es
donen al currículum i que li correspon per la seva edat. Per tant, aquest alumne necessitarà
cobrir aquestes dificultats curriculars significatives a les diferents àrees del currículum escolar
(Vegas, A. 2011)
Aquest intent d’inclusió per aquests alumnes doncs, s’està duent a terme ja en moltes escoles
d’arreu del país, amb la finalitat de que els alumnes amb NEE no es sentin diferents de la resta
dels seus companys. És evident que la necessitat d’aquests alumnes es tan vàlida com la de la
resta, per tant, el fet de rebre una atenció i una educació més personalitzada ha d’estar també,
en els drets fonamentals d’aquest alumnat.
Aquest però, és actualment un dels grans reptes de l’educació, ja que molt sovint resulta
impossible arribar i satisfer totes les necessitats educatives dels 25 alumnes que un/a mestre
pot tenir a l’aula, ja que tots ells tenen ritmes d’aprenentatge i necessitats completament
diferents. Cada alumne/a és diferent, i com a futurs psicopedagogs/psicopedagogues hem fer
front a les diferents capacitats, necessitats, característiques i interessos que presenten
cadascun dels nostres infants.
Avui en dia, tothom és conscient de la diversitat que hi ha a les aules i no només en aquestes,
sinó en el món en general. En l’àmbit educatiu, cada vegada més s’està fent més front a
adoptar diferents estratègies per educar en diversitat i fomentar la inclusió de tots els
Treball Final de Màster 6
alumnes, per tal que aquests no quedin socialment exclosos ni a l’aula ni a la societat en la que
tots convivim.
Com a professionals de l’educació, hem de saber afrontar les diferències individuals de
cadascun dels alumnes, per tal de complir l’objectiu primordial: que tots ells puguin acabar
amb tota normalitat l’etapa escolar obligatòria. Per això, fa falta prevenir, intervenir i
assessorar el seu procés d’aprenentatge des d’un punt de vista psicopedagògic, amb l’objectiu
de que puguin seguir l’escolarització amb la mesura que sigui possible.
En aquest projecte present, dono a conèixer l’atenció a la diversitat en un marc més teòric, així
com també hi consta una petita investigació la qual la duré a terme des d’un punt de vista de
practicant del màster, a l’escola FEDAC (Fundació Educativa Dominiques de l’Anunciata Pare
Coll), la qual serà nombrada a partir d’ara com FEDAC Lleida. En aquesta, he intentat observar
la pràctica educativa, entre d’altres aspectes a destacar, de tres alumnes amb necessitats
educatives especials de cinquè de primària en aquesta escola on he realitzat les pràctiques del
màster en Psicopedagogia.
Treball Final de Màster 7
B. MARC TEÒRIC
1. L’atenció a la diversitat a educació primària a Catalunya
“Todos los alumnos y alumnas tienen unas necesidades educativas propias y específicas para
acceder a las experiencias de aprendizaje, que requieren una atención pedagógica
individualizada.” (Wang, M. 1995)
El concepte de diversitat ha anat variant al llarg del temps. Avui en dia, s’han realitzat
nombrosos estudis sobre l’atenció a la diversitat juntament amb les necessitats educatives
especials dels alumnes, donant per suposat que aquests dos conceptes van directament
relacionats. Per aquest motiu, hem de ser conscients de les grans diferències actuals i variants
entre els alumnes, fet que ens obliga a donar resposta a aquestes necessitats cada vegada més
diverses i canviants.
1.1. Alumnes amb NEE
Hi ha hagut doncs, moltes definicions sobre atenció a la diversitat però segons Blanco (1989,
citat en Gironès, H. 2011) “un alumne té necessitats educatives especials quan presenta més
dificultat que la resta d’alumnes per accedir als aprenentatges que es determinen en el
currículum que correspon a la seva edat (per causes internes, per dificultat o carències en
l’entorn social i familiar, o per una història d’aprenentatge desajustada) i necessita, per
compensar aquestes dificultats, adaptacions d’accés i/o adaptacions curriculars significatives
en diferents àrees d’aquest currículum.“
Per tant, Blanco fa referència a que si un alumne no pot arribar al nivell dels seus companys,
siguin quines siguin les causes, ja té una necessitat educativa especial. La seva definició però,
encara va més enllà, ja que fa referència a aconseguir els objectius del currículum de l’alumne
fent referència a la seva edat. En el cas que l’alumne no fos capaç d’assolir-los, necessitaria
aquesta ajuda/suport per tal d’adaptar-lo al seu nivell d’aprenentatge.
Per altra banda (MEC, 1994 citat en Girònes, H. 2011) ens diu que “partint de la premissa de
que tots els alumnes necessiten al llarg de la seva escolarització diverses ajudes pedagògiques
per assegurar les finalitats de l’educació, es considera necessitats educatives especials les
necessitats d’aquells alumnes que, a més a més i de forma complementària, necessiten un altre
tipus d’ajuda no tant usuals, sigui temporal o permanent.”
Treball Final de Màster 8
A diferència del primer autor, aquesta última definició ja parteix de la base que tots els
alumnes tenen un ritme d’aprenentatge diferent al llarg de la seva escolarització i per tant,
tots ells necessiten ajudes psicopedagògiques al llarg de la seva etapa escolar. Els alumnes que
necessiten molta més ajuda (o més significativa) que els altres companys i de forma constant,
seran els alumnes amb necessitats educatives especials.
Segons el full de disposicions i actes administratius del Departament d’Educació (2004),
“l’atenció a la diversitat de necessitats educatives que presenten els alumnes i l’assoliment per
part de tot l’alumnat de les competències que li permetin el seu desenvolupament personal i
escolar és un principi comú a tots els cicles i etapes de l’educació obligatòria. El professorat ha
d’organitzar l’activitat docent tenint en compte les característiques del seu alumnat i la
diversitat de necessitats i ritmes d’aprenentatge.”
El principi d’ajuda “obligatòria” cap als alumnes i cap a les seves NEE és doncs, un comú
denominador de tots els centres escolars; ja que el fet d’ajudar i estar preparats per atendre a
tots als alumnes és una tasca fonamental de totes les escoles.
Per altra banda, també s’hauran de tenir present a tots els professionals qualificats per tal de
dur a terme una adient atenció a la diversitat dels alumnes a l’aula, ja que com a mestres; no
poden arribar a satisfer totes les necessitats de cada alumne. És per això, que la psicopedagoga
s’encarrega d’aplicar la seva tasca, per facilitar la feina del mestre i sobretot per què l’alumne
tingui un aprenentatge significatiu.
Tot i això, és important destacar la importància que les necessitats de cada alumne/a han de
ser re-avaluades mentre aquest/a estigui a l’escola, ja estigui donat d’alta o no de l’atenció
psicopedagògica individualitzada. De la mateixa manera, és una obligació per part de les
escoles que formin als alumnes que tenen NEE, assegurar que quan aquests acabin
l’escolarització, disposin de totes les destreses i habilitats bàsiques (socials i acadèmiques)
imprescindibles per la vida adulta. (Informe Warnok, citat en Sánchez, A. 1996).
1.2. Marc legal
Segons l’article 77, Criteris que orienten l’organització pedagògica dels centres, de la LEC (a
Catalunya), remarca en l’apartat d) “L’adequació dels processos d’ensenyament al ritme
d’aprenentatge individual, per mitjà de l’aplicació de pràctiques educatives inclusives i, si
escau, de compensació i per mitjà de l’aplicació de pràctiques d’estímul per a l’assoliment de
l’excel·lència”. Pel que fa l’apartat e) del mateix article ens parla de la coeducació, la qual ha
d’afavorir la igualtat entre l’alumnat. Aquest article doncs, ens fa referència a la potenciació de
Treball Final de Màster 9
la igualtat de l’alumnat així com prevenir les seves dificultats d’aprenentatge per tal que la
seva escolarització sigui la millor possible. Per altra banda, ens parla també de pràctiques
inclusives per aconseguir l’excel·lència dels alumnes.
Per altra banda però, en el punt 2 del mateix article, parla de que “els criteris pedagògics del
projecte educatiu de cada centre regeixen i orienten l’exercici professional de tot el personal
que, permanentment o ocasionalment, hi treballa. Els centres han d’establir mesures i
instruments d’acollida o de formació per tal de facilitar als nous docents el coneixement del
projecte educatiu i la pertinent adaptació de llur exercici professional.” Aquest punt fa
referència a la pròpia autonomia dels centres, ja que cada centre educatiu tindrà el seu PEC
(projecte educatiu de centre), el seu programa lingüístic, la seva pedagogia, la seva
metodologia, etc. És per això que, totes les maneres d’atendre a l’alumnat seran, en la mesura
d’allò possible, acceptades i respectades per les altres comunitat educatives.
Pel que fa el quart punt de l’article 81 de la LEC (Criteris d’organització pedagògic dels centres
per a l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives específiques), afirma que “amb relació
als alumnes amb NEE, s’ha de garantir, prèviament a llur escolarització, l’avaluació inicial
d’aquestes necessitats, l’elaboració d’un pla personalitzat i l’assessorament a cada família
directament afectada. Aquests alumnes, un cop avaluades llurs necessitats educatives i els
suports disponibles, si es considera que no poden ésser atesos en centres ordinaris, s’han
d’escolaritzar en centres d’educació especial. Aquests centres poden desenvolupar els serveis i
programes de suport a l’escolarització d’alumnes amb discapacitats als centres ordinaris que el
Departament determini. Els alumnes amb NEE hauran de ser sempre avaluats inicialment en el
centre ordinari, no diu a càrrec de qui, però fa referència a aquesta avaluació inicial de
l’alumne per tal de determinar si se’l deriva a una escola d’educació especial en el cas que a
l’escola ordinària no hi hagi recursos, metodologies o professionals que no es puguin
encarregar de garantir l’escolarització d’aquests alumnes. Tot i així, en el cas que l’escola se’n
pogués fer càrrec, com és en la majoria de casos amb alumnes amb NEE (d’aprenentatge), se’ls
hi facilitarà un PI, contant amb el suport familiar.
Pel que fa als alumnes amb altes capacitats, inclosos també com alumnes amb NEE, la LEC ens
parla de que el centre ordinari ha de tenir de manera igualitària que els alumnes amb
dificultats d’aprenentatge, uns elements metodològics per tal d’atendre a aquests alumnes. De
la mateixa manera, en l’article 83, a Criteris d’organització dels centres per a atendre els
alumnes amb altes capacitats, han de tenir protocols per la identificació d’aquests alumnes
per fer la intervenció metodològica adient.
Treball Final de Màster 10
Per altra banda, deixant de banda la LEC i segons el full de disposicions i actes administratius
del Departament d’Educació (núm. 2013, juliol 2004) “cal que el professorat, amb la
col·laboració dels equips d’assessorament psicopedagògic (EAP), detecti, com més aviat millor,
les dificultats d’aprenentatge dels alumnes i estableixi els corresponents programes
d’intervenció per tal d’evitar el progressiu desfasament dels alumnes al llarg dels cursos. Les
mesures específiques d’atenció a la diversitat poden ser d’organització – agrupaments flexibles,
atenció en petits grups o de manera individualitzada dins o fora de l’aula... – però han d’incidir,
fonamentalment, en les estratègies didàctiques i metodològiques i en el procés d’avaluació de
l’alumnat.” Així doncs, farà falta l’esforç i la implicació de tots els professionals i agents externs
per ajudar a l’alumne i fer-lo integrar al màxim dins de l’aula, sense que es senti exclòs. Donat
per entès que els mestres es poden dividir amb 25 alumnes, la psicopedagoga ha d’intervenir i
saber prevenir (amb la demanda del mestre prèviament) com més aviat millor totes les
necessitats per tal de realitzar la intervenció més adequada per a l’alumne.
2. Modalitats d’atenció a la diversitat a educació primària
Les modalitats d’atenció a la diversitat ens diu la manera, el com ho hem de fer per atendre a
la diversitat als nostres alumnes amb NEE. És evident que cada centre escolar, ja sigui
privat/concertat, ordinari/especial, té la seva metodologia pròpia i la seva línea pedagògica per
afrontar aquesta temàtica. Així doncs, cada escola ho farà segons els seus principis i criteris
psicopedagògics. Donat per entès que no a totes les escoles hi ha les mateixes necessitats,
dependrà dels diferents alumnes, de les NEE, de la formació dels mestres, de la coordinació de
la psicopedagoga i del director pedagògic, entre d’altres variables... Que faran que tinguin una
metodologia per atendre a la diversitat determinada.
Per tant, ens trobarem amb diferents nivells de concreció per tal d’abordar l’atenció a la
diversitat. Com que aquesta va depenent segons les necessitats dels alumnes, podria variar
cada curs escolar, cada determinat temps, o segons les dificultats o petits entrebancs que els
alumnes es trobin durant la seva etapa escolar.
Actualment, a les escoles ordinàries i depenent de quin tipus sigui la necessitat educativa
especial de l’infant, es valora el fet de tenir una aula especialitzada amb un professional
qualificat per donar resposta a aquests alumnes. D’altres centres en canvi, no es valora la
possibilitat de treure l’alumne de l’aula ja que fomenten al màxim l’educació inclusiva, amb
tots els discents dins de l’aula. Per això, depenent del tipus de necessitat (ja sigui psíquica,
mental, intel·lectual, de desenvolupament...) es pot valorar la possibilitat d’escolaritzar a
Treball Final de Màster 11
l’alumne amb una escola especialitzada en educació especial, si s’escau, en el cas que el centre
educatiu ordinari no es pugui fer càrrec de l’alumne en concret.
Cadascuna d’aquestes modalitats tenen els seus avantatges i inconvenients. Donat que la
majoria d’escoles volen una pedagogia inclusiva, de vegades es pot donar la impossibilitat que
un alumne estigui a l’aula. Per això hi ha les escoles o centres d’educació especial (escoles
d’educació especial pensades només per alumnat amb específiques NEE, qui no poden estar a
les escoles ordinàries en temps parcial o total).
Tanmateix i seguint en la línea de les modalitats d’atenció a la diversitat, podem trobar-nos
amb una darrera opció; la combinació de les dues modalitats descrites en els paràgrafs
anteriors, com és en el cas de l’escola FEDAC Lleida. Per analitzar-ho, primer descriuré (en
termes generals) el Pla director de l’educació especial a Catalunya. Posteriorment, faré
referència al Pla d’Atenció a la diversitat de FEDAC Lleida, per tal de passar d’allò general al cas
particular. Finalment i en el punt 2.3., faré referència a altres modalitats existents per atendre
a la diversitat segons varis autors.
2.1. Pla director de l’educació especial de Catalunya
A continuació veurem les diferents modalitats per atendre a la diversitat als centres escolars.
Em basaré amb el Pla director de l’educació especial de Catalunya, el qual es centre
bàsicament en l’atenció a l’alumnat amb discapacitat i amb necessitats educatives, així com
identificar el suport i els recursos que són necessaris per al seu progrés i sempre tenint en
compte les seves fites educatives i escolars, en contextos educatius comprensius (Pla director
de l’educació especial, 2003).
2.1.1. Accions
a) Consulta:
- A altres departaments de la Generalitat de Catalunya.
- A la Inspecció d’Ensenyament.
- Al personal dels serveis educatius relacionats amb l’avaluació i a la provisió de
suport a l’alumnat.
- A professionals del centres amb unitats d’educació especial i centres
d’educació especial.
- A entitats representatives del sector.
- A persones expertes.
Treball Final de Màster 12
- A mestres d’educació especial i professors/es de psicologia i pedagogia
vinculats al tema.
- A associacions de pares i mares.
b) Anàlisi de reelaboració, si cal, de la normativa:
- Provisió de serveix i prestacions a persones amb discapacitat.
- Escolarització d’infants i de joves amb discapacitats.
- Plans educatius individualitzats.
- Adequacions i modificacions del currículum.
- Programacions comprensives.
- Unitats d’educació especial en centres docents ordinaris.
- Escolarització d’infants i joves amb discapacitats.
- Recursos humans de professorat i d’altres professionals.
c) Elaboració i difusió de suports tècnics:
- Suports documentals i informàtics per a l’elaboració de plans individualitzats.
- Documentació informativa sobre xarxes de serveis.
- Suports documentals i informàtics sobre programació basada en enfocaments
d’ensenyament multinivell.
- Document/s sobre els diferents tipus de suport educatiu que es poden donar a
l’alumnat amb discapacitats, a les seves famílies i a altres professionals.
d) Foment de la recerca i el desenvolupament tecnològic:
- Anàlisi de pràctiques vinculades a l’atenció a l’alumnat amb discapacitat.
- Estudis d’eficàcia a les xarxes de serveis per a persones amb discapacitat.
- Desenvolupament de programes i projectes tecnològics.
e) Formació de professionals:
- Desenvolupament d’un pla de formació dels professionals basat en les
regulacions efectuades i l’aplicació del diferent suport tècnic desenvolupat, i
particularment sobre les pràctiques educatives, inclusió i integració de
l’alumnat amb discapacitat, programació i intervenció educativa, ús de les
tecnologies, avaluació de l’alumnat i identificació de les NEE, entre d’altres.
Treball Final de Màster 13
2.2.2. Modalitats
Una vegada exposades les accions que el Pla Director de l’educació especial al territori català
emprèn, passaré a recollir les diferents modalitats que segons aquest document, poden
realitzar els centres ordinaris amb els alumnes amb NEE.
Depenent del número d’alumnes amb NEE o discapacitat (sigui del tipus que sigui) que estiguin
escolaritzats dins del centre, aquest podrà tenir dues opcions:
1. Dotació ordinària de suports educatius específics
2. Dotació extraordinària de suports educatius específics
Pel que fa la primera opció, centres amb dotació ordinària de suports educatius específics,
comprèn:
- Un determinat nombre de professionals en la plantilla del centre docent ordinari
per tal de proporcionar aquest suport a l’alumnat escolaritzat (psicopedagogs,
mestres d’educació especial, vetlladors, etc.)
- Espais en el centre ordinari que, a més a més d’altres usos, permeti treballar:
En petits grups d’alumnat que incloguin alumnat amb discapacitat, en
determinats moment de l’horari escolar.
En situació del treball individual amb alumnat amb discapacitat (per a
proporcionar servei d’educació especial, logopèdia i fisioteràpia).
Una distribució d’espais que permeti la participació de l’alumnat amb
discapacitat en els entorns generals del centre ordinari.
Pel que fa a la segona opció, centres amb dotació extraordinària de suports educatius
específics, aquesta comprèn:
- Un major nombre de professionals en la plantilla dels centres ordinaris per tal de
donar suport educatiu i satisfer les necessitats d’aquest alumnat. Per tant, en
aquest punt s’inclouen els mestres d’educació especial, major nombre d’espais i
una distribució d’aquests que permeti la participació de l’alumnat amb discapacitat
en els entorns generals de l’escola.
Treball Final de Màster 14
2.2. Pla d’atenció a la diversitat FEDAC Lleida
L’escola FEDAC Lleida, amb més de 20 centres ordinaris arreu de Catalunya, té a l’abast un
document propi per atendre a l’alumnat amb discapacitat i/o necessitats educatives especials.
Aquest document intern de totes les escoles FEDAC, s’anomena Pla d’Atenció a la Diversitat
(PAD) i es tracta d’un informe que està inclòs dins del Projecte Educatiu de Centre (PEC). La
seva planificació anual s’ha de concretar en la programació general del centre (PGC).
Primerament, cal destacar el punt número 5 d’aquest document, orientacions i criteris per
atendre a la diversitat, el qual destaco el següent paràgraf: “tots els alumnes poden i han de
participar en les activitats educatives del centre, però no és imprescindible que ho facin tot
igual, al mateix temps i de la mateixa manera. Els objectius de cada alumne poden ser
diferents, però relacionats amb la mateixa activitat del grup. Cal programar i dissenyar
activitats d’aprenentatge i d’avaluació que donin resposta als continguts curriculars i a les
necessitats de la formació integral.”
Aquest paràgraf ja ens dóna una visió de la pedagogia d’atenció a la diversitat a l’escola, ja que
fa referència a que no és necessari que tots els alumnes vagin sempre al mateix lloc, aprenguin
el mateix i en el mateix moment. L’objectiu principal és que a cada alumne/a se li detecti i se li
donin les respostes adequades per tal d’atendre a la diversitat de l’escola, ja que els objectius
de cada nen/a són completament diferents.
Per altra banda, en el punt 6 del mateix document, mesures metodològiques, afirmen: “cal
prioritzar i implantar de manera general aquelles metodologies d’aula que permetin l’atenció a
la diversitat en els grups ordinaris i de manera continuada. És el punt on parlem de les eines, on
hi ha un recull d’estratègies aplicables a l’aula: reforç i ampliació dels aprenentatges,
intervenció de dos docents a l’aula, desdoblaments, grups flexibles, A part d’aquestes
metodologies exposades, en casos individuals, potser caldrà fer algunes adaptacions
organitzades i metodològiques concretes.
Aquest paràgraf més concret del punt número 6, ja ens dona una visió més específica de la
seva metodologia, ja que afirmen que les seves maneres d’atendre a la diversitat seran unes
quantes i diverses, descrites i explicades en el punt 8 del document, eines d’atenció a la
diversitat i les quals les descric a continuació:
Treball Final de Màster 15
Reforç dels aprenentatges: pot ser fora o dins de l’aula ordinària
Es tracta d’activitats addicionals d’ensenyament i aprenentatge dels coneixements de les
diferents matèries, amb l’objectiu de facilitar a l’alumnat les programacions a l’aula. Hi ha
d’haver doncs, una metodologia adequada al seu estil d’aprenentatge.
Aquestes mesures seran pensades i programades per aquells alumnes amb dificultats per a
l’assoliment dels continguts del currículum o en les matèries del curs en que es trobin.
De vegades, serà adequat que aquestes activitats de reforç es portin a terme a prèviament a la
realització de les activitats amb el gran grup. Aquesta anticipació, els hi resultarà més fàcil la
participació i la incorporació amb el gran grup a l’aula ordinària.
L’assistència d’aquest alumnat a activitats de reforç pot ser de manera temporal o al llarg de
tot el curs.
Ampliació dels aprenentatges
Activitats dissenyades per aquells alumnes precoç, qui tenen més facilitat en algunes matèries
o bé alumnes amb altes capacitats.
Es tractarà de mesures d’ampliació del currículum, així com també incloure més activitats a
l’aula per aquest alumne/a o entrenament meta cognitiu, etc.
2 professors a l’aula
El fet de tenir dos docents a l’aula és una bona metodologia per atendre a la diversitat; els
alumnes tenen una atenció més personalitzada i tenen dos referents a qui preguntar, guiar-se
o orientar-se. A més a més, és una modalitat que tot el grup classe se’n pot beneficiar, ja que
intervenen de manera simultània dins de l’aula.
Desdoblaments
Es tracta de grups d’una ràtio d’alumnes més baixa per treballar aspectes de les matèries que
requereixen una pràctica en un petit grup (informàtica, anglès, laboratori, etc.) Es fa sobretot a
l’educació secundària i en la matèria de llengua estrangera, on la classe es divideix en dos
grups. Aquesta modalitat, també se’n beneficia tot el grup, ja que per cada classe i hi ha menys
alumnes i hi ha dos docents (un per aula).
Treball Final de Màster 16
Agrupaments flexibles
Els grups flexibles es creen quan l’objectiu és treballar una àrea determinada (sobretot les
matèries instrumentals) amb l’alumnat el més homogeni possible.
Pel que fa a l’horari escolar, s’ha de fer coincidir les hores ordinàries del grup classe amb les
hores d’aquest grup flexible.
L’objectiu és atendre a l’alumnat amb dificultat o amb NEE en un grup classe homogeni on la
ràtio és més baixa.
Presentades aquestes cinc modalitats, les que he considerat més importants i rellevants dins
d’aquest centre, cal dir que en el document el qual he extret la informació hi consten altres
modalitats per atendre a l’alumnat.
Aquestes seran doncs, les diferents modalitats que en el document del Pla d’atenció a la
diversitat de FEDAC Lleida porten a terme. Podem veure clarament que no només utilitzen una
metodologia, sinó que n’utilitzen vàries segons la necessitat de l’alumne/a. L’objectiu principal
d’aquest centre educatiu és ajustar-se sempre a les necessitats de cada alumne.
2.3. Altres modalitats
Una vegada exposat el Pla director de l’educació especial a Catalunya i el pla d’atenció a la
diversitat de l’escola ordinària FEDAC Lleida, passarem ara a descriure i analitzar altres
metodologies exposades per altres autors, els quals han escrit i investigat sobre la temàtica.
A continuació tenim el model de Cardona, M., i Jiménez, M. (2001):
- Modalitat d’integració completa:
Aquells alumnes capaços d’estar a l’aula ordinària amb els companys i no tenen la necessitat
de tenir unes adaptacions importants o significatives al currículum. El professor pot rebre
assessorament psicopedagògic per tal d’afrontar les necessitats educatives de l’alumne, per
donar-li ajudes i suport sense treure l’alumne fora de la classe. La psicopedagoga dóna
recursos al professorat per què aquest, dins l’aula, pugui satisfer les necessitats de l’alumne.
Per tant, el mestre serà orientat i adoptarà propostes d’intervenció i estratègies adequades.
Poder ser alumnes amb algun dèficit cognitiu o alguna dificultat en alguna matèria per una
possible discapacitat intel·lectual lleu, molts d’ells aleshores tindran adaptacions poc
significatives.
Treball Final de Màster 17
Una altre estratègia metodològica seria la figura del vetllador/a, professional de l’educació que
ha de ser concedit pel Departament d’Ensenyament i el qual està determinades hores amb
l’alumne amb l’objectiu d’ajudar-lo i guiar-lo en tot moment, dins de l’aula.
Aquestes adaptacions al currículum poden ser materials i/o adaptacions en aspectes específics
en la metodologia i/o en l’avaluació de l’alumne/a. La característica principal d’aquesta
modalitat és que l’adaptació d’aquest alumne/a es durà sempre a terme dins de l’aula
ordinària, en cap cas l’alumne sortirà fora de l’aula per fer les adaptacions o les activitats
plantejades.
- Modalitat d’integració combinada:
Aquests alumnes comencen a tenir adaptacions més significatives i/o específiques al seu
currículum escolar. Es consideren específiques per què les adaptacions que se li realitzen a
l’alumne poden ser úniques i només per a ell, és a dir; específiques per la necessitat que tingui.
En aquest cas, l’alumne pot sortir fora de l’aula a temps parcial, per tant; es pot partir la tasca
del mestre amb la del psicopedagog, vetllador, o mestre d’educació especial (segons calgui). En
molts casos, el mestre és assessorat per a professionals, qui també l’orientaran al màxim per
l’adopció de recursos i estratègies per intervenir amb l’alumne.
El currículum tindrà les seves adaptacions pertinents i el més adequades possibles per
l’alumne, per exemple; pot ser que en el seu currículum no hi hagi tants objectius a assolir com
en el currículum ordinari. D’aquesta manera tindrà menys continguts a treballar, per exemple;
es poden considerar objectius i competències d’altres cursos anteriors els quals l’alumne pugui
adaptar-se i sigui capaç d’arribar al nivell que se li demani. La seva adaptació intentarà
aconseguir la màxima autonomia personal i social, tan a nivell escolar com a la vida diària de
l’alumne/a, així com també a obtenir els bons resultats acadèmics.
Per altra banda, se li facilitarà recursos i ajudes per una possible integració escolar en la
mesura que es pugui. En aquesta modalitat, hi ha la possibilitat d’atendre a l’alumne en una
aula a part, amb unes activitats més flexibles i específiques per ell/a (es pot donar la
possibilitat de considerar una persona externa a l’escola, ja sigui de servei educatiu privat, per
treballar aspectes que a l’escola ordinària no poden tenir en compte).
Per altra banda, l’alumne/a tindrà la possibilitat de tenir un suport a temps parcial en el mateix
centre ordinari, aquest suport es pot considerar de vàries maneres:
Treball Final de Màster 18
1. Professor de suport (o vetllador) dins l’aula ordinària.
2. Ajuda en l’aula de suport (fora de l’aula, amb el psicopedagog)
3. Professionals externs ajuden a l’alumne, fora o dins del mateix centre ordinari.
Aquestes tres ajudes fan referència a: en un primer moment, es valora la possibilitat de tenir
un vetllador dins l’aula, amb un currículum especialitzat i/o més reduït per les seves capacitats.
En segon lloc, l’alumne/a pot estar amb un petit grup juntament amb altres alumnes amb NEE,
que dirigirà la psicopedagoga, on es treballin continguts específics per al seu nivell. I en tercer
lloc, una ajuda de suport ofert per especialistes itinerants. A més, pot estar fora de l’aula en
jornada de temps parcial, però sempre tenint en compte que la millor opció serà intentar
integrar l’alumne dins de l’aula.
- Modalitat d’integració transitòria:
Alumnat que requereix una important adaptació del currículum per les seves capacitats i/o
necessitats especials. Els recursos que s’utilitzen en aquesta modalitat són encara més
específics que els de la modalitat anterior, on es suprimeixen encara més objectius i es
simplifiquen de manera significativa les activitats, les competències i blocs sencers del
currículum ordinari en general.
En aquesta modalitat també s’intentarà la major integració de l’alumne/a a l’aula com sigui
possible, sempre i quan tingui una persona al costat qui li dirigeixi les activitats i vetlli pel seu
aprenentatge. L’objectiu serà aconseguir tenir una autonomia personal bàsica, aconseguir les
habilitats i les destreses més importants per portar una vida social de cara a un futur estable.
En el cas de la impossibilitat de tenir un alumne/a a l’aula, com pot ser el cas d’un nen amb
trastorn de l’espectre autista (TEA), una vegada realitzat el diagnòstic psicopedagògic, es
valora la possibilitat de fer una escolarització compartida (a temps parcial o a temps complet)
amb una escola d’educació especial, donat que l’alumne no pot estar dins de l’aula i ha d’estar
a temps total fora de l’aula ordinària amb un vetllador o amb un professional.
Molts d’aquests alumnes estan en un centre d’educació especial o bé en un centre específic
residencial, donat per fet que l’escola ordinària no té els recursos necessaris per atendre a
aquesta alumnes. D’alguna manera, l’escola ordinària no té la mateixa funció que una escola
d’educació especial, ja que aquestes van ser creades per atendre a aquest alumnat amb
necessitats de tipus específic o especial.
Treball Final de Màster 19
Aquesta explicació de modalitats d’atenció a la diversitat segons Cardona, M. i Jiménez, M
(2001) ens explica les diferents maneres d’integrar l’alumnat en l’escolarització, sempre en la
mesura que sigui possible.
Per tal de clarificar tota aquesta informació redactada, en la pàgina següent hi ha exposat una
figura d’un quadre resum amb totes les modalitats (segon les autores) d’atenció a la diversitat.
En el següent quadre resum doncs, veiem clarament la teoria de les dues autores:
Fig 1: Cardona, M. i Jiménez M (2001). Disseny curricular d’aula i adaptació curricular: cap a un
model un model d’intervenció psicopedagògica integrador de les diferències a l’aula.
Tal i com podem observar, Cardona i Jimenez (2001) destaquen la modalitat completa,
combinada i parcial. Aquests tres nivells, fan referència també a uns serveis més generals per a
tots als alumnes fins a arribar a uns serveis més especials, per aquells alumnes qui tenen més
necessitats educatives. Per això, quan fa referència a la modalitat parcial (centre específic
Treball Final de Màster 20
d’educació especial i centre específic residencial) es necessitaran serveis més específics, com el
seu nom indica. També relacionen la integració a dalt de tot (modalitat completa) i la
segregació (modalitats més parcials, amb serveis més especials). Com podem veure, tots els
conceptes van relacionats.
Fent referència a dos altres autors, Marchena (2001) citat en Ortíz, N. (2009) també exposa
diferents nivells de concreció per atendre a la diversitat:
NIVELLS DE CONCRECIÓ CURRICULAR
PRIMER
NIVELL
Respon a l’atenció a la diversitat des del currículum prescriptiu de l’àmbit estatal i
autonòmic, establert per l’Educació Primària, a la LOE, Real Decret 15/13/2006
del 7 de desembre de 2006.
En aquest primer nivell fa referència a les mesures que des del marc normatiu,
legal i estatal (LOE) s’han de realitzar.
SEGON
NIVELL
Respondrà a les necessitats de l’alumnat definint els objectius que cada centre
pugui aconseguir, mitjançant el Projecte Educatiu de Centre (PEC).
Aquestes mesures les podem trobar a nivell del centre escolar en concret. Fa
referència a la presa de decisions com a escola (decisions sobre el currículum,
pedagogia, etc.)
TERCER
NIVELL
En aquest nivell es pretén adaptar el currículum a las necessitats i demandes de
l’alumnat heterogeni que presenta cada aula mitjançant la Programació
Didàctica.
Fa referència a la metodologia que cada professor adopta a l’aula. Cada mestre
i/o tutor utilitza uns recursos, estratègies, interaccions determinades amb els
seus alumnes. En aquest nivell també parlem de les programacions i de les unitats
didàctiques d’aula.
QUART
NIVELL
Suposa una estratègia específica d’atenció a la diversitat, per la que de manera
puntual o permanent respon a la necessitat o característiques d’un alumne o
alumna a través dels diferents programes.
Fig 2: Marchena, 2001. Citat en Ortíz, 2009 (modificat d’Ortíz, 2009).
El nivell que més ens interessa pel present treball de modalitats d’atenció a la diversitat serà el
quart nivell, descrit breument en el quadre anterior (Figura 2).
Treball Final de Màster 21
Ortíz (2009) es centra en la BOJA (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía), aprovat el 25 de
juliol del 2008, en la que es regula l’atenció a la diversitat de l’alumnat que cursa l’educació
bàsica en els centres públics d’Andalusia:
- Programes de reforç d’àrees o matèries instrumentals bàsiques:
Tenen com a objectiu assegurar les matèries més importants de cada cicle: llengua catalana,
llengua castellana, llengua estrangera i matemàtiques. Si l’alumne té assolides aquestes 4
assignatures (assolint també les competències lingüístiques i les habilitats lectores i
escriptores) podrà seguir avançant de curs.
Aquests programes van dirigits a tots aquells alumnes que tenen dificultat en alguna
d’aquestes àrees de manera continuada, és a dir, ja la porten des de cursos passats o la seva
dificultat és progressiva. Si l’equip psicopedagògic del centre i l’equip de mestres consideren
que l’alumne ha superat aquestes àrees més instrumentals a l’aula d’atenció a la diversitat,
podrà deixar aquests programes i tornar a l’aula amb els seus companys.
Una característica important d’aquests programes és que no tenen cap tipus d’avaluació
numèrica, per tant, no es posarà cap nota; sinó que es tracta d’intentar millorar el rendiment
acadèmic d’aquests alumnes que tenen alguna dificultat. Per altra banda, aquests programes
tampoc sortiran a les notes acadèmiques ni en l’historial de l’alumne.
- Programes de reforç per la recuperació dels aprenentatges no adquirits:
Destinats als alumnes que no han superat totes les matèries/àrees. Aquests programes si que
tindran una avaluació per a l’alumnat, així com també activitats programades per fer-li un
seguiment continuat a l’alumne.
- Plans específics personalitzats per l’alumnat que no promocioni de curs:
Aquests programes estan orientats per superar les dificultats detectades en cursos anteriors
de l’alumne.
Això, pot suposar incloure en un programa de reforç de les matèries instrumentals més
bàsiques (les que no hagi superat o tingui alguna dificultat important), així com també se li
poden plantejar una sèrie d’activitats programades per fer un seguiment d’aquestes.
Treball Final de Màster 22
- Programes d’adaptació curricular:
Els tres programes anteriors són programes específics amb alumnes que tenen alguna
dificultat en les matèries instrumentals. Aquest programa d’adaptació curricular és el que es
dóna més a les escoles ordinàries, ja que molts alumnes necessiten adaptacions curriculars
degut a les NEE.
Són per aquestes necessitats que els alumnes requereixen per tal de seguir l’escolaritat més
normalitzada possible. Per tal de que l’alumne tingui una adaptació curricular, haurà de
presentar NEE, sigui un alumne nouvingut o d’incorporació tardana, dificultats greus
d’aprenentatge, altes capacitats, entre d’altres. Aquestes adaptacions podran ser no
significatives (poc importants, de poca modificació del currículum) o significatives (quan es
facin canvis importants al currículum de l’alumne respecte als seus companys).
3. Paper del psicopedagog a la Comissió d’Atenció a la Diversitat
“Els centres educatius poden disposar de professionals d’atenció educativa, que han de tenir la
titulació, la qualificació i el perfil professional adequats, per a complementar l’atenció
educativa als alumnes, en funció de les necessitats de cada centre, i donar suport al
desenvolupament del projecte educatiu del centre, coordinadament amb els docents”. (LEC,
2009).
D’aquesta tasca doncs, els psicopedagogs són els màxims responsables donat que els mestres
no poden dur a terme totes aquestes intervencions per a cadascun dels alumnes que tenen a
l’aula.
Com a docents, poden no arribar a satisfer aquestes necessitats i per això els psicòlegs de
l’educació ens dediquem a fer aquest tipus de tasques. Tots els alumnes tenen ritmes
d’aprenentatge totalment diferents i dificultats diverses; és per això que sovint el mestre
necessita l’ajuda del psicopedagog per fer front a les problemàtiques dels diferents alumnes.
Encara que no siguem imprescindibles a moltes de les escoles, signifiquem una ajuda
important pel tutor, per l’escola i per l’alumne/a, ja que afrontem totes les problemàtiques
escolars i necessitats educatives dels alumnes.
Colls, D. (2000) afirma que el psicopedagog adopta vàries funcions:
- Conèixer i analitzar la demanda.
- A partir de la informació obtinguda podem definir quins són els objectius que pretenem
i el pla de treball adequat per l’alumne.
Treball Final de Màster 23
- Manifesten les diferents intervencions que tota aquesta tasca d’intervenció a la
diversitat, la qual el psicopedagog ha de regular i optimitzar.
- El treball amb les famílies.
Per altra banda, segons la Llei 12/2009 del 10 de juliol, d’Educació del Departament
d’Ensenyament, senyala en l’article 108, professionals d’atenció educativa i personal
d’administració i serveis:
1. Els centres educatius poden disposar de professionals d’atenció educativa, que han de
tenir la titulació, la qualificació i el perfil professional adequats, per a complementar
l’atenció educativa als alumnes, en funció de les necessitats de cada centre, i donar
suport al desenvolupament del projecte educatiu del centre, coordinadament amb els
docents.
2. Els personal d’administració i serveis i els professionals d’atenció educativa al servei
dels centres educatius han d’ajustar l’exercici de llur professió al que estableixen la
normativa laboral i la resta de normativa aplicable. En els centres públics, s’ha de
respectar la plena autonomia dels ens locals en l’exercici de llurs competències en el
marc del que estableix aquest apartat.
3. Els professionals d’atenció educativa i el personal d’administració i serveis tenen el dret
i el deure de participar en la vida del centre, en els termes determinats per la
normativa vigent, i han de respectar el projecte educatiu i el caràcter propi del centre.
4. L’Administració educativa ha de facilitar ajuts per a la promoció professional del
personal d’administració i serveis dels centres educatius.
Aquests 4 criteris els quals podem interpretar que fan referència a les tasques del
psicopedagog (o psicòleg de l’educació, o mestre/a d’educació especial) en l’àmbit escolar,
estan anomenades de manera molt genèrica. Segons aquesta llei del 12/2009, anomena les
funcions d’aquest professional en el centre de manera global, sense ajustar exactament les
seves tasques i funcions.
Pel que fa la comissió d’atenció a la diversitat (CAD), cal recalcar que no hi és present a tots els
centres. En els centres públics gairebé no és existent, i en els concertats i/o privats en la
majoria hi és present, donat a la varietat tan àmplia (i diversitat) d’alumnes entre infantil i
primària que hi ha a l’actualitat.
Per altra banda, la CAD dels centres escolars ordinaris, la majoria d’ells privats i/o concertats,
tenen present la figura del psicopedagog per a vàries funcions. A més a més, el lloc de treball
Treball Final de Màster 24
del psicòleg de l’educació s’anomena Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD), on l’objectiu és
fer i planificar el seguiment de les actuacions de l’alumne per tal de garantir el millor
aprenentatge per a tot l’alumnat, en especial els alumnes que tenen necessitats educatives
especials (Vegas, 2011).
Tal i com diu aquesta autora, les tasques principals de la CAD serien:
- Procés d’avaluació de les NEE.
- Establiment de criteris per a l’agrupament dels alumnes.
- Establiment de criteris i estratègies organitzatives per atendre la diversitat.
- Coordinació d’accions exteriors sobre el Centre.
En comparació amb el document intern del Pla d’Atenció a la Diversitat de l’escola FEDAC
Lleida , les següents funcions del psicopedagog són més específiques de la seva tasca en
l’àmbit escolar:
- Detectar i preveure les causes que originen les dificultats d’aprenentatge dels alumnes.
- Assessorar als tutors per un millor acompanyament dels alumnes i de les famílies.
- Així com proposar programes i actuacions específiques per millorar la integració
escolar i social dels alumnes.
- Col·laborar en la planificació de les estratègies organitzatives i didàctiques per a
l’atenció de les necessitats educatives dels alumnes que garanteixin la seva participació
en les activitats d’aula i en l’entorn escolar ordinari. En casos específics, amb la
col·laboració del professional de l’EAP.
- Sonar suport psicopedagògic a ,l’equip docent, conjuntament amb el tutor, o en
l’elaboració, aplicació, seguiment i avaluació dels plans individualitzats.
- Liderar la comissió d’atenció a la diversitat i fer el seguiment i l’avaluació de les
mesures d’atenció de tots els alumnes.
- Coordinar els recursos, les actuacions dels professionals dels serveis externs.
- (...)
Tal i com podem comprovar, la teoria de l’escola analitzada i la teoria dels autors s’ajusta molt
en el camp escolar. Encara que a la normativa del Departament d’Ensenyament quedi poc clar
quines són les seves tasques específiques, tenim a l’abast altres documents ja exposats que
ens defineixen clarament el lloc de treball del psicopedagog a l’escola.
Tanmateix, moltes de les funcions del psicopedagog coincideixen en molts articles i/o
documents interns dels centres; assessorament a tutors i famílies, vetllar per l’escolarització de
Treball Final de Màster 25
tots els alumnes, millorar l’atenció educativa dels infants, prevenció de les necessitats
educatives, entre d’altres.
4. Dimensió emocional dels alumnes CAD
4.1. L’autoconcepte
L’autoconcepte és la percepció que cadascú té de si mateix, que es forma a partir de les
experiències i les relacions amb l’entorn, en les quals les persones significatives exerceixen un
paper important (Shavelson, citat en Nebot, 2013)
L’autoconcepte és un constructe amb entitat pròpia i per això, es pot diferenciar d’altres
constructes com pot ser el rendiment acadèmic de l’alumne (González-Pienda, J., Núñez, C.,
González, S. Y García, M. 1997).
Segons Nebot (2013), és important saber de què es tracta l’autoconcepte, per així poder
observar als alumnes i recollir informació sobre com es perceben a si mateixos. D’aquesta
manera, se’ls pot orientar al voltant d’estratègies i pautes per a desenvolupar un autoconcepte
positiu i que s’ajusti a les seves capacitats i habilitats.
La investigació realitzada per González-Pienda, J., et al (1997) en el seu article Autoconcepto,
autoestima y aprendizaje escolar, afirmen que hi ha una estreta relació entre l’autoconcepte
dels alumnes i l’experiència i els èxits escolars dels mateixos. Encara que no poden concloure
resultats molt clars i concisos, afirmen que l’autoconcepte és font de motivació, i que aquesta
incidirà directament sobre els èxits del nen. Encara que hi ha hagut discrepàncies i discussions
entre varis autors, els protagonistes d’aquesta investigació diuen que l’autoconcepte influencia
al rendiment acadèmic de l’alumne/a, i no al contrari (encara que això es pot veure relacionat
amb l’edat del participant, la importància de la matèria i el tipus de rendiment acadèmic, entre
d’altres aspectes). A més a més, la dimensió cognitiva i afectiva hi té molt a veure, ja que per
altra banda, els resultats acadèmics incidiran (posteriorment) en l’autoconcepte de l’alumne/a
(encara que aquesta influència no sigui directa), segons els autors.
Segons l’article, moltes altres investigacions demostren que la implicació i motivació del
discent en el procés d’aprenentatge augmentarà quan aquest es senti autocompetent amb ell
mateix. És a dir, quan l’alumne/a es senti capaç de confiar en si mateix i en les seves pròpies
capacitats i habilitats, es sent totalment responsable d’allò que vol aprendre (González-Pienda,
et al., 1997).
Treball Final de Màster 26
4.2. L’autoestima
Segons la RAE (citat en Martínez, 2015) l’autoestima és la valoració generalment positiva que
una persona té de si mateix. Quan parlem de l’autoestima podem parlar de molts factors; del
caràcter de la persona, de la personalitat, de la percepció d’un mateix, seguretat personal,
entre d’altres. Són molts els factors que influeixen en l’autoestima d’una persona o d’un infant.
Aquest concepte ha portat discussió entre diferents autors per tal de fer una diferenciació
clara entre el concepte d’autoconcepte i autoestima. L’autoconcepte però, definit en l’apartat
anterior, fa referència al coneixement i a la percepció d’un mateix, mentre que l’autoestima és
la valoració que fem de nosaltres mateixos. A més, l’autoestima fonamental per la persona o
per l’alumne/a, ja que aquesta ens serveix per superar les dificultats personals, fonamenta la
responsabilitat, determina l’autonomia, possibilita una relació social saludable i CONDICIONA
L’APRENENTATGE (Alcántara, 2005, citat en Martínez, 2015). Tal i com diu aquest autor,
l’autoestima d’un infant pot condicionar, influir o determinar en l’aprenentatge de l’alumne.
La metodologia del professor, l’estil de l’escola, els companys de classe, l’entorn social, familiar
i educatiu són factors influents per l’alumne i aquests poden fer variar l’autoestima de l’infant.
Així, que aquesta influeix directament en el rendiment acadèmic, ja que les baixes
qualificacions, els comentaris per part de companys i/o docents i familiars cap a l’alumne, li
poden donar una percepció distorsionada i conseqüentment, aquest tingui un autoconcepte
negatiu d’ell mateix. Per això, la seva actitud i el seu comportament, així com també el seu
rendiment escolar li portaran a tenir una baixa autoestima i aquesta influirà en el seu nivell i
ritme d’aprenentatge escolar.
És important dur a terme una intervenció psicopedagògica adequada per tal de millorar
aquesta autoestima dels alumnes; intervenir en tots aquells factors que li afecten de manera
negativa i realitzar sessions de caire més psicològic. El rendiment acadèmic d’un infant amb
una alta autoestima i el d’un infant amb una baixa autoestima és totalment diferent i
contrària; és per això que com a psicopedagogs, se li ha de donar especial importància a
l’autoestima dels infants i a les emocions que aquests puguin tenir en el seu dia a dia, i sempre
pensant en el millor rendiment acadèmic per part d’aquests.
Treball Final de Màster 27
C. OBJECTIUS D’ESTUDI
Les raons i els aspectes exposats anteriorment m’han portat a plantejar-me una sèrie
d’objectius respecte l’atenció a la diversitat a l’etapa d’educació primària.
En aquest cas l’objectiu general serà:
- Analitzar les diferents metodologies, els recursos que es mobilitzen i els suports a
disposició per atendre a la diversitat a educació primària.
Donat aquest objectiu més general, donaré peu als objectius del treball més específics. Tots
ells estan en base a la meva particular experiència personal viscuda durant la realització de les
pràctiques del màster a l’escola FEDAC Lleida. Entre aquests objectius més específics, podem
destacar:
- Analitzar l’estat de la qüestió sobre les metodologies per atendre a la diversitat, a trets
generals.
- Determinar i valorar els punts forts i febles sobre la metodologia d’atenció a la
diversitat del centre ordinari FEDAC Lleida.
- Analitzar i observar el comportament i l’efectivitat de la CAD a tres alumnes de cicle
superior de l’escola FEDAC Lleida.
- Reflexionar sobre els avantatges i inconvenients de la figura del vetllador.
- Dissenyar una proposta d’intervenció per tal d’analitzar la percepció que tenen de la
CAD els alumnes de cinquè i els del seu entorn, així com analitzar què significa per a
ells i com s’hi veuen.
En efecte, em disposaré a analitzar quines són les consideracions generals de l’atenció a la
diversitat a cicle superior basant-me en una experiència pròpia. A través de tres alumnes de
cinquè de primària amb NEE de la Comissió d’Atenció a la Diversitat de l’escola FEDAC Lleida,
estudiaré els beneficis que comporta anar al grup de reforç durant 1 hora (aproximadament i a
convenir) a la setmana.
Per altra banda, també tindré present les diferents consideracions dels diferents autors
esmentats per tal de poder relacionar la pràctica amb la teoria, tenint en compte les opinions i
aportacions dels diferents professionals entrevistats.
Treball Final de Màster 28
D. DISSENY DE LA RECERCA
1. Metodologia de treball
1.1. Investigació qualitativa
Taylor i Bognadan defineixen la metodologia qualitativa com a “(...) la investigación que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable”: Taylor, S. I Bogdan, R. En López, E.A. 2011. p.117).
En efecte, les accions esmentades anteriorment formen part d’una investigació qualitativa, ja
que aquestes consisteixen en realitzar una recollida d’informació basada en el
desenvolupament d’una recerca bibliogràfica i entrevistes a professionals diversos. Per tant,
recolliré un seguit de dades descriptives, l’origen dels quals es troba en aportacions de vàries
persones en relació al tema d’atenció a la diversitat. Així doncs, he escollit com a metodologia
la investigació del caràcter qualitatiu, ja que el propòsit del meu treball és el d’entendre i
comprendre una realitat mitjançant una aproximació directa a experiències reals.
Per altra banda, destaco que totes les aportacions recollides tenen un caràcter vàlid, és a dir,
l’objectiu d’aquesta recerca no és trobar la veritat absoluta ni la metodologia ideal sobre la
millor atenció a la diversitat a les escoles, sinó apropar-me i endinsar-me en aquest món, a
través del coneixement empíric.
Una vegada descrita la metodologia qualitativa que he volgut portar a terme, faré una breu
explicació sobre com he dut a la pràctica la investigació realitzada; per tal de poder portar a
terme una petita part d’aquesta investigació sobre l’eficàcia de l’atenció a la diversitat en un
grup i en una escola concreta, he decidit emprar una metodologia de treball determinada, la
qual consta de diferents fases diferenciades:
- Definir els objectius del treball
- Realitzar una recerca bibliogràfica, a partir de diverses fonts d’informació, per tal de
poder desenvolupar l’anàlisi de l’estat de la qüestió del tema.
- Desenvolupar entrevistes als diferents professionals directament implicats:
Mireia B. : psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida
Héctor G. : tutor de la classe de cinquè de primària grup B
Anna F. : psicòloga i psicopedagoga de l’escola Pia d’Igualada
Treball Final de Màster 29
- Realitzar diferents observacions per tal d’analitzar l’eficàcia de la metodologia
d’aquesta escola:
Observació a l’aula CAD, en petit grup
Observació en gran grup
Observació al pati
- Anàlisi de dades recollides
- Redacció i elaboració dels resultats finals
Aquests professionals i el seu coneixement per la temàtica m’ajudarà a obtenir un visió global
dels efectes de la comissió d’atenció a la diversitat i la seva metodologia a l’escola, així com
poder comparar també un altre equip psicopedagògic d’un altre centre ordinari. I més
concretament, com es treballa en el cicle superior d’educació primària els problemes
d’aprenentatge i d’altres que hi puguin haver.
1.2. Estudi de casos
Eisenhardt (1989, citat en Flores 2015) defineix l’estudi de cas com una estratègia
d’investigació la qual va dirigida a comprendre les dinàmiques presents en contextos
determinats o singulars. Per tant, es podria tractar d’estudiar un cas o determinats casos, com
és l’exemple del present treball de tres alumnes de cinquè de primària.
Aquesta metodologia doncs, combina diferents mètodes per la recollida d’informació, i en
aquest cas una investigació qualitativa, descrita breument en l’apartat anterior.
El present treball està centrat en tres alumnes de cinquè de primària els quals acudeixen al
petit grup de reforç d’atenció a la diversitat; i els quals he fet un petit estudi de cas sobre el
mètode aplicat a l’escola FEDAC Lleida. Per aquest motiu, la investigació qualitativa sumat a
l’estudi de cas (en aquest cas de tres alumnes) seran els protagonistes de la present
investigació.
2. Context: població i mostra
2.1. Característiques del centre
El centre on s’ha aplicat la present investigació en atenció a la diversitat ha sigut a l’escola
FEDAC Lleida. Es tracta d’un centre ordinari concertat situat a la capital de la província del
Segrià, a Lleida. És una escola concertada que promou l’escolarització de totes les edats; des
Treball Final de Màster 30
de la llar d’infants, educació infantil, educació primària, educació secundària i Batxillerat.
Tanmateix, FEDAC és una Fundació cristiana i religiosa dividida en 23 escoles arreu de
Catalunya.
FEDAC promou i potencia al màxim una educació integral que desenvolupi totes les
dimensions de la persona; dimensió física, afectiva i intel·lectual, social, ètica i sentit
transcendent. L’alumne és el centre del procés d’ensenyament – aprenentatge i per tant, això
suposa varis aspectes a destacar. Des d’un punt de vista personal he trobat punts interessants i
importants:
- Ajudar-lo a descobrir les seves capacitats i la responsabilitat de desenvolupar-se per
créixer com a persona.
- Promoure una disposició favorable per a la formació permanent i per a l’adaptació a
situacions noves.
- Desenvolupar la capacitat d’anàlisis crítica i l’exercici de la llibertat, així com també
fomentar la dimensió ètica i transcendent.
- Fomentar la cooperació i el treball en equip i potenciar l’autoestima de l’alumne per
tal que se senti feliç amb si mateix i en la relació amb els altres.
2.2. Característiques de l’alumnat amb NEE
Tal i com he dit en la introducció, em centraré en 3 alumnes de cinquè de primària de l’escola
on he realitzat les pràctiques. Els tres alumnes van a l’aula d’atenció a la diversitat, on la
psicopedagoga té aquest petit grup per tal de reforçar la competència de comprensió lectora,
així com repassar les matèries instrumentals.
Els 3 alumnes són molt diferents, una d’elles va repetir el segon curs de primària i segons la
psicopedagoga; és una de les millors decisions que s’han pogut prendre des de la comissió
directiva. A més a més, aquesta mateixa alumna, té atorgat un PI curricular, on els objectius i
les competències són més simples en ella que en la resta de companys. Els altres dos alumnes,
el mestre tutor va detectar una dificultat en llengua catalana, castellana, matemàtiques, així
com una dificultat per parar atenció durant la classe. Per això, la psicopedagoga i el tutor van
decidir que estar dues hores per setmana a la CAD seria favorable per a tots.
Treball Final de Màster 31
- M.A. : alumna de cinquè amb un pla individualitzat des d’aquest mateix any. Va repetir
curs a segon de primària i la psicopedagoga, i els tutors que ha tingut pensen que ha sigut una
de les millors decisions que s’han acordat per aquesta alumna. Han millorat les seves relacions
entre iguals i la seva autoestima i autoconcepte ha augmentat, en comparació en com es
sentia amb ella mateixa quan anava amb el grup – classe que li tocaria anar per edat. Acudeix a
l’aula d’atenció a la diversitat des de primer de primària. Li va molt bé acudir al grup d’atenció
a la diversitat amb la psicopedagoga amb el grup reduït, ja que se sent acollida pels companys i
allibera tensions. Tot i tenir un PI, té dificultat en matemàtiques, anglès i català.
- A.B. : alumne que acudeix a l’aula d’atenció a la diversitat des de P5, a educació
infantil. La tutora va veure que era un alumne que li costava relacionar-se amb els demés
companys i sobretot, no tenia adquirides les competències bàsiques que s’han de tenir una
vegada acabes l’últim curs d’educació infantil: greus dificultats en l’escriptura i la lectura,
retard en la psicomotricitat fina, entre d’altres. Actualment a cinquè de primària, té dificultat
amb les matèries més instrumentals.
- N.R. : alumna nouvinguda des de l’any passat, va arribar a l’escola a principi del curs
2014/2015. És d’Argentina. Quan va arribar, es va integrar molt bé al grup classe, ja que és una
alumna que no li costa relacionar-se amb els demés, és extrovertida. La tutora del curs anterior
li va fer una demanda a la psicopedagoga per la dificultat que aquesta alumna presentava per
gairebé totes les assignatures de quart de primària. No només per la llengua catalana, sinó per
la dificultat que se li presentava sobretot a les matèries instrumentals.
2.3. Actors que hi intervenen
Hem de ser conscients que per atendre adequadament a la diversitat no podem treballar
aïllats, sinó que hem de tenir en compte que formem part d’un equip i com a tal hem de
treballar plegats.” (Ortín, M. i Carrasco, C. Atenció a la diversitat.)
L’equip psicopedagògic no només està format per la psicopedagoga, sinó que aquesta treballa
conjuntament amb altres professionals del centre per tal de fer les coordinacions dels casos
dels alumnes amb NEE, per què estiguin al corrent dels alumnes que hi ha a l’escola, les noves
metodologies que s’han d’implantar, així com els PI (plans individualitzats), entre d’altres
aspectes. Tots, treballen com en un equip i de manera cooperativa.
Treball Final de Màster 32
Fig. 3: Membres CAD FEDAC Lleida
Com podem veure en la figura anterior, els membres de la CAD de l’escola FEDAC Lleida el
formen el director pedagògic d’infantil i primària (qui presideix aquesta comissió) el cap
d’estudis d’infantil i primària, i la psicopedagoga d’infantil i primària (a secundària hi ha una
altre psicopedagoga).
Per altra banda, aquesta comissió també la formen els coordinadors de cicle o professors de
l’etapa que poden aportar aquelles propostes i/o suggeriments fent referència a l’alumne o
grup d’alumnes. Si s’escau, també hi poden haver els mestres d’educació especial.
Els 3 agents més importants les quals es reuneixen setmanalment per portar totes les
coordinacions de l’escola són el director pedagògic, el cap d’estudis i la psicopedagoga. El
mestre/a de l’alumne o de l’aula i la mestre/a d’educació especial s’afegiran en el cas que
sorgeixi parlar o coordinar algun cas excepcional, però la comissió en si està formada pels 3
agents encerclats a la figura anterior. Així doncs, una vegada a la setmana es reuneixen per
parlar dels aquells alumnes que destaquen i/o que necessiten una ajuda complementària a la
que ja reben els altres alumnes. L’objectiu principal d’aquestes reunions és també, prendre
decisions importants sobre cadascun dels alumnes, així com introduir els diferents programes
per cadascun d’ells i tenir en compte les seves prioritats; sempre pensant amb la inclusió de
l’alumne/a.
Aquests 3 agents doncs, serien els que bàsicament formen la CAD de l’escola, ja que són ells
qui porten tota la coordinació de casos (encara que en especial la psicopedagoga és qui es fa
càrrec de manera individual o en petit grup de cada alumne/a).
Treball Final de Màster 33
Però per altra banda, hi ha tot un equip de professionals que sense la seva ajuda no es podrien
prevenir les necessitats educatives especials ni aconseguir que tots els alumnes acabin la seva
etapa escolar. Aquestes persones són els mestres, mestres d’educació especial d’un EAP (equip
d’assessorament psicopedagògic), entre d’altres professionals externs a l’escola (logopeda,
psicòloga, etc) que ajudaran a l’alumne en el seu marc educatiu escolar i personal.
3. Instruments utilitzats per la recollida de dades
3.1. Observació
Paíno (2012) defineix l’observació com un procediment i/o tècnica d’informació, la qual
requereix la percepció deliberada de comportaments emesos per un o diversos persones (és a
dir, d’un fet), realitzada per un observador entrenat per dur a terme una anotació sistemàtica,
en una situació natural o anàloga.
Per altra banda, Anguera (1988), afirma que l’observació és un procés que segueix la lògica de
la investigació científica: delimitació del problema o dels objectius, recollida de dades, anàlisi
de dades i interpretació dels resultats d’acord amb els objectius. L’autora defensa que
l’observació és un instrument molt vàlid pel docents, ja sigui en l’activitat avaluadora
continuada com en la investigació, perquè ofereix una àmplia perspectiva d’anàlisi dels
comportaments que es detecten en l’àmbit educatiu. L’ús de l’observació en marcs naturals,
com per exemple el de l’escola, és vital, perquè les interaccions que es produeixen entre
docent i alumne i entre alumnes no respon a situacions artificials.
L’observador pot tenir diferents papers segons el seu gran de participació. Pot tenir varis rols ,
de menys a més subjectivitat (Janés, 2015):
- Observador oblidat: l’observador s’introdueix en l’ambient de la persona observada.
- Observador participant: l’observador està implicat directament en els diferents
elements observats. L’observador participa amb l’observat.
Anguera (1988) afegeix dos tipus més d’observacions, ja que no diferencia l’oblidat del
participant:
- Participació – observació: l’observador i l’observat es troben dins del mateix grup
natural de persones (per exemple; un professor que observa a un alumne/a o bé, una
mare que observa el seu fill/a.)
- Auto observació: es quan observador i observat coincideixen.
Treball Final de Màster 34
Definits alguns tipus d’observacions, el més adient i el que s’adequa de la millor manera a les
observacions realitzades en aquest projecte és participació - observació d’Anguera (1988.)
S’han dut a terme en un context natural, ja sigui l’aula o el pati; on els alumnes i jo estàvem en
el mateix ambient, en el mateix context. Jo no era una observadora participant ja que no era la
mestre qui donava la classe, però en l’aula en petit grup podia fer alguna intervenció;
d’aquesta manera els alumnes tampoc se sentien totalment observats per algú extern.
Pel que fa el tipus de registre de les observacions, hi ha diferents models (Janés, 2015). N’he
escollit dos, els quals són els que he utilitzat:
- Descripció: redactar sense fer interpretacions.
- Graelles: protocols que preveuen els elements a observar. Es tracta de valorar uns
ítems i/o indicadors en un quadre de doble entrada. He utilitzat graelles d’observació
de diferents autors i d’altres d’elaboració pròpia.
Les diferents observacions que he realitzat les he dut a terme en 3 espais en concret: el pati, a
l’aula ordinària i a l’aula d’atenció a la diversitat en petit grup. Aquests tres espais són molt
significatius per tal de veure la relació entre els alumnes de la CAD i sobretot la diferència de
comportament en l’aula en petit grup i l’aula ordinària. L’observació al pati l’he volgut
complementar per tenir més informació rellevant sobre aquests tres alumnes.
3.2. Entrevista
Segons Mejía (2003), l’entrevista, també anomenada entrevista en profunditat, entrevista
d’investigació social, entrevista qualitativa o entrevista oberta, és una tècnica per tal d’obtenir
informació mitjançant una conversa. Per tant, una conversació intencional per extreure
informació, en la qual la persona que és entrevistada transmet de manera oral a
l’entrevistador la seva percepció personal de la situació que s’estudia.
He decidit utilitzar l’entrevista com a principal instrument de recollida d’informació ja que crec,
que l’establiment d’un contacte directe amb el coneixement i experiències reals de diversos
professionals relacionats amb aquesta temàtica, em possibilitarà endinsar-me dins d’aquest
món. I és més, el seu recorregut personal i professional potenciarà un enriquiment significatiu
del contingut d’aquest treball.
L’entrevista doncs, és una conversa entre dues persones (investigador i persona entrevistada),
que té com a principal objectiu entendre el món des del punt de vista de la persona
entrevistada, és a dir, des del seu coneixement i experiència professional i/o personal.
Treball Final de Màster 35
Jua Luis Álvarez explica que Steinar (1996) (...) define que el propósito de la entrevista en la
investigación cualitativa es obtener descripciones del mundo de vida del entrevistado respecto
a la interpretación de los fenómenos descritos.” K vale, S. En Álvarez-Gayou, J.l. 2005. p. 109).
Hi ha diversos tipus d’entrevista, però concretament, la que jo he escollit és la
semiestructurada, ja que les preguntes que la composen són de tipus obert, i tal i com diu U.
Flick (2004) “ (...) es más probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en
una situación de entrevista diseñada de manera realatiavmente abierta que en una entrevista
estandarizada o un cuestionari.” (Flick, U. 2004. p.89)
El fet de realitzar una entrevista amb preguntes obertes als diferents professionals m’ha
permès conèixer diverses experiències professionals envers la temàtica, i com a conseqüència,
m’ha permès apropar-me a l’obtenció d’una visió més àmplia, a través de diferents punts de
vista.
He dut a terme tres entrevistes a tres professionals de l’educació directament relacionats amb
l’atenció a la diversitat: a la psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida, al mestre tutor dels tres
alumnes que acudeixen a la CAD per reforç escolar i a una altre psicopedagoga de l’Escola Pia
d’Igualada, qui m’ha ajudat a comparar diferents maneres d’atendre a la diversitat.
4. PROCÉS DE RECOLLIDA DE DADES
Una vegada descrita la metodologia emprada de caràcter qualitatiu en el punt anterior,
passaré ara a fer esmena del procés seguit per la realització d’aquestes tasques.
Les accions esmentades en el cronograma (exposat en el següent punt) formen part d’una
clara investigació qualitativa, ja que aquestes es centren en realitzar una recollida d’informació
on l’observació directa i les entrevistes als diferents professionals en són protagonistes.
Tanmateix, la cerca bibliogràfica ha sigut fonamental per tenir una perspectiva general de la
temàtica escollida.
La primera recollida d’informació essencial per fer la realització va ser el primer contacte amb
les pràctiques del màster, concretament amb la comissió d’atenció a la diversitat, la qual
estava directament relacionada amb alumnes amb NEE. Seguidament, la redacció del marc
teòric va ser suficientment important per l’obtenció de dades significatives i a tenir en compte
per la posterior investigació.
L’observació ha sigut un punt clau en aquest treball, ja que gràcies a aquestes he pogut veure
de primera mà el paper de cada alumne i la metodologia que apliquen des de l’escola per
Treball Final de Màster 36
atendre a la diversitat. Aquest instrument d’avaluació ha sigut útil per poder estar present en
els diferents moments i poder observar les actituds i comportaments dels tres alumnes
objectiu en diferents contextos escolars.
Per descriure la recollida de dades es important parlar de les entrevistes, un altre punt clau, les
quals m’han proporcionat nous coneixements, noves perspectives i sobretot pensaments
crítics dels professionals, qui estan directament relacionats amb els alumnes i amb l’atenció a
la diversitat. M’han donat la oportunitat d’endinsar-me encara més en el tema, tenint
actualment una visió més extensa i àmplia en l’àmbit.
Degut a la present recerca, en l’últim punt d’anàlisi dels resultats, hi ha la proposta
d’intervenció amb els alumnes de cinquè que acudeixen a la CAD, proposta que va sorgir degut
al contacte amb aquests alumnes i amb les entrevistes i observacions realitzades.
Així que, una vegada haver analitzat els resultats de les observacions i haver parlat amb els
professionals i així com tenir una visió més generalitzada de l’atenció a la diversitat, he pogut
redactar de forma coherent els resultats generals de la investigació realitzada i posteriorment,
concloure el meu treball amb les aportacions personals i finals que he tret duent a terme
aquest projecte.
Per tal d’exposar les diferents tasques planejades amb una temporització reglada i de manera
més visual, he creat el cronograma/temporització de la pàgina següent:
Treball Final de Màster 37
4.1. Temporització
TASQUES: GENER FEBRER MARÇ ABRIL MAIG JUNY
Pensar tema del TFM i buscar informació
Pràctiques del màster en Psicopedagogia a l’escola FEDAC Lleida
I contacte amb els alumnes d’atenció a la diversitat
Cerca d’informació i anàlisi d’aquesta del tema en concret
Redacció de l’objectiu general i objectius específics
Sintetitzar i organitzar la informació i redacció marc teòric i conceptual
Realització de les observacions als alumnes objectiu
Redacció metodologia de treball emprada
Entrevistes als tres professionals
Anàlisi i redacció dels resultats
Anàlisi i redacció de les conclusions
Bibliografia i annexos
Revisió TFM i finalització del redactat final
Treball Final de Màster 38
4.2. Planificació de les diferents tasques
OBJECTIUS PLANTEJATS COM S’HAN ACONSEGUIT ELS OBJECTIUS?
INSTRUMENTS DE RECOLLIDA
D’INFORMACIÓ
Analitzar diferents metodologies per
atendre a la diversitat a E.P.
Recerca bibliogràfica
Lectura d’articles
Observar a tres alumnes de 5È d’E.P.
usuaris de la CAD
Graelles d’observació:
- Aula ordinària
- Aula CAD
- Pati
Determinar i valorar punts forts i febles
sobre la metodologia d’atenció a la
diversitat de FEDAC Lleida
Pràctiques del Màster en Psicopedagogia
CAD – Comissió d’atenció a la diversitat
Entrevista amb la psicopedagoga de l’escola
Reflexionar sobre avantatges i
inconvenients del vetllador
Recerca bibliogràfica
Pràctiques del Màster en Psicopedagogia
Entrevista Psicopedagoga FEDAC
Entrevista Psicopedagoga Escola Pia Igualada
Dissenyar proposta d’intervenció
alumnes CAD
El·laboració pròpia
La taula anterior és una estratègia esquemàtica per tal de saber com s’han aconseguit els
objectius. A la columna de l’esquerra, els objectius plantejats i breument explicats; i a la
columna de la dreta, les estratègies, recursos i instruments en general que s’han hagut de
portar a terme per aconseguir aquests objectius anomenats prèviament.
Excepte el disseny de la proposta d’intervenció amb els alumnes de cinquè (última tasca
proposada) que ha sigut d’elaboració pròpia, la resta d’objectius s’han assolit per haver
realitzat les pràctiques a l’escola FEDAC Lleida, mitjançant les diferents entrevistes, així com
també les observacions i finalment, la recerca bibliogràfica.
Treball Final de Màster 39
5. INTERPRETACIÓ I ANÀLISI DE RESULTATS
Els resultats són conseqüència de la recerca bibliogràfica que he fet de forma acurada sobre la
temàtica d’atenció a la diversitat en un grup concret de cinquè de primària amb 3 alumnes
amb necessitats. Tanmateix, la realització d’entrevistes als professionals del món de la
pedagogia i la psicologia han tingut com a missió principal tenir un contacte directe amb
diferents professionals i conèixer experiències reals.
El treball d’investigació realitzat, m’ha permès conèixer i comprendre de més a prop la
importància de conceptes clau, que cal tenir en compte en el dia a dia d’aquesta infants, per al
seu bon desenvolupament personal i del procés d’ensenyament -aprenentatge.
Els resultats els agruparé en diversos àmbits per tal de clarificar els diversos temes tractats al
llarg del treball; en primer lloc les diferents entrevistes i en segon lloc les observacions
realitzades.
Una vegada haver analitzat i haver agrupat els resultats en temàtiques (sobre les entrevistes) i
graelles (sobre les diferents observacions), hi ha posteriorment la proposta d’intervenció
psicopedagògica als alumnes de cinquè de primària. És una proposta fruit dels diferents
resultats de la investigació duta a terme al llarg del treball.
5.1. Entrevistes
Tal i com he justificat anteriorment, he realitzat les entrevistes corresponents a tres
professionals directament relacions amb el món de l’atenció a la diversitat, per tal de veure de
primera mà el tema en qüestió.
He utilitzat aquest instrument d’investigació ja que el fet d’establir un contacte directe amb el
coneixement i les diferents experiències que els professionals tenen, em possibilitarà i em
facilitarà, sobretot, endinsar-me encara més en aquest àmbit.
Per a realitzar la interpretació del significat de les respostes a les preguntes realitzades, duré a
terme un recull de temàtiques comunes, exposaré la visió de cadascuna de les persones
entrevistades i, posteriorment, desenvoluparé una interpretació general recollint aquells punts
comuns.
Treball Final de Màster 40
Concretament, aquestes s’han desenvolupat seguint el següent cronograma temporal:
Professionals entrevistats: Dates: Escenari:
Mireia B. Psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida
11/04/2016 Escola FEDAC Lleida Lleida
Héctor F. Tutor 5è d’E.P.
13/04/2016 Escola FEDAC Lleida Lleida
Anna F. Psicòloga, psicopedagoga i cap del Departament psicopedagògic de l’Escola Pia Igualada
22/04/2016 Escola Pia Igualada Igualada
Pe tal de fer un anàlisi més exhaustiu de les entrevistes, tractaré els resultats més importants
de cadascuna de les entrevistes, d’acord amb el següent ordre temàtic:
Opinió respecte l’atenció a la diversitat
Metodologies per atendre a la diversitat
Característiques dels infants amb NEE
Tractament de la CAD, metodologia, eficàcia i funcions
Figura del vetllador
Percepció per la resta de companys en vers els alumnes que acudeixen a l’aula
d’atenció a la diversitat
Autoestima i percepció dels alumnes que acudeixen a l’aula d’atenció a la diversitat
5.1.1. Agrupació de dades
1. Opinió respecte l’atenció a la diversitat
Fent referència a la metodologia per atendre a la diversitat, el tutor recalca que “...cadascú és
diferent, i per tant has de tenir diferents estratègies i metodologies per atendre’ls. En cap cas
podria generalitzar, ni tampoc puc dir quin mètode és el correcte”. A més a més, el mestre
aporta què pot fer ell a la classe per atendre a la diversitat amb els seus alumnes, i ho justifica
parlant del rols: “...es tracta de jugar amb els rols que pot fer cada alumne/a, és a dir, donar un
paper a cadascú. Busco en allò que són més bons i intentar-ho potenciar al màxim, per tal que
tothom destaqui en alguna cosa”.
Treball Final de Màster 41
La psicopedagoga té molt clar que atendre a la diversitat és “...donar resposta a les necessitats
de tots els alumnes”. Segueix parlant de la seva opinió en vers la millor metodologia dient que
“...metodologies n’hi ha moltes, però sempre s’ha de tenir en compte el contingut que vols
treballar. Depenent d’aquest, cal treballar una metodologia o una altre, ja que depèn de cada
alumne/ i del grup classe. És molt difícil decantar-me per una metodologia en concret... Com
més alumnes, més diversitat, i per tant, més complicat resulta tot.”
La psicòloga i psicopedagoga de l’Escola Pia també afirma que “...de metodologies no n’hi ha
un de sola, sinó vàries. Per tant no em puc quedar solament amb una. L’objectiu és intervenir i
sobretot satisfer les necessitats de l’alumne en qüestió. Ens hem d’adaptar a les seves
necessitats i a partir d’aquí, actuar.” A més a més, creu en una pedagogia inclusiva, “...tenint
sempre present que hi ha d’haver els recursos necessaris, tan físics com humans.”
Per tant, cap dels tres professionals es queda amb una sola metodologia per tal d’atendre a
les necessitats. La seva resposta és de totes maneres, lògica. Els experts fan especial referència
a que cada alumne/a és diferent i per tant, ens hem d’adaptar a les necessitats, dificultats
canviants de cada nen. Tanmateix, el grup classe, l’entorn, el context i els recursos externs
intervindran en la metodologia que s’ha d’aplicar, ja que depenent d’aquests, s’utilitzarà una
estratègia o una altre. Tal i com diu la psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida, l’objectiu final
d’atendre a la diversitat és “...donar resposta a tots els alumnes.”
2. Metodologies per atendre a la diversitat
Les diferents metodologies que apliquen a l’escola FEDAC Lleida per atendre a la diversitat, a
més d’haver-les exposat en el seu document intern i en el marc conceptual d’aquest treball, la
psicopedagoga entrevistada fa referència a “...utilitzem vàries metodologies. La CAD, on els
alumnes (petit grup) surten fora de l’aula per fer un reforç extern de les àrees més
instrumentals. L’aula CAD també la faig servir, com a psicopedagoga, per atendre als alumnes
de manera més individual. Per altra banda, tenim “la metodologia contrària, la inclusiva”, on el
vetllador entra dins l’aula per guiar, ajudar i orientar a l’alumne individualment i en tot
moment.”
Pel que fa l’escola Pia, les diferents metodologies per atendre als alumnes amb NEE, la cap del
departament de psicopedagogia les enumera “...grups de millora (petits grups d’alumnes que
surten fora de l’aula per tal de treballar amb més profunditat les matèries instrumentals),
reforç dins de l’aula, vetlladors, codocència (dos professors a l’aula), atenció individualitzada
Treball Final de Màster 42
(pot ser que sigui de caire més psicològic), etc. A més, fa referència dels plans individualitzats
(PI), “...adaptacions curriculars i/o metodològiques individualitzades”.
En definitiva, les dues escoles ordinàries porten a terme una metodologia educativa per
atendre a la diversitat molt semblant entre elles. Un grup de reforç (o de millora o la CAD,
segons com l’anomenin a cada centre, però amb objectius comuns), vetllador als dos centres,
les codocències també coincideixen en les dues escoles, atencions individualitzades, entre
d’altres. Les dues psicopedagogues em van fer referència als plans individualitzats que tenen
alguns alumnes amb NEE, sobretot amb un endarreriment escolar. Aquest no és ben bé una
metodologia, sinó un recurs. Tot i així, durant l’entrevista amb les dues, em van parlar de la
importància dels PI.
3. Característiques dels infants amb NEE
Les característiques principals dels alumnes amb NEE de l’escola FEDAC Lleida, actualment
(curs 2015/2016), segons la psicopedagoga entrevistada, diu que “...sobretot hi ha dificultats
per aprendre i sovint s’hi afegeix un endarreriment en els aprenentatges.” En aquesta afirmació
es refereix als alumnes que acudeixen a l’aula CAD per un reforç, però a la resta de l’escola
també podem trobar alumnes amb TEA, trastorn d’Asperger, alumnes amb paràlisis cerebral,
discapacitats intel·lectuals greus, entre d’altres.
A diferència d’aquesta escola, trobem que els alumnes que tenen NEE a l’escola Pia d’Igualada
són “...nens que pateixen, per exemple: dèficits auditius, retards mentals, trastorn general del
desenvolupament, TDAH, dislèxia, autismes i nouvinguts. “
Podem veure que en cada centre escolar ordinari hi ha un grup d’alumnes que tenen unes
necessitats educatives que poden ser més comunes:dislèxies, retards i/o dificultats en
l’aprenentatge, etc. Tot i així, cada escola té alumnes completament diferents i per tant,
necessitats diferents i molt variades. És obvi doncs, que a cada centre ordinari hi haurà
alumnes amb diferents trastorns, diferents dificultats i també diferents personalitats... Però
encara que siguin tots ells diferents, se’ls ha d’atendre responent a les seves necessitats.
4. Tractament de la CAD, metodologia, eficàcia i funcions
El mestre tutor de cinquè de primària afirma “...clar que sí, veig la CAD com un servei
imprescindible a les escoles”. En preguntes posteriors, jo justifica dient “...els tres alumnes de
la meva classe que acudeixen a la CAD pot ser que perdin el ritme normal de la classe, però
Treball Final de Màster 43
trobo que necessiten aquest reforç extern amb la psicopedagoga, ja que crec que els hi va bé.
Aquesta de manera de fer i de treballar diferent, considero que és bo i positiu per a ells”.
La psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida, de manera contundent diu que la CAD “...hauria de
ser sempre present a totes les escoles, ja que diversitat n’hi trobarem sempre.” La
psicopedagoga també parla de la figura canviant dels professionals que poden formar la CAD ¡:
“la pot formar una psicopedagoga, mestres d’educació especial, educadors... Etc. Però no
deixem de ser un servei que fem molta falta als centres educatius ordinaris”. La psicopedagoga
defensa la seva feina justificant l’eficàcia d’acudir a l’aula d’atenció a la diversitat: “... la CAD té
molt avantatges, ja que els alumnes, quan venen, poden ser ells mateixos. Tenen aquest espai
on es senten més lliures, on es senten acceptats, on s’intenta que hi hagi un treball en equip. A
més a més, a nivell d’aprenentatges pots partir del seu nivell i marcar-te objectius més clars i
delimitats. Si parlo dels inconvenients, és evident que el fet de marxar de la classe pot semblar
allò negatiu i a vegades pot causar mal estar entre alguns d’aquests alumnes.”
Mentre que la cap de departament psicopedagògic de l’escola Pia d’Igualada, de la mateixa
manera fa referència a la CAD com “...un servei totalment imprescindible i no en tinc cap mena
de dubte. A les escoles sempre trobarem nens amb NEE, per això hi ha d’haver un equip de
professionals a darrere per tal d’ajudar-los amb les seves necessitats i problemàtiques.” A més
a més, fa referència al fet que “...els tutors no poden fer front a totes les necessitats i dificultats
dels alumnes.
En definitiva, els tres professionals coincideixen totalment en la opinió que la Comissió
d’Atenció a la Diversitat és fonamental, almenys en els centres educatius ordinaris on
treballen. Els tres fan referència a les necessitats dels alumnes i que per això, es necessita
aquest servei on diferents professionals vetllen per millorar l’aprenentatge de cadascun dels
alumnes.
5. Figura del vetllador
La psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida parla de “...cap dels alumnes de cinquè que
acudeixen a la CAD tenen vetllador, ja que la seva necessitat només és d’aprenentatge, no de
desenvolupament. El reconeixement per tal que ens donin un vetllador ho fa el Departament
d’Ensenyament, i aquest concedeix vetllador quan les NEE són molt significatives.” Alguns
alumnes de l’escola FEDAC Lleida els han concedit vetllador per un retard sever en el seu
desenvolupament, diagnosticat quan aquests estaven a l’etapa d’educació infantil. La
psicopedagoga continua “...un avantatge de tenir vetllador és que l’alumne està dins de l’aula.
Treball Final de Màster 44
El pot anar guiant, orientant en totes les rutines sempre dins de l’aula ordinària. Ara bé,
aquesta figura pot generar molta dependència cap a l’alumne, ja que li supervisa tot. Així, els hi
costa més prendre decisions i fer les activitats d’aula per si sols .”
Pel que fa la cap del departament psicopedagògic de l’escola Pia d’Igualada, la cap del
departament psicopedagògic em va comentar, durant l’entrevista, que l’escola s’ha vist
afectada per les retallades per part del Departament d’Ensenyament i que tenien casos
d’alumnes els quals es creu que un vetllador milloraria el seu rendiment i acompanyament, i
no se’ls hi ha concedit. És el cas d’una alumne de primària amb Síndrome de Down
diagnosticat. Per això la psicopedagoga afirma “...costa molt que concedeixin vetlladors. Ha de
ser un alumne que tingui unes NEE molt significatives o fins i tot, greus. Tenim algun alumne
amb vetllador, però el té concedit des de fa molt temps.”
Les dues psicopedagogues escolars coincideixen en que el vetllador és una figura inclusiva,
que entra dins de l’aula amb l’alumne. Aquest però, és difícil d’aconseguir ja que s’ha de tenir
un dictamen (és un Annex) de l’alumne. Com en tots els aspectes, hi ha punts positius però
també de negatius, és per això que la psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida fa especial
referència a que aquesta figura també pot repercutir negativament en algun alumne. Per
exemple, quan un alumne ha de fer un examen, una activitat individual (sense suport del
vetllador) es pot donar el cas que no sap per on començar, es sent perdut i desorientat.
6. Percepció per la resta de companys en vers els alumnes que acudeixen a l’aula
d’atenció a la diversitat
El mestre tutor parla d’aquest tema dient “...jo crec que ho veuen bé, són conscients que
aquests alumnes no tenen el mateix nivell que els altres companys però, no insisteixen en el
tema ni els fan sentir malament. Els seus companys de classe no retreuen cap aspecte per
marxar X hores a la setmana de l’aula ordinària. Crec que ho tenen bastant interioritzat,
aquests tres alumnes des de fa anys que ja acudeixen amb la psicopedagoga...”
La psicopedagoga de la mateixa escola, també ens parla de que aquests alumnes ho tenen
interioritzat, ja que els alumnes que acudeixen amb la psicopedagoga, ja ho fan des de fa
temps. Per altra banda, afirma “...ho porten molt normalitzat. A més, estan a cinquè de
primària, una edat en la que ja no són tan petits i poden entendre la diversitat de la classe. La
figura del psicopedagog però, s’ha de normalitzar més.”
La psicopedagoga de l’escola Pia també coincideix en el punt que “...en principi, cap nen ho
troba estrany, tot i que depèn de l’edat. A primària sempre hi pot haver algun nen que faci
Treball Final de Màster 45
algun comentari en “to burleta” en vers aquests companys que acudeixen a la CAD, però en
general no és així.”
Els tres experts en educació recalquen que els alumnes de la classe ordinària tenen
interioritzat el fet que hi hagi companys que necessitin un reforç extern. En especial, la
psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida, durant l’entrevista, va parlar de la importància de
normalitzar la figura del psicopedagog, ja que els alumnes no s’han de pensar que per anar
amb la psicopedagoga han de ser “menys que”, sinó que també atén a alumnes amb altes
capacitats. És per això que la seva categoria professional s’ha de normalitzar encara més entre
els alumnes des de que són petits, per evitar que els alumnes pensin/creguin que hi ha
alumnes que per acudir a un reforç extern han de ser inferiors.
7. Autoestima i percepció dels alumnes que acudeixen a l’aula d’atenció a la
diversitat
El tutor de cinquè confessa que no ha parlat personalment amb cap dels tres alumnes sobre
com es senten acudint amb la psicopedagoga de l’escola, ja que considera que no cal donar-li
especial importància, això pot fer que ells es sentin encara més diferents. Afirma, de totes
maneres, que “...crec, per exemple, que la M està molt contenta d’acudir a la CAD, per res del
món crec que cap d’ells tres es sentin inferiors a la resta del grup.”
La psicopedagoga dels tres alumnes en qüestió, també creu que “...es senten molt acollits. Es
“solten” molt, ja que tenen el seu petit espai on poden ser autònoms més lliures, amb atenció
més personalitzada.”
La psicòloga i psicopedagoga de l’Escola Pia, parla de l’edat i la maduresa de cada infant, ja que
“...aquesta és canviant i és diferent en cada edat. Encara que els alumnes de primer de
primària siguin petits, ja poden veure les diferències en aprenentatges entre ells. Tot i així, hi
ha alumnes que ho porten encara millor, ja que alguns d’ells qui tenen vetllador, es senten
millor quan els venen a ajudar.”
5.2. Observacions
En cadascun d’aquestes espais, he realitzat més d’una observació; és per això que en les
graelles ja hi ha observació 1 i 2 (en el cas de l’observació a l’aula ordinària i en petit grup). A
continuació, mostraré els resultats que he obtingut de cadascuna de les situacions:
Treball Final de Màster 46
5.2.1. Observació a l’aula d’atenció a la diversitat (petit grup - CAD)
L’aula d’atenció a la diversitat és un espai on no hi és present a totes les escoles ordinàries. En
les que hi és present, gairebé sempre hi ha la figura del psicopedagog/a, qui s’encarrega per
vetllar per una millor escolarització dels alumnes, així com ajudar-los a acabar l’escolarització i
diagnosticar i intervenir els problemes d’aprenentatge, entre d’altres.
L’aula d’atenció a la diversitat és una aula amb l’objectiu de fer sessions més individualitzades
per tenir un tracte més proper amb l’alumne. Per altra banda, s’intenta extreure el seu màxim
potencial, aspecte que el mestre dins de l’aula no ho pot arribar a fer amb tots els seus
alumnes. La psicopedagoga s’encarrega de reforçar aquells aspectes on hi té més dificultat,
diagnosticar els problemes d’aprenentatge, sessions de caire més psicològic, entre d’altres.
Les observacions que he dut a terme dins de l’aula d’atenció a la diversitat són observacions
no participants. Els 3 alumnes de 5è acudeixen a la CAD (comissió d’atenció a la diversitat) amb
la psicopedagoga per tal de reforçar continguts curriculars de caire més instrumental. Una de
les 3 alumnes que assisteixen, la M. A., està diagnosticada amb un trastorn de l’aprenentatge:
TDAH. Actualment, té un pla individualitzat (PI) per ella, tot i així li costen els continguts del
currículum adaptat. Aquesta alumna és repetidora de curs, va repetir el curs de segon de
primària i segons la psicopedagoga i els mestres, ha sigut una gran decisió. Pel que fa el seu PI,
li han començat a fer aquest curs 2015/2016. Els altres dos alumnes tenen una dificultat en la
competència matemàtica i de lectoescriptura.
Les observacions realitzades es tracten d’unes sessions amb la psicopedagoga juntament amb
els tres alumnes, i aquestes duren una hora; seixanta minuts. L’espai es tracta d’una sala petita
amb una taula on hi ha 8 cadires, una pissarra i molts materials pedagògics, per jugar i treballar
els diferents continguts (des d’educació infantil fins a educació primària).
OBSERVACIÓ 1 (8/3/2016)
- Els alumnes entren somrients a l’aula de Comissió Atenció a la Diversitat
- Mentre els dos alumnes s’asseuen a la taula, una de les alumnes, la Mar, abraça a una de
les practicants.
- La Psicopedagoga els hi recorda que toca fer una classe magistral d’accents, els hi diu que
serà una mica avorrit però els alumnes s’ho prenen bé.
- Els alumnes escolten atentament a la psicopedagoga. Paren molta atenció.
- Gairebé responen totes les preguntes que se’ls hi qüestiona, i ho fan amb seguretat i
motivació per aprendre.
Treball Final de Màster 47
- La M.A., diagnosticada com alumna amb TDAH, surt a la pissarra a fer un exercici i dubta
al principi. La psicopedagoga li pregunta si està segura i ella mateixa ho corregeix, sabent
on s’ha equivocat. En ocasions diu: no ho sé, però quan ho fan entre tots de manera
conjunta, ella també sap la resposta i ho fa bé.
- Copien les normes d’accentuació en un full per tal que els hi quedi més clar (la
psicopedagoga així els hi ho demana).
- Diuen adéu i se’n van al pati contents.
OBSERVACIÓ 2 (15/3/2016)
- Els alumnes entren a la classe tranquils, és l’hora abans d’anar al pati. Continuen amb la
classe de repàs d’accents. La psicopedagoga els hi ha preparat una fitxa amb una sèrie de
paraules per accentuar, les quals aniran escrivint a la pissarra a mesura que els 3 alumnes
vagin sortint.
- Primer surt l’A. Ho fa molt bé, sense cap ajuda i molt decidit del que fa. La psicopedagoga
li pregunta les normes d’accentuació i se les sap de memòria.
- Seguidament, la M.A., ho fa de manera correcta però amb l’ajuda dels seus dos
companys, qui li corregeixen l’error de la pissarra.
- Per últim, la N. També ho fa correctament amb ajuda de la psicopedagoga, qui li recorda
una norma d’accentuació.
- Durant tota la sessió, la M.A. pregunta si determinades paraules porten accent, no se sap
a la perfecció les normes d’accentuació però quan ha de dir la seva resposta (que ha posat
en el full) la diu ràpid, sense por. En aquest sentit, li és igual equivocar-se, sap que no
passa res si falla i que la psicopedagoga i els companys l’ajudaran a corregir, s’ajuden molt
entre companys (d’una manera indirecta, dins de l’aula d’atenció a la diversitat es
fomenta el treball en petit grup i/o en equip).
- L’A. Es distreu bastant amb el rellotge que porta, de vegades no escolta el que li diuen
(això li passa més sovint dins de l’aula ordinària amb el gran grup). En canvi, a la N. És
molt atenta i té sempre disposició per a aprendre.
- Tot i això, els 3 alumnes es senten a gust i còmodes dins de l’aula en petit grup. Hi ha
molta confiança entre ells i s’ajuden mútuament, saben que assisteixen amb la
psicopedagoga pel mateix motiu. Per altra banda, és una classe dinàmica, no magistral; en
la que expliquen la matèria els cops que faci falta, i on es té una atenció més
individualitzada de cara a l’alumne/a. Els alumnes se’n van contents al pati.
Treball Final de Màster 48
Per tal de fer més fàcil els resultats de l’observació i d’una manera sistematitzada, a
continuació he dissenyat la següent taula:
ASPECTES A OBSERVAR EN UNA SITUACIÓ
COL·LECTIVA D’ACTIVITAT FORMAL (PETIT GRUP
– CAD)
Observació 1 Observació 2
Aspectes a observar: Molt/Poc/Gens Molt/Poc/Gens
Ajuden als seus companys quan ho necessiten. Molt Molt
S’escolten entre ells quan tenen el torn de paraula. Molt Molt
Interrompen als seus companys/es quan aquests parlen. Poc Gens
Es falten al respecte. Gens Gens
Estableixen una bona interacció entre ells. Molt Molt
Participen quan la psicopedagoga pregunta alguna cosa. Molt Molt
Es mostren atents i motivats durant tot el transcurs de la classe.
Molt Molt
Es mostren en actitud de confiança i còmode amb els seus companys.
Molt Molt
Es demanen ajuda constantment i mútuament. Poc Poc
Cal destacar que ha sigut una tasca complicada ajuntar tots els ítems amb els 3 alumnes, ja que
cadascú d’ells es comporta d’una manera diferent. Tot i així, ho he pogut ajuntar tot amb una
mateixa graella per tal que quedés més visual i clar. Pel que fa l’ítem d’interrompre als
companys, ho vaig interpretar de manera positiva i enriquidora per què es tractava d’una
conversa entre ells. En canvi, a la classe amb el gran grup no s’interrompien per què el mestre
feia l’explicació i no es podia interrompre a cap company. Tots els aspectes de la graella els
vaig poder identificar en les diferents observacions realitzades.
5.2.2. Observació a l’aula ordinària – gran grup
L’aula de cinquè de primària és un espai que ens permet tenir una visió més aproximada de les
relacions i comportaments dels alumnes que són usuaris de l’aula d’atenció a la diversitat, per
Treball Final de Màster 49
així poder fer posteriorment la comparació entre l’aula ordinària amb el gran grup i l’aula
d’atenció a la diversitat amb el petit grup.
L’aula ordinària amb la resta de companys, es tracta d’una situació educativa formal, ja que la
mestra, o el professional que intervingui a l’aula estarà mediatitzant la classe, i serà aquest/a
qui regularà i controlarà les conductes dels infants.
El rol d’observació va ser no participant, ja que estava asseguda al final de la classe, observant
els 3 alumnes objectiu.
OBSERVACIÓ 1 (9/3/2016) classe de matemàtiques:
- Entro a la classe i la M.A., la N i l’A són els únics que em coneixen i els hi expliquen als
companys que sóc alumna de pràctiques a l’escola. Comença la classe de matemàtiques. Estan
asseguts per grups de 5 o 6 persones, excepte l’A., que està assentat just davant de la taula del
professor. En un moment en què puc parlar amb el mestre de matemàtiques, li pregunto el per
què de la separació de l’A. I em diu que així no es distreu tan i fa més cas al professor. Em
remarca que si estigués en petit grup com els demés no aprendria i no aprofitaria el temps.
Durant tota la observació, l’A. s’està la majoria de l’estona entretingut i jugant amb l’estoig,
parlant amb el company...
- La M.A. i la N. Estan assentades a la mateixa taula, amb una companya entre elles dues. Estan
atentes de la classe i fan cas al professor. Segueixen la classe, ja que estan corregint l’examen
que van fer el dia anterior. De tant en tant, la M.A. es distreu amb el seu estoig però va seguint
la classe, ja que quan el professor li fa en una ocasió una pregunta, ella respon correctament.
En aquesta resposta, ella es posa molt vermella i tarda uns segons en contestar. Quan el
professor la felicita per la resposta correcta, es posa més vermella però se sent orgullosa del
que ha dit.
- Pel que fa l’A. respon correctament la pregunta que li fa el professor, però acte seguit
comença a jugar amb els objectes de dins de l’estoig sense que el mestre el vegi.
- La N. està durant tota la classe molt atenta, encara que respongui malament les preguntes
que el professor li fa. Quan el professor es dirigeix a mi, em comenta que a la N. li costa molt i
que necessita un suport extern fora de l’escola que actualment no té. Em comenta el mateix
de la M.A., qui ella si que té una professora de repàs diària amb qui repassen les matèries.
Treball Final de Màster 50
- Pel que fa les notes de l’examen quan els hi vaig a preguntar, la M.A. es posa tímida i no em
vol dir la nota. Finalment, em diu la nota a l’orella (nota suspesa). Pel que fa la nota de l’A. les
dues notes aprovat just, i pel que fa les de la N. una nota suspesa i l’altra aprovada justa. Quan
a la M.A li dóna l’examen, es posa amb el cap a baix i amb l’examen sota del calaix, per què no
el vegi ningú. Està trista els minuts restants de la classe de matemàtiques.
- Pel que fa a la classe, és una classe bastant magistral, on els alumnes no poden interactuar
molt entre ells. El mestre fa preguntes en general i contesten els alumnes que aixequen la mà.
Cap dels 3 alumnes de la observació aixeca la mà ni participa quan el mestre fa alguna
pregunta.
OBSERVACIÓ 2 (9/3/2016) grup partit anglès:
- Aquesta observació no participant vaig creure interessant les intervencions dels 3 alumnes, ja
que el grup partit d’anglès consta de la meitat d’alumnes de la classe, on els meus observats
estarien dins de la mateixa (la divisió del grups es fa per nivells). Ells estarien dons, en el grup B
(el grup A són els que van més avançats).
- S’asseuen tots en dues taules (hi ha tan sols 12 alumnes a la classe), i la M.A. la N seuen
juntes a la mateixa taula. L’A. segueix assentat davant de la taula del professor, aquest cop sol.
- La M. A. fa vàries aportacions, en comparació a la classe de matemàtiques. Se sent segura i
quan el professor pregunta el vocabulari en anglès, no dubta en dir-ho en veu alta. La N. també
fa aportacions de tan en tant, mentre l’A segueix distret. Per això, quan el mestre li pregunta
algun concepte l’A no s’ho sap i respon dient que no se’n recorda. La M.A. s’ho passa molt bé
durant la classe d’anglès, riu juntament amb la N i altres companyes (és una classe dinàmica i
amena). La M.A. fa trampes expressament amb altres amigues i el professor li crida l’atenció
tot rient i amb confiança. Quan el professor li diu això, la M.A. es posa molt vermella. Les dues
es posen a parla r i el mestre els hi crida l’atenció dient que han d’escoltar.
- De tant en tant, diu: M.A. i N. ho enteneu? Fa vàries traduccions en català per què ho
entenguin.
- Em va sobtar perquè quan feia les traduccions es referia únicament a la M.A. i a la N.
Per tal de fer més fàcil l’observació a l’aula, també he cregut convenient dissenyar la graella de
la pàgina següent:
Treball Final de Màster 51
ASPECTES A OBSERVAR EN UNA SITUACIÓ
COL·LECTIVA D’ACTIVITAT FORMAL
(AULA PETIT GRAN GRUP)
Observació 1: matemàtiques
Observació 2: anglès petit grup
Aspectes a observar: Molt/Poc/Gens Molt/Poc/Gens
Ajuden als seus companys quan ho necessiten. Poc Poc
S’escolten entre ells quan tenen el torn de paraula. Poc Poc
Interrompen als seus companys/es quan aquests
parlen.
Gens Poc
Falta al respecte als seus companys/es. Gens Gens
Estableixen una bona interacció amb la majoria
dels seus companys/es.
Poc Poc
Participen quan el mestre/a li fa alguna pregunta. Gens Poc
Es mostren atents i motivats durant tot el transcurs
de la classe.
Poc Molt
Es mostren en actitud de confiança i còmode amb
els seus companys.
Poc Poc
Es demanen ajuda constantment i mútuament. Gens Poc
En la segona observació, al estar en grup reduït, em va ser més fàcil observar als tres alumnes
objectiu. D’aquí ve la diferència entre de la graella entre l’observació 1 i la 2, ja que en la 2 es
notava que interaccionaven més, s’ajudaven entre ells, s’interrompien en alguns casos (en el
sentit positiu), etc. En aquest petit grup, la M.A. feia moltes més aportacions que en la classe
de matemàtiques. L’A i la N. també es mostraven més atents en la segona observació que en la
primera.
Em van sobtar varis aspectes, però sobretot la participació, l’actitud, les ganes de treballar en
la primera classe i en la segona; només amb la diferència que en la segona es tractava d’un
grup reduït de classe d’anglès la qual era més dinàmica.
5.2.3. Observació al pati
El pati resulta un espai de socialització clau per al infants, ja que les relacions que s’estableixen
en ell són més lliures i dinàmiques. Per altra banda, no estan mediatitzades per la intervenció
Treball Final de Màster 52
pedagògica d’un adult, d’un mestre o d’un professional. En aquest cas, s’ha realitzat una
observació no participant, on s’ha intentat seguir als 3 subjectes usuaris de l’aula d’atenció a la
diversitat, amb l’objectiu d’analitzar la relació i el comportament que tenen entre ells.
OBSERVACIÓ PATI 4/4/2016
- Em dirigeixo a la zona d’esbarjo i li pregunto a la N. amb qui sol jugar al pati. Em respon que
amb les seves amigues de la classe. Se’n va corrents amb el seu grup de companyes i es posen
a parlar entre elles. En aquest grup hi és present la M.A. però l’A no. Ell està amb el seu grup
d’amics.
- La M.A. i la N. tenen una molt bona relació. Riuen, s’ho passen bé juntes. Esmorzen amb tres
amigues més de classe i parlen d’anècdotes que han passat durant el matí a l’aula ordinària.
- Mentrestant, l’A. juga a futbol amb l’equip que han format. Sembla que s’ho passa molt bé
amb el seu grup d’amics i gaudeix d’aquest esport durant l’estona de pati.
- Sona el timbre i els alumnes de cinquè pugen a la classe.
Vaig poder comprovar que la M.A. i la N. es relacionen entre si i són més amigues, mentre que
l’A. es relaciona amb el seu grup d’amics (nois) i juguen a jocs totalment diferents.
Cal destacar també, que aquesta observació es volia realitzar amb l’objectiu d’observar als tres
alumnes junts, és a dir, que a l’hora del pati estiguessin junts. Al veure que se separaven i
anava cadascú amb els seus amics/grup d’iguals més proper, vaig decidir no ajuntar-los ni fer
cap joc en concret (obligat) ja que d’aquesta manera, no hauria sigut una situació fora de l’aula
espontània. Per tant, no hagués estat una situació lliure, com és l’estona del pati.
Vaig trobar convenient fer aquesta observació ja que era una oportunitat de fer una
observació en un context que no sigues ni l’aula ordinària ni l’aula de la CAD. Pel que fa la
graella d’observació, ho he fet de manera general, ja que hi ha detalls que els tres no van
realitzar.
Pel que fa l’observació al pati només en vaig realitzar una. És per això que he escollit una altre
tipus de graella per tal de fer-ho més clar. Així que per tal d’identificar més fàcilment els ítems
que vull estudiar, he trobat convenient clarificar tota la informació en aquesta taula exposada
en la pàgina següent:
Treball Final de Màster 53
Aspectes a observar en una situació col·lectiva d’activitat lliure (pati): SI NO
Escala de participació social” (Parten, 1932 citat en Argilaga 1999 )
Nivell 1: Comportament inocupat (el subjecte no juga) X
Nivell 2: Joc solitari (no fa cap intent d’aproximació als altres companys) X
Nivell 3: Comportament observador (mira com juguen els altres companys) X
Nivell 4: Joc paral·lel (juga al “costat de” més que “juntament amb” els altres, no
s’acaba d’involucrar)
X
Nivell 5: Joc associatiu (juga amb els altres, tots fan més o menys la mateixa activitat,
no hi ha divisió de tasques ni organització)
X
Nivell 6: Joc cooperatiu (el joc està organitzat i es persegueix algun objectiu, hi ha un
membre que dirigeix l’activitat)
X
Ús dels materials (Tizard, Philips i plewis, 1976 citat en Anguera 1999)
Categoria 1: Joc sense materials. Per exemple: jugar a amagar. X X
Categoria 2: Joc simbòlic (amb o sense material). Es tracta els objectes, al propi cos o
als companys. com quelcom diferent al que són a la realitat. Per exemple: passejar
una nina amb un cotxet on aquesta representa un nadó.
X
Categoria 3: Utilització parcial. Joc simbòlic en el qual s’utilitza el material de forma
indiscriminada. Per exemple: es remou l’arena, es fan forats a l’arena però sense
moldejar-los.
X
Categoria 4: Ús apropiat del material. Cada cosa és fa servir pel que serveix. Per
exemple: un camió es fa rodar i no s’utilitza per asseure’s.
X
Complexitat de la organització del joc (Tizard, Philips i plewis, 1976 citat en Anguera 1999)
Nivell 1: Activitats simple. Per exemple: fer córrer un cotxet. X
Nivell 2: Dos activitats relacionades. Per exemple: posar el cotxet damunt d’una
estructura i fer-lo baixar.
X
Treball Final de Màster 54
5.3. Grup de discussió alumnes CAD. La proposta
El petit grup de cinquè de primària de l’escola FEDAC Lleida acudeix a l’aula d’atenció a la
diversitat (CAD) per un endarreriment en les matèries instrumentals bàsiques. Hi ha una
dificultat en l’aprenentatge de vàries matèries, és per això que determinades hores a la
setmana surten de l’aula ordinària per anar a l’aula CAD, on estan els tres alumnes sols en petit
grup, juntament amb la psicopedagoga.
Encara que aquests tres alumnes tinguin un ritme d’aprenentatge diferent, des de la comissió
es va decidir realitzar aquest reforç extern per part de la psicopedagoga amb l’objectiu de
millorar/reforçar els aprenentatges més bàsics del seu nivell, així com també fomentar
l’autonomia d’aquests i intentar motivar-los en l’àmbit escolar, a part d’ajudar-los en les
tècniques d’estudi, etc.
Durant la meva estada a les pràctiques del màster, he estat en contacte amb ells cada
setmana, duent a terme les diferents sessions amb la psicopedagoga. Aquestes, eren de
totalment de caire escolar (no psicològic), sempre tenint els objectius clars i intentant que
s’emportessin alguna cosa de la sessió.
En efecte, una de les finalitats del projecte present és realitzar una petita investigació sobre
com els afecta a aquests alumnes ser usuaris de la CAD, és a dir, sortir de l’aula ordinària per
tal d’anar a una aula de reforç en petit grup. Tanmateix, saber què en pensen sobre aquest
reforç extern i que els hi suposa.
Una vegada realitzades les diferents observacions a l’aula gran i a l’aula de reforç, vaig poder
percebre ràpidament un gran canvi d’actitud i de comportament en vers aquests tres alumnes,
a les diferents aules corresponents. La seva manera d’actuar, la motivació personal no era la
mateixa en el gran grup que en el petit grup, sinó que era més aviat oposada. Al veure que a
Nivell 3: Tres o quatre activitats relacionades. X
Nivell 4: Tres o quatre activitats relacionades i, com a mínim, tres activitats
relacionades de manera coherent. Per exemple: acopla el remolc, carga els blocs,
entra al garatge i descarrega els blocs. Són quatre activitats que estan coherentment
relacionades entre elles.
X
Treball Final de Màster 55
priori, es sentien millor en petit grup, vaig creure interessant realitzar amb ells una sessió per
tal de descobrir els seus pensaments respecte a aquesta temàtica.
A continuació, he creat la següent proposta d’intervenció amb aquests alumnes. Com a
psicopedagoga és interessant “avaluar” la CAD des d’un punt de vista dels propis alumnes, així
com també tenir l’oportunitat de parlar amb ells i intercanviar les seves opinions. A més a més,
també tracta aspectes emocionals i com es veuen ells al sortir de la classe, què els hi suposa i
quina evolució han pogut experimentar des de que són usuaris de la CAD amb la
psicopedagoga. Es tracta doncs, d’una sessió de reflexió i de debat sobre la CAD amb aquests
tres alumnes de cinquè de primària.
PRIMERA PART: DINÀMICA 3 PARAULES
Objectiu: saber què significa la CAD des de la perspectiva d’aquests 3 alumnes.
Objectiu 2: tenir una primera impressió sobre què suposa per ells.
Descripció de l’activitat:
Escriviu en un paper que significa per vosaltres venir a la classe amb el petit grup amb la
psicopedagoga de l’escola, en tres paraules.
Cadascú llegeix el que ha posat i ho posem en comú. Coincideixen les paraules? Debatem
que han posat la resta dels companys. Què volen dir i que comporten les paraules que hem
escrit? Les descrivim i intentem explicar per què han decidit posar aquelles tres, i no unes
altres. L’objectiu de la primera activitat és saber, a tret generals, què significa per ells acudir a
la CAD. Amb les tres paraules escrites, ja podré saber si ho porten de manera positiva o bé
negativa.
SEGONA PART: EMOCIONS
Objectiu 1: analitzar les emocions que senten quan acudeixen a la CAD en cada context
(què senten quan els companys diuen alguna cosa, què senten quan una cosa els hi
surt malament dins del petit grup, etc,)
Objectiu 2: saber si les emocions que senten ara i les que sentien quan eren més petits
són les mateixes; veure una evolució, saber si han canviat.
Treball Final de Màster 56
Descripció de l’activitat:
Senyaleu, en el pòster de les emocions que hi ha a l’aula d’atenció a la diversitat de l’escola
FEDAC Lleida, les emocions que sentíeu de petits quan ja acudíeu a una aula en la que no
estàveu amb els vostres companys de classe. Quines emocions sentíeu? Per què?
Senyaleu ara, en les cares dels dibuixos del mateix pòster, les emocions que sentiu
actualment quan acudiu a l’aula d’atenció a la diversitat amb la psicopedagoga. Com us sentiu
ara mateix? Justificar les respostes.
Una vegada haver senyalat de manera individual les cares de dibuix de les diferents
emocions que han sentit i que senten, justifiquem el per què de cadascuna d’elles. Han canviat
les emocions i els pensaments que quan érem petits a actualment? En què hem canviat
nosaltres, com a alumnes? L’objectiu d’aquesta segona activitat és saber el per què de les
emocions que senten, i si aquestes han variat des de fa uns anys fins avui.
TERCERA PART: QUÈ PENSEN ELS ALTRES SOBRE MI?
Objectiu 1: ser conscient si el que pensen els altres sobre aquests alumnes pot afectar
a la seva vida quotidiana i en el seu autoconcepte.
Objectiu 2: analitzar de quina manera i com els hi afecten els possibles comentaris que
els seus companys pugin fer.
Objectiu 3: avaluar si la seva autoestima pot variar pel fet que surtin de l’aula ordinària
per anar al petit grup.
Descripció de l’activitat:
Preguntes a trets generals als tres alumnes:
- I referent als altres companys de la vostra classe, com creieu que us veuen? Què pensen de
vosaltres? Us afecta que us diguin alguna cosa, respecte acudir a aquest servei?
- Realment, us fan sentir inferiors a ells? Us han fet algun comentari negatiu, pel fet de venir
amb la psicopedagoga X hores a la setmana?
- Us sentiu etiquetats? Què vol dir tenir una etiqueta? És dolent?
Parlem d’autoconcepte. Què és? De manera individual, escriviu 5 aspectes negatius que no
us agradin de vosaltres (poden ser físics, de personalitat, de caràcter, etc) i 5 aspectes positius
Treball Final de Màster 57
(què sabeu fer bé? De què esteu orgullosos com a persona?) Fem una posada en comú i posem
èmfasi en aquells aspectes positius que han escrit.
De manera individual, els 3 alumnes pensen un aspecte que no els hi agradi del seu físic (la
pensen però o la diuen). El company de la seva dreta, els haurà de dibuixar a ells. Ningú es
dibuixa a ell mateix, sinó que cadascú ha de dibuixar a la persona que té a la seva dreta. Una
vegada finalitzat el dibuix, els alumnes podran veure que aquells aspectes físics que veuen
quan es miren al mirall, no tenen cap importància pels seus companys. Segurament, aquests ni
s’hi han fixat i/o no els hi veuen. Parlem dels defectes físics els quals havien pensat en un
primer moment... Els altres s’hi fixen? Com ens pensàvem que ens dibuixarien, amb el defecte
físic que havíem pensat? Tenen importància per als nostres companys, o només per a
nosaltres? L’objectiu d’aquesta activitat és veure que els altres ens veuen de manera diferent
de la que ens veiem nosaltres al mirall, i que ells tenen una visió totalment diferent de la que
tenim de nosaltres mateixos. Debat final de l’activitat.
QUARTA PART: EL DEBAT
Objectiu 1: reflexionar sobre els avantatges i inconvenients que pot aportar als
alumnes el fet sortir de l’aula ordinària.
Objectiu 2: ensenyar i fer entendre als alumnes que la CAD és un servei on tots els
alumnes poden acudir. Inculcar que no és un aspecte negatiu.
Descripció de l’activitat:
Debateu, vosaltres tres sols...
- Quins avantatges i inconvenients creieu que hi ha amb el fet de sortir de la classe per acudir
en aquest servei de reforç extern amb la psicopedagoga? Què hi ha de bo en cada cas? I què hi
ha de dolent? Punts forts i punts febles de les dues aules.
- Què és el que us agrada més? I el que us agrada menys? On preferiu estar, a l’aula gran o us
agradaria més que sempre fos tot en petit grup?
- On us sentiu millor? On us sentiu que teniu més llibertat? En quina aula teniu més por
d’equivocar-vos? En quina aula poder ser “més vosaltres”?
Treball Final de Màster 58
- Creieu que us ha anat bé acudir a la CAD, per millorar alguns aspectes de les diferents
assignatures? Us surten millor les coses, des de que acudiu a la CAD? On us surten millor les
coses/activitats que feu? I a on us sentiu més valorats? En quina aula us sentiu més realitzats?
- I finalment, què us ha aportat?
Una vegada hagin parlat i debatut ells tres, m’afegeixo i fem una posada en comú els quatre
per saber totes les opinions. Sense pors, ni vergonyes ni prejudicis debatem el que han exposat
els tres alumnes sols. L’objectiu no és arribar a un consens, sinó saber què pensa cadascú.
6. CONCLUSIONS
6.1. Conclusions generals
Aquest estudi es plantejava uns objectius operatius concrets, els quals he intentat donar
resposta, i són els següents:
- Analitzar l’estat de la qüestió sobre les metodologies per atendre a la diversitat, a trets
generals.
- Determinar i valorar els punts forts i febles sobre la metodologia d’atenció a la diversitat
del centre ordinari FEDAC Lleida.
- Reflexionar sobre els avantatges i inconvenients de la figura del vetllador.
- Dissenyar una proposta d’intervenció per tal d’analitzar la percepció que tenen de la CAD
els alumnes de cinquè i els del seu entorn, així com analitzar què significa per a ella i com
s’hi veuen.
En efecte, aquesta investigació ha resultat ser petita recerca sobre les diferents metodologies
per atendre a la diversitat, així com analitzar i observar a tres alumnes que acudeixen a la
Comissió d’Atenció a la Diversitat (grup de reforç) de l’escola FEDAC Lleida, per saber com i de
quina manera afecta a aquests alumnes el fet de sortir de l’aula ordinària.
Per introduir el primer objectiu i per tal d’analitzar si s’ha complert amb la present recerca, les
diferents metodologies analitzades i descrites per varis autors, a més d’ampliar informació
sobre la LEC i sobre el Pla Director de l’Educació Especial a Catalunya; han pogut cobrir el
primer objectiu general, el qual feia referència a analitzar les diferents metodologies i suports
que hi ha a disposició per atendre a la diversitat a educació primària. Encara que molts autors
coincideixen a l’hora de definir els alumnes amb NEE, hi poden haver petites modificacions en
Treball Final de Màster 59
el canvi de nom o de nivell a l’hora de referir-se a una mètode per atendre a la diversitat. És a
dir, tots els autors i documents fomenten i defensen l’educació inclusiva, però són conscients
de la realitat i de la diversitat actual i per tant, han d’escriure amb un nom en concret els seus
diferents nivells per tal de tenir clar quin són els límits per atendre a un alumne en segons
quina modalitat.
Per altra banda, una vegada realitzat aquest treball i haver compartit opinions amb els
diferents professionals, puc afirmar que no hi ha una modalitat d’atenció a la diversitat única i
comuna per a totes les escoles i per a tots els alumnes. Diversitat n’hi ha a tot en tots els
centres escolars, cap alumne és igual que un altre. Per això, i la nostra tasca com a
psicopedagogs, hem de fer front a aquesta problemàtica i adaptar-nos sempre a la millor
metodologia per atendre a aquests alumnes. Els autors citats en el marc teòric només ens
aproximen a les diferents metodologies posant nom a les diferents maneres de fer-ho i
d’aquesta manera saber què podem fer en cada cas. El punt clau com a psicopedagogs és una
important adaptació per part nostra per tal de cobrir les necessitats d’aquests alumnes, així
com també ser flexibles a l’hora d’atendre a la diversitat per cadascun dels infants.
De manera general, he pogut concloure que són molts els autors qui es posen d’acord per
atendre a la diversitat; i sempre amb l’objectiu d’ajudar a l’alumne per acabar l’etapa escolar
de la millor manera. Una vegada haver analitzat les diferents metodologies, puc afirmar que
totes aquestes són de caràcter inclusiu i totalment respectable, així com s’ha de tenir en
compte les necessitats canviats i variants dels infants.
Fent referència al segon objectiu, l’experiència de les pràctiques em confirma que és indiferent
si utilitzem una, dues, tres o la combinació d’aquestes modalitats en que podem atendre als
alumnes. El més important és actuar sempre i quan es tingui en compte l’efectivitat d’aquesta
per l’alumne. Com a professionals de l’educació, ens hem de marcar els objectius que volem
aconseguir per a cada alumne i a partir d’aquí actuar. Per tant, no hi ha ni millors modalitats ni
pitjors; simplement diferents. I cadascuna d’aquestes farà referència al ritme o nivell
d’aprenentatge que l’alumne demani. Per això, cal dir que les diferents modalitats, noms de
concreció i nivells per separar-les, són tan sols una manera de nombrar-les i deixar clar en quin
moment l’alumne pot sortir de l’aula, en quin moment té la possibilitat de tenir un suport
extern, o bé donar un suport psicopedagògic a la mestra per tal que l’alumne no surti de l’aula
ordinària.
Treball Final de Màster 60
Per altra banda, la CAD en els alumnes de cinquè, és totalment beneficiós en la majoria dels
aspectes: aprenentatge, autoconcepte, autonomia i treball personal. Donat a les observacions
dutes a terme, he pogut preveure les actituds canviants en cadascun dels contextos observats.
Les actituds més positives, autoestima, motivació han sigut observades a la CAD amb el petit
grup; on es treballa l’autonomia, la resiliència a la frustració, la capacitat d’adaptació, acceptar
els errors, etc. Així doncs, gràcies a la metodologia emprada i sobretot a les diferents eines de
recollida d’informació, m’han permès realitzar el tercer objectiu: analitzar i observar el
comportament i l’efectivitat de la CAD als tres alumnes objectiu.
El tercer objectiu consistia en reflexionar sobre la figura del vetllador, doncs cal recalcar la
importància d’aquesta figura a les entrevistes transcrites i realitzades al llarg d’aquest treball.
És un professional el qual ajuda, orienta i guia en tot moment a l’alumne i el qual he tingut
l’oportunitat de prendre’n part jo mateixa al llarg de les pràctiques del màster. Tot i així, els
diferents professionals entrevistats comparteixen una visió comú: el vetllador fomenta una
educació inclusiva però no fomenta gens l’autonomia dels alumnes. Donem per obvi que
l’autonomia personal dels nostres infants serà una competència fonamental, no només al
centre escolar, sinó en la seva vida fora de l’escola i en el seu entorn social.
L’últim objectiu proposat ha sigut fer la proposta d’intervenció, mencionada anteriorment en
aquest mateix punt i presentada a l’anàlisi de resultats. Cal recalcar que la proposta
d’intervenció va sorgir com a una conseqüència del meu estudi, però degut a la impossibilitat
d’haver-la fet possible, m’hagués agradat dur-la a terme per tal d’haver pogut fer un treball de
recerca el qual hagués pogut identificar, relacionar i sobretot veure la percepció i de quina
manera els hi afecta a aquests alumnes acudir a la CAD. Així doncs, una vegada haver redactat
el marc teòric i haver realitzat les diferents entrevistes als professionals i haver observat als
alumnes, vaig decidir que seria interessant realitzar la proposta d’aula que he dissenyat. Tot i
tenir una visió significativa del que significa per ells acudir a la CAD i en quina actitud venen
(gràcies a la observacions) la realització d’aquesta proposta va ser degut a la motivació
personal que tenia per analitzar profundament l’estat de la qüestió. En la proposta
d’intervenció, he tingut en compte les emocions dels infants; autoconcepte autoestima, dos
conceptes claus per tenir un bon rendiment acadèmic. Tanmateix, la percepció que creuen que
tenen els altres i com es senten ells mateixos són aspectes interessants que hagués pogut
veure en aquesta sessió amb els tres alumnes de cinquè de primària. La dinàmica de grup i la
gamificació són dos dels aspectes que també he tingut en compte a l’hora de descriure la
Treball Final de Màster 61
proposta, en un ambient acollidor i càlid on els alumnes s’haguessin sentits còmodes i amb la
llibertat de dir el que pensen.
6.2. Limitacions
Una de les limitacions més importants que han sorgit durant la realització d’aquest projecte ha
sigut l’àmplia informació que hi ha sobre les diferents metodologies i els diferents autors que
han escrit sobre la temàtica. A la fi, s’ha realitzat un marc teòric d’acord amb un dels objectius
plantejats; analitzar l’estat de la qüestió sobre les diferents metodologies d’atenció a la
diversitat.
Per altra banda, el fet de no poder haver realitzat la sessió de la proposta d’intervenció amb
els alumnes ha sigut també una de les limitacions d’aquest treball. Si la proposta amb aquests
alumnes s’hagués pogut dur a terme, hagués pogut fer una recerca molt més àmplia i
interessant, i d’aquesta manera interpretar els resultats més significativament. Per exemple;
s’hagués pogut relacionar l’autoconcepte que tenen aquests alumnes d’ells mateixos, la
metodologia aplicada i analitzada, la percepció que tenen de la CAD, de quina manera els hi
afecta, etc. Encara que no s’ha pogut aplicar, ha sigut gràcies a les observacions dutes a terme i
les diferents entrevistes realitzades a professionals, que han fet que actualment pugui veure
l’efecte que els hi proporciona estar a l’aula en petit grup i a l’aula en gran grup.
6.3. Prospectives
Seguint amb la línea del projecte present, m’agradaria fer referència a les possibles i futures
línees d’investigació que m’han sorgit durant el transcurs del treball. Seguint amb la
investigació realitzada, m’agradaria poder analitzar i estudiar amb profunditat de quina
manera és percebuda la CAD (sortir de l’aula ordinària) per la resta de companys de la classe,
així com també analitzar el per què es senten millor o pitjor en cadascun dels contextos.
Encara que amb les entrevistes dels professionals pugui concloure que per part dels companys
no esta “mal vist” el fet que surtin de l’aula, m’agradaria analitzar aquest aspecte més a fons. A
més, m’agradaria estudiar la relació afectiva i el vincle que es pugui crear entre el petit grup
d’alumnes que acudeixen a la CAD, és a dir, si gràcies al fet de sortir de l’aula ordinària amb
altres alumnes amb NEE enforteix la relació entre ells i es crea un vincle més fort i
d’autoestima grupal.
Treball Final de Màster 62
Per últim, és important destacar la complexa tasca del psicopedagog a la CAD i en els centres
escolars ordinaris, on he pogut observar la seva tasca com a professional i la seva important
feina en el seu lloc de treball amb el petit grup. El fet d’assessorar, prevenir i reforçar
continguts escolars és molt significatiu per l’alumne i pel seu procés d’aprenentatge.
Treball Final de Màster 63
7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Aldámiz-Echevarría, M. del Mar., Alsinet, J., Bassedas, E., Giné, N., Masalles, M., Masip, M.,
Muñoz, E., Notó, C., Ortega, A., Ribera, M., Rigol, A. (2000). Com ens ho fem? Propostes per
educar en la diversitat. Graó. Barcelona.
Álvarez-Gayou, J. L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.
Métodos básicos. Paidós. México, 127-8
Anguera, M. (1988). Observació a l’escola. Barcelona: Graó.
Angulo, E. (2011). Política fiscal y estrategia como factor de desarrollo de la mediana empresa
comercial sinaloense. Un estudio de caso (Doctoral dissertation, Tesis doctoral. Facultad de
Contaduría y Administración. Universidad Autónoma de Sinaloa. México
Argilaga, M.T. (1999). Observación en la escuela: aplicaciones. Barcelona: Universitat de
Barcelona.
Argilaga, M.T. (Ed). (1999). Observación de conducta interactiva en contextos naturales:
aplicaciones. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Cardona, M., Jiménez, M. (2001). Disseny curricular d’aula i adaptació curricular: cap a un
model d’intervenció psicopedagògica integrador de les diferències a l’aula. Universitat
d’Alacant. Club Universitario. Alacant.
Colls, D. (2000). L’atenció a la diversitat a la primària. Pla d’actuació per tal d’optimitzar-ne els
recursos disponibles. UOC, juny.
Flick, U. (2004). Introducció a la investigación qualitativa. A Coruña: Morata.
Ortín, M. i Carrasco, M. Atenció a la diversitat. Didàctica de l’educació infantil. Institut Obert de
Catalunya (IOC).
Del Campo, M. E., Palomares, L., Arias, T. (1997). Casos prácticos de dificultades de aprendizaje
y necesidades educativas especiales. Diagnóstico e intervención psicoeducativa. Centro de
Estudios Ramón Areces, S.A. Madrid.
Deu, R. Full de disposicions i actes administratius del Departament d’Educació (núm. 2013,
juliol 2004). Resolució del 18 de juny de 2004, que dóna instruccions per a l’organització i el
funcionament dels centres docents públics d’educació infantil i primària i d’educació especial
de Catalunya per al curs 2004-2005. Pàgs. 741-742.
Treball Final de Màster 64
Flores, O. (2015). Investigació i innovació psicopedagògica. Dissenys d’investigació en
educació. Universitat de Lleida, desembre 2015.
Generalitat de Catalunya (2003). Pla director de l’educació especial a Catalunya. Barcelona:
Departament d’Ensenyament.
Generalitat de Catalunya (2009). Llei d’Educació a Catalunya. Llei 12/2009, del 10 de juliol,
d’Educació. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, DOGC.
Giné, C. (2009). Educació inclusiva.
Gómez, J., Royo, P., Serrano, C. (2009). Fundamentos psicopedagógicos de la atención a la
diversidad. Madrid.
Gónzalez-Pienda, J.A., Pérez, J.C. N., Pumariega, S. G., y García, M.S.G. (1997). Autoconcepto,
autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9 (2). Universidad de Oviedo. 271-289
Irwin, M. i Bushnell, M. (1984). La observación del niño. Estrategias para su estudio. Madrid:
Narcea.
Janés, J. (2015). Diagnòstic en educació i anàlisi de necessitats socioeducatives. UdL. Lleida.
Martínez, P. (2015). Autoestima y optimismo: un estudio en alumnos de educación primaria.
RES, Tevista de Educación Social. Universidad de Murcia, gener 2015.
Mejía, J. (2003). Técnicas cualitativas de investigación en las ciencias sociales. Investigaciones
sociales revista del I.H.S. UNMSM: Lima.
Nebot, L. (2013). Relació entre l’autoconcepte i el rendiment acadèmic. Programa:
autoestima’t. Treball final de màster professionalitzador.
Ortíz, N. (2009). La riqueza de la diversidad. The richness of the diversity. Hekademos. Revista
Educativa Digital (2).
Paíno, S. (2012). Tema 6. La observación. Universidad de Huelva.
Pinto, J. (2011). Educación especial. Necesidades educatives especiales. Observatorio de la
Discapacidad – Instituto de Mayores y Servicios Sociales.
Riera, J. (2003). Ponència: “La tasca professional del Pedagog/psicopedagog en els diferents
àmbits professionals d’actuació” . Educació i xarxa, núm 0. Barcelona. Col·legi de Pedagogs de
Catalunya.
Treball Final de Màster 65
Sánchez, A. (1993). Necesidades educativas e intervención psicopedagógica. Barcelona.
Vegas, A. (2011). Metodologia per a l’atenció a les necessitats educatives especials a l’aula.
Màster en Formació del Professorat D’educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació
Professional i Ensenyament d’Idiomes.
Vilà, M. (1994). Atenció a la diversitat. Universitat de Girona. Girona.
Wang, M. (1994). Atención a la diversidad del alumnado (Vol. 6) . Narcea Ediciones. Madrid.
Warnock, M. (1987). Encuentro sobre Necesidades de Educación Especial. En Revista de
Educación (1). pp.45-73.
Treball Final de Màster 66
8. ANNEXOS
- Annex 1: Entrevista tutor de cinquè de primària
Benvolgut,
Sóc una practicant del Màster en Psicopedagogia per la UdL, estic realitzant el meu
treball de final de màster sobre l’atenció a la diversitat a l’educació primària.
El meu objectiu és investigar i realitzar una petita recerca sobre l’atenció a la diversitat
a cicle superior, centrant-me en tres alumnes de l’escola on he estat fent les pràctiques
de Psicopedagogia.
Cal tenir en compte que aquest estudi no és valoratiu ni avaluador, és a dir, no es
tracta de determinar quina és la millor metodologia per atendre a la diversitat, sinó es
tracta de conèixer la realitat actual d’una altra escola, així com intercanviar opinions
amb un altre professional en aquest àmbit.
Garanteixo la màxima confidencialitat de la informació recollida durant aquesta
entrevista. Amb el seu permís, l’entrevista serà gravada mentre l’entrevistador anota
les aportacions més significatives, per tal de realitzar la recopilació final de l’entrevista
la més exhaustiva possible.
DADES IDENTIFICATIVES
Nom entrevistat: Héctor Fornández Data de l’entrevista: 13/04/16
Categoria professional: mestre
Curs que imparteix classe: 5è d’E.P. Nombre d’alumnes: 20
PREGUNTES:
1. Veus la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD) un servei imprescindible pels
centres educatius?
I tan, clar que sí.
2. Com a mestre, quina és per a tu la millor manera d’atendre als alumnes en la
diversitat?
Jo penso que no n’hi ha una determinada per a tots els alumnes, ja que cadascú és
diferent. Com que cada nen/a és diferent, has de tenir diferents estratègies i
Treball Final de Màster 67
metodologies. És cert que dins del mateix grup classe et pots trobar que dos alumnes,
més o menys, necessitin la mateixa adaptació, però per res del món generalitzaria i
diria: aquest mètode és el correcte.
3. De quina manera pots incidir tu mateix, a l’aula, en l’atenció a la diversitat?
Es tracta de jugar amb els rols de cadascun dels alumnes, intentar donar un paper a
cadascú. Jo tinc en compte sempre els aspectes en que destaquen positivament els
meus alumnes, buscar allò en que son més bons. Si necessiten atenció a la diversitat,
pot ser que no destaquin tan en segons quines assignatures, aleshores es tracta de
buscar les seves potencialitats per enfortir-les al màxim, en comptes de buscar les
seves mancances. Això es fa amb l’objectiu de que se sentin totalment integrats a
l’aula. Els tres alumnes que tinc que acudeixen a la CAD, poden no destacar (per
exemple) en matemàtiques, però són tres nens que sempre m’ajuden en tot moment,
tenen un rol molt actiu dins la classe i em tenen molta confiança. La finalitat doncs, és
que ells se sentin integrats i que es sentin que són necessaris dins de l’aula, ja sigui tan
pel professor com pels nens. Per altra banda, a l’hora de plantejar grups donar feines
específiques a algú que saps que la pot i la farà bé, etc.
4. En quin moment vas fer la demanda d’aquests tres alumnes a la
psicopedagoga? I quina va ser la causa per la qual vas pensar que a ells els hi
seria favorable acudir a la CAD?
La demanda dels 3 alumnes que acudeixen a la CAD no l’he fet jo aquest any, sinó que
ja la van fer en cursos anteriors. La demanda va venir de la mestre tutora que cada
alumne tenia en aquell curs escolar. Cadascun dels 3 alumnes la van tenir en un curs
diferent, i tenen també necessitats diferents.
5. Té a veure el perfil de cada estudiant amb NEE per decidir si és favorable
acudir a la CAD o bé tenir present la figura d’un vetllador? En aquests tres
alumnes, quin és el motiu pel qual no tenen vetllador però si que acudeixen a
la CAD?
Treball Final de Màster 68
Hi ha alguns alumnes a l’escola que tenen vetllador, però aquests nens/es tenen
unes NEE molt significatives. Però els tres alumnes dels quals en sóc tutor i que
acudeixen a la CAD no reuneixen els requisits suficients per tenir vetllador. Dels 3
alumnes a qui has observat, només una alumna té una adaptació curricular
metodològica, això vol dir que els continguts són els mateixos que els altres
alumnes i tan sols canvia la manera d’avaluar o la manera de fer en segons quins
àmbits.
6. Creus que a aquests tres alumnes els hi resulta favorable acudir a la CAD, des
d’un punt de vista de l’aprenentatge i rendiment acadèmic?
Hi ha moments que es perden el ritme normal de la classe, però trobo que necessiten
aquest reforç extern. Aquesta manera de fer diferent crec que és bo i positiu per a ells.
7. Com creus que és percebut per la resta del grup classe, que aquests tres
alumnes vagin a fer “reforç extern” fora de l’aula, en horari escolar?
Jo crec que ho veuen bé. Saben i són conscients que potser no tenen el mateix nivell
que ells però els companys no insisteixen en això. Els companys de classe no retreuen
cap aspecte pel simple fet que marxin una estona a la setmana a fer aquest reforç
extern amb la psicopedagoga. Almenys, jo com a mestre, no ho percebo en cap
moment. A més a més, crec que tots ho tenen bastant interioritzat, ja que cal també
tenir en compte que aquests 3 alumnes ja fa temps que acudeixen amb la
psicopedagoga de l’escola per fer aquest acompanyament extern.
8. Com creus que es veu afectada la seva autoestima quan aquests tres alumnes
marxen de l’aula i acudeixen a la CAD? Creus que els fa sentir inferiors a la
resta del grup? O al contrari, es senten bé amb ells mateixos per estar en un
grup reduït?
T’he de dir que no he parlat directament amb ells d’aquest tema, però per
exemple, amb la M. noto que hi va contenta quan sap que ha d’anar amb la
psicopedagoga. L’A i la N igual, no crec que tinguin cap problema.
Treball Final de Màster 69
9. Referent a la relació entre ells tres, creus que es recolzen mútuament i per
tant, tenen un vincle social i afectiu positiu? Des de que acudeixen a la CAD,
hi ha una relació d’amistat entre ells?
Jo crec que no té res a veure. Ells van amb la hora amb la psicopedagoga perquè ho
necessiten i allà es porten molt bé i segur que són bons companys. Entre ells, a la
classe, no es porten malament; de fet es porten bé, però cadascú té el seu grup. Les
dues nenes sembla que siguin molt amigues i de fet comparteixen més aficions que
amb l’A. però entre elles dues també hi ha un subgrup a la classe i moltes vegades no
van juntes, és a dir, cadascuna d’elles té el seu grupet.
10. De quina manera es fomenta l’autonomia dels tres alumnes?
Per exemple, en algunes activitats a l’aula se’ls hi marca l’objectiu al que han d’arribar,
però el procediment no m’importa. És a dir, ells trien com fer-ho. Per exemple, a medi;
es tracta de fer un esquema. Ells em pregunten com fer-ho i jo els hi dic que com ells
vulguin, ja que l’han d’entendre ells. Això és ser autònom/a.
11. Des de que els tres alumnes acudeixen algunes hores setmanals a la CAD, has
notat algun canvi/millora, ja sigui emocional o d’aprenentatge d’aquests tres
alumnes?
Per exemple, parlant amb números i de notes, si que han anat millorant. Però entenc
que el factor influeix no només es la CAD, però si que ajuda ja que potencia el
rendiment, l’aprenentatge i l’autonomia.
12. Actualment, les escoles defensen molt una pedagogia inclusiva. Consideres
que treure alumnes de l’aula per tal que acudeixin a la CAD és una bona
metodologia i/o un bon recurs?
És un bon recurs perquè penso en els meus alumnes i crec que és beneficiós i útil per a
ells, però es pot donar el cas que aquesta metodologia amb uns altres alumnes no sigui
l’adequada. El gran inconvenient d’anar a la CAD és que es perden moltes coses que es
fan en el grup classe, però no perden el temps a la CAD. Aleshores, deixen de fer unes
coses però reforcen unes altres més importants per ells.
Treball Final de Màster 70
Gràcies per la teva col·laboració,
Marlí Morros
- Annex 2: entrevista a la psicopedagoga escola FEDAC Lleida
Benvolguda,
Sóc una practicant del Màster en Psicopedagogia per la UdL, estic realitzant el meu
treball de final de màster sobre l’atenció a la diversitat a l’educació primària.
El meu objectiu és investigar i realitzar una petita recerca sobre l’atenció a la diversitat
a cicle superior, centrant-me en tres alumnes de l’escola on he estat fent les pràctiques
de Psicopedagogia.
Cal tenir en compte que aquest estudi no és valoratiu ni avaluador, és a dir, no es
tracta de determinar quina és la millor metodologia per atendre a la diversitat, sinó es
tracta de conèixer la realitat actual d’una altra escola, així com intercanviar opinions
amb un altre professional en aquest àmbit.
Garanteixo la màxima confidencialitat de la informació recollida durant aquesta
entrevista. Amb el seu permís, l’entrevista serà gravada mentre l’entrevistador anota
les aportacions més significatives, per tal de realitzar la recopilació final de l’entrevista
la més exhaustiva possible.
DADES IDENTIFICATIVES
Nom entrevistat: Mireia Blanco Data de l’entrevista: 11/04/16
Categoria professional: Psicopedagoga FEDAC Lleida
PREGUNTES:
1. Què és per a tu l’atenció a la diversitat?
Donar resposta a les necessitats dels alumnes, a tots.
Treball Final de Màster 71
2. Quines són les principals característiques de l’alumnat amb NEE en aquesta
escola?
Hi ha dificultats per aprendre i sovint s’hi afegeix un endarreriment en els
aprenentatges.
3. Creus que la CAD és un servei que hauria de ser imprescindible i/o obligatori a
tots els centres educatius?
Sí, penso que hauria de ser-hi present a totes les escoles. Diversitat n’hi trobarem
sempre. Però la conformació de la CAD pot ser molt diversa; no té perquè ser només
una psicopedagoga, hi poden haver diferents perfils professionals; mestre d’educació
especial, pedagog, etc. Per altra banda, penso que l’aula d’acollida també forma part
de la comissió d’atenció a la diversitat per atendre a l’alumnat nouvingut i donar
resposta a les necessitats més específiques que tenen.
4. Quina creus que és la millor metodologia per atendre als alumnes en la
diversitat?
Metodologies n’hi ha moltes.. Però depèn totalment del contingut que vols treballar.
Depèn d’aquest, cal treballar aquesta metodologia que permeti partir de les
motivacions i del nivell de cada alumne. Aquesta per mi seria la metodologia ideal per
a tots els alumnes i per a totes les coles. També depèn molt dels diferents factors; del
contingut, de l’edat de l’alumne, etc. És molt difícil per decantar-me per un
metodologia en concret, ja que com més alumnes, més diversitat hi ha de nivells
d’aprenentatges, etc. Per això es parla molt del treball per projectes. A més a més, hi
ha diversitat dins de la diversitat... Per això és tan complicat.
5. Quins avantatges hi ha en treure els alumnes de la classe en grup reduït per
tal de fer aquest “reforç extern”? I inconvenients?
Com avantatges, crec que a la CAD jo crec que ells poden ser ells mateixos. Tenen un
espai on es senten més lliures, on es senten acceptats, on s’intenta que hi hagi un
treball en equip i que hagi cohesió de grup. I a nivell d’aprenentatges (que és la part
que em pertoca) pots partir dels seu nivell i dels seus interessos, i així intentes buscar
activitats més moderadores amb objectius més concrets i delimitats. Pel que fa als
Treball Final de Màster 72
inconvenients, d’alguna manera es separen del seu grup de classe i això amb alguns,
els hi pot generar una mena de malestar (pot ser pel fet que han de justificar als altres
alumnes el per què marxen de l’aula.) Això els hi pot generar mal estar.. tot i que
s’intenta normalitzar al màxim. Això també depèn de l’edat, ja que com més grans això
ho viuen amb més inquietud.
6. Consideres que els tres alumnes de cinquè que acudeixen a la CAD milloren
en el seu aprenentatge durant el curs? I per tant, creus que és favorable
atendre’ls a la diversitat utilitzant aquesta metodologia?
Sí, perquè vas veient l’evolució del treball en petit grup. He pogut anar veient com ho
generalitzen i les petites coses que aprenen aquí ho porten a l’aula gran. Tot i que
aquest any el grup de cinquè els tinc poca estona a la setmana. Com que el treball es
molt concret et pots marcar també objectius més concrets; d’aquesta manera veus
l’evolució més clara i definida i et pots centrar en menys aspectes.
7. Com creus que és vist per la resta del grup classe d’aquests alumnes, que
surtin de l’aula per tal de fer “reforç” extern?
Jo crec que justament aquest any a cinquè de primària no ho viuen malament, al
contrari; de vegades em passa que, quan els vaig a buscar a la classe, alguns alumnes
et diuen :”i jo, que no puc venir?” no podem controlar el que diguin tots els alumnes...
Segur que n’hi ha alguns que els hi diuen coses que els poden fer sentir malament,
però jo crec sincerament que no ho viuen malament. Ara per ara, jo crec que no.
8. Quin és el motiu pel qual aquests alumnes no tenen vetllador dins l’aula i en
canvi, si que acudeixen a la CAD?
Depèn, per tal que et concedeixen un vetllador, és un annex que va juntament amb el
dictamen (o informe) de l’alumne. Justament, cap dels nens de cinquè de primària
tenen dictamen d’escolarització. Alguns d’ells si que tenen algun diagnòstic, però no
tenen el reconeixement per part del Departament d’Ensenyament de les NEE per
obtenir un vetllador. Aquest reconeixement es fa quan realment les dificultats són
molt significatives. Doncs no és el cas d’aquests tres alumnes de cinquè; segurament hi
Treball Final de Màster 73
ha un endarreriment (amb algunes adaptacions curriculars) però poden seguir el
currículum que els hi pertoca.
9. Des d’un punt de vista de l’alumne, emocionalment, com creus que es senten
en el petit grup? En aquest sentit, es té en compte l’edat de l’alumne?
Es senten acollits. Es solten molt, ja que se’ls hi dóna aquest espai d’autonomia i de
ser ells mateixos. I referent de continguts, com que ells poden ser ells mateixos i no
estan conduits pels altres alumnes (a l’aula potser n’hi ha de més líders..) I crec que
segons l’edat varia la forma de captar-ho... Va canviant la manera de rebre-ho. La
manera en la que ho veuen els altres interfereix en la manera que ells ho reben.
10. I fent referència als petit grup d’alumnes, creus que entre ells es senten
inferiors a la resta de companys del grup gran?
Tal i com he dit abans, no crec que ells se sentin inferiors. Un altre cosa que intentem
fer molt és normalitzar la figura del psicopedagog; com que no només faig
acompanyament als alumnes amb dificultats d’aprenentatge i amb NEE, això també
ajuda a normalitzar la meva figura. Per tant, això també ajuda a poder mitigar aquest
efecte i a normalitzar-ho.
11. De quina manera es fomenta l’autonomia d’aquests alumnes?
Sobretot amb activitats que parteixin del seu nivell i que ells mateixos hagin de
gestionar-se la feina. Es a dir, intentar no conduir-los i oferint-los un entorn un entorn
que sigui accessible per ells.
12. Sent la psicopedagoga d’aquests 3 alumnes, consideres que entre ells hi ha un
vincle d’amistat? S’han enfortit les relacions entre ells? S’ajuden mútuament?
Els grups han anat canviant al llarg del temps, però referent al grup que tinc aquest
curs de cinquè s’ajuden més entre les dos nenes, ja que són molt amigues. Jo crec que
si que s’integren com a grup i tenen molt clar que cadascú és com és i té el seu rol,
però la manera d’exercir-lo no és a través de l’amistat propera entre ells ja que
cadascú té els seus amics. Però, ells si que se senten com a companys, potser aquest
vincle és més estret entre les noies perquè comparteixen més aficions entre elles, però
Treball Final de Màster 74
és més de un vincle de company que no pas d’amistat. De fet, és una mica el que és
pretén; que surtin d’aquí sabent que és el companyerisme i que siguin capaços de ser
bons companys; d’ajudar-se quan ho necessitin... penso que la relació és maca i
afectiva entre els 3 components.
13. Utilitzeu dues metodologies per atendre a la diversitat; la primera fa
referència a la figura del vetllador dins l’aula on l’alumne no surt, i la segona,
grups reduïts fora de l’aula els quals acudeixen a la CAD. Quins són els
avantatges i inconvenients d’aquestes dues metodologies?
L’avantatge de tenir vetllador és que el nen està dins de l’aula. A més, no només es
tracta el fet de no diferenciar-se dels companys, sinó que el vetllador el pot anar
guiant en totes les rutines i en tot allò que vagi sortint dins de l’aula. També, el
vetllador el pot anar acompanyant en les diferents activitats, normalitzades o no, ja
que si un alumne té vetllador és molt possible que tingui un PI, ja que és el més
habitual. El fet d’estar per l’alumne i que hi hagi aquest acompanyament proper serien
els beneficis del vetllador. Però aquestes fets poden generar sovint una dependència,
ja que aleshores els alumnes estan acostumats i a ser guiats i orientats en tot moment.
D’aquesta manera, els hi costa més prendre decisions, a organitzar-se... Els hi costa
tota aquesta part d’autonomia i d’organització personal. Aquesta part doncs, es
treballaria a la CAD en petit grup. Per tant, les dues metodologies serien beneficioses i
efectives depenent de cada alumne, parlant en termes de diversitat entenem que cada
alumne té unes NEE molt diferents als del seu company. És per això que no hi ha
metodologies millors ni pitjors, sinó maneres diferents d’aplicar-la, sempre pensant en
el benefici de l’alumne/a.
Gràcies per la teva col·laboració,
Marlí Morros
Treball Final de Màster 75
- Annex 3: entrevista a psicopedagoga escola Pia Igualada
Benvolguda,
Sóc una practicant del Màster en Psicopedagogia per la UdL, estic realitzant el meu
treball de final de màster sobre l’atenció a la diversitat a l’educació primària.
El meu objectiu és investigar i realitzar una petita recerca sobre l’atenció a la diversitat
a cicle superior, centrant-me en tres alumnes de l’escola on he estat fent les pràctiques
de Psicopedagogia.
Cal tenir en compte que aquest estudi no és valoratiu ni avaluador, és a dir, no es
tracta de determinar quina és la millor metodologia per atendre a la diversitat, sinó es
tracta de conèixer la realitat actual d’una altra escola, així com intercanviar opinions
amb un altre professional en aquest àmbit.
Garanteixo la màxima confidencialitat de la informació recollida durant aquesta
entrevista. Amb el seu permís, l’entrevista serà gravada mentre l’entrevistador anota
les aportacions més significatives, per tal de realitzar la recopilació final de l’entrevista
la més exhaustiva possible.
DADES IDENTIFICATIVES:
Nom entrevistat: Anna Font Categoria professional: psicològa i psicopedagoga Data de l’entrevista: 22/04/16 PREGUNTES:
1. A la vostra escola teniu integrat la Comissió d’Atenció a la Diversitat? És
imprescindible? Qui la conforma i quines funcions fan els qui hi treballen?
Sí, la CAD és totalment imprescindible i no en tinc cap mena de dubte. A les escoles
sempre trobem nens amb NEE, és per això que hi ha d’haver professionals darrere
d’aquests infants per ajudar-los. El mestre no pot fer front a totes les necessitats
canviants de cada alumne. La CAD està formada per vàries persones; jo mateixa, que
Treball Final de Màster 76
sóc la cap del Departament de Psicopedagogia de l’escola (ESO i Batxillerat) juntament
amb la psicopedagoga d’infantil i primària, mestres d’educació especial, psicopedagoga
de PFI i logopeda. Per altra banda, una vegada a la setmana fem una reunió amb el
director pedagògic del centre per portar les coordinacions (entre d’altres aspectes).
L’equip directiu, el qual també n’hi formo part, també es una peça de la comissió de
l’atenció a la diversitat. Tots formem un equip, però cada professional s’encarrega de
la seva àrea o cicle.
2. Quines són les característiques principals dels alumnes d’aquesta escola que
tenen NEE?
Els nens que tenim a l’escola que tenen NEE pateixen, per exemple: dèficits auditius,
retard mental, trastorn general del desenvolupament, TDAH, dislèxia, autismes i
nouvinguts.
3. En el cas d’un nen amb NEE, quin diagnòstic/informe se li realitza?
Des de l’escola no se li fa un diagnòstic final a l’alumne. Però nosaltres fem tota l’altre
feina: les observacions, el seguiment i l’avaluació, el tractament, assessorament al
mestre per intervenir amb l’alumne/a, els plans individualitzats, es passen els tests
corresponents, etc. Però l’encarregat de diagnosticar i redactar l’informe i/o el
dictamen final de l’alumne és L’EAP. Aquest, s’encarrega de definir el diagnòstic de
l’alumne.
4. La persona encarregada d’atendre aquests alumnes amb NEE, ho fa només la
mestra? O també hi és present la figura del psicopedagog/a?
La figura del psicopedagog és important, ja que assessora en tot moment a la mestra
(qui fa normalment la demanda). A més a més, el psicopedagog és l’encarregat de
realitzar, per exemple, els plans individualitzats, fer un reforç dins o fora de l’aula, etc.
El tutor també és una peça fonamental, ja que és qui coneix a l’alumne/a a la perfecció
dins de l’aula ordinària. És per això que psicopedagog i tutor (amb altres professionals,
si s’escau) realitzen un treball cooperatiu. Per tant, els encarregats de fer un treball
especialitzat per l’alumne es tracte del psicopedagog, mestre/a i tots els altres
professionals (dins de l’escola o fora de l’escola.)
Treball Final de Màster 77
5. Quin tipus d’intervenció psicopedagògica realitza la psicopedagoga
d’educació primària, a l’escola?
Des dels grups flexibles d’alumnes, reforç escolar dins l’aula, ara comencem a fer
codocències, atenció individualitzada, entre d’altres.
6. Actualment es parla d’educació i pedagogia inclusiva. Creus que és possible
una aula on tots els alumnes, amb les seves diferències, ritmes
d’aprenentatge diferents i necessitat canviants estiguin dins de la mateixa
aula tots junts?
I tant que sí, però amb recursos, tan físics com humans. Les aules han d’estar
preparades per aquells alumnes que necessiten espais o racons per a ells. Crec amb
una pedagogia inclusiva i de fet, hi estic molt d’acord; però sempre i quan parlem dels
recursos i metodologies adequades per a cada alumne/a en concret.
7. Quina metodologia és la que més utilitzeu en aquesta escola per atendre als
alumnes que tenen necessitats educatives especials (NEE)?
Grups de millora (petits grups d’alumnes que surten fora de l’aula per tal de treballar
amb més profunditat les matèries instrumentals), reforç dins de l’aula, vetllador,
codocència, atenció individualitzada (aquesta pot ser de caire més psicològic.)
8. Hi ha una aula especialitzada per aquells alumnes que necessiten un reforç o
un suport extern i per tant, han de sortir de l’aula ordinària per rebre una
atenció individualitzada o en petit grup?
Sí, tan a la ESO com a la primària. Són aules que tenen material didàctic, jocs, i
diferents materials per treballar.
9. Hi és present la figura del vetllador a les aules?
Sí, tot i que costa molt que concedeixin vetlladors. Actualment, degut a les retallades,
per tal que et donin el “permís” per tenir un vetllador/a a l’escola, ha de ser un alumne
amb unes NEE molt significatives o fins i tot, greus. Algun alumne de l’escola
considerem que hauria de tenir vetllador a l’aula i no ens ho han concedit.
Treball Final de Màster 78
10. En el cas que un alumne sigui atès fora de l’aula ordinària per rebre una
atenció més individualitzada per part de la psicopedagoga, com creus que és
percebut això per la resta de companys de l’aula?
Crec que molt bé, però hi ha com dos vessants. Per una part, crec que els alumnes ho
tenen bastant interioritzat i per això ho porten bé, ja que és com si sabessin el que hi
ha. Per tant, no diuen res. I per altra banda, a la ESO, cal dir que és com un altre model
d’escola, ja que es treballa totalment diferent. Tot i això, cal dir que sempre hi pot
haver infants que no entenguin el fet que hi hagi alumnes amb diferents necessitats
que ells... Sempre pot haver-hi algú que faci un comentari en “to burleta” cap als
altres, però en general no és així, ja que crec que està normalitzat entre els alumnes.
11. I pel que fa al propi alumne, com creus que li afecta emocionalment? Es té en
compte l’edat, les emocions de l’infant...?
És cert que l’edat i la maduresa dels alumnes és canviant. Tot i així, a primer de
primària, per exemple, els infants ja poden veure la realitat i el que hi ha. En el cas dels
alumnes qui tenen aquestes NEE, crec que ho porten encara millor en comparació als
seus companys. Ho crec ja que de vegades, aquests alumnes estan a “anys llum” de
seguir la classe ordinària i els hi costa prendre l’atenció. Per això, si entra el vetllador o
un reforç a dins de la classe per ajudar-lo, aquests alumnes amb dificultat senten una
mena de lleugeresa, un alivio. És a dir, se senten bé perquè els venen a ajudar.
12. Des d’un punt de vista psicopedagògic, quina seria per a tu la millor
metodologia per atendre a la diversitat de l’alumnat?
No n’hi ha una únicament, sinó que n’hi ha vàries. El més important és satisfer i
intervenir en les necessitats de l’alumne/a en qüestió. Per exemple, a un alumne/a
amb un retard mental, el més adient no és posar-li fitxes de comprensió lectora, sinó
adaptar el material i pensar en estratègies satisfactòries per ell, per exemple, utilitzar
les TIC, ja que són un recurs material, nou i significatiu per ells. Per tant, no existeix o
no et podria dir una única manera d’atendre als alumnes ni una metodologia en
Treball Final de Màster 79
concret, cada alumne és totalment diferent. Ens hem d’adaptar a les seves necessitats i
a partir d’aquí, actuar.
Gràcies per la teva col·laboració,
Marlí Morros