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Estudiante ingresante:
El Equipo Directivo, en nombre de todo el personal -Profesores,
Administrativos y Asistentes Escolares-, brinda a cada uno una cálida
bienvenida. Los recibimos junto a todos los que van haciendo posible que, día
a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de formación docente y 2 carreras
técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y profesional, luego
de más de 50 años en el territorio, sino que crezca y se avizore como
horizonte esperanzador para tantos jóvenes y adultos de este norte
santafesino.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades
vinculadas al desarrollo del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite
inaugurar sus trayectorias formativas en la Educación Superior.
Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste
ser estudiantes en el nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En
esta línea, no es carente de sentido el tiempo que tendrán que invertir para
reflexionar acerca de lo elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el
abanico que se ofrece, tal vez como oportunidades o límites en el recorrido.
En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido
para aprender, enseñar y llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su
desarrollo, pero cada carrera presenta una propuesta que contribuirá a esa
aproximación real con los planes y contenidos del saber académico
específico.
También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar
sus tiempos de estudio, emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para
conocerla en sus laberintos de sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial,
el lugar del Centro de Estudiantes, la función de la Asociación Cooperadora,
entre otros tantos aspectos que identifican las particularidades de esta
Institución de la Educación Superior.
¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con
diálogos entre compañeros de camino y los profesionales de esta Institución.
Equipo Directivo.
INDICE
La Institución Pág. N° 5
Plan de estudio Prof. de Educación Inicial Pág. N° 9
Régimen de Correlatividades Pág. N° 13
Módulo I: de la Formación General
A- Estudiar en el Nivel Superior Pág. N° 15
B- Formarse en la Docencia Pág. N° 21
Módulo II: de la Formación Específica
Movimiento y Cuerpo Pág. N° 26
Historia Argentina y Latinoamericana Pág. N° 32
Lengua y Literatura Pág. N° 34
Matemática Pág. N° 68
Taller Área Estético-Expresiva Pág. N° 84
Ambiente y Sociedad Pág. N° 90
Módulo III
Alfabetización académica y digital Pág. N° 96
Anexo
Carta a un joven profesor. Ph. Meirieu. Pág.N° 104
En https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/
La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de
Santa Fe, fundado en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales
para el sistema educativo. Posteriormente incorpora la formación para los niveles
primario e inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000
estudiantes que cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una
planta funcional de más de 200 profesores y administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que
consultes este link: www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a
leerlo siguiendo este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela N° 6.044, Ciudad de Reconquista, Freyre N° 980
Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Bv. Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – Tel. 03482 - 427.404
Teléfono Sede Central: 03482 - 423.853
E-mail de consultas: [email protected]
Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/15
De la permanencia y promoción:
Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año
calendario (Art. 23).
Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6
(Art. 25) excepto los Talleres de Práctica Docente que se aprueban con 8 (Dec.
N° 4200/15).
Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de
clases (27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato
materia.
De la permanencia y promoción:
Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia % Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
Asistencia por cuatrimestre.
Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno,
el estudiante podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción
con examen final o por promoción directa.
Promoción directa:
75% de asistencia;
100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares,
(modalidad presencial o semi-presencial).
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no
pudiendo prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de
escritura académica (monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su
correspondiente defensa oral.
La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen
siguiente al del cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
Solo admitirán cursado regular, presencial
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no
pudiendo prescindir la exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual,
contemplando una instancia final integradora.
La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos
consecutivos inmediatos posteriores a la finalización del cursado
Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2015
Anexo: TÍTULO DE LA EVALUACIÓN DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de
Práctica Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los
Talleres de Práctica Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones
asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES
en su REPI.
Art. 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente
será de 8 (ocho) puntos o más.
PROFESORADO DE EDUCCIÓN INICIAL- Plan Nº 529/09
Plan de Estudio
PRIMER AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Piscología y Educación 4 Psicología y Educación 4 Materia
Pedagogía 4 Pedagogía 4 Materia
Sociología de la Educación
2
Sociología de la Educación
2 Materia
Historia Argentina y Latinoamericana
4
Materia
Movimiento y Cuerpo I 4 Movimiento y Cuerpo I 4 Taller
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica I
3
Taller de Práctica I
3
Taller
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
3
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
3
Taller
Comunicación y Expresión Oral y Escrita
3 Comunicación y Expresión Oral y Escrita
3 Taller
Resolución de Problemas y Creatividad
4 Taller
Ambiente y Sociedad 4 Taller
Área Estético- Expresiva I
4 Área Estético- Expresiva I
4 Taller
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
SEGUNDO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs Formato
Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Didáctica General 4 Didáctica General 4 Materia
Filosofía de la Educación
3 Materia
Conocimiento y Educación
3 Materia
Movimiento y Cuerpo II
4
Movimiento y Cuerpo II
4
Taller
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica II
4
Taller de práctica II.
Seminario de lo grupal y los grupos en el aprendizaje
4
Taller
Seminario
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Sujeto de la Educación Inicial
4
Sujeto de la Educación Inicial
4
Materia
Didáctica en la Educación Inicial I.
4 Didáctica en la Educación Inicial I.
4 Materia
Matemática y su Didáctica I.
Literatura y su Didáctica.
Ciencias Naturales y su Didáctica
4
4
4
Matemática y su Didáctica I.
Literatura y su Didáctica.
Ciencias Naturales y su Didáctica
4
4
4
Materia
Materia
Materia
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
TERCER AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Tecnologías de la Información y la Comunicación
3 Tecnologías de la Información y la Comunicación
3 Materia
Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
3 Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
3 Materia
FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica III.
Seminario de Instituciones Educativas.
4 Taller de práctica III. 4
Taller
Seminario
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Matemática y su Didáctica II.
4 Matemática y su Didáctica II.
4 Materia
Lengua y su Didáctica.
4 Alfabetización Inicial. 4 Materia
Ciencias Sociales y su Didáctica.
4 Ciencias Sociales y su Didáctica.
4 Materia
Área Estético-Expresiva II.
4 Área Estético-Expresiva II.
4 Taller
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial II.
4 4 Taller
Didáctica en la Educación Inicial II.
4 Materia
Espacio de definición Institucional I.
3 Espacio de definición Institucional II.
3
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
CUARTO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2doCuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Ética-Trabajo docente-Derechos Humanos y Ciudadanía.
3 Ética-Trabajo docente-Derechos Humanos y Ciudadanía.
3 Materia
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica IV. 4 Taller de práctica IV 4 Taller
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Ateneo:
-Matemática
-Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales - Ciencias Sociales)
-Lengua y Literatura
-Formación Ética y Ciudadana
5
Ateneo:
-Matemática
-Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales - Ciencias Sociales)
-Lengua y Literatura
-Formación Ética y Ciudadana
5
Ateneo
Sexualidad Humana y Educación
4 Seminario
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
Régimen de correlatividades Campo de la Formación General y Campo de la Formación Específica: Para poder rendir las unidades curriculares señaladas a continuación, deberán tener aprobada las correlatividades establecidas a continuación.
Unidad Curricular Correlativa
SEGUNDO AÑO
Didáctica general Pedagogía
Psicología y Educación
Movimiento y cuerpo II Movimiento y cuerpo I
Matemática y su didáctica I Resolución de Problemas y Creatividad
Ciencias Naturales y su Didáctica Ambiente y sociedad
Literatura y su Didáctica Comunicación y Expresión Oral y Escrita
Sujetos de la Educación Inicial Psicología y Educación
Didáctica en la Educación Inicial I Pedagogía
Psicología y Educación
TERCER AÑO
Historia Social de la Educación y Política
Educativa Argentina
Historia Argentina y Latinoamericana
Sociología de la Educación
Lengua y su Didáctica Literatura y su Didáctica
Didáctica General
Alfabetización Inicial Literatura y su Didáctica
Didáctica General
Matemática y su Didáctica II Matemática y su Didáctica I
Didáctica General
Área estético expresiva II Área estético expresiva I
Ciencias Sociales y su Didáctica Ambiente y Sociedad
Didáctica General
Didáctica en la Educación Inicial II Didáctica General
Didáctica de la Educación Inicial I
Problemáticas Contemporáneas de la
Educación Inicial II
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
CUARTO AÑO
Ética, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadanía
Filosofía de la Educación Conocimiento y Educción Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
Campo de la Formación en la Práctica Profesional:
Para poder cursar los Talleres de Práctica II, III y IV, deberán cumplir con las correlatividades establecidas a continuación:
Unidad Curricular Correlativa
SEGUNDO AÑO
Taller de Práctica II
Aprobada: Taller de Práctica I Al menos tres talleres de primer año del Campo de Formación Específica. Regularizadas: Pedagogía Psicología y Educación
TERCER AÑO
Taller de Práctica III
Aprobada: Todas las unidades curriculares de los tres campos de Primer año. Taller de Práctica II. Regularizadas: Didáctica General Didáctica en la Educación Inicial I Sujetos de la Educación Inicial Matemática y su Didáctica I Literatura y su Didáctica Ciencias Naturales y su Didáctica Conocimiento y Educación
CUARTO AÑO
Taller de Práctica IV y Ateneo
Aprobada: Todas las unidades curriculares de los tres campos de Segundo año. Taller de Práctica III. Área Estética Expresiva II Regularizadas: Tecnologías de la Información y de la Comunicación Matemática y su Didáctica II Lengua y su Didáctica Alfabetización Inicial Ciencias Sociales y su Didáctica Problemáticas Contemporáneas del Nivel II
Los Espacios de Definición Institucional I y II; el Seminario de Sexualidad Humana y Educación y los espacios electivos de los Itinerarios por el Mundo de la Cultura no tienen establecidas correlatividades.
Coordinan Profesores del Campo Pedagógico1
“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como
también requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas
que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una
nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en
algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso
implica en independencia y en adquisición de un lugar propio, que se da en el pasaje de la
adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al mismo tiempo, desafiante que esto puede
ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo
algo que tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de
obstáculos y constituye un verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje
permanente. Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, 1 Cáceres Cristina, Curutchet Matilde, Foschiatti Silvia, Vesconi Mariela.
Módulo 1
Formación general
debe: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente
situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica que
permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una
participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde
el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como:
Actividades No Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del
Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser
lo mismo: La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado,
persona criada por otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras
significaciones. Viene del verbo estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar
con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que desea, busca, trabaja con
empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la
enseñanza y el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más
elaborado, es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro
(algún profesor en especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el
profesor cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al
estudiante, aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio
deseo de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre
los temas planteados, y en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su
propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de aprender.
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación
y la construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para
la propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo.
Ahora bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y
dialógica, en relación con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el
aprendizaje pueda ser catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios
superiores, compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en
años anteriores, en los estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar
sobre sus prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus
trayectorias y buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades.
Además, pueden contar, en el ámbito institucional, con Profesores Orientadores y un Servicio de
Orientación Educativa que ofrece acompañamiento y contención.
Las dificultades más significativas son:
Temor a no aprobar el propedéutico
No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar
trabajo-estudio-.
Falta de organización en el tiempo de estudio
Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los
estudios.
Temor a las exposiciones orales.
Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con
participación activa de todos los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
Buenos vínculos con profesores.
Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
Pertenencia y participación en la institución.
Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
Consignas
Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del
Profesorado N° 4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no
estén enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de
estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda
y selección de la información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas
culturas de los diferentes campos del conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio
conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te
sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura-
y respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es
también escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre
todo las que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las
definiciones que te da la bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o
bien que forme parte de tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, toma apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo
el material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía,
fotocopias de la cátedra, etc.
No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada
cátedra que explica los temas.
La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus
actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales,
finales. Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es
importante establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito. Conviene
descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la mente rendirá mejor.
El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con
todos los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar
preparado para tal fin.
El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto,
podés considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para
discutir e intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos los tiempos
destinados al Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas
y debilidades en esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias
conclusiones reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la
respuesta correcta son los si. Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden
estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me
ayuden a estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué
importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo
comenzar por lo más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que
estudio.
SI NO
Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy
a leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el
tema en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros
libros o medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome
en un papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando
semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o
tiempo me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me
resulte más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una
revisión de todo para ver si tengo
algunos puntos débiles.
Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas
cuestiones, que hacen al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar
a ubicarlos como estudiantes de nivel superior, donde se encontrarán con la cultura
letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando
diferentes realidades posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va
adquiriendo formas culturales diversas; mundos culturales que dan paso a la
creatividad, la imaginación, sin reducir la formación docente a los contenidos
escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones
y emociones, reconocer el cuerpo, sus movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación
a pensar la docencia, y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con
los variados mundos culturales, con los diferentes modos de relacionarnos con
palabras e imágenes, con los sentidos que construimos en diálogos interiores y
también con otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron
huella en nosotros, traer las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.
Formarse en la docencia
Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un
encuentro con el arte en toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora
e integradora con el contexto.
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato,
una obra de arte, un cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención.
Hemos decidido comenzar invitándolos a observar imágenes, obras de artistas
reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela
Coria, la intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad
de poner a disposición de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes
culturales y experiencias que creemos vale la pena compartir en las aulas porque en
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras? ¿Te animas a buscar información
sobre el artista plástico, por ejemplo, su nacionalidad, aspectos de su vida y su
pensamiento? ¿Conoces artistas plásticos argentinos y/o locales? ¿Dónde podes
conseguir esta información?
ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron sentido en nosotros (Coria;
2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos
el desafío de entrar en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula
Jerome Bruner (1998).
Nos permitirnos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes
maestros, atrevernos a poner en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida.
Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a entrar a mundos desconocidos, de la
mano siempre de otros, en este caso de los docentes.
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea
una política educativa inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con
una lectura pedagógica como es la de P. Meirieu, que permite una reflexión sobre el
disciplinar y enseñar (1998; 2001;2006)
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente,
para qué y por qué es necesario educar; como principios ordenadores de la vida
escolar y sostén de las decisiones institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada de Merieu, para quien aprender una
disciplina es aprender la escuela misma, sus fundamentos; o sea, aprender a vivir
juntos en un espacio y un tiempo estructurado con un proyecto específico, y con dos
propósitos fundamentales: transmitir saberes y formar ciudadanos.
Dice el autor que toda intervención pedagógica articula dos condiciones, a saber:
Por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por
el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la
necesidad de presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia
la solución de situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998;84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la
hospitalidad a quien llega, y que las mismas se recrean día a día en el aula, donde
docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del reconocimiento mutuo de su
subjetividad.
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A continuación te presentamos el texto “Carta a un joven profesor. Por qué
enseñar hoy” de Phillip Meireiu (2005).
En esta oportunidad te proponemos la lectura del
capítulo 2 que lleva por título: “Enseñamos para que los demás
vivan la alegría de nuestros propios conocimientos”.
Entre algunos de sus aportes se destaca: “La enseñanza
es un medio para retribuir a aquel maestro que nos permitió
descubrir el mundo y que su influencia nos ha ayudado a
construirnos”. Con estas palabras Meirieu nos alienta a los
docentes a reflexionar sobre los modos de enseñanza -el acto
pedagógico- y a defender una docencia centrada en ayudar al
alumno tanto en la comprensión como en su motivación.
A partir de la lectura del capítulo, te proponemos las siguientes actividades: Consignas: A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña del Capítulo 2: “Enseñamos para que los demás vivan la
alegría de nuestros propios conocimientos”.
2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para
debatir sobre este tema a partir de la lectura del texto?
3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus
compañeros y profesor.
PELÍCULAS B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
El profesor Lazhar (en el Instituto) Al frente de la clase Todo por un sueño La sonrisa de la Mona Lisa Los Coristas Pizarrones (en el Instituto) El profesor (en el Instituto) Escritores de la Libertad El Profesor Holland (Mi querido profesor) La lengua de las mariposas La profesora de historia Todo comienza hoy Mi vida en rosa Otras…..
Sugerencias para trabajar la película:
1. ¿Con qué fragmento del texto de Meirieu, podes relacionar alguna escena de la
película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se
produzca la enseñanza y el encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de
ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los
aprendizajes de los alumnos?
4. Elabora una valoración personal del texto y del film
5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una
presentación visual (puede ser en power point, prezi, etc.)
Bibliografía:
Bruner, J. (1998). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coria, A., Pensa, D., y otros. (2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. España: Octaedro
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao. Anexo 1: Meirieu, P. (2006).
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña: http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm; http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
Coordinan profesores del espacio Movimiento y Cuerpo2
Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”3
“Los blancos deben estar locos:
Creen que se piensa con la cabeza”
Anónimo Indígena Sudamericano
Las concepciones usuales de la corporalidad se han caracterizado por un pensamiento
que divide el conocimiento en compartimentos estancos. Esta forma de pensar ha limitado lo
corporal a lo biológico, lo vivo a lo físico y esto a lo mecánico.
Para salir de este atolladero reduccionista quisiera comenzar esta reflexión sobre el
cuerpo en la contemporaneidad retomando las sabias y bellas palabras que Jean Rostand
pronunciara ya en 1939:
“En el momento actual el mecanicismo tiene una posición extremadamente sólida, y uno
apenas ve qué puede responderle cuando, cuando en muchos de sus éxitos cotidianos, pide
simplemente aplazamientos para terminar su obra, a saber, para explicar completamente la vida
sin la vida.”4
Ha pasado más de medio siglo y los partidarios del mecanicismo siguen pidiéndonos
postergaciones. A pesar de sus rimbombantes éxitos no han podido, ni podrán, finalizar su obra;
2 Aguirre, Yanina; Michel, César y Tourne, Valeria.
3 Dra. Denise Najmanovich. Publicado en Campo Grupal N° 30, Buenos Aires, Diciembre 2001.
Actividad coordinada por Porfesores Espacio Curricular Movimiento y Cuerpo (ISP-Educación Inicial) 4 Rostand, J. “La Vie et ses Problèmes”, Flammarion, París, 1939.
MÓDULO II
Formación Específica
Movimiento y Cuerpo
por una razón que Gastón Bachelard describió de forma diáfana cuando afirmó que “Toda
frontera absoluta propuesta en la ciencia es la marca de un problema mal planteado”. Pensar la
vida sin la vida es contenerla dentro de unos cauces que ella misma se ocupa siempre de
rebasar.
Descuartizado en “aparatos” y “sistemas”, aislado de su medio nutriente, el cuerpo se
volvió antónimo del alma. El hombre se separó de la comunidad, la persona del organismo, la
humanidad del cosmos. Sujeto y Cuerpo nacieron de por un proceso de desgarramiento, de
escisión de la experiencia en el pasaje de la sociedad campesina feudal a la sociedad urbana
moderna. Este proceso requirió varios siglos y se fue dando en distintos ritmos, siguiendo
diferentes itinerarios y expandiéndose a diversas dimensiones de la experiencia: desde los
modales y protocolos sociales hasta las prácticas políticas, desde la experiencia espacial
plasmada en la construcción de mapas y ciudades “planificadas” hasta las distinciones entre los
ámbitos públicos y privados, de Galeno a la Medicina Experimental, pasando por la “De Humani
Corporis Fabrica” de Vesalio, desde las “criaturas de Dios” al individuo. Todos los aspectos de la
vida humana fueron moldeados por un estilo de pensamiento que escindió al sujeto de su cuerpo
y al individuo de la comunidad.
Esta separación desgarradora entre el Sujeto y el Cuerpo fue una de las múltiples
expresiones de un pensamiento que privilegia la sustancia respecto del proceso, la materia con
relación a la forma, la estabilidad por sobre la transformación, la simplicidad mecánica a la
complejidad de la vida. En la modernidad esta ha sido la perspectiva hegemónica y aún goza de
amplia difusión. En la actualidad este pensamiento que permitió el desarrollo de un mundo rico y
potente, se ha vuelto un chaleco de fuerza que nos impide dar cuenta de la experiencia
contemporánea, seguir creciendo y producir nuevos sentidos. Afortunadamente, en las últimas
décadas del siglo XX han comenzado a desarrollarse otros paradigmas, otras metáforas, y otros
puntos de vista que están rompiendo ese cerco cognitivo y experiencial de la perspectiva dualista
y que nos dan la posibilidad de ampliar, enriquecer y sofisticar el pensamiento y la vivencia de la
corporalidad.
Hoy, cuando toda certeza parece esfumarse, sentimos que en el tembladeral en que
vivimos resulta imprescindible pensar el cambio y adquirir herramientas conceptuales y
vivenciales que nos permitan “navegarlo”. Desde la termodinámica a la antropología, de las
teorías de autoorganización a la ecología, del pensamiento del sujeto hasta la teoría del
conocimiento, ha comenzado a propagarse un nuevo enfoque que sienta las bases para un
pensamiento dinámico capaz de dar cuenta del cambio en sus múltiples dimensiones: el de la
complejidad.
Los mapas conceptuales del mecanicismo ya no resultan útiles. Necesitamos nuevas
cartografías, y sobre todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros instrumentos
conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan movernos sobre territorios fluidos.
En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la metáfora de la red, con la idea de
interacción, con la perspectiva de la autoorganización. Desde esta mirada, es posible romper con
el hechizo del dualismo, con la pesadilla de un mundo en blanco y negro, un mundo de
oposiciones dicotómicas.
Las cosas no significan nada en si mismas, ni por si mismas, sino como bien lo ha
mostrado Wittgenstein, adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello podemos pensar
respecto de la corporalidad no es independiente de nuestra experiencia corporal, y nuestra
experiencia nunca es meramente biológica. Lo que llamamos experiencia humana es algo que
nos ocurre y que discurre en el ámbito social, que narramos a otros y a nosotros mismos en un
lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que nos toca vivir y que cobra significado
y valor únicamente en función de nuestra historia sociocultural.
El cuerpo es nuestra sede de afectación y el territorio desde el cual actuamos. No es
solamente un cuerpo físico, ni meramente una máquina fisiológica, es un organismo vivo capaz
de dar sentido a la experiencia de sí mismo.
David Le Breton en su exquisita “Antropología del cuerpo” ha sostenido que “el cuerpo
moderno pertenece a un orden (...). Implica la ruptura del sujeto con los otros (una estructura
social individualista), con el cosmos (las materias primas que componen el cuerpo no encuentran
correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer un cuerpo más que ser un cuerpo). (...)
Nuestras actuales concepciones del cuerpo están vinculadas con el ascenso del individualismo
como estructura social, con la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico sobre la
naturaleza, con la regresión de las tradiciones populares locales y, también, con la historia de la
medicina.”5
El Sujeto Carnal: Afectos y Efectos en un Mundo Vincular
El pensamiento de la unidad, de la pureza y del ser concibe los límites como absolutos e
infranqueables. El modo de categorizar el mundo se estructura desde lo “claro y distinto”. Lo
borroso, lo híbrido, lo irregular, lo fluctuante no tienen cabida. Desde esta perspectiva se ha
encerrado al cuerpo en una piel cápsula, con límites fijos y fronteras impenetrables. Estas
metáforas han sido la base de toda una construcción de la noción de cuerpo, y en tanto tal han
configurado también nuestras experiencias y establecido límites y posibilidades a nuestras
vivencias y conocimientos.
Para ir más allá de esta forma de construir mundo, experiencia y conocimiento podemos
comenzar por reflexionar respecto al concepto de límite. Desde la mirada de la pureza el límite
separa drásticamente un exterior y un interior, no hay comunicación entre la unidad formada y el
medio que la circunda. Las fronteras son infranqueables, a estos límites insalvables he de
llamarlos “límites-limitantes”. Sin embargo, sabemos bien que no son la única clase de límites
que somos capaces de concebir y vivenciar: las fronteras entre países son transitables, la
membrana celular es permeable, la piel es porosa. En todos estos casos el adentro y el afuera
se definen y se sostienen a partir de una dinámica de intercambios. Ya no estamos hablando de
barreras insuperables, sino de la conformación de una unidad compleja (la célula, el organismo,
etc.) a partir del establecimiento de límites que llamaré “límites fundantes”. Estos límites no son
fijos, ni rígidos, no pertenecen al universo de lo claro y distinto: son interfaces mediadoras,
sistemas de intercambio y en intercambio, se caracterizan por una permeabilidad diferencial que
establece una alta interconexión entre un adentro y un afuera que no pueden definirse para
siempre, sino que surgen en la propia dinámica vincular.
La unidad compleja que nace en y por la dinámica de interacciones no es una unidad
como la entiende el pensamiento de la pureza que sólo acepta la homogeneidad, sino que se
5 Le Breton, D. “Antropología del cuerpo”, Nueva visión, Buenos Aires, 1995.
caracteriza justamente por ser una “Unidad Múltiple”6 o para destacar más aún la paradoja
podemos llamarla “Unidad Heterogénea”7. Éstas, como hemos mencionado, surgen en la
dinámica de relaciones y su organización se mantiene y evoluciona “a través de múltiples
ligaduras con el medio, del que se nutren y al que modifican, caracterizándose por poseer una
autonomía relativa.”8. De esta manera lo propio no está escindido de lo ajeno, por el contrario
están en mutua relación en múltiples dimensiones: no hay independencia absoluta, no hay
escisión radical sino autoorganización de sistemas complejos en sus ambientes con y en los que
coevolucionan.
Como podemos ver, esta forma de pensar destaca la dinámica vincular como la fuente de
donde manan tanto los elementos como las relaciones de una unidad compleja que emerge en la
propia dinámica. Ni los elementos, ni las relaciones, ni la unidad existen antes o
independientemente de la dinámica que los ha parido. No hay un “a-priori”, un “modelo ideal” un
“arquetipo”. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por cierto no son tampoco
tales por si mismas, ni para sí mismas, ni en si mismas, sino que se forman a partir de nuestra
interacción, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de producir de sentido. Desde
esta perspectiva vincular, el cuerpo no existe independientemente de nuestras vivencias,
creencias, experiencias, no flota inmaculado en la eternidad, sino que es forjado en la historia
humana que transcurre siempre en un ambiente poblado de otros seres y entidades con los que
estamos profundamente entramados.
El cuerpo es la indispensable condición de posibilidad de nuestro ser en el mundo, de
nuestra humanidad, de nuestra animalidad, de nuestra organización social.
La corporalidad es el territorio de nuestra autonomía, pero de ninguna manera implica esto
una independencia absoluta. Se trata de una autonomía altamente ligada, de una autonomía en
la relación. Esta forma de concebir la corporalidad supone que participar de ella implica también
pertenecer a la temporalidad, ser en el devenir, existir en y por una dinámica de intercambios y
transformaciones. Pero ya no se trata de un tiempo domesticado, lineal, único. Sino de una
temporalidad multiforme que incluye ritmos diversos y evoluciones complejas, que acepta el azar
y el acontecimiento como copartícipes en la dramática de la transformación.
Desde la perspectiva vincular el cuerpo no puede ser pensado como un recipiente que nos
contiene, ni una muralla que nos aísla, es lo que se forma deforma- transforma y conforma en el
entramado de la vida. El cuerpo es su propia historia. Historia que no lo determina pero que lo
condiciona tanto en sus posibilidades como en sus imposibilidades, puesto que toda forma tiene
un linaje de transformaciones posibles. Somos como somos en la medida en que somos cuerpo,
aunque, desde luego que no somos meramente seres corporales. Nuestra biología forma parte
de nuestro peculiar estar en el mundo, pero la propia vida no está definida de una vez para
siempre. En el interjuego de la trama corporal-vital evolucionamos, nos transformamos,
cambiamos.
Por otra parte esa biología no establece sólo una anátomo-fisiología particular para cada
especie, sino que participa de un intercambio permanente de estímulos y reacciones, de afectos
6 Morin, E. “El método”. Vol I, Cátedra, Madrid, 1981.
7 Najmanovich, D. “El lenguaje de los vínculos de la independencia absoluta a la autonomía relativa”, en “Redes el
lenguaje de los vínculos”, Paidós, Buenos Aires 1995. 8 Najmanovich, D “Pensar la subjetividad”, Campo Grupal N° 21, Buenos Aires, 2001.
y efectos, de retroalimentaciones y escapes, de azares y mecanismos, que llevan a una
organización evolutiva compleja del cuerpo embebido, atravesado, interligado con el medio.
Es en esta evolución que seres cada vez más complejos fueron manifestando nuevas y
sorprendentes propiedades: de la irritabilidad del paramecio, a los deseos, la imaginación y la
producción de sentidos humanos pasando por las sensaciones y emociones de los mamíferos.
Las huellas de esta evolución no son en absoluto lineales, ni el camino recorrido tiene su cima en
nuestra especie, pero aún así nuestra humanidad se inscribe allí.
Cuerpo: Configuraciones de lo posible
La piel no sólo nos separa de los otros, es por ella, a través de ella, en ella que sentimos
el contacto tibio del aliento de un ser querido, el frío de la nieve, la caricia de un amigo, los besos
de un amante. Frontera porosa, permeable, vital en permanente recambio.
El cuerpo no es sólo el territorio propio sino el lugar de encuentro. Al salir del hechizo del
modelo mecánico tenemos acceso a un ser humano que no se resigna a ser un autómata, que
no está hecho de barro y soplo divino, pero tampoco es meramente un conjunto de átomos
regidos por leyes eternas que siguen la música del diablillo de Laplace. Nuestro cuerpo se gesta
en la biología, se desarrolla en el intercambio permanente de materia y energía con su medio
ambiente, se forja en los encuentros afectivos con nuestros congéneres y otros seres, crece en
un mundo de sentido, adquiere los hábitos de los juegos relacionales de nuestra peculiar cultura.
El cuerpo humano es aquella organización que en su complejidad ha manifestado nuevas
opciones en el mundo de la vida: la autoconciencia y el inconsciente, la razón y la imaginación
creadora, el lenguaje y la pasión. Dotar de sentido a la experiencia es el eje vertebrante de
nuestro devenir en el mundo.
Ahora bien, la filosofía de la escisión arrancó de cuajo a la razón del vientre vivo que la
gestó, la sensibilidad fue “cortada” de la racionalidad, la emocionalidad separada del lenguaje, la
imaginación arrancada a jirones de la autoconciencia. La concepción mecánica de cuerpo se
limitó a las funciones biológicas y no pudo incluir ni a los afectos o a las emociones, ni a nuestra
capacidad lingüística de significar, de imaginar y de crear nuestro mundo experiencial. El sujeto
moderno fue un sujeto abstracto, pura razón incorpórea: una abstracción lógica.
Se trata entonces de tomar en serio el desafío de generar nuevas articulaciones, de
pensar los diversos paisajes vitales en los pueda habitar un sujeto encarnado, profundamente
enraizado en su cultura, atravesado por múltiples encuentros (y desencuentros), altamente
interactivo, sensible y emotivo, en permanente formación y transformación co-evolutiva con otros
sujetos y con el medioambiente.
Desde luego que desde esta perspectiva no se puede esperar –ni ofrecer- una nueva
teoría sobre el cuerpo; ya que la concepción misma de “Teoría” nace de la escisión: teórico era
aquél que miraba las olimpíadas, el espectador. Desde la perspectiva vincular es posible pensar,
y es preciso hacerlo rigurosamente, extremar los recaudos, “encarnizarse en la erudición”, como
le gustaba decir a Foucault. Y en este hacer podemos tejer narraciones, intentar comprender,
crear hipótesis, componer nuevas configuraciones conceptuales, pero sabiendo que somos
nosotros mismo los que le damos sentido en el hacer. No estamos afuera, no tenemos una
perspectiva privilegiada, accedemos sólo a lo que nuestra conformación humana en activo
intercambio con el entorno nos permite.
En este camino que hemos emprendido para ir más allá del cuerpo mecánico, para atisbar
otros paisajes diferentes a los que nos presenta la filosofía de la escisión, nos acecha aún otro
peligro: el del “giro lingüístico”. Me refiero a una tendencia importante en la investigación social
que tiene a pensarlo todo en términos exclusivamente lingüísticos y a convertir toda la vida
humana en mera literatura.
Todo es lenguaje en el mundo humano, pero de ninguna manera sólo lenguaje. El sentido
no es algo que aprendamos como seres del lenguaje, sino como seres vivos. El sentido se
adquiere “en los juegos del lenguaje en la corriente de la vida”9. Aprendemos a hablar siempre
en el intercambio vitalcorporal- emotivo-cognitivo con otros. No es nuestra mente en conexión
directa con un diccionario que dota de significado al mundo, sino nosotros como personas en
nuestro medio social, embebidos en el lenguaje que es parte inextricable de un juego social que
no podría nunca darse sin la corporalidad que nos entrama y que lo conforma. Los que creen en
la materialidad son como vacas.
Los que creen en la vacuidad son peores
Anómino del Sahara
9 Wittgenstein, L. “Investigaciones Filosóficas”, Crítica, Barcelona, 1988.
Coordinan Profesores en Ciencias Sociales10
“La memoria es sobre todo, dicen nuestros más primeros, una poderosa Vacuna contra la muerte y el alimento indispensable para la vida. Por eso, quien cuida y guarda la memoria, guarda y cuida la vida;
Y quien no tiene memoria, está muerto.” Subcomandante Marcos, “La memoria, una poderosa vacuna contra la muerte”, 24/03/2001.
Cuando pensamos en Latinoamérica, pensamos en un presente con dificultades y en
un futuro incierto, pero también somos conscientes de que hablamos de una identidad
latinoamericana que no está totalmente arraigada entre la mayoría de la población. Vivimos en
un continente en el que –aunque tiene un pasado en común y problemáticas compartidas- sus
clases dirigentes privilegiaron en las relaciones internacionales de cada Estado, más sus
intereses particulares vinculados con los de las metrópolis, que los de las naciones hermanas
entre sí. Nuestros países se miraron a sí mismos con el espejo del amo.
En las décadas de 1960 y 1970 emergieron ideas de cambio y de transformación social,
pero pasaron bajo las topadoras de las dictaduras, las intervenciones solapadas y abiertas,
extranjeras y autóctonas y la implantación de un neoliberalismo que destruyó lo anterior y regó
la región con sal por las dudas para que la idea de la liberación y de la unión latinoamericana no
volviera a crecer. Pese a la política del exterminio, con la que crecieron el individualismo y el “no
te metas”, surgieron nuevos movimientos sociales y voluntades en América Latina, que buscan
enfrentar a la globalización en una región unida.
10
Actividad organizada por la Profesora Patricia Amado. Coordinan: Amado, Patricia-Codazzi, Leticia.
Historia Argentina y Latinoamericana
El modo de producción colonial, es el punto de partida clave para dilucidar y entender
el carácter dependiente de las sociedades latinoamericanas. Dependencia que comenzó con la
sujeción como colonias de las antiguas metrópolis europeas; luego, en el siglo XIX, tras el
proceso de emancipación, continuó cuando esta región del mundo pasó cada vez más a ser
una zona reservada a la influencia mercantil británica; y que continúa, por último, con la
hegemonía de Estados Unidos, aún hoy potencia regional.
Actividades
Lee comprensivamente el texto referido a Latinoamérica.
Ubicar geográficamente a Latinoamérica.
Diferenciar las denominaciones que refieren a Latinoamérica, caracterizando sus
particularidades.
Significar y contextualizar históricamente las expresiones resaltadas en negrita.
Bibliografía:
Anderson, Perry (2003). Neoliberalismo, un balance provisorio, en: Emir Sader y Pablo Gentili (comps): La trama del Neoliberalismo: Mercado, crisis y exclusión social, Clacso.
Assadourian, C.S.; Cardoso, C.; Caravaglia, J.C. y Laclau, E. (1989). Modos de producción en América Latina. México, Siglo XXI.
Amín, Samir (1986). El desarrollo desigual. Planeta.
Bethell Leslie (1984-2002). Historia de América Latina. Barcelona, Cambridge University Press/ Crítica.
Coordinan:
Prof. M. Graciela Demaestri
Prof. Melina Vénica
Prof. Gabriela Layus
Prof. Nora Acosta
(Los estudiantes) al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas
correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos
-entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula.
Introducción
La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida de un
estudiante de nivel superior. Uno de los mayores obstáculos que debe sortear el
alumno que inicia sus estudios superiores es precisamente leer para aprender textos
que pertenecen a diferentes campos del saber. Tendrán que abordar una lectura
sostenida, profunda, crítica, analítica, de textos extensos.
La lectura es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. De
esta definición basada en el modelo interactivo de lectura cabe destacar la relevancia
que tiene el término comprensión, pues aunque parezca obvio que leer es
básicamente comprender no siempre ha sido así y aun hoy muchos docentes que
relacionan leer con la habilidad de descodificar. Está tan profundamente arraigado el
concepto de leer como habilidad de descodificación que incluso aceptando que leer es
comprender se siguen haciendo prácticas en las aulas de enseñanza del código de
manera descontextualizada, pensando que una vez se domine la descodificación, se
dará paso a la comprensión y más adelante a los usos sociales del texto escrito. Esta
visión compartimentada y secuenciada de los aprendizajes complejos responde a la
larga influencia de las teorías conductistas en el aprendizaje.
Leer es un proceso activo donde el lector construye el significado del texto
interactuando con él. Es una construcción propia en la que está involucrado el texto,
los conocimientos previos y los objetivos que persigue el lector .El objetivo guía la
lectura y determina las estrategias que se ponen en marcha para comprender.
Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua. Este
proceso se basa en la información que aporta el texto y en el propio bagaje del lector
que pertenece a una comunidad o tradición de lector. La persona que lee formula una
hipótesis sobre el significado del texto que leerá y también de sus partes mientras va
leyendo, a partir de indicios que le ofrece el contexto y el mismo texto y en función de
sus conocimientos previos, intereses y propósitos. A medida que el lector va leyendo
verifica o refuta la hipótesis inicial y, al mismo tiempo, elabora nuevas hipótesis para
seguir leyendo.
La escritura es el proceso cognitivo y cultural por el cual se produce un texto
escrito. Producir implica pensar en el receptor, en el mensaje, dar forma de escrito con
el significado pensado por el autor. Escribir es pues, mucho más que graficar signos.
Escribir implica:
Planificar: son las decisiones que se toman y ejecutan antes y durante
la producción y revisión.
Textualizar: es la construcción del texto alineando unidades lingüísticas
de acuerdo con la planificación.
Revisión: es el momento en que se mirar el texto como lectores para
corregirlo y llegar al texto definitivo.
Hoja de ruta
En este módulo te proponemos:
Primera semana: desarrollo de actividades con los tipos de textos e informe de lectura.
Segunda semana: taller literario.
Primera semana de trabajo
A continuación, se presentan actividades para trabajar los 6 tipos de
textos. Para poder llevarlas adelante, es necesario que tengas en cuenta:
1. Los ejercicios pueden hacerse en equipo.
2. Escribe en tu propia hoja.
3. No tires los textos que escribas.
4. Las actividades te hacen ordenar, transformar, reducir y ampliar textos,
describir, narrar, combinar palabras y partes de palabras, jugar con el abecedario y
con el vocabulario e inventar historias.
5. Acuérdate del dicho: Un solo texto no hace escritor. Resuelve todas las
actividades y tantas veces como te haga falta.
6. Es importante que otros lean lo que escribes. Lee tus textos a tus
compañeros y amigos o intercámbialos con los de ellos. Asimismo, muestra tus textos
a los profesores.
7. No te apresures. Tómate tiempo para pensar lo que escribes.
8. Corrige y reescribe tus textos todas las veces que sea necesario.
TEXTO INSTRUCTIVO: Las travesuras de Crapul
El señor Mustaqui tiene de visita en su casa a un extraterrestre que no sabe lo
que es bañarse y está muy interesado en aprender. Se dispone a intentarlo en este
momento. Para orientarlo, el señor Mustaqui le dio una hoja con las instrucciones, pero
el travieso Crapul, su hijo menor, cambió esa hoja por otra en la que las instrucciones
están desordenadas.
¿Qué te parece si ayudamos al extraterrestre y numeramos las instrucciones
para bañarse en el orden correcto? (El orden de los pasos es fundamental en las
instrucciones, ya que si se altera o se omite alguno, es probable que las cosas no
salgan bien.)
• Abrir la llave. • Poner el tapón a la tina.
• Enjabonarse por partes. • Frotarse con la toalla hasta quedarse seco.
• Tomar una toalla. • Esperar a que se llene.
• Meter la otra pierna. • Sacar la otra
• Desvestirse. • Sentarse en el agua.
• Sacar una pierna de la tina. • Retirar el tapón de la tina.
• Enjuagarse por partes. • Meter una pierna
• Envolverse en la toalla. • Pararse.
• Probar la temperatura del agua
con el dedo gordo del pie
• Mientras se va el agua, abrir la llave
para terminar de enjuagarse.
TEXTO
DESCRIPTIVO: Figuras
38
En los dibujos están representados los frentes de cuatro casas distintas.
1. Elige una de ellas y escribe una descripción lo más detallada posible, sin decir de
qué casa se trata.
2. Pásale la descripción un compañero para que dibuje la casa siguiendo tus
indicaciones (¡Sin mirar el dibujo!).
3. Cuando terminen, comparen el dibujo con el original: ¿Son parecidos? ¿Están todos
los elementos? ¿Están en el lugar adecuado? ¿Tienen, más o menos, el tamaño que
corresponde?
TEXTO EXPLICATIVO: Para volverse chino
Chong-Li nunca había salido de China. Y siempre había comido con palitos. Hasta que
la familia Mustaqui lo invitó a pasar unas vacaciones en su casa. Allí conoció el tenedor. Y el
39
pequeño Crapul., el hijo menor de los Mustaqui, comió con palitos por primera vez ya que
Chong-Li trajo de regalo un juego de palitos para la mesa. En una carta a sus hermanos,
Chong-Li les explica qué es el tenedor: cómo es, para qué sirve y cómo se usa.
Puedes guiarte con las siguientes preguntas: ¿Para qué sirve un tenedor? ¿En cuántas
partes se puede dividir un tenedor? ¿Cuáles son? ¿Cómo es cada una de esas partes y por
qué son así?
TEXTO ARGUMENTATIVO: Desventajas y ventajas
Ignacio trabaja en una agencia inmobiliaria. A veces le toca vender o alquilar casas que
no son muy buenas o están en mal estado. Es un problema, porque Ignacio odia mentir. En
este momento tiene que vender una casa en un balneario. Ésta es la descripción:
“Es una casa muy chiquita. Está a quince cuadras de la playa. No tiene luz eléctrica ni
agua corriente, aunque se puede sacar agua de pozo con una bomba manual. Las persianas
no funcionan muy bien, de modo que, o no se pueden abrir, o, si se abren, no se pueden
cerrar. Por otra parte, en la casa hay un perro bastante viejo y malhumorado que, a veces, no
deja entrar a nadie, sean conocidos o no.”
Como verán, el trabajo de Ignacio es muy complicado: tiene que convencer a la gente
de que compre la casa; no quiere decir mentiras, como que la casa está a la orilla del mar o
tiene luz eléctrica; pero, como tiene que vender, puede tratar de convertir todos los problemas
en supuestas ventajas. Por ejemplo, que, como es una casa chiquita, es facilísima de limpiar.
Escribe un texto que convenza a los clientes a concretar la compra, tratando de
convertir las desventajas en ventajas.
TEXTO NARRATIVO: Nada al azar
Algunos escritores, a partir de su propia experiencia, proponen “reglas” para tener en
cuenta en el momento de escribir. Es el caso de Edgar Allan Poe, escritor norteamericano,
conocido por sus cuentos policiales y de terror, quien opina que la composición de un texto se
parece a la resolución de un problema matemático: nada queda librado al azar, todo se
resuelve con precisión y rigor lógico.
Te proponemos que escribas un cuento. Como ayuda y para que sepas bien adónde
vas, te damos el principio, el medio y el final. Estas frases tienen que aparecer tal cual en tu
cuento en la ubicación indicada:
Principio: En el otoño de 18..., mientras viajaba por las provincias meridionales de
Francia, mi camino me condujo a pocas millas de cierta Maison de Santé, o manicomio privado,
del cual mucho había oído hablar a mis amigos médicos de París.
40
Medio: Volvieron a oírse los gritos con mayor fuerza y al parecer más cerca se
repitieron por tercera vez con mayor intensidad.
Final: Pero, al fin, tras escapar por una cloaca, uno de los prisioneros logró poner en
libertad a los demás.
TEXTO DIALOGAL: Lanzapalabras
Lino Palacio (1903-1984) fue uno de los más grandes humoristas argentinos, famosos
por sus tapas de Billiken y sus personajes más desopilantes, como Don Fulgencio, Ramona y
Radragaz.
Este último, tiene la particularidad de pronunciar una sola vocal: a.
Radragaz nació en Catamarca, es simpatizante de Atlanta, ama las paltas, papas y
batatas (sobre todo con salsa tártara), y a la hora de los refranes, en vez de decir “tanto va el
cántaro a la fuente que al final se rompe”, dice “tantas andadas a la cascada a la larga la
palangana ¡Crash!”.
En la tira que sigue, te toca a vos escribir el diálogo entre Radragaz y Don Fulgencio. A
ver si te animás.
PROTOCOLO DEL INFORME DE LECTURA
41
Cómo hace un informe de lectura (se solicitará que el protocolo se traiga leído par asocializarlo en clase)
I. Introducción
Un informe de lectura es un trabajo de profundización de un tema acotado, seleccionado por el profesor o propuesto por el alumno, que debe apoyarse en la lectura de fuente/s (bibliografía primaria) y bibliografía secundaria. Las fuentes son el material sobre el cual gira el tema central del trabajo. La bibliografía secundaria está constituida por aquellos textos que comentan la bibliografía primaria.
El desarrollo del trabajo debe estar centrado en bibliografía primaria y se puede organizar a partir de las siguientes opciones:
a) Establecer los puntos importantes sobre un tema de un autor determinado. b) Comparar distintos textos de un mismo autor a partir de un problema específico. c) Comparar textos de diferentes autores sobre un mismo tema. d) Comparar distintas interpretaciones (bibliografía secundaria) sobre una misma fuente
primaria.
¿Qué no es un informe de lectura?
- No es un resumen de los textos - No es una monografía –en tanto no contempla un abordaje exhaustivo de la bibliografía
sobre el tema seleccionado– ni una tesis o tesina –en tanto no exige una hipótesis original.
II. Planificación
Elaborar el informe de lectura requiere pasar por distintas etapas: planificación, redacción y revisión y reescritura.
El primer paso es la planificación, que servirá para distribuir el tiempo disponible para:
a) recolectar información y organizar las ideas centrales del informe (para ello es indispensable utilizar los recursos que proporciona la biblioteca).1
b) elaborar el plan de trabajo.
La planificación finaliza con la confección de un plan de trabajo. En ese plan de trabajo se incluirá el título del informe, un breve resumen del tema a trabajar y un listado de la bibliografía a utilizar (distinguiendo bibliografía primaria y secundaria). Incluso, si es posible, incluya en el plan las preguntas que te hacés en relación con el tema elegido. Cuanto más definido el problema (o tema) y las fuentes (o bibliografía primaria), más fácil te será la redacción del informe. La lectura de tu plan de trabajo te servirá para organizarte o para introducir eventuales modificaciones, en caso de ser necesario, o para avanzar en la dirección original y no desviarte del “problema” central que buscás indagar.
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1-Internet también es un recurso lícito, en la medida en que se utilicen textos académicos de calidad, cuya procedencia no sea dudosa y siempre asesorados por el docente a cargo. De todos modos, la utilización de Internet no exime de la visita a la biblioteca.
III. Textualización
1-En la redacción del informe de lectura, puede usar el pronombre “yo” siempre que tenga en cuenta que el “yo” de la escritura académica no es el “yo” de la escritura personal o informal. Su posición como autor es muy particular ya que en apariencia su único destinatario es el profesor a cargo del seminario. Muchos estudiantes dan por sentado que su profesor, por conocer el tema, entenderá el contenido del informe sin necesidad de realizar muchas precisiones. No es este el enfoque que debe adoptarse: en el informe de lectura debés comportarte como si fueses un autor con lectores que desconocen el tema que vas a abordar en tu escrito. Debés explicitar cada concepto relevante, guiar al lector mediante la elección de títulos y subtítulos precisos, hacer “recapitulaciones” en el desarrollo, resumiendo lo que hizo hasta el momento, en suma: facilitar en la mayor medida posible la comprensión del texto al lector.
2- Tu trabajo no será un ensayo un resumen, sino que, luego de elegir un tema, vas a mostrar cómo un autor (o un conjunto de autores) ha intentado abordarlo. Por lo tanto, no se te pide que tomes posición respecto del problema central del informe ni tampoco que “discutas” con sus fuentes primarias (señalando, por ejemplo, que el autor “se equivocó” en tal cuestión, o que “no supo ver” tal cosa). Asegurate de no formular juicios que no puedas justificar a partir de la bibliografía.
El informe de lectura no implica una investigación original, sino que puedas exponer con claridad algunos desarrollos realizados por otros autores. No obstante, mostrar lo que otros autores dijeron no es una tarea sencilla o repetitiva. Supone un buen recorte del problema, una adecuada elección de los textos en los que ese problema puede estudiarse (fuentes) y un cierto conocimiento de quién o quiénes ya han revisado esos textos (bibliografía secundaria).
La redacción del informe de lectura comienza con un esbozo que, desde el principio, conviene que tenga una estructura definida, organizada en distintos apartados. Por ello, tené muy en cuenta cómo debe ser la estructura del informe e intentá aplicarla desde los primeros borradores.
La estructura del informe contiene los siguientes elementos:
A - Portada
B - Índice
El índice (que generalmente sólo puede escribirse al finalizar la redacción) es una tabla en la que se incluyen los títulos correspondientes a cada una de las partes del texto (“subtítulos”), en el orden en que aparecen y con sus correspondientes números de página. Su función es organizar la lectura, permitiendo un acercamiento a la estructura del texto. Los subtítulos tienen por función adelantar la idea principal de cada sección. Por eso, al igual que en el título del informe, se desaconseja el uso de títulos “de fantasía”, de tipo metafórico. Es preferible escoger títulos que resuman ideas centrales.
C - Introducción
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En la introducción se debe anunciar al lector qué es lo que va a hacer en el informe (cuál es el tema a profundizar o el problema a desarrollar). Al finalizar la redacción del informe conviene revisar si efectivamente el recorrido realizado se corresponde o no con lo anunciado (de lo contrario tendrá que modificar la introducción o el desarrollo). Es importante, además, comprobar una coherencia entre la introducción y el cierre.
Qué hacer en la introducción:
- Presentar un panorama de lo que será trabajado y la bibliografía a utilizar para ello. - Adelantar la idea central del trabajo. - Explicar cómo interpretar el título. - Plantear las preguntas más importantes a las que busca responder el trabajo. - Presentar los antecedentes y/o el contexto del tema del trabajo.
Qué no hacer en la introducción:
- Desarrollar las ideas centrales del trabajo (podés anunciarlas, pero la introducción no debe confundirse con el desarrollo).
- Comunicar al lector tus sentimientos, opiniones personales, vivencias subjetivas (por ejemplo: “Elegí este tema porque Maite Alvarado me gusta mucho”; “mientras escribía este informe sentí que...”, etc.).
En resumen, en la introducción vos vas a decir qué harás y cómo, explicitando cuál es su punto de partida. También adelantarás ideas centrales del trabajo y podrás presentar al lector el panorama histórico más amplio del que se ha recortado el problema a abordar.
D - Desarrollo
El desarrollo contiene el “nudo” en el que se exponen las ideas centrales. Básicamente, ese
nudo puede organizarse según tres modelos diferentes:
a) Comparar y contrastar respuestas diferentes de un mismo autor (distintos
textos fuente) frente a un tema determinado:
Ejemplo: “¿Qué es la literatura in la literatura infantil y juvenil para Ema Wolf?”.
b) Comparar dos respuestas de dos autores diferentes frente a un mismo tema:
Ejemplo: “Qué es la literatura infantil y juvenil para Héctor Víctor Cufré y para a Teresa
Colomer”
Mostrar cómo otros autores (bibliografía secundaria) se han referido a un problema o lo han revisado: Wolf Ealbruch en “El nuevo libro del abecedario” y Cecilia Bajour y Marcela
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Carranza en una ponencia en Tucumán en noviembre de 2005 titulada “Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil” c) Coherencia y cohesión
En el desarrollo es importante atender a la coherencia global del texto y a la cohesión entre párrafos.
Hay cohesión cuando las distintas partes del texto se conectan lógicamente. Cumplen en ello un papel fundamental los conectores, que articulan las distintas oraciones y párrafos otorgando lógica y continuidad. Algunos ejemplos de conectores son:
- Además, también, asimismo, tampoco. - Sin embargo, no obstante. - En cambio, antes bien. - En consecuencia, por lo tanto, por consiguiente, por ende, de ahí que, entonces.
La cohesión contribuye a darle una coherencia global al texto. Otros elementos que otorgan coherencia son las recapitulaciones (“en el primer apartado formulamos una pregunta respecto del rol del profesor, luego desarrollamos la concepción de Colomer frente lectura en voz alta, veamos ahora...”) y las referencias internas (“véase el apartado 1”, “como dije al comienzo”, “como veremos más adelante”). Algunos ejemplos de recapitulaciones y referencias internas son:
- Hasta aquí mostré..., resta aún presentar... - Tal como mencionáramos en la introducción, nos proponemos... - Como dije anteriormente
Es decir que hay coherencia cuando el texto puede leerse como un todo con un sentido global, cuando hay un “hilo conductor” y usted le proporciona al lector elementos para que no lo pierda.
d) ¿Qué no hay que hacer en el desarrollo informe?
Fuentes primarias:
- Discutir con sus fuentes primarias (con afirmaciones del tipo: “Colomer se equivocó cuando expresó que……”). Más allá de su opinión personal respecto del autor, debe situar el problema en su contexto, evitando los juicios de valor. Desde el punto de vista histórico, es más importante saber cómo, cuándo, por qué, bajo qué coordenadas y con qué propósito algo pudo ser dicho o algo sucedió.
- Comparar un concepto de un autor en dos épocas distintas sin tener en cuenta las discontinuidades teóricas o contextuales en la redacción de esos textos.
- Referirse a sus fuentes primarias sin leerlas (por ejemplo, a partir de lo que otro autor sostiene sobre ellas). Leé las fuentes primarias y citalas directamente (no a partir de lo que otro dijo). Fuentes secundarias: - Citarlas sin haberlas leído - Citarlas textualmente sin utilizar comillas (lo cual constituye un caso de plagio).
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- Aseverar que el autor en cuestión deja inconcluso un problema sin haber leído lo suficiente de ese autor. En ese caso corresponde aclarar que en la obra que vos manejás ese problema no ha sido resuelto (y, eventualmente, por qué).
-Acumular citas textuales. Las citas en ningún caso son autoevidentes. La cita textual es excepcional y necesitan ser introducidas y analizadas. Debe utilizarse para ilustrar un razonamiento propio, pero nunca para reemplazarlo.
e) ¿Cuándo hacer una paráfrasis?
Si querés reproducir lo que dice un autor sin citarlo textualmente debés hacer una paráfrasis. Para ello necesitarás comprender lo que éste dice y poder explicarlo con tus propias palabras. Cuando no se trata de una idea central (y la cita textual no está justificada) se puede parafrasear al autor y colocar luego una nota con las referencias bibliográficas permitiéndole al lector ir a la fuente.
f) ¿Cuándo usar una nota?
Una nota es un comentario que, por su carácter aclaratorio, se coloca fuera del cuerpo central del texto (al pie o al final del documento). En razón de su extensión no resulta posible incluirlo entre paréntesis, ya que ello dificultaría la lectura.
Ejemplo: (1) Alvarado, Maite. "La crítica de literatura infantil en Argentina" Memorias 27º
Congreso IBBY.
g) ¿Cuándo citar textualmente?
Una fuente (bibliografía primaria) se cita cuando el texto reproducido es objeto de análisis o
interpretación.
En general, la bibliografía secundaria se cita:
- cuando aporta algo nuevo a sus afirmaciones. - cuando corrobora sus afirmaciones a partir de su reconocida autoridad en la temática. - cuando contrasta con sus afirmaciones.
h) ¿Cómo citar textualmente?
Se cita mediante la copia fiel de un fragmento de texto que no supere los tres renglones, que debe ser colocado entre comillas. Luego de la cita debe insertarse la referencia bibliográfica correspondiente, colocada entre paréntesis. El formato es el siguiente: “texto citado” (apellido del autor, año: página). Ejemplo:
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Según Foucault, nuestra civilización “es sin duda la única en practicar una scientia sexualis”
(Foucault, 2008: 58).
Como se detallará más adelante (véase F), estos datos (apellido del autor y fecha) se consignan a partir de la lista de bibliografía que se presenta al final del informe de lectura. En otras palabras, a partir del apellido del autor y la fecha, el lector debe poder ubicar en la lista de bibliografía qué texto se está citando. En el caso del ejemplo propuesto, entre la bibliografía se encontrará el siguiente texto:
Foucault, M. (2008). Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Si la extensión de la cita es mayor a tres líneas colocalo con margen adentrado, en letra más pequeña y a espacio simple, sin comillas (este es el único caso en que se permite no usar comillas al citar porque la cita está bien destacada del cuerpo del texto). Ejemplo
En Historia de la sexualidad I, la hipótesis represiva se presenta del siguiente modo:
… nombrar al sexo se habría tornado más difícil y costoso. Como si para dominarlo en lo real hubiese sido necesario primero reducirlo en el campo del lenguaje, controlar su libre circulación en el discurso, expulsarlo de lo que se dice y apagar las palabras que lo hacen presente con demasiado vigor. (...) mutismo que imponen el silencio a fuerza de callarse. (Foucault, 2008: 25).
Cuando agregues una cita, tené en cuenta su:
a) Pertinencia: no cite aquello que no aporta elementos nuevos o no es objeto de su análisis y que puedas formular con sus propias palabras. Seleccioná la cita de modo tal que el fragmento elegido exponga la idea central que usted quiere resaltar, el nudo del problema, etc.
b) Claridad: la cita debe enviar claramente al lector a la obra citada asegurándose de “insertar” la numeración en el lugar correcto.
c) Fidelidad: transcribí exactamente cada palabra del autor respetando la puntuación original. Si subrayás o destacás una parte del texto que no está destacada en el original debe poner entre corchetes o paréntesis: [el subrayado es mío].
Extensión adecuada:
- No hagas citas demasiado extensas. - Cuando en el fragmento que se quiere citar hay partes que se consideran irrelevantes
para su argumentación se puede omitirlas colocando una señal de elipsis en el lugar del segmento descartado. Ejemplo:
A manera de ilustración, considérense algunas declaraciones representativas del muy popular
y exitoso texto de Thorndike (1907), The Elements of Psychology:
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La psicología proporciona, o debería proporcionar, los principios fundamentales sobre los cuales la sociología, historia, antropología, lingüística y otras ciencias que tratan con el pensamiento y la acción humana [...] Los hechos y leyes de la psicología [...] deberían proveer la base general para la interpretación y explicación de los grandes eventos estudiados por la historia, las actividades complejas de la sociedad civilizada, los motivos que controlan las acciones del trabajo y el capital [ ...] Teóricamente, la historia, sociología, economía, lingüística y las otras “humanidades” o ciencias de los asuntos humanos son variedades de la psicología.
E - Cierre
Se solicita que s un cierre (y no conclusiones) porque no siempre se pueden extraer conclusiones como respuestas finales a las preguntas planteadas. En el cierre se espera que integres las preguntas que formulaste en la introducción con respuestas parciales (si las hay) sintetizando el recorrido, lo cual no significa hacer un resumen o un comentario de todo el trabajo.
Qué hacer en el cierre:
- Retomar las preguntas de la introducción señalando qué se ha respondido (o no) y por qué (o cómo).
- Mostrar al lector el recorrido hecho o su importancia. - Abrir nuevos interrogantes señalando qué pasos se podrían dar para resolverlos.
Qué no hacer en el cierre:
- Resumir el trabajo. - Añadir información nueva (por ejemplo, citando fuentes que no fueron trabajadas y que
implican un trabajo diverso del que fue realizado). - Repetir la introducción. - Expresar sus vivencias subjetivas o sus emociones.
F - Bibliografía
Como fue mencionado anteriormente, la bibliografía es el conjunto de textos que usted utilizó para elaborar el informe. Ésta debe consignarse a través de un listado ordenado alfabéticamente por apellido de autor, y debe colocarse al final del informe. En la bibliografía se debe incluir (y diferenciar) la bibliografía primaria y la secundaria, así como los textos leídos para elaborar el informe (aunque estos no hayan sido citados), en tanto y en cuanto hayan significado un aporte para su trabajo.
Según las normas establecidas por la APA (American Psychological Association), la bibliografía
debe ser presentada de la siguiente forma:
- Libro: Se pone el apellido del autor, una coma, un espacio, la inicial o iniciales del nombre del autor seguidas de un punto (espacio entre puntos), espacio, año
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entre paréntesis, punto, espacio, título del libro en letra cursiva. Ciudad de edición en letra común, dos puntos y nombre de la editorial (sin poner la palabra editorial). Ejemplo:
- Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Barcelona, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.
- Artículo de revista: Apellido del autor, iniciales del nombre, año entre paréntesis, luego punto y el título del artículo que va en letra normal luego espacio y nombre de la revista en letra cursiva, número de la revista en letra cursiva y números arábigos, coma en letra cursiva, páginas separadas por guión en letra normal y punto. Ejemplo:
Aberastury de Pichon Rivière, A. (1957). La inclusión de los padres en el cuadro de la situación analítica y el manejo de esta situación a través de la interpretación, Revista de Psicoanálisis, 14 (1-2), 137-146.
- Artículo electrónico en Internet: Si es un artículo que es un duplicado de una versión impresa en una revista, se utiliza el mismo formato para artículo de revista, poniendo entre corchetes [Versión electrónica] después del título del artículo:
Mariño, Ricardo. "Cambiando de tema..." en La Mancha 8. Papeles de
literatura infantil y juvenil. Buenos Aires, marzo 1999.
Si el artículo disponible en la web es distinto a versión impresa, después de las páginas
de la revista, se pone la fecha de la extracción y la dirección de internet:
Hudson, J. L. & Rapee, M. R. (2001). Parent-child interactions and anxiety disorders: An observational study. Behaviour Research and Theraphy, 39, 1411-1427. Extraído el 5 diciembre de 2017, de http://www.sibuc.puc.cl/sibuc/index.html
g) – Apéndice o anexo (cuando corresponda)
El apéndice es una sección separada (pero complementaria) del texto, en la que pueden incluirse distintos documentos que han sido utilizados y que se considera relevante en función del tema del informe de lectura.
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IV. Revisión y reescritura
Una vez finalizado el primer esbozo o una primera versión del informe, es necesario hacer una revisión general del mismo (tanto de la forma como del contenido). En el esbozo o en la primera redacción las ideas pueden aparecer desconectadas, pero la revisión debe ayudar a detectar todo aquello que impide que el texto se lea como un todo global y continuo. En la revisión y reescritura debés:
- Simplificar las frases muy extensas (acortándolas o expresándolas de modo más claro). - Eliminar palabras y expresiones irrelevantes (o frases hechas). - Revisar la cohesión entre párrafos (elección de conectores adecuados). - Comprobar que los títulos expresen claramente las ideas que se desarrollan en las
secciones correspondientes. - Verificar que cada párrafo exprese una idea central; usar el punto y aparte sólo cuando
pasa de un tema a otro (o cuando añade una idea importante). - Hacer recapitulaciones en el desarrollo sintetizando lo que ha hecho (permitiéndole al
lector no perder el hilo conductor del texto). - Revisar la ortografía. - Controlar que las referencias bibliográficas y la bibliografía estén correctamente
consignadas. - Corroborar la coherencia entre lo que anuncia en la introducción y lo producido, así
como entre la introducción y el cierre.
Por otra parte, respecto de la escritura, durante esta etapa debés:
- Pasar en limpio los párrafos corregidos verificando que no se haya perdido la cohesión entre los mismos.
- Prestar atención a la presentación del texto: que los títulos se destaquen adecuadamente, que las notas tengan un cuerpo más pequeño, etc.
- Revisar que la portada contenga todos los datos pedidos. - Seleccionar e imprimir el material que añadirá en el apéndice (si corresponde). - Controlar la numeración de las páginas. - Reexaminar la ortografía.
- Conservar una copia del texto que entregarás al profesor.
Formato
Cada profesor decidirá.
V. Criterios de evaluación
Para la evaluación, además de los contenidos específicos del trabajo, se tendrán en cuenta los
siguientes puntos:
1. Presentación, lenguaje y ortografía 2. Uso adecuado de citas 3. Correcta consignación de las referencias bibliográficas y bibliografía. 4. Uso de fuentes primarias y secundarias 5. Cohesión entre párrafos y coherencia global del informe
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Segunda semana de trabajo
La importancia de leer literatura:
La literatura infantil
Desde sus orígenes la literatura infantil en Argentina fue considerada como “menor”
dentro del sistema literario. Este punto de vista surge no sólo de la percepción del destinatario,
sino también de la ambigüedad del término infantil.
Decimos ‘literatura’ y esto significa hablar de arte, de plurisignificación, de un tejido
lingüístico definido de forma distinta de otros tipos textuales, y eso es bueno para la literatura,
diferenciarse, ser singular. Graciela Cabal decía que la literatura infantil era la literatura de la
que se apropian los niños.
La literatura es arte y como tal se inserta en el mundo de lo estético. Por ser arte,
transgrede, transforma, incita. La literatura es ficción, ya que fabrica su propio mundo, un
mundo hecho de palabras. La literatura siempre tiene espacios en blanco, intersticios que el
lector deberá llenar. Así, Eco dice que un texto vive del valor agregado de sentidos que un
lector introduce en él.
A casi nadie se le ocurriría hoy en día predicar la necesidad de transmitir valores a
través de la literatura para adultos (al menos desde la literatura consagrada). Sin embargo no
sucede lo mismo con el arte y los libros para chicos.
Sin embargo, la literatura infantil no está para moldear la imaginación infantil según un
proyecto adulto del “deber ser”, que supone un control eficaz del sentido, la limitación
interpretativa del lector, la restricción de la polisemia de los textos. Por suerte ese control no
siempre es tan eficaz y los lectores encuentran formas más libres para leer.
La búsqueda de nuevos aires para la literatura infantil en Argentina
Afortunadamente no toda la literatura infantil y juvenil se somete a esas marcas que la
acercan más a lo formativo y la alejan de lo estético.
Un breve recorrido histórico por lo sucedido en el campo de la literatura infantil
argentina hace más de dos décadas ayuda a ver cómo se intentó e intenta superar los textos
fuertemente escolarizados.
El retorno de la democracia significó una eclosión de la producción literaria para chicos
y jóvenes y de los intentos de instalación de un campo particular con actores y reglas propias.
Y también hay que mencionar a figuras anteriores que fueron decisivas por su mirada
decididamente literaria y muy cercana a la cultura de los chicos: María Elena Walsh y Javier
Villafañe. Ambos unieron a una forma de escribir desenfadada y absolutamente marcada por
los juegos con el lenguaje (con una total ausencia de intenciones formativas), una experiencia
riquísima con otras formas de cultura popular infantil como la canción (Walsh) y el teatro de
títeres (Villafañe).
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A partir del año 84 se produje un cambio interesante en la visión de la literatura infantil
que se manifestó en varios frentes. En el caso de la producción literaria, un grupo de escritores
que tenían en común no pertenecer al ámbito pedagógico, varios de ellos egresados de la
carrera de Letras, comenzaron a publicar una literatura que intentó un quiebre con aquello que
tuviera que ver con la exigencia pedagógica. Nos referimos a autores como Ema Wolf, Graciela
Cabal, Laura Devetach, Ricardo Mariño, Gustavo Roldán, Silvia Schujer entre otros.
Produjeron textos donde se veía una preocupación por buscar otro lenguaje, otras
temáticas, otras relaciones con la ilustración. El humor, en sus variadas formas fue el camino
más transitado por el que se buscó crear una nueva estética.
Otro de los frentes donde hubo una importante renovación fue en el de la mediación
(acercamiento) entre los libros y los chicos. El papel que jugaron entonces muchos
bibliotecarios, maestros, padres y otros mediadores fue de apropiación y divulgación original y
entusiasta de toda esta movida.
En los 90, si bien se redujo este dinamismo por la influencia del mercado editorial, hubo
un crecimiento importantísimo del papel de la ilustración en los libros infantiles. A la gran
calidad y cantidad de ilustradores argentinos se le suma una historia de lucha muy interesante
y original por la conquista de sus derechos junto a los escritores.
La literatura es también para los niños
¿Por qué es importante que las personas, también los niños, entren en contacto con
obras literarias, con obras de arte? ¿Qué función cumple la literatura, el arte en la vida de las
personas tengan la edad que tengan? ¿Qué sucede en las personas cuando leen literatura?
Grandes pensadores y poetas han buscado una respuesta a estos interrogantes. Jorge
Larrosa dice: “…la lectura sería un dejarse decir algo por el texto, algo que uno no sabe ni
espera, algo que compromete al lector y le pone en cuestión, algo que afecta a la totalidad de
su vida, en tanto que lo llama a un ir más allá de sí mismo, a devenir otro.”
Ese efecto transformador de la literatura no obedece a un plan predeterminado, no se
trata de un camino a seguir trazado de antemano por otros, de una metamorfosis planificada.
La experiencia de la lectura como experiencia estética es todo lo contrario a recibir las
instrucciones oficiales acerca de cómo interpretar el mundo y actuar en él. La literatura no
transmite certezas, más bien abre interrogantes. Hay algo de inefable en la experiencia
estética; algo que no se puede decir. Por ello quizás los silencios, las sorpresas, las
ambigüedades son tan frecuentes en los textos literarios.
La literatura y el arte son inquietantes porque no nos permiten conformarnos con lo que
ya creemos que sabemos sobre el mundo. Entonces, ¿es necesaria la literatura en la vida de
los niños?¿Son necesarios los poetas para niños?
Bibliografía:
*CARRANZA, Marcela ¿Por qué la literatura es importante para los niños? En Revista Imaginaria
52
*GARCIA, Laura R. Acerca de la literatura infantil y su posicionamiento en el campo literario argentino
CONICET
*PERRICONI, Graciela; DIGISTANI, Emilia Los niños tienen la palabra - Homo Sapiens
Taller literario:
A continuación se presentan actividades globales para desarrollar el taller de cuentos y
poesías:
Selección de diferentes libros de cuentos y poesías.
Lectura individual de los textos elegidos.
Intercambio de lecturas.
Narración, a cargo de la Prof. Silvia Facino, de un cuento.
Producción de nuevos textos a partir de consignas de escritura creativa.
ANEXO
DIRECTORIO WEB:
http://bibliorios.blogspot.com/2009/01/gua-literaria-de-la-biblioteca-nacional.html
http://www.ciudadseva.com
http://amediavoz.com/
http://cvc.cervantes.es/
http://www.lenguaensecundaria.com
http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com/
RECURSOS TIC EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA
BIBLIOTECA VIRTUAL CERVANTES: http://www.cervantesvirtual.com BIBLIOTECA DIGITAL HISPÁNICA: http://www.bne.es/BDH/index.htm
CPR DE CIUDAD REAL / LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLAS: http://www.cep-cr.es/~lengua/
CENTRO VIRTUAL CERVANTES: http://www.cvc.cervantes.es/portada.htm
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO CATALÁN: http://www.xtec.cat | http://www.edu365.com
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO VASCO: http://www.hiru.com/lengua_castellana
53
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA XUNTA DE GALICIA: http://www.edu.xunta.es/contidos/portal/eso.htm
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE ARAGÓN (LENGUA Y LITERATURA): http://www.educa.aragob.es/cprcalat/lenguay.htm
EL RINCÓN DE CASTELLANO: http://welcome.to/cdlle
ELDÍGORAS (Francisco Javier Cubero): http://www.eldigoras.com/
EDUCARED (Telefónica): http://www.educared.net/
EDUTECA (Fundación Gabriel Piedrahita, Colombia): http://www.eduteka.org/directorio/index.php?sid=396424953&cat=0
FOMENTO DE LA LECTURA: http://www.planlectura.es/recursos/index.html
HISPANITAS. PORTAL DE LENGUA Y LITERATURA: http://hispanitas.esp.st/
LENGUAWEB (Miguel Muñiz):http://www.lenguaweb.net/
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: PROYECTO CICEROS http://recursos.cnice.mec.es/lengua/index.html
PORTAL EDUCATIVO DE ARGENTINA: http://weblog.educ.ar/espacio_docente/lengua/
PORTAL EDUCATIVO DE CHILE: http://icarito.tercera.cl/icarito/portada/0,0,38035857_151387702,00.html
SOL (SERVICIO DE ORIENTACIÓN A LA LECTURA): http://www.sol-e.com
Web 2.0: Artículo de Aníbal de la Torre. http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/anibal20.htm DICCI
DICCIONARIO DE LA RAE: http://www.rae.es/
WORDREFERENCE: http://www.wordreference.com/es/ PROYECTOS
SANTILLANA (Proyectos en Red): http://www.santillana.es/proyectosEnRed/secunda/inicio.htm | KALIPEDIA
SM editorial: PROFES.NET: http://www.lengua.profes.net | LIBROSVIVOS
APUNTES DE LENGUA (Alfonso Sancho Rodríguez): http://personal.telefonica.terra.es/web/apuntesasr/index.htm
APUNTES, ESQUEMAS Y ACTIVIDADES (Cesáreo Vázquez): http://www.edu.xunta.es/contidos/premios/p2003/b/archaron/archaron/index.htm
AULA DE LETRAS (José Mª González de la Serna): http://www.auladeletras.net
DESOCUPADO LECTOR (José Miguel Segura Roselló): http://www.desocupadolector.net/index2.php
EJERCICIOS DE GRAMÁTICA (Juan Manuel Soto): http://www.indiana.edu/~call/ejercicios.html
LENGUA EN SECUNDARIA (Eduardo-Martín Larequi García): http://www.lenguaensecundaria.com
LENGUACTIVA.EDU (Quim Genover): http://www.xtec.es/~jgenover/index.htm
LENGUA Y LITERATURA EN SELECTIVIDAD (Rosa Gutiérrez): http://www.selectividad.tv/literatura/
LENGUA Y LITERATURA (Vicente Llop): http://www.vicentellop.com/
54
MATERIALES DE LENGUA Y LITERATURA (Ana Romeo y Lourdes Domenech): http://materialesdelengua.org
PROYECTO AULA (Víctor Villoria): http://lenguayliteratura.org/mb/
SOLO LITERATURA (Francisco Robles): http://sololiteratura.com/php/
AULA DE LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA (IES Portocarrero, Almería): http://sapiens.ya.com/auladelengua/
TRIVIUM: http://www.lenguayliteratura.net/
ACTIVIDADES GENERADORES DE EJERCICIOS Artículo: http://www2.ub.edu/bid/consulta_articulos.php?fichero=14somoz2.htm
Mapas conceptuales
¿Qué son los mapas conceptuales?: http://www.webquestcat.org/cursWQ/suportscafolds/Mconceptuales.pdf http://www.eduteka.org/Cmap1.php
Descarga del programa: http://cmap.ihmc.us/download/
Mapas conceptuales en Educastur: http://web.educastur.princast.es/proyectos/cuate/blog/?p=113
Mapas conceptuales Santillana: http://www.indexnet.santillana.es/mapasConceptos/mapasConceptos.htm http://www.indexnet.santillana.es/secundaria/n3/lengua/05BancoRecursos.html
Generador de mapas (CMapTools):http://cmap.ihmc.us/download/
Tutorial oficial en español: http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html
Ejemplos: Cmap sobre recursos TIc en el área de lengua Cmap de Blas de Otero Cmap sobre Los pazos de Ulloa (personajes) Cmap sobre Los pazos de Ulloa (estructura) Cmap sobre Un soñador para un pueblo
BLOGS GESTIÓN Y CREACIÓN DE BLOGS EDUCATIVOS (Isidro Vidal): http://isidrovidal.wikispaces.com/edublogs
HERRAMIENTAS PARA REALIZAR UN BLOG. MAPA CONCEPTUAL de Felipe Zayas: http://fzayas.com/cmaps/herramientas_blog/herramientas_blog.html
Didáctica de los blogs
PARA QUÉ SIRVE UN BLOG DE AULA (EL TINGLADO): http://www.tinglado.net/wiki/index.php/Para_qu%C3%A9_sirve_un_blog_de_aula
BLOGS PARA EDUCAR (Tíscar Lara): http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65
USO EDUCATIVO DE LOS BLOGS (Presentación de Tíscar Lara): http://slideshare.net/teseoperu/los-edublogs/
EL BLOG EN EL ÁREA DE LENGUA. MAPA CONCEPTUAL (Felipe Zayas): http://fzayas.com/portal/tic/blogs_aula/mis_blogs.html
Blogs educativos
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PLANETA EDUCATIVO: http://www.aulablog.com/planeta/
Directorio de blogfesores: http://www.blogfesor.org/directorio/
I Premio Edublogs Espiral 2007 http://ciberespiral.net/edublogs/2007/05/13/i-premio-espiral-edublogs-2007/
II Premio Edublogs Espiral 2008 http://edublogs08.ciberespiral.net/
Recursos didàctics per a secundària: http://recursosdidactics.wordpress.com/
101 recursos didàctics: http://101recursosdidactics.blogspot.com/
Blogs de aula
El blog de Antonio (literatura medieval): http://antoniocanolopez.blogspot.com/2007_11_01_archive.html
El Romancero: http://elromancero.wordpress.com/
Al pie de la letra (IES La Patacona de Alboraya (Valencia): http://lengua-aula.blogspot.com/index.html
Blog de lengua (IES Mª MOLINER de Sevilla): http://lengmoliner.blogspot.com/index.html
En el Villena (IES ISABEL DE VILLENA de Valencia): http://www.lacoctelera.com/darlealalengua
Lenguablog 2.0 (IES SERRALLARGA de Blanes): http://lenguablog2.blogspot.com
Lengua en movimiento (IES Mª AURELIA CAMPANY de Cornellà de Llobregat): http://mac4rteso.wordpress.com/
Leo Blog (IES LEONARDO DA VINCI de Sant Cugat del Vallès): http://www.iesleonardodavinci.org/blogger/cast.php
Aula 31 (IES Juan de la Cierva de Vélez Málaga): http://ciervalengua.wordpress.com/
FAVORITOS EN LÍNEA Mister Wong
LECTORES DE BLOGS: Bloglines | GoogleReader
WIKIS (páginas colaborativas) Usos educativos de los wikis (Grupo de Informática Educativa Isla & Sam de Motril, Granada): http://textoscolaborativos.wikispaces.com/Wikis+en+Lengua+y+Literatura
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Wikis de profesor
Wikis educatius (curs de Lourdes Domenech): http://wikiseducatius.wikispaces.com/index
Aplicacions TIC: http://aplicacionstic.wikispaces.com/
Currrículo de lengua y literatura (Felipe Zayas): http://curriculolyl.wikispaces.com/
Página de recursos de Antonio Solano: http://littera.wikispaces.com/
Homenaje a Ángel González: http://angel-gonzalez.nirewiki.com/
56
Wikis de aula
Antología poética ( IES La Patacona de Alboraia, Valencia): http://antologiapoetica.wetpaint.com/
Los recursos estilísticos en publicidad: http://rethorika.wikispaces.com/
Gramática de los titulares de prensa: http://titulares.wetpaint.com
Diccionari per a ociosos (IES Joanot Martorell de València): http://diccionariperaociosos.wikispaces.com/
Contes d'arreu del món: http://contesdelmon.wikispaces.com Tres tizas: http://trestizas.wetpaint.com/?t=anon
Wikis de recursos
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OTRAS UTILIDADES Banco de imágenes libres: FlickrCC | CNICE
Bancos de audio: Radioblog, Podomatic,
Bancos de vídeo: Youtube
Bancos de presentaciones: Slideshare
Bancos de documentos: Scribd MOODLE ¿Qué es moodle?: http://moodle.ferca.com/que_es_esta_aplicacion_web.html
Sitio oficial: http://moodle.org/
Aula virtual
AULA VIRTUAL (IES SERRALLARGA): http://phobos.xtec.net/iesserrallarga/
SITIOS EDUCATIVOS:
Canal Encuentro.: El canal educativo y cultural del Ministerio de Educación de la Nación. Presenta información sobre la programación, videos y recursos multimedia.
El Historiador :Este sitio Web, propone un cambio de paradigma con respecto a la didáctica de la Historia, incorpora una mirada de larga duración y el aporte de otras ciencias como Antropología: Sociología, Demografía, Geografía, etc. para su aprendizaje.
Aula Intercultural :Aula Intercultural pone a disposición herramientas didácticas en distintas áreas como apoyo en el trabajo de aula.
La e-nciclopedi@ :Primera enciclopedia que siempre está al día. Más de 400 temas, ilustraciones, mapas y fotos a todo color, y un sinfín de curiosidades la convertirán en un libro imprescindible en tu biblioteca.
Wikillerato : Destaca un carácter curricular, los contenidos han sido estructurados por asignaturas para facilitar la navegación a profesores y alumnos.
Recursos DIM Sociales para PDi: Materiales para Geografía, Historia y Arte en la enseñanza secundaria especialmente enfocados a su uso en la pizarra digital.
Material didáctico documental "Océanos" :Espacio para educadores de la película documental "Océanos" nos ofrece material dirigido a primaria y secundaria para descargar.
Recursos Para E. Secundaria: Enciclopedia temática de recursos por área..
57
Materiales Educativos Digitales. Educación Primaria · Educación Secundaria · Educación Especial. Consejería de Educación - Junta de Extremadura.
Aportes.educ.ar: Un espacio para elaborar, recrear y compartir propuestas innovadoras para el aula integrando las tecnologías de la información y la comunicación para nivel medio de todo el país.
WebpuntoESO : Recursos para educación secundaria.
El Educador: Recursos educativos para el aula de clase.
Banrede: Banco de recursos educativos, herramientas y recursos respuesta educativa a la diversidad requiere de situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Recursos para las tareas escolares: Recursos y actividades para docentes.
"AULA 2005" ;es un proyecto experimental de la aplicación de las tecnologías informáticas a la enseñanza de la Biología y la Geología.
Subportal Ministerio de Educación de Santa Fe: Subportal de información acerca de sus diversas funciones y actividades. Con las secciones por Niveles de educación y otros
EDUC.AR: Portal educativo del Estado Argentino: Recursos Educativos para docentes y estudiantes; capacitación de docentes; formación laboral entre otros
Nueva Alejandría: Un espacio abierto a la participación de todos los colegios, maestros y alumnos hispanoamericanos.
Icarito: Portal Chileno para maestros y educadores. Ofrece una enciclopedia virtual con información detallada por asignatura (Matemáticas, Castellano, Historia, Geografía, Ciencias y educación Artística).
El Educador: Portal dirigido a la comunidad de docentes de habla hispana en América Latina. Ofrece artículos, legislación, noticias, guías de clase para maestros y material reproducible para entregar a los estudiantes.
Portaldidáctico: Portal de recursos educativos para Primaria, Secundaria, Ciclos Formativos y Enseñanzas Superiores.
Educando: Portal de la Educación Dominicana:contenido educativo para docentes (maestros/as), estudiantes, directivos/as, familia e investigadores. Con foros, chat, comunidades y centro de recursos educativos.
Red Escolar: Sitio Mexicano que lleva a Escuelas de educación Básica y Normal un modelo Tecnológico flexible basado en el uso de la Televisión y la Informática educativa.
Educación Inicial: Portal argentino muy completo con recursos, actividades educativas y juegos para los niños.
Portal Planeta Sedna: Descargas Gratuitas de Libros Digitales
GenMàgic: Es un entorno de investigación y creación de aplicaciones multimedia dinámicas para su integración en entornos virtuales de aprendizaje.
Portal Centro Virtual Cervantes: Materiales y servicios para los profesores de español, los estudiantes, los traductores, los periodistas y otros profesionales que trabajan con la lengua, así como para los hispanistas de todo el mundo, y para cualquier persona interesada en la lengua española, su cultura y la situación del español en la Red.
Aula Sur :Es un portal educativo que pretende publicitar el software libre y las herramientas informáticas aplicadas a la educación.
Portal ESO.com: Recursos y actividades para trabajar en las diferentes asignaturas.
58
Bibliografía:
Alvarado, Maite (1993): “El nuevo escriturón”. El Hacedor ed., Buenos Aires.
Arnoux, Elvira y otros. “La lectura y la escritura en la Universidad”. Eudeba.
Carlino, Paula. (2005) “Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica”. Fondo de Cultura Académica
Cassany, Daniel y otros. “Enseñar lengua” Edit. Graó - Barcelona
Castelló, Monserrat y otros. ( ) “Escribir y comunicarse en contextos científicos y
académicos”. Graó. Barcelona.
Melgar, S. y Botte. E. (Coord.) (2009-2010) La Formación Docente en Alfabetización
Inicial. Literatura Infantil y su Didáctica. Ministerio de Educación de la Nación. Bs. As.
Revista Imaginaria – revista digital quincenal de literatura infantil y juvenil.
CÓMO HACER UN INFORME DE LECTURA
I. Introducción
Un informe de lectura es un trabajo de profundización de un tema acotado, seleccionado por el profesor o propuesto por el alumno, que debe apoyarse en la lectura de fuente/s (bibliografía primaria) y bibliografía secundaria. Las fuentes son el material sobre el cual gira el tema central del trabajo. La bibliografía secundaria está constituida por aquellos textos que comentan la bibliografía primaria.
El desarrollo del trabajo debe estar centrado en bibliografía primaria y se puede organizar a partir de las siguientes opciones:
e) Establecer los puntos importantes sobre un tema de un autor determinado. f) Comparar distintos textos de un mismo autor a partir de un problema específico. g) Comparar textos de diferentes autores sobre un mismo tema. h) Comparar distintas interpretaciones (bibliografía secundaria) sobre una misma fuente
primaria.
¿Qué no es un informe de lectura?
- No es un resumen de los textos - No es una monografía –en tanto no contempla un abordaje exhaustivo de la bibliografía
sobre el tema seleccionado– ni una tesis o tesina –en tanto no exige una hipótesis original.
59
II. Planificación
Elaborar el informe de lectura requiere pasar por distintas etapas: planificación, redacción y revisión y reescritura.
El primer paso es la planificación, que servirá para distribuir el tiempo disponible para:
c) recolectar información y organizar las ideas centrales del informe (para ello es indispensable utilizar los recursos que proporciona la biblioteca).1
d) elaborar el plan de trabajo.
La planificación finaliza con la confección de un plan de trabajo. En ese plan de trabajo se incluirá el título del informe, un breve resumen del tema a trabajar y un listado de la bibliografía a utilizar (distinguiendo bibliografía primaria y secundaria). Incluso, si es posible, incluya en el plan las preguntas que te hacés en relación con el tema elegido. Cuanto más definido el problema (o tema) y las fuentes (o bibliografía primaria), más fácil te será la redacción del informe. La lectura de tu plan de trabajo te servirá para organizarte o para introducir eventuales modificaciones, en caso de ser necesario, o para avanzar en la dirección original y no desviarte del “problema” central que buscás indagar.
1-Internet también es un recurso lícito, en la medida en que se utilicen textos académicos de calidad, cuya procedencia no sea dudosa y siempre asesorados por el docente a cargo. De todos modos, la utilización de Internet no exime de la visita a la biblioteca.
III. Textualización
1-En la redacción del informe de lectura, puede usar el pronombre “yo” siempre que tenga en cuenta que el “yo” de la escritura académica no es el “yo” de la escritura personal o informal. Su posición como autor es muy particular ya que en apariencia su único destinatario es el profesor a cargo del seminario. Muchos estudiantes dan por sentado que su profesor, por conocer el tema, entenderá el contenido del informe sin necesidad de realizar muchas precisiones. No es este el enfoque que debe adoptarse: en el informe de lectura debés comportarte como si fueses un autor con lectores que desconocen el tema que vas a abordar en tu escrito. Debés explicitar cada concepto relevante, guiar al lector mediante la elección de títulos y subtítulos precisos, hacer “recapitulaciones” en el desarrollo, resumiendo lo que hizo hasta el momento, en suma: facilitar en la mayor medida posible la comprensión del texto al lector.
2- Tu trabajo no será un ensayo un resumen, sino que, luego de elegir un tema, vas a mostrar cómo un autor (o un conjunto de autores) ha intentado abordarlo. Por lo tanto, no se te pide que tomes posición respecto del problema central del informe ni tampoco que “discutas” con sus fuentes primarias (señalando, por ejemplo, que el autor “se equivocó” en tal cuestión, o que “no supo ver” tal cosa). Asegurate de no formular juicios que no puedas justificar a partir de la bibliografía.
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El informe de lectura no implica una investigación original, sino que puedas exponer con claridad algunos desarrollos realizados por otros autores. No obstante, mostrar lo que otros autores dijeron no es una tarea sencilla o repetitiva. Supone un buen recorte del problema, una adecuada elección de los textos en los que ese problema puede estudiarse (fuentes) y un cierto conocimiento de quién o quiénes ya han revisado esos textos (bibliografía secundaria).
La redacción del informe de lectura comienza con un esbozo que, desde el principio, conviene que tenga una estructura definida, organizada en distintos apartados. Por ello, tené muy en cuenta cómo debe ser la estructura del informe e intentá aplicarla desde los primeros borradores.
La estructura del informe contiene los siguientes elementos:
A - Portada
B - Índice
El índice (que generalmente sólo puede escribirse al finalizar la redacción) es una tabla en la que se incluyen los títulos correspondientes a cada una de las partes del texto (“subtítulos”), en el orden en que aparecen y con sus correspondientes números de página. Su función es organizar la lectura, permitiendo un acercamiento a la estructura del texto. Los subtítulos tienen por función adelantar la idea principal de cada sección. Por eso, al igual que en el título del informe, se desaconseja el uso de títulos “de fantasía”, de tipo metafórico. Es preferible escoger títulos que resuman ideas centrales.
C - Introducción
En la introducción se debe anunciar al lector qué es lo que va a hacer en el informe (cuál es el tema a profundizar o el problema a desarrollar). Al finalizar la redacción del informe conviene revisar si efectivamente el recorrido realizado se corresponde o no con lo anunciado (de lo contrario tendrá que modificar la introducción o el desarrollo). Es importante, además, comprobar una coherencia entre la introducción y el cierre.
Qué hacer en la introducción:
- Presentar un panorama de lo que será trabajado y la bibliografía a utilizar para ello.
- Adelantar la idea central del trabajo. - Explicar cómo interpretar el título. - Plantear las preguntas más importantes a las que busca responder el trabajo. - Presentar los antecedentes y/o el contexto del tema del trabajo.
Qué no hacer en la introducción:
- Desarrollar las ideas centrales del trabajo (podés anunciarlas, pero la introducción no debe confundirse con el desarrollo).
- Comunicar al lector tus sentimientos, opiniones personales, vivencias subjetivas (por ejemplo: “Elegí este tema porque Maite Alvarado me gusta mucho”; “mientras escribía este informe sentí que...”, etc.).
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En resumen, en la introducción vos vas a decir qué harás y cómo, explicitando cuál es su punto de partida. También adelantarás ideas centrales del trabajo y podrás presentar al lector el panorama histórico más amplio del que se ha recortado el problema a abordar.
D - Desarrollo
El desarrollo contiene el “nudo” en el que se exponen las ideas centrales. Básicamente, ese
nudo puede organizarse según tres modelos diferentes:
b) Comparar y contrastar respuestas diferentes de un mismo autor (distintos textos
fuente) frente a un tema determinado:
Ejemplo: “¿Qué es la literatura in la literatura infantil y juvenil para Ema Wolf?”.
c) Comparar dos respuestas de dos autores diferentes frente a un mismo tema:
Ejemplo: “Qué es la literatura infantil y juvenil para Héctor Víctor Cufré y para a Teresa
Colomer”
Mostrar cómo otros autores (bibliografía secundaria) se han referido a un problema o lo han revisado: Wolf Ealbruch en “El nuevo libro del abecedario” y Cecilia Bajour y Marcela Carranza en una ponencia en Tucumán en noviembre de 2005 titulada “Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil”
i) Coherencia y cohesión
En el desarrollo es importante atender a la coherencia global del texto y a la cohesión entre párrafos.
Hay cohesión cuando las distintas partes del texto se conectan lógicamente. Cumplen en ello un papel fundamental los conectores, que articulan las distintas oraciones y párrafos otorgando lógica y continuidad. Algunos ejemplos de conectores son:
- Además, también, asimismo, tampoco. - Sin embargo, no obstante. - En cambio, antes bien. - En consecuencia, por lo tanto, por consiguiente, por ende, de ahí que, entonces.
La cohesión contribuye a darle una coherencia global al texto. Otros elementos que otorgan coherencia son las recapitulaciones (“en el primer apartado formulamos una pregunta respecto del rol del profesor, luego desarrollamos la concepción de Colomer frente lectura en voz alta, veamos ahora...”) y las referencias internas (“véase el apartado 1”, “como dije al comienzo”, “como veremos más adelante”). Algunos ejemplos de recapitulaciones y referencias internas son:
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- Hasta aquí mostré..., resta aún presentar... - Tal como mencionáramos en la introducción, nos proponemos... - Como dije anteriormente
Es decir que hay coherencia cuando el texto puede leerse como un todo con un sentido global, cuando hay un “hilo conductor” y usted le proporciona al lector elementos para que no lo pierda.
j) ¿Qué no hay que hacer en el desarrollo informe?
Fuentes primarias:
- Discutir con sus fuentes primarias (con afirmaciones del tipo: “Colomer se equivocó cuando expresó que……”). Más allá de su opinión personal respecto del autor, debe situar el problema en su contexto, evitando los juicios de valor. Desde el punto de vista histórico, es más importante saber cómo, cuándo, por qué, bajo qué coordenadas y con qué propósito algo pudo ser dicho o algo sucedió.
- Comparar un concepto de un autor en dos épocas distintas sin tener en cuenta las discontinuidades teóricas o contextuales en la redacción de esos textos.
- Referirse a sus fuentes primarias sin leerlas (por ejemplo, a partir de lo que otro autor sostiene sobre ellas). Leé las fuentes primarias y citalas directamente (no a partir de lo que otro dijo). Fuentes secundarias:
- Citarlas sin haberlas leído - Citarlas textualmente sin utilizar comillas (lo cual constituye un caso de plagio). - Aseverar que el autor en cuestión deja inconcluso un problema sin haber leído lo
suficiente de ese autor. En ese caso corresponde aclarar que en la obra que vos manejás ese problema no ha sido resuelto (y, eventualmente, por qué).
-Acumular citas textuales. Las citas en ningún caso son autoevidentes. La cita textual es excepcional y necesitan ser introducidas y analizadas. Debe utilizarse para ilustrar un razonamiento propio, pero nunca para reemplazarlo.
k) ¿Cuándo hacer una paráfrasis?
Si querés reproducir lo que dice un autor sin citarlo textualmente debés hacer una paráfrasis. Para ello necesitarás comprender lo que éste dice y poder explicarlo con tus propias palabras. Cuando no se trata de una idea central (y la cita textual no está justificada) se puede parafrasear al autor y colocar luego una nota con las referencias bibliográficas permitiéndole al lector ir a la fuente.
l) ¿Cuándo usar una nota?
Una nota es un comentario que, por su carácter aclaratorio, se coloca fuera del cuerpo central del texto (al pie o al final del documento). En razón de su extensión no resulta posible incluirlo entre paréntesis, ya que ello dificultaría la lectura.
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Ejemplo: (1) Alvarado, Maite. "La crítica de literatura infantil en Argentina" Memorias 27º
Congreso IBBY.
m) ¿Cuándo citar textualmente?
Una fuente (bibliografía primaria) se cita cuando el texto reproducido es objeto de análisis o
interpretación.
En general, la bibliografía secundaria se cita:
- cuando aporta algo nuevo a sus afirmaciones. - cuando corrobora sus afirmaciones a partir de su reconocida autoridad en la temática. - cuando contrasta con sus afirmaciones.
n) ¿Cómo citar textualmente?
Se cita mediante la copia fiel de un fragmento de texto que no supere los tres renglones, que debe ser colocado entre comillas. Luego de la cita debe insertarse la referencia bibliográfica correspondiente, colocada entre paréntesis. El formato es el siguiente: “texto citado” (apellido del autor, año: página). Ejemplo:
Según Foucault, nuestra civilización “es sin duda la única en practicar una scientia sexualis”
(Foucault, 2008: 58).
Como se detallará más adelante (véase F), estos datos (apellido del autor y fecha) se consignan a partir de la lista de bibliografía que se presenta al final del informe de lectura. En otras palabras, a partir del apellido del autor y la fecha, el lector debe poder ubicar en la lista de bibliografía qué texto se está citando. En el caso del ejemplo propuesto, entre la bibliografía se encontrará el siguiente texto:
Foucault, M. (2008). Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Si la extensión de la cita es mayor a tres líneas colocalo con margen adentrado, en letra más pequeña y a espacio simple, sin comillas (este es el único caso en que se permite no usar comillas al citar porque la cita está bien destacada del cuerpo del texto). Ejemplo
En Historia de la sexualidad I, la hipótesis represiva se presenta del siguiente modo:
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… nombrar al sexo se habría tornado más difícil y costoso. Como si para dominarlo en lo real hubiese sido necesario primero reducirlo en el campo del lenguaje, controlar su libre circulación en el discurso, expulsarlo de lo que se dice y apagar las palabras que lo hacen presente con demasiado vigor. (...) mutismo que imponen el silencio a fuerza de callarse. (Foucault, 2008: 25).
Cuando agregues una cita, tené en cuenta su:
d) Pertinencia: no cite aquello que no aporta elementos nuevos o no es objeto de su análisis y que puedas formular con sus propias palabras. Seleccioná la cita de modo tal que el fragmento elegido exponga la idea central que usted quiere resaltar, el nudo del problema, etc.
e) Claridad: la cita debe enviar claramente al lector a la obra citada asegurándose de “insertar” la numeración en el lugar correcto.
f) Fidelidad: transcribí exactamente cada palabra del autor respetando la puntuación original. Si subrayás o destacás una parte del texto que no está destacada en el original debe poner entre corchetes o paréntesis: [el subrayado es mío].
Extensión adecuada:
- No hagas citas demasiado extensas. - Cuando en el fragmento que se quiere citar hay partes que se consideran irrelevantes para
su argumentación se puede omitirlas colocando una señal de elipsis en el lugar del segmento descartado. Ejemplo:
A manera de ilustración, considérense algunas declaraciones representativas del muy popular
y exitoso texto de Thorndike (1907), The Elements of Psychology:
La psicología proporciona, o debería proporcionar, los principios fundamentales sobre los cuales la sociología, historia, antropología, lingüística y otras ciencias que tratan con el pensamiento y la acción humana [...] Los hechos y leyes de la psicología [...] deberían proveer la base general para la interpretación y explicación de los grandes eventos estudiados por la historia, las actividades complejas de la sociedad civilizada, los motivos que controlan las acciones del trabajo y el capital [ ...] Teóricamente, la historia, sociología, economía, lingüística y las otras “humanidades” o ciencias de los asuntos humanos son variedades de la psicología.
E - Cierre
Se solicita que s un cierre (y no conclusiones) porque no siempre se pueden extraer conclusiones como respuestas finales a las preguntas planteadas. En el cierre se espera que integres las preguntas que formulaste en la introducción con respuestas parciales (si las hay) sintetizando el recorrido, lo cual no significa hacer un resumen o un comentario de todo el trabajo.
Qué hacer en el cierre:
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- Retomar las preguntas de la introducción señalando qué se ha respondido (o no) y por qué (o cómo).
- Mostrar al lector el recorrido hecho o su importancia. - Abrir nuevos interrogantes señalando qué pasos se podrían dar para resolverlos.
Qué no hacer en el cierre:
- Resumir el trabajo. - Añadir información nueva (por ejemplo, citando fuentes que no fueron trabajadas y
que implican un trabajo diverso del que fue realizado). - Repetir la introducción. - Expresar sus vivencias subjetivas o sus emociones.
F - Bibliografía
Como fue mencionado anteriormente, la bibliografía es el conjunto de textos que usted utilizó para elaborar el informe. Ésta debe consignarse a través de un listado ordenado alfabéticamente por apellido de autor, y debe colocarse al final del informe. En la bibliografía se debe incluir (y diferenciar) la bibliografía primaria y la secundaria, así como los textos leídos para elaborar el informe (aunque estos no hayan sido citados), en tanto y en cuanto hayan significado un aporte para su trabajo.
Según las normas establecidas por la APA (American Psychological Association), la bibliografía
debe ser presentada de la siguiente forma:
- Libro: Se pone el apellido del autor, una coma, un espacio, la inicial o iniciales del nombre del autor seguidas de un punto (espacio entre puntos), espacio, año entre paréntesis, punto, espacio, título del libro en letra cursiva. Ciudad de edición en letra común, dos puntos y nombre de la editorial (sin poner la palabra editorial). Ejemplo:
- Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Barcelona, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.
- Artículo de revista: Apellido del autor, iniciales del nombre, año entre paréntesis, luego punto y el título del artículo que va en letra normal luego espacio y nombre de la revista en letra cursiva, número de la revista en letra cursiva y números arábigos, coma en letra cursiva, páginas separadas por guión en letra normal y punto. Ejemplo:
Aberastury de Pichon Rivière, A. (1957). La inclusión de los padres en el cuadro de la situación analítica y el manejo de esta situación a través de la interpretación, Revista de Psicoanálisis, 14 (1-2), 137-146.
66
- Artículo electrónico en Internet: Si es un artículo que es un duplicado de una versión impresa en una revista, se utiliza el mismo formato para artículo de revista, poniendo entre corchetes [Versión electrónica] después del título del artículo:
Mariño, Ricardo. "Cambiando de tema..." en La Mancha 8. Papeles de
literatura infantil y juvenil. Buenos Aires, marzo 1999.
Si el artículo disponible en la web es distinto a versión impresa, después de las páginas
de la revista, se pone la fecha de la extracción y la dirección de internet:
Hudson, J. L. & Rapee, M. R. (2001). Parent-child interactions and anxiety disorders: An observational study. Behaviour Research and Theraphy, 39, 1411-1427. Extraído el 5 diciembre de 2017, de http://www.sibuc.puc.cl/sibuc/index.html
G - Apéndice (cuando corresponda)
El apéndice es una sección separada (pero complementaria) del texto, en la que pueden incluirse distintos documentos que han sido utilizados y que se considera relevante en función del tema del informe de lectura.
IV. REVISIÓN Y REESCRITURA
Una vez finalizado el primer esbozo o una primera versión del informe, es necesario hacer una revisión general del mismo (tanto de la forma como del contenido). En el esbozo o en la primera redacción las ideas pueden aparecer desconectadas, pero la revisión debe ayudar a detectar todo aquello que impide que el texto se lea como un todo global y continuo. En la revisión y reescritura debés:
- Simplificar las frases muy extensas (acortándolas o expresándolas de modo más claro). - Eliminar palabras y expresiones irrelevantes (o frases hechas). - Revisar la cohesión entre párrafos (elección de conectores adecuados). - Comprobar que los títulos expresen claramente las ideas que se desarrollan en las
secciones correspondientes. - Verificar que cada párrafo exprese una idea central; usar el punto y aparte sólo cuando
pasa de un tema a otro (o cuando añade una idea importante). - Hacer recapitulaciones en el desarrollo sintetizando lo que ha hecho (permitiéndole al
lector no perder el hilo conductor del texto). - Revisar la ortografía.
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- Controlar que las referencias bibliográficas y la bibliografía estén correctamente consignadas.
- Corroborar la coherencia entre lo que anuncia en la introducción y lo producido, así
como entre la introducción y el cierre.
Por otra parte, respecto de la escritura, durante esta etapa debés:
- Pasar en limpio los párrafos corregidos verificando que no se haya perdido la cohesión entre los mismos. - Prestar atención a la presentación del texto: que los títulos se destaquen adecuadamente, que las notas tengan un cuerpo más pequeño, etc. - Revisar que la portada contenga todos los datos pedidos. - Seleccionar e imprimir el material que añadirá en el apéndice (si corresponde). - Controlar la numeración de las páginas. - Reexaminar la ortografía.
- Conservar una copia del texto que entregarás al profesor.
Formato
Cada profesor decidirá.
V. Criterios de evaluación
Para la evaluación, además de los contenidos específicos del trabajo, se tendrán en cuenta los
siguientes puntos:
6. Presentación, lenguaje y ortografía 7. Uso adecuado de citas 8. Correcta consignación de las referencias bibliográficas y bibliografía. 9. Uso de fuentes primarias y secundarias 10. Cohesión entre párrafos y coherencia global del informe
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INGRESO 2017
Presentación del cursado
Adriana Gallo
Pedro Varga
Noelia Sandoval
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La presente cartilla cuenta con distintos temas relacionados con el área Matemática, en la
misma encontraras los conceptos específicos relacionados a la resolución de problemas y también
una selección de ejercicios y problemas que deberán ser resueltas para el primer encuentro que se
realizara en febrero o marzo (ver calendario de cursado de propedéutico).
Todas las actividades deben ser resueltas y durante las primeras clases se realizaran las
correcciones correspondientes, esta primera etapa tiene como propósito de corregir y consultar
dificultades.
Durante la segunda etapa se realizaran trabajos prácticos para acreditar este cursado, esto
consiste precisamente en trabajos grupales, individuales a modo de exámenes. Los mismos deberán
ser aprobados por los alumnos es por ello que desde ya te brindamos el material para comenzar a
estudiar.
Todo es posible así que animo!!!!
Los Profes.
El futuro es de los espíritus inquietos, de las mentes innovadoras,
de la voluntad ávida; que hace de cada falencia una oportunidad, de cada error una
chance para crecer, y de cada emprendimiento, el arte de todas las cosas
Anónimo.
70
Los Problemas de la Matemática
¿Qué es un problema matemático?
En un problema matemático hay siempre un enunciado que contiene datos, consignas e
incógnitas, es decir, algo para averiguar.
- La información o los datos que se presentan para que pueda resolverse el problema
aparecen, generalmente, al inicio.
- En muchos problemas se aplican datos que no están expresados en el enunciado, pero
que se pueden usar porque son conocimientos de otras materias o porque son
conocimientos provenientes de la realidad. Por ejemplo:
Si en una granja hay 8 gallinas, 3 cerdos y 5 vacas. ¿Cuántas patas de animales hay?
En este caso, para resolver el problema, además de las cantidades de animales de cada tipo,
hay que aplicar datos que no están expresados en el problema: una gallina tiene 2 patas y los
cerdos y las vacas tienen 4.
- En todo problema también hay una consigna, donde se pide lo que se debe realizar
(contestar una o más preguntas, confeccionar un listado, una tabla o un gráfico, entre
otros)
Sugerencias generales para resolver problemas:
Comenzar por una lectura general del enunciado. Realizar una segunda lectura más detenida del enunciado, para reconocer cuál o cuáles
son las incógnitas o elementos que hay que averiguar e identificar qué datos o elementos importantes figuran.
Analizar los datos para reconocer cuáles son útiles para resolverlo y destacar aquellos datos que sean inútiles, si es que los hay.
Si en el enunciado hay una figura, su observación atenta es sumamente importante para ubicar datos e incógnitas o, a veces, para llegar a la respuesta por simple observación de la misma.
Relacionar los datos útiles con las incógnitas. Buscar una estrategia o camino para resolverlo, aplicando los conocimientos previos
que sean necesarios. Aplicar la estrategia elegida. Verificar si la solución encontrada es la correcta.
71
Para recordar
-Si faltan alguno de estos elementos (datos suficientes, incógnita y consigna) dicho
enunciado no es un problema matemático.
-Es muy importante cumplir con la consigna: redactar la o las respuestas, confeccionar
una tabla, dibujar lo que se pide, etcétera.
Lengua y Matemática
Cuando se lee el enunciado de un problema es importante tener en cuenta que se trata de un
tipo de texto especial. En él por ejemplo, es importante presentar atención al uso de los signos
de puntuación. Una incorrecta interpretación del texto de un problema deriva,
indefectiblemente, en una respuesta errónea.
Comparen estos dos problemas
Para una fiesta se encargaron 30 litros de
bebida. Se consumió la tercera parte de
los 30 litros más 6 litros. ¿Cuántos litros
quedaron?
En este problema, se consumió 1/3 de la
suma entre 30 litros y 6 litros:
1/3 de(30litros +6 litros)= 1/3 de 36 litros=>12
litros
Quedaron 30 litros – 12 litros, es decir , 18
litros
Para una fiesta se encargaron 30 litros de
bebida. Se consumió la tercera parte de
los 30 litros, más 6 litros. ¿Cuántos litros
quedaron?
En este problema, la coma indica que la
tercera parte fue aplicada a los 30 litros
solamente, y luego se sumaron 6 litros:
1/3 de 30 litros + 6 litros=10 litros + 6 litros
=>16 litros
Quedaron 30 litros – 16 litros, es decir, 14
litros
La diferencia entre ambos problemas es una coma.
A practicar un poco…
1- Escriban la coma en el lugar adecuado, cuando sea necesario, para que queden
escritas proposiciones verdaderas:
a) El triple de 5 más 5 es 20. b) El triple de 5 más 5 es 30. c) El triple de 5 menos 5 es 0. d) El triple de 5 menos 5 es 10. e) El doble de 5 aumentado en el triple de 5 es 40. f) El doble de 5 aumentado en el triple de 5 es 25.
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Estrategias para resolver un problema
Si una pelota de básquet pesa ½ kilo más la mitad de su propio peso, ¿cuánto pesa?
Solución
Antes de responder a este acertijo, es necesario saber exactamente qué significa cada palabra. Por ejemplo, se podría enfocar de esta manera: "La pelota de básquet pesa ½ kilo. La mitad de su peso debe ser ¼ de kilo. Sumamos estos valores y obtenemos la respuesta de ½ + ¼ = ¾ de kilo."
Pero el problema consiste en descubrir el peso de la pelota, y si resulta ser de tres cuartos, entonces no puede ser de medio kilo como se afirma al principio. Resulta claro que hay una contradicción en este punto, así que debemos haber interpretado mal la pregunta.
Hay solamente una interpretación que tiene sentido. El peso de la pelota de básquet es igual a la suma de los dos valores: 1/2 kilo y un valor desconocido que es la mitad del peso de la pelota de básquet. Esto puede representarse en una balanza de platillos tal como se ve en la ilustración.
Si se retira media pelota de básquet de cada platillo de la balanza, ésta seguirá en
equilibrio.
Habrá un peso de 1/2 kilo en un platillo y media pelota de básquet en el otro, de modo que media pelota de básquet debe pesar 1/2 kilo y la pelota entera debe pesar el doble, o sea un kilo.
En realidad, sin saberlo, ¡hemos resuelto el problema por medio del álgebra! En vez de usar la ilustración, representemos media pelota de básquet con la letra x. Y en vez de mostrar los dos platillos en equilibrio en una balanza, utilicemos el signo algebraico de igualdad. Ahora podemos escribir esta simple ecuación:
½ + x = x + x
Si se quita la misma cantidad de ambos lados de esta ecuación, seguirá "equilibrada". Así, si quitamos una x de cada lado, nos queda:
½ = x Recordemos que x representaba la mitad de la pelota de básquet. Si media pelota pesa
½ kilo, entonces la pelota entera debe pesar un kilo.
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Más Actividades
2) Se sabe que con 1 Kg de naranjas se obtienen 3/2 de litro de jugo. a) ¿Cuántos Kg de naranjas hay que exprimir para obtener 6,5 litros de jugo? 3) Con 12 sobres de jugo se preparan 5 bidones de bebida que alcanzan para 32 personas. a) ¿Cuántos sobres se necesitan para preparar 7 bidones de jugo? b) ¿Cuántos sobres se necesitan para preparar jugo para 132 personas? 4) El precio de la nafta es de $ 10,32 por litro. Se calcula que un auto consume 11,5 litros cada 100 Km. La distancia entre Reconquista y Santa Fe (capital) es de 303 Km. a) ¿Cuánto dinero se gastará para viajar desde Reconquista a Santa Fe? 5) Del diario recortamos este aviso: ¡GRAN OPORTUNI
Gran oportunidad
Amplio depto. de 2 amb. (56 m2). Living y dormitorio alfombrados. Vest. y placards con interiores. Calefac. y agua por cald. indiv.
Cocina
Pagando solo el 15% ¡Ya pueden habitarlo!
$ 250.000 Incluye I.V.A .
a) ¿Cuál es el valor, sin I.V.A., del departamento? b) ¿Cuál es el precio por m2? c) ¿Cuánto hay que pagar hasta la posesión? 6) El precio de lista de un celular es de $4760, pero éste precio varía en función de la forma del pago: - En 12 cuotas de $415; - Con un recargo del 5%, si se abona a treinta días; - Con un 15% de descuento, si se abona al contado efectivo. a) ¿Cuál es el precio del celular si se abona de contado efectivo? b) ¿Cuál es el porcentaje de recargo si se abona en 12 cuotas? 7) Un estadio de fútbol está completo de público. La sombra da sólo sobre las plateas, y sólo la cuarta parte de las plateas están a la sombra. Los 2/3 de los espectadores están en las plateas. a) ¿Qué parte del total de los espectadores está a la sombra? 8) En un club hay 93 mujeres menores de 20 años, las cuales representan las3/7 partes del total de mujeres. Los varones superan en 1/7 a las mujeres. a) ¿Cuántas mujeres hay en el club? b) ¿Cuántos varones hay en el club? c) ¿Cuántos socios hay en el club?
9)
74
Con solo mirarte…
En algunos problemas, la observación detallada de una figura es fundamental para obtener las
respuestas.
10)
Cuenten la cantidad total de triángulos que ven en esta figura: En primer lugar ¿qué
conocimientos geométricos previos son necesarios en este problema? Solamente la definición
de triángulo: El triángulo es un polígono de tres lados. El tr iángulo está
determinado por tres segmentos de recta que se denominan lados, o por tres
puntos no alineados llamados vértices.
Para resolver este problema, aun conociendo la definición de rectángulo y realizando una
detallada observación, se necesitará otro conocimiento previo: saber contar. Para contar
correctamente conviene, una vez más, seguir una estrategia. Por ejemplo contar a los
triángulos, desde “los más pequeños hasta los más grandes” o viceversa, nos podemos ayudar
también separando los triángulos dibujándolos.
Puedes ver el siguiente video para encontrar la solución a este problema
http://video-educativo.blogspot.com.ar/2012/02/conteo-de-triangulos-103.html
75
Ahora ustedes…
11)
12)
13)
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Problemas sin números La lógica es la ciencia que estudia los razonamientos. Por eso, algunos problemas que aparecen en los libros de Matemática son problemas de Lógica y en muchos de ellos no hay ni siquiera números. Veamos el siguiente problema: Carlos, Manolo, Federico y Luis fueron a cenar en compañia de sus esposas. En la cena se sentaron alrededor de una mesa redonda de forma que: - ningún marido quedó al lado de su esposa - enfrente de Carlos se sentó Federico - a la derecha de la esposa de Carlos se sentó Manolo - no había dos hombres juntos ¿Quién se sentó entre Carlos y Luis?
Solución:
Pongamos como si fuera un reloj a Carlos a las 12 y a Federico a las 6 (uno en frente de otro). Luis y
Manolo van a las 3 y a las 9, o viceversa, porque los hombres no se sientan juntos. Pero tiene que ser
así, Luis a las 3 y Manolo a las 9, para que la esposa de Carlos tenga a Manolo a su derecha, lo cual sitúa
a la esposa de Carlos a las 4.30. La esposa de Luis debe ir entre Carlos y Manolo, a las 1.30, y entre
Carlos y Luis, a las 10.30, solo puede ir la esposa de Federico.
Más Actividades
14- Carmen, Claudia y Camila están comiendo juntas. Una es pelirroja, otra rubia y la otra tiene
el pelo castaño, no necesariamente en ese orden. La rubia dice: "Estoy comiendo tacos de
pollo que es lo mismo que están comiendo mis niños y para la cena les daré algo diferente".
Carmen pidió para comer un bistek con papas. La pelirroja dice: " hoy haré mi dieta
vegetariana" Claudia le dice a Camila "Debes de estar muy tranquila ahora que los niños no
están en casa". ¿Cómo se llama la pelirroja?
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15) En la escuela se ha organizado un torneo de ajedrez. Se presentaron 10 alumnos y todos tienen que
jugar contra todos una sola vez. ¿Cuántas partidas se jugarán?
Los problemas y las operaciones
- Una empresa de Turismo
dispone de “combis” con
capacidad máxima para 12
personas. ¿Cuàntas “combis”
emplearà, como minimo, para
un contingente de 153
turistas?
2-Cada libro de una colección
cuesta $12. ¿Cuántos libros
pueden comprar, como
máximo, con $153?
3-Si el kilogramo de queso
cuesta $ 12. ¿Qué cantidad
de queso pueden comprar,
como máximo, con $153?
En estos tres problemas, se puede recurrir a la división entre 153 y 12 para comenzar la
búsqueda de las respectivas respuestas. El cociente es 12,75.
Pero ¿puede una empresa de turismo emplear 12,75 “combis”?, ¿se pueden comprar 12,75
libros?, ¿pueden comprar 12,75 kg de queso?
-En el problema 1, es evidente que el resultado de la división carece de sentido como respuesta del problema, porque la cantidad de “combis” alcanza solamente para 144 personas. La empresa de turismo necesita 13 ”combis”: 12 pueden ir completas y la otra incompleta. En este problema, se toma como respuesta el cociente por exceso, es decir el número entero siguiente al número 12,75. -En el problema 2, el resultado de la división también carece de sentido, porque los libros se venden enteros. Pueden comprar solamente 12 libros a $12 cada uno, gastan $144 y les quedan $ 9. En este problema, se toma como respuesta el cociente por defecto, es decir el número entero anterior al número 12,75. -En el problema 3, el resultado de la división tiene sentido, porque la cantidad de queso a comprar se puede fraccionar. Se pueden comprar 12,75 kg como máximo, es decir 12 ¾ kg. En este problema, se toma como respuesta el cociente decimal entre 153 y 12, expresado en kilogramos.
78
Un problema … muchos caminos
Así como en la vida diaria hay varias formas de resolver un problema, en Matemática ocurre lo mismo.
Los 3/5 de una población son hombres y hay 2400 mujeres ¿Cuál es el total de la población?
Matías lo resolvió empleando el lenguaje
gráfico:
Hombres Mujeres
2400
1200
1200 + 1200 +1200 +1200 +1200 = 6000
Alicia, en cambio, lo resolvió empleando el
lenguaje simbólico planteando y resolviendo
una ecuación:
3/5 x hombres
2400 mujeres
x total de la población
3/5 x + 2400 = x
2400 = x – 3/5 x
2400 : 2/5 = x
6000 = x
La población es de 6000 habitantes.
Seguimos practicando… 16- Resuelvan estos problemas, aplicando varias formas de resolución: a-Las tres cuartas partes de una producción de ropa no tiene fallas. La cuarta parte del resto tiene dallas menores y hay 96 prendas con fallas mayores. ¿Cuál es el total de las prendas producidas? b-Dividan un cuadrado en 4 cuartos, de 6 formas diferentes. c-La localidad de Villa Ocampo tiene 2000 habitantes más que la ciudad de Berna. ¿Cuántos habitantes deberían emigrar de la primera a la segunda, para que ambas ciudades tengan la misma cantidad de habitantes? d- Si un mueble cuesta $ 2420 con el IVA incluido (21%) ¿Cuánto cuesta sin dicho impuesto? e-Si el 50 % de los alumnos de un examen de ingreso resultó aplazado y hubo 40 inscriptos. ¿Cuántos aplazados hubo? f- Si el 50 % de los alumnos de un examen de ingreso resultó aplazado y hubo 40 aprobados. ¿Cuántos alumnos rindieron el examen? g-Una pileta se llena con una canilla en 6 horas y 30 minutos. ¿Cuánto tardaría en llenarse la pileta si se emplearan 3 canillas del mismo tipo?
79
Sin excusas como Felipe, manos a la obra, a poner en práctica todos los saberes adquiridos
en la secundaria para resolver los siguientes problemas, puedes consultar la bibliografía que
se adjunta para repasar algunos contenidos que no recuerdas. Adelante a pensar….
Los siguientes problemas tienen las soluciones con la finalidad de que puedas verificar los
resultados, es importante el registro de los procedimientos ya que es una pauta de cursado del
propedéutico resolver todas las actividades propuestas y llevarlas el primer día de clases
Actividades Finales
17-Pablo está enfermo y el médico le ha recetado que tome la medicina "A" cada 8 horas, la
medicina "B" cada 5 horas y la medicina "C" cada 10 horas. Empezó a tomar las tres medicinas
a la vez a las 7:00 AM del martes, ¿Cuándo tomará nuevamente las tres medicinas a la vez?
Respuesta: miércoles 11 PM
18- El rectángulo ABCD se construye con cinco rectangulitos iguales o congruentes como se
muestra en la figura. Encuentra el perímetro de ABCD si el área es de 6750 cm.
Respuesta: 330 cm.
19- Los dos cuadrados de distintas medidas se traslapan como lo muestra la figura. ¿Cuál es la
diferencia entre las áreas que no se traslapan? (Se sabe que la hipotenusa del triángulo que se
traslapa es 1/3 de la longitud del lado del cuadrado mayor)
80
Respuesta: 20 cm2
20- Un auditorio tiene 25 filas y 25 butacas en cada una. Todas las butacas están numeradas empezando en la primera fila. ¿En qué fila se encuentra la butaca 458?
Respuesta: fila 19
21-El menú de la fonda Santa Anita donde come Sofía ofrece cada día
Sopa o jugo
Carne, pescado, ensalada o pollo
Flan, pastel o gelatina
Cada día Sofía cambia cada uno de los platillos que comió el día anterior regresando a
la sopa después del jugo, a la carne después del pollo, y al flan después de la gelatina.
Sofía va a comer sopa, carne y flan. ¿Cuántos días van a pasar hasta que Sofía coma
el mismo menú?
Respuesta: van a pasar 12 días
22- Tres líneas de colectivos salen simultáneamente a las 7:30 am del día lunes. La línea “A”
realiza su recorrido completo en 15 horas, la “B” en 12 horas y la “C” en 8 horas. ¿Cuándo
volverán a salir juntas?
23- En la figura todos los lados largos son iguales y miden el doble de los cortos, que son todos iguales. Todos los ángulos son rectos y la figura tiene 200 cm2 de área. ¿Cuál es el perímetro?
81
Respuesta: P = 80 cm.
Problemas con respuestas múltiples
24- Se cortan dos triángulos de un rectángulo, como se indica en la figura. El trapecio
resultante tiene un área de 30 cm2 y una de sus bases es doble de la otra. ¿Cuál es la suma de
las áreas de los dos triángulos?
A) 10 cm 2 B) 12 cm 2 C) 15 cm 2 D) 18 cm 2 E) 20 cm 2
25-Una bandera está formada por tres franjas de la misma anchura,
divididas en dos, tres y cuatro partes iguales, respectivamente,
como se muestra en la figura. ¿Qué fracción de la bandera está
coloreada?
A) 2
1 B)
3
2 C)
5
3 D)
7
4 E)
9
5
Más problemas
26- Se tienen tres cubos con las siguientes aristas: 1 m, ½ m y ¼ m. a) ¿Cuál es el volumen de cada cubo? b) ¿Cuál es el área de una cara de cada cubo? 27- Los números naturales de 1 a 7 están situados en las posiciones A, B, C, D, E, F, G de la
figura de modo que la suma de los números en cada uno de los tres cuadrángulos es 15.
¿Cuál es el número situado en A?
82
Lectura Complementaria
Matemática y sociedad
A lo largo de la historia, los seres humanos se enfrentaron a todo tipo de problemas, y a
algunos de esos problemas los resolvieron contando, midiendo, calculando, es decir, utilizando
conocimientos matemáticos. El uso de calendarios para regular cosechas y vida religiosa, la
contabilidad necesaria para las transacciones comerciales, la búsqueda de regularidades para
poder predecir un fenómeno físico, la medición de terrenos para la agricultura, la producción de
fórmulas que dan cuenta de una relación entre magnitudes, la estimación de cantidades para
una construcción son tan solo algunos ejemplos.
Podemos sostener –es una verdad epistemológica– que gran parte del conocimiento matemático
surgió de la interacción de las personas entre sí y con su medio, para dar respuesta a distintos
problemas y necesidades. La matemática evoluciona a partir de la resolución de problemas.
Matemática y escuela
Parafraseando a Yves Chevallard, (Y. Chevallard, J. Gascón y M. Bosch (1997), Estudiar
matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, Barcelona,) la sociedad en
que vivimos puede ser descrita como una “obra” o construcción humana que, a su vez, está
repleta de otras “obras”. Desde esta idea, la escuela también es un ejemplo de una obra
humana, donde se pone a los alumnos en contacto con muchas otras. Toda producción
humana evoluciona y tanto la escuela como lo que en ella se enseña son obras abiertas,
inacabadas, en permanente reconstrucción y que evolucionan según las demandas y
necesidades de la sociedad.
El hecho de que se enseñe matemática en la escuela responde a una necesidad a la vez
individual y social: cada uno de nosotros debe saber un poco de matemática para poder
resolver, o por lo menos reconocer, los problemas con los que se encuentra mientras convive
con los demás. Por otra parte, todos debemos mantener los saberes matemáticos que
poseemos como sociedad, producto de nuestra época y cultura, y que dan lugar a nuevas
preguntas que permiten avanzar sobre nuevos conocimientos. (Es importante aclarar que los
conocimientos se producen en un contexto particular, es decir, surgen en función de una
determinada finalidad, mientras que los saberes son productos culturales. La tarea de hablar de
los conocimientos sin referirse al contexto en el que surgieron, de vincularlos con otros, de
reconocer su campo de validez, da cuenta del pasaje de los conocimientos en saberes.)
Esperamos no te pase lo de Manolo y puedas entender y resolver todos los problemas
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La siguiente es la bibliografía utilizada para la elaboración de la cartilla y también te brindamos bibliografía de
consulta.
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
Ferraris; Liliana y otros. Aprendamos Matemática 9. Editorial: Comunicarte. 2004.
Material seleccionado de cuadernillos de Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Ministerio de Educación-Gestión Escolar-FOPPIE
Corbalan, Fernando. Matemáticas de la vida misma. EdGrao
Dickenstein, Alicia.” MATE MAX. La matemática en todas partes”. Edición NOVEDADES EDUCATIVAS. Buenos Aires – México
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Amenedo, Mariana y otros; "Matemática 2"; Santillana, 1996.
Amenedo, Mariana y otros; "Matemática 3"; Santillana, 1996.
Amadori, Liliana; "Matemática 2"; Aique, 1995.
Semino, Susana; ENGLEBERT, Susana; PEDEMONTI; Stella; "Matemática 8º"; A·Z, 1997.
GUZMAN, Miguel y otros; "Matemática 2"; Anaya, 1987.
x RODRIGUEZ, Margarita; MARTÍNEZ; Miguel; "Matemática 9º E.G.B."; Mc Graw Hill,1998.
Hasta la próxima!!!!!!
84
Profesores del Taller de Area Estético Expresiva I11
Primer encuentro:
Para iniciar el taller se realizan distintas dinámicas grupales en donde interactúan el
cuerpo, el movimiento, la voz, el sonido y la imagen utilizando como recurso disparador una
canción.
Luego se propone representar una imagen dada con el cuerpo (movimiento, teatro, baile),
trabajar con los diferentes sonidos que se puedan generar y construir con elementos de la
plástica, diferentes objetos para su representación.
Realizar la dramatización de la imagen.
Hacer una puesta en común sobre las actividades realizadas.
Por último, se les sugiere a las alumnas leer el material bibliográfico para el segundo encuentro.
Segundo encuentro:
Para iniciar el segundo encuentro se realizan distintas dinámicas grupales en donde
interactúan el cuerpo, el movimiento, la voz, el sonido y la imagen utilizando como recurso
canciones.
Se trabaja el texto de la cartilla del propedéutico, y se realizan las siguientes actividades:
Comentar el texto.
Relacionarlo con alguna experiencia educativa que recuerdan de su paso por la escuela.
Socializar estos relatos y vivenciarlos.
11 Prof. Alesso, Leila (Expresión Corporal); Prof. Ahumada, Miguel (Plástica); Prof. Benitez, Carmen (Música); Prof.
Previale, Fernando (Música).
Taller
Área Estético Expresiva
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FINALIDADES DE LA MÚSICA EN LA ESCUELA12
La educación musical es la vida del niño cumple un importante cometido por lo tanto no debe estar
ausente en su etapa escolar. La escuela activa necesita también de una educación musical activa que
tome al niño en su esencia sensible, abierto al mundo de los sentidos, capaz de hacer y crear y lo
introduzca de acuerdo a sus etapas evolutivas en el mundo musical consiente.
La educación tradicional solo tomaba en cuenta una de las múltiples facetas de la música: el
aspecto puramente vocal dejando de lado las otras; o sea que la actividad musical solo consistía en reunir
a los niños y cantar canciones que en muchos casos no estaban adecuadas a su tesitura, su sensibilidad,
su ritmo natural y cuyo texto resultaba a veces incomprensible. La monotonía creada por la falta de
estímalos adecuados gestaba una reacción hacia esta situación que daba como resultado la indisciplina y
el rechazo a la asignatura. Esta reacción condujo debido a la poca preparación musical al otro extremo, o
sea, la introducción en las clases de canciones chabacanas creyendo que por el hecho de tener un éxito
popular efímero constituían la dinamización que se necesitaba. Por supuesto ninguno de los dos extremos
es conveniente, puesto que en la educación musical como en toda la educación entran en juego aspectos
biopsíquicos imposibles de desconocer y que deben ser respetados.
Es por esto que a principios de siglo fueron apareciendo diversos métodos musicales que aportaron
una nueva conciencia educativa oponiendo la vivencia a la intelectualización, integrando todos los
elementos constitutivos de la música, adecuándolos a las necesidades vitales de los niños para su mejor
comprensión.
La finalidad de la educación musical en la escuela no es la de formar músicos pero sí la de integrar
la personalidad del niño desarrollando todas sus potencialidades haciendo que se manifieste en toda su
plenitud el aspecto creador, aspecto que en el futuro le servirá como medio para una mejor adaptación y
comprensión de sí mismo y de los demás.
Iniciar en la música a un niño no significa ponerlo directamente a estudiar un instrumento con todas
las implicancias teóricas que de allí resultan sino que antes que eso se debe desarrollar la capacidad
musical propia de ese niño o sea su capacidad auditiva, rítmica, vocal, creadora y la vivencia total a través
de su propio cuerpo con los fenómenos sonoros.
Puesto que el niño transcurre gran parte de su infancia en la escuela, es ésta la que debe darle la
oportunidad de un desarrollo musical a través de un proceso adecuado y lógico dirigido objetivamente a
ese cometido. Es imprescindible bregar para que estas condiciones se den: 1) clases de música alas que
concurran un grado por vez; 2) espacio y elementos para realizar la clase, según las nuevas orientaciones
psicopedagógicas; 3) que todos los niños por igual tengan la cantidad necesaria de horas de clases para
que las metas propuestas se cumplan. La continuidad de la tarea dará como fruto una maduración musical
del niño quien estará en este momento capacitado para la elección de un instrumento si así lo desea o
abierto a toda experiencia sonora que provenga del exterior o de su interior, llegando a lograr una
verdadera inteligencia musical.
12 Fiore de Cedro, Iris; Demarchi, Élida. (1973) Cajita de sorpresas. Ed. Clasa. Bs. As.
86
Fundamentos.
Todos los niños pueden y deben ser
educados musicalmente. El antiguo concepto de
que solo algunos privilegiados podían estudiar y
gozar de la música está perimido. Partimos de la
premisa de que el ser humano es susceptible
también de educarse musicalmente, de que puede
hacer y sentir la música y gozar de ella en toda su
plenitud.
Tomando como base los conceptos
difundidos por el pedagogo musical Edgar Willems:
Ritmo: vida fisiológica
Melodía: vida afectiva
Armonía: vida mental
Creación: vida supramental
armaremos la actividad musical con plena
conciencia de que nuestro objetivo debe ser vivir la
música para luego comprenderla.
El niño se pone en contacto con el mundo
que lo rodea a través de su actividad sensorio-
motriz. Todo conocimiento que obtenga de las
cosas lo realiza mediante sensaciones táctiles,
visuales, gustativas y olfativas. De aquí se
desprende que su adaptación al medo lo realiza
mediante la ejercitación de sus sentidos que son
puertas abiertas que lo comunican con la realidad.
Toda esta asimilación será tomada muy en
cuenta para todo proceso educativo y asimismo
para la educación musical. En ésta entran en juego
no sólo el sentido del oído -el principal en este
caso- sino también el del tacto y la vista. Asimismo
el desarrollo de la motricidad y su ejercitación
permitirán al niño el conocimiento del espacio y del
tiempo. Todo este proceso evolutivo natural en
todos los niños da como corolario la necesidad de
las vivencias para lograr un buen objetivo de la
educación.
La vivencia a nivel ritmo será dada por
medio del movimiento corporal; a nivel melodía por
las sensaciones audio-vocales gestoras del
lenguaje afectivo que expresa emociones y
pensamientos; a nivel armonía será dada por la
percepción consciente de los acordes; a nivel
creativo será dada por la posibilidad del niño de
volcar al exterior sus imágenes sonoras.
Estos elementos deben ser tomados como
un todo, es decir, que cada uno está en estrecha
relación con el otro complementándose. Si alguno
de ellos faltare no se cumplirá el objetivo música
igual vida humana, puesto que cada uno de ellos
va hacia un aspecto del individuo y al ser humano
se lo debe considerar en forma total y no parcial ni
fraccionada cuya integración está basada en lo
material. Por lo tanto su psiquismo deriva de lo
material. El ser humano no vive sólo sino que
forma parte de un grupo que conocemos con el
nombre de sociedad y que influye poderosamente
sobre él, condicionando su conducta. Es por ello
que decimos que el ser humano es un ente bio-
psico-social.
La clase de música.
Basada en estos preceptos, la clase de música contemplará para su desenvolvimiento todos esos
aspectos. Esto motivará un cambio de actitud por parte del maestro en la preparación y desarrollo de las
clases. Esta actitud consiste en el conocimiento de las posibilidades y necesidades de los niños de acuerdo a
la edad cronológica y a su maduración psicomotriz. En la provisión de material adecuado para cumplir los
objetivos propuestos y si anteriormente hablamos de la vivencia en el niño lo más conveniente será que el
maestro tenga también esa vivencia; de lo contrario la comunicación, en la acepción de que comunicar es
compartir, será pobre. Es menester que el maestro se sienta seguro de lo que va a brindar a sus alumnos ya
que si no lo hace así perderá la espontaneidad que hace ágil, alegre y constructiva la clase.
87
El maestro.
En los últimos años nuestro sistema
educativo recién ha tomado conciencia de las
carencias en el plano de educación estética. Esto
motivó que muchas generaciones de educadores
se hayan encontrado huérfanos de un
conocimiento real y profundo de los principios de
las materias de formación estética. En este caso lo
más conveniente será llenar esos vacíos con la
propia experiencia, lo cual beneficiará al maestro
por el contacto directo que establecerá con la
música, en este caso, dejando de lado el planteo
intelectualista para volcarse de lleno en la vivencia,
por la experiencia; tomando conciencia y formando
conceptos por medio de una elaboración basada
en la actividad.
Igualmente el maestro deberá tener una
amplia ductilidad para cambiar de rol en el
momento preciso algunas veces será “actor” ante
el auditorio de sus alumnos, por lo tanto deberá
conocer y desarrollar todas sus posibilidades en el
manejo correcto de su voz, de la espontaneidad y
relajación de sus movimientos expresivos, de la
soltura de su cuerpo en la expresión rítmica, de la
seguridad con que expone la tarea a realizar fruto
de una preparación consciente y previa puesto que
los niños viven al maestro como su “modelo”,
identificándose con él. Sin embargo, deberá cuidar
de no estereotipar ese rol de modelo sino que
tratará de motivar asimismo de tal manera a los
niños brindando imágenes y sugerencias
adecuadas tomando también el rol de
“coordinador”.
También la influencia verbal es muy
importante; está caracterizada y determinada
esencialmente por la entonación. En ella se ponen
en evidencia toda una gama de matices
complicados y delicados impregnados de vida
emocional y volitiva de quien usa su voz. También
revela el estado interior: el cansancio, la
excitación, la seguridad o inseguridad de sí mismo,
el dolor, etc. El educador deberá transmitir a sus
alumnos alegría y optimismo y debe ejercer
influencia ante ellos, siendo éste el camino
beneficioso para comunicarse ya que lo opuesto
acarrearía una clase carente de felicidad. Debe
interiormente estar liberado y tener la suficiente
capacidad para superar tensiones psíquicas para
poder manejar y manejarse en todo momento ya
que de acuerdo a lo que sienta interiormente podrá
encauzar a sus alumnos. Es entonces que deberá
expresarse con naturalidad y ágil dinámica.
Debemos tener presente que el libro,
material inapreciable, es una concurrencia estática
que cobrará vida en manos de aquellas personas
que sepan recrearlo y sientan que los libros son
creados con una concepción dinámica. De lo que
se desprende que todo tipo de material debe ser
vivido para luego poder ser transmitido con
vitalidad. Los contenidos de este libro están
dedicados a la apertura del sentido musical, a una
iniciación de esa actividad que comprende la parte
sensoriomotriz precursora de la lectoescritura
musical.
En esta etapa desarrollaremos las
capacidades auditivas, vocales, rítmicas y
creativas que todos los niños poseen para dar
lugar más adelante a una libre elección por parte
de los mismos niños hacia una actividad coral,
instrumental o simplemente al desarrollo de su
apreciación musical.
88
EL NIÑO
89
METODOLOGÍA
90
TALLER
TALLER
PP
P Profesores:
Passarino, Silvia (Ciencias Naturales)
González, Francisco (Historia)
Álvarez, Waldo (Ciencias Naturales)
Ayala, Liliana (Historia)
r
Los primeros pasos en el proceso de investigación científica
- ¿Qué es investigar?
Investigar es un proceso complejo que implica
describir, explicar, generalizar y, cuando sea
posible, predecir.
La investigación es un proceso que se inicia
cuando alguien se plantea, dentro de un área
temática determinada, un problema al que quiere
dar una solución o una respuesta. El investigador
analiza dicho problema: identifica o describe los
elementos que lo componen y trata de establecer
entre ellos algún tipo de conexión o relación, dando
una respuesta provisoria a ese problema. Busca
datos que muestren la o las relaciones que existen
entre esos componentes, los compara y explica
cómo se conectan entre sí dentro del problema.
Ambiente y Sociedad
91
Si esa explicación resulta satisfactoria para ese caso en particular intentará aplicarla a otros problemas similares, es decir, intentará generalizar (recordemos que la generalización es una actividad importante porque los científicos buscan comprender el funcionamiento de amplios sectores de la realidad, no sólo el de casos particulares). A partir de los conocimientos a los que ha llegado puede también tratar de determinar cómo se comportarán esos fenómenos estudiados u otros similares en el futuro, es decir, tratará de predecir.
Los primeros pasos en el proceso de investigación científica
- El proceso de investigación
Dijimos anteriormente que el proceso de investigación implica ciertas etapas. A continuación encontrarán un esquema que muestra cuáles son esas etapas.
92
Aunque en este esquema las flechas descendentes indican una sucesión de etapas, recordemos que, como
ya lo aclaramos, en la práctica muchas veces debemos volver sobre etapas anteriores.
ACTIVIDAD
Antes de seguir avanzando, es necesario que repasemos los conceptos vistos hasta ahora. Por eso les proponemos que resuelvan las siguientes consignas.
1. A continuación encontrarán la formulación de un área temática, de temas con distintos niveles de generalidad y de ciertos problemas. El objetivo es ordenarlos de lo más general a lo más particular.
¿Cuáles son los factores que motivan la elección de una carrera superior?
Educación formal y empleo en Argentina.
¿Cuáles son los requisitos educativos que demanda el mercado laboral?
Educación.
Relación entre el nivel educativo superior alcanzado y la probabilidad de obtener empleo en argentina entre 1995 y 2000.
¿Qué alteraciones se produjeron en la población estudiantil universitaria?
¿A qué se deben las modificaciones producidas en la población estudiantil universitaria?
Educación formal y empleo.
2. Los problemas de investigación que se encuentran a continuación están mal formulados. Ustedes deberán: a) determinar en qué consiste el error; b) formularlos correctamente.
La influencia de la propaganda política en la decisión de voto en Latinoamérica.
El rol de la mujer en el hogar entre 1930 y 1945.
Los adolescentes y la música.
3. A continuación, encontrarán una lista de distintas áreas temáticas. Seleccionen una que les resulte interesante para realizar una investigación (si ninguna les interesa pueden proponer una ustedes) y completen el cuadro.
Tengan en cuenta que en las próximas actividades tendrían que seguir trabajando con el tema y el problema elegidos.
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Salud y deporte; Educación – Aprendizaje; Medios de comunicación; Consumo; Rock and roll
Área
Tema General
Tema específico
Tema más específico
Problema
El texto que sigue es parte del marco teórico de una investigación sobre la relación existente entre el empobrecimiento y
la salud de los niños. Léanlo atentamente y luego resuelvan las consignas propuestas.
¿Cómo ve la medicina la relación entre el empobrecimiento y las condiciones de salud?
Primero, hay que reconocer que no es una pregunta usual en las condiciones en las que se ejerce la medicina
en nuestro país; escasamente se la formulan los médicos y tampoco ha sido habitual entre las autoridades de salud o
los directivos de las instituciones asistenciales.
La medicina es una práctica profesional orientada a diagnosticar y tratar, fundamentalmente, al enfermo
individual. Siguiendo esa orientación se estructura la formación universitaria, la posterior especialización profesional y,
sobre todo, así está organizado el mercado de trabajo.
(…) La lógica dominante en el trabajo clínico es la de identificar la enfermedad que aqueja al paciente y elegir el
recurso terapéutico más adecuado. El médico percibe la pobreza y el empobrecimiento en muchos de sus pacientes,
pero la práctica vigente lo limita a la atención puntual de la enfermedad. (…)
Aún sin contar con precisos estudios de morbilidad en diferentes grupos poblacionales, se puede suponer que el
retroceso económico y social experimentado por el país en las últimas décadas tiene un correlato en las condiciones de
salud de la población. Este deterioro no sólo se refleja en incrementos en los niveles de mortalidad, puede tener otras
manifestaciones previas o diferentes que requieren ser conocidas.
La contabilidad y el tipo de registro que respecto a su práctica lleva la medicina es, sobre todo, un registro de
indicadores referidos a los estadios finales del proceso salud-enfermedad, es decir, indicadores de mortalidad. Se sabe
poco respecto de la distribución de enfermedades y menos aún sobre cómo crece y se desarrolla la población. Sobre lo
que sí se tiene datos es sobre las causas de muerte, su distribución por edad y sexo (…).
Las estadísticas de mortalidad permiten conocer parcialmente las condiciones de salud de una población:
aunque se puedan comparar sociedades o analizar los cambios a lo largo del tiempo, no puede decirse demasiado
acerca de cómo vive la población. (…).
Frente a las limitaciones de los indicadores clásicos, pretender describir una situación como el impacto del
empobrecimiento en las condiciones de salud de la población, lleva a buscar nuevas respuestas. (…).
De todas maneras subsiste el problema principal: la forma predominante de atención a la salud no registra la
relación empobrecimiento-condiciones de salud; eso obliga a identificar indicadores, mecanismos o instrumentos que
den cuenta del creciente proceso de pauperización que afecta a estratos importantes de nuestra sociedad.
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Carbonel, Elba
Demaestri, Graciela
Gallo, Adriana
Lezcano, Analía
y Profesores del Espacio Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial
En http://www.observatorioapci.com.ar/
Entrevista a la doctora SANDRA CARLI.13
“La construcción social de la Infancia y los medios”
13 Actividad virtual disponible en https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/
MÓDULO III
Alfabetización académica y digital
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Realizada para el Observatorio por la Lic. Tamara Acorinti, el 27/9/2011.
La Dra. Sandra Carli es doctora en Educación (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires), Profesora Titular Regular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires e Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani.
T.A.- ¿Qué factores incentivaron tu interés en la investigación sobre la construcción social de la
infancia en la Argentina?
S.C.- El interés surgió a partir de algunas lecturas iniciales que hice de trabajos sobre temas de la
infancia, que en ese momento –a fines de los ’80- eran un poco difíciles de encontrar. Yo estaba
inserta en una cátedra de Historia de la Educación Argentina y ahí surgió la posibilidad de perfilarlo
como tema para una beca de investigación, que salió y empezó el recorrido.
T.A.- ¿Es correcto inferir, desde tu perspectiva, que los medios construyen infancias obstruyendo
el diálogo con ellas y adjudicándoles valores solo desde una visión adulta?
S.C. -Me parece que, hay construcciones visuales, epistemológicas, sobre la infancia que los
medios realizan cotidianamente. Hay ciertas representaciones sobre la infancia que los medios
producen. Me parece que habría que ver en qué casos y en qué medida, los programas
contemplan la voz de los niños; los relatos que ellos pueden hacer. Se da inclusive, a veces, en el
tratamiento de ciertos temas que afectan a los niños (como la violencia escolar, el delito infantil o
abuso, o cualquier problemática grave) que ellos son obviados como interlocutores. Entonces, ahí
me parece que hay una veta interesante para explotar: ¿Cómo puedo introducir la voz del niño en
los medios? y ¿Cómo contemplar a través de los medios los derechos del niño? Y, ¿Cómo la
declaración Universal de los Derechos del Niño, que están establecidos internacionalmente, tiene
que ser contemplada desde el punto de vista de los medios?
Infancia y procesos históricos en los 80, 90 y actualidad
T.A.- En tu libro, La cuestión de la Infancia, sostenías que entre los ’80 y los ’90 se produce una
mutación en la esfera sociopolítica, vinculado a un proceso de exclusión social, acompañado de un
proceso de homogeneización cultural propio de nuestras sociedades globalizadas. En este marco,
la infancia queda atravesada por la lógica del “niño consumidor” y el “niño de la calle”. ¿Podes
explicar un poco esas nociones y qué dispositivos incidieron dentro de esa construcción social?
S.C.- Me parece que ahí hay dos fenómenos:
El primero, que a partir de los años ’80 explota como fenómeno que es la presencia de chicos
en la calle, que coincide con un proceso de empobrecimiento de la familia, de aparición de
problemáticas nuevas –quizás un poco más tarde- ligadas con la drogadicción o el consumo de
alcohol. Es decir, problemáticas que van generando procesos de expulsión de los chicos. También
el aumento del desempleo, el desarmarse del núcleo familiar y del sostén que daba el padre o la
madre, abre las puertas de la casa a la salida del pibe a la calle, a un aumento de la desprotección
de los chicos. Entonces, la explosión de ese fenómeno hace que el tema de los niños de la calle
sea un tema muy importante de las políticas sociales. Es un tema que empieza a estar en la
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agenda en los años ’80 y continúa en los ’90, con distintos tipos de alternativas de abordaje a ese
problema.
En algunos casos, la propuesta es la judicialización o la inclusión a instituciones, en otros casos
es un tipo de trabajo en la calle misma; lo que entonces se llamaban los “operadores de calle”. Ahí,
me parece que empieza a estar el tema en los medios. Inclusive, si uno hace un recorrido
periodístico, el tema de los niños de la calle es un tema constante en el ciclo democrático.
- El otro fenómeno es, de qué modo el crecimiento de los sistemas de medios, de la publicidad, de
los multimedios, va instalando el aumento del mercado de productos para niños en el mundo. A
nivel global, la difusión del consumo a través de los medios genera toda una explosión de
productos de distinto tipos, que apuntan directamente al consumo infantil. Ya no es sólo el
juguete, sino toda una batería de productos mucho más sofisticados, para todas las edades y
clases sociales. Donde los medios cumplen un papel muy importante.
En su libro Viviana Minzi, analiza, como en un canal para chicos, aparece publicidad de productos,
de juguetes, a intervalos constantes. Y los chicos están todo el tiempo hablando de esos
productos, que se venden desde una estrategia muy específica, muy bien diseñada, de una
manera rítmica, pensada para los chicos. Un subgénero, una subdimensión en su escala, no
porque no haya habido consumo infantil en otras épocas sino que en su escala me parece que es
un fenómeno cada vez más significativo porque modula la vida cotidiana y la relación entre padres
e hijos.
T.A-¿Cómo sería eso?
S.C. -Claro, me parece que la incidencia en el peso del consumo de ciertos productos aparece
como demanda a los padres, más allá de las posibilidades económicas que tengan de acceder a
esos productos. Hay una demanda infantil que uno puede registrar cuando va por la calle en
cualquier circunstancia de la vida cotidiana. La idea de una demanda.
T.A- En el libro La memoria de la infancia tomas el tema del dispositivo de la memoria, las
preguntas serían: ¿Qué imágenes construimos de nuestras infancias?, y ¿qué significa historizar la
infancia a través de la memoria?
S.C. -Ahí, la cuestión de la memoria de la infancia –que yo trabajo en uno de los capítulos- es un
tema que surgió a partir de la invitación a un evento chiquito que se hizo en el instituto, donde yo
trabajé Memoria y Experiencia Infantil. Me parecía que la memoria de la infancia era un tópico
bastante interesante para indagar. Por eso el recorrido de distintos aportes teóricos que auxiliaron
al tratamiento. La literatura –aunque también podríamos explorar otros géneros- tiene un material
inagotable para explorar cómo se recuerda ese tiempo de la infancia. Entonces la literatura
autobiográfica, más ficcionalizada o menos, me parece que es un material muy rico; porque
recupera algo que tiende al olvido, a ser olvidado; recupera una sensibilidad infantil.
T.A -¿Cómo relacionás la recuperación de una sensibilidad infantil, con el hecho de que esos
relatos son realizados por el adulto?
S.C.- En realidad siempre el acceso a la memoria infantil es a través del adulto. A menos que uno
accediera a cierto registro de la memoria, no sé, los diarios infantiles, un material escrito en su
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momento que puede darte un registro de la experiencia infantil. Quiero decir, utilizar como
historiador el género diario íntimo, que es un género muy particular y de una determinada época.
T.A -¿Y la idea de historizar la infancia?
S.C. -La idea de historizar la infancia es entender que la misma no es una categoría con un sentido
unívoco. Digamos que hay una dimensión de espacio y tiempo que la atraviesa. Entonces, la idea
de historizar implica un poco imitar al relato, reconstruir las condiciones de la experiencia infantil,
no solo cómo fueron vividas, sino las condiciones epocales en que se desarrollan. Como esa
experiencia histórica del crecimiento de un niño y de tránsito por un tiempo se producen, en qué
condiciones materiales, simbólicas, afectivas, imaginarias.
Infancia y T.V
T.A.- ¿Cuáles son desde tu mirada las representaciones sobre la infancia que se configuran a
través los programas de TV dedicados a niños, niñas y adolescentes?
S.C. -No he visto mucho últimamente. Me parece que en los ’90 hubo una especie de boom, de
estetización de cierta imagen de niños y de los adolescentes en particular muy estereotipada,
ligada a cierto sector social, la clase media en ascenso con cierta capacidad de consumo. Me
parece que ahí hubo una construcción un poco complicada, sobre todo porque ese tipo de
construcciones se difundió en una época con índices sociales bastante densos referidos al
aumento de la pobreza.
Me estoy acordando del comentario que hizo la mujer de este jugador argentino que juega en
Inglaterra [1] Tevez fue al programa de Susana Giménez, él había salido con una actriz que
trabajaba en un programa para adolescentes, y ella dijo que no era tal tipo de adolescente, sino tal
otro. O sea que esta chica dijo (siendo de Fuerte Apache,) que no era nerd, sino otra cosa. Me
parece que ese tipo de dichos da indicios de la audiencia, esa audiencia conformada por jóvenes o
niños de distintos sectores sociales. Se debería estudiar cómo se perciben y se leen este tipo de
productos. Me parece que hay ahí investigaciones para hacer.
En el ejemplo que di se puede observar con qué se identificaba la chica, que no era de tal grupo
de adolescentes, sino de tal otro. Por eso digo, teniendo en cuenta ese comentario suelto que yo
escuché, pienso que las investigaciones sobre la recepción, son interesantes para explotar. Qué
piensan los chicos cuando ven esos programas, creo que son conversaciones necesarias a tener
con ellos.
T.A.- Claro, vinculados a la instancia de la recepción concreta, la mirada de los chicos cuando ven
de esos programas.
S.C.-Así es, hay ciertos autores que tienen una especie de confianza en el papel activo del sujeto
en el momento del consumo y de la recepción. Que se apropian de determinada manera.
Entonces, explotar eso me parece un ejercicio que siempre está pendiente, en realidad siempre se
suele analizar más la oferta, que el consumo.
100
T.A.- ¿Cómo crees que la nueva Ley de Medios, implementada por el Gobierno Nacional, ayuda a
desandar una configuración dominante que se fue construyendo a partir de los ’90, sobre la
imagen del niño consumidor?
S.C.- Me parece que hay una preocupación por los contenidos, la creación de canales como Paka-
Paka y Encuentro dan cuenta de ello. Hay iniciativas de políticas bastante activas, en el sentido de
meterse en un terreno que estaba librado al juego de mercado, a las ofertas existentes en los
canales privados. Creo que ahí se establece como un parámetro de calidad que hay que ver qué
efectos genera. Esto levanta la apuesta.
T.A.- ¿Y para ver los efectos que genera es necesario hacer un análisis de la recepción de estos
tipos de programas?
S.C. Sí, indagar ¿Qué pasa con chicos cuando ven Paka-Paka?”. Hay ahí, investigaciones
exploratorias a hacer. Porque también se da un consumo ya domesticado ligado a ciertos canales
de dibujos animados, canales internacionales. Hay un hábitus adquirido en ese terreno que es
complicado y cada vez más fuerte.
Y lo mismo pasa con los adultos. El acostumbramiento a ver programas tipo Tinelli genera una
especie de acostumbramiento a ciertos programas más banales, en desmedro a la valorización de
otros. El tema de la calidad estética es un tema importante a tener en cuenta.
T.A.- ¿Y qué opinión te merece una señal como Paka-Paka, aunque algo de esto se desprende de
lo dicho anteriormente. Me refiero a la posición política de recuperar imágenes más heterogéneas
de la infancia.
S.C.- Sí, me parece que acá lo que también se pone en juego es poner en primer plano otro tipo
de producciones internacionales (como por ejemplo las latinoamericanas) que muchas veces
quedan en cuarto plano. Pero también la revalorización de la producción local. Me parece que en
muchos programas hay un esfuerzo de experimentación bastante inicial de una producción propia.
Hay ahí, una apuesta interesante para los productores que realizan productos para niños.
T.A.- Hace un momento hablaste de contenidos de calidad. ¿Cómo definís ese concepto,
“contenidos de calidad” en la programación de televisión dedicados a las audiencias infantiles?
S.C.- De calidad estética, un producto que sea hecho por profesionales, a eso me refiero. Que
pueda contemplar las cuestiones estéticas, también las de contenido… hay cierta banalidad en los
contenidos. No hablo de que el programa sea para instruir, pero sí que la dimensión del contenido
pueda ser pensada; planteándola con el formato que sea.
T.A. -¿Cómo sería eso?
S.C.- Yo no soy especialista en televisión, pero te diría que si yo pienso un producto tengo que
pensar sobre las dimensiones estéticas, tener hipótesis sobre su recepción, es decir: conocer ese
niño al cual va dirigido. Muchas veces se piensan productos desconociendo al público que los va a
consumir. Es decir, por ejemplo, tener idea que se trata de un chico de 8 años. Me parece que en
algún momento hubo un trabajo bastante interdisciplinario en los ’70, entre psicoanalistas, gente
101
de los medios, pedagogos. Digamos, recuperar ese tipo de experiencias de trabajo en equipo que
permitan miradas complementarias. Yo no sé si eso se produce hoy.
Desde mi perspectiva, es fundamental en el proceso de escritura considerar al público al que van
destinados los programas. En la escritura de un texto hay un momento en el que uno debe
considerar al público, al lector, tener hipótesis sobre ese lector. Me parece que con los programas
para chicos muchas veces se dan por sentado supuestos sobre la recepción de cualquier
producto, sin considerar las características propias de las diferentes infancias. Entonces, es
fundamental incorporar el conocimiento sobre el niño. Por eso me parece importante el trabajo
interdisciplinario con maestros, pedagogos, psicólogos y distintos especialistas, que pueden dar
elementos para establecer hipótesis sobre ese público.
T.A.- Sí, también el tema del contenido de calidad apunta o abre una dinámica sobre cuál es la
posición del adulto con respecto a la transmisión de valores hacia la infancia; lo que implica
pensar qué rol debe cumplir la TV y de qué manera
S.C.- Sí, porque siempre hay una decisión sobre los contenidos, velada o no. Siempre hay una
decisión. Entonces, me parece que reparar sobre esta decisión es una cosa importante. Si yo
quiero trabajar determinados valores como el de la solidaridad, el del juego, el de jugar con los
compañeros, se puede pensar esa dimensión a través de deferentes procesos muy creativos.
Infancia y Cine
T.A.- ¿Crees que el cine es una expresión artística importante y que a los chicos los enriquece
gozar de los films en las salas hoy?
S.C.- Me parece que sigue siendo una experiencia impactante. Yo creo que el cine siempre
genera cierta fascinación. No sabría decirte mucho más… no sé cuántos son los datos sobre el
consumo de cine en los chicos, qué edades, ese tipo de estadísticas habría que mirarlas.
T.A. -¿Cómo percibís las consecuencias, en los espectadores niños y jóvenes, ante la casi única
presencia de las películas norteamericanas en las salas, sobre todo en las vacaciones de invierno
y verano, impidiendo la exhibición de películas infantiles nacionales?
S.C.- Sí, que están muy poco tiempo. Y con los adultos pasa lo mismo. Esa es la dinámica
internacional económica en el cine. Escuché varias veces el planteo que hacía Liliana Mazure
sobre una legislación que establece que las películas nacionales van a estar más tiempo.
T.A.- La regulación de la cuota de pantalla.
S.C. -Exactamente, y que iban a incorporar otro tipo de películas internacionales, pero de menor
tirada; aplicable no solo a lo nacional, sino también a películas latinoamericanas, que son
equivalentes a las nacionales.
T.A. -¿Cómo considerás se debe apuntar a ese tipo de políticas?
S.C.-Me parece fundamental apuntar a este tipo de políticas que vaya por lo menos pensando en
cierto público y que en algún momento se pueda ir ampliando. Se ha hecho mucho en el campo de
la literatura infantil con las ferias del libro y en el teatro infantil el cual tiene una larga experiencia
102
de festivales. ¿Por qué no en el cine, si el cine tiene un atractivo particular? Por ejemplo, el hecho
de instalar un par de salas en la ciudad que sean exclusivas para chicos permite activar una
dinámica que, si el lugar no estuviera, no se activaría. Establecer el alcance que puedan tener
estas políticas, es una cosa a explorar en el tiempo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
[1] El programa al que se refiere es Patito Feo. La chica es Vanesa, la madre de los hijos de Tevez (que salía con
Brenda Asnicar, actriz que interpretaba a una adolescente concheta integrante del grupo “las divinas”, rivales de “las
populares”). Está a partir del minuto 1:00. http://youtu.be/R7ofNdOjW98
CONSIGNAS
1- Te proponemos que antes de leer el texto hagas lo siguiente:
Realizá una lectura exploratoria (pre – lectura) de los paratextos (título, isologotipo,
subtítulos, fuente, enlace web, citas, notas al pie y bibliografía) y resaltalos o subrayalos
con color.
A partir de la información anterior, ¿podés explicar por escrito y con tus palabras en dos o
tres oraciones sobre qué va a tratar (tema) el texto que aún no leíste?
2- Ahora sí, leé el texto al menos dos veces y respondé: Podemos “escuchar” que hay dos voces diferentes que nos dicen algo: Reconocelas y marcalas con diferente color.
Identificá y transcribí dos ejemplos que muestren la voz de la entrevistada y dos
ejemplos que muestren la voz del entrevistador.
Qué marcas gráficas te ofrece el artículo para ayudarte a responder la consigna anterior?
Mencionalas.
3- La entrevista está estructurada a partir de preguntas y respuestas para brindarnos
información con una determinada intención hacia el lector.
Seleccioná una opción y luego:
Justificala.
Explicá cuál es esa intención.
Se narra la información sobre diferentes hechos acontecidos a lo largo de su vida
profesional.
Se describen las principales características de los hechos que se le preguntan.
Se explican los temas que se le consultan y las causas y/o efectos que marcaron cada
uno de los hechos mencionados.
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Defienden entrevistadora y entrevistada cada una su punto de vista de los temas
argumentando las razones con una mirada analítica.
Se propone un diálogo sobre diferentes temas a partir de las preguntas de la
entrevistadora y las respuestas de la doctora que lo enriquecen con sus opiniones.
4- ¿Qué tipo de relación o correspondencia establece la entrevistada entre los conceptos
“niño consumidor” y “niño de la calle”?
Marcá la opción elegida y explicá citando a la doctora.
Establece que la relación entre los conceptos es de oposición;
Establece que la relación entre los conceptos es de igualdad;
Establece que la relación entre los conceptos es de causa –consecuencia.
5- ¿Estás de acuerdo con la posición de la doctora cuando dice que “la literatura colabora
en la construcción de imágenes de nuestras infancias”?
6- En el último párrafo del texto, la doctora define el concepto, contenidos de calidad.
¿Podrías reformularlo con tus palabras?
7 - Ahora sí, volvé a leer con atención todo el texto al menos dos veces.
Redactá un informe de lectura (siguiendo el protocolo que se adjunta), y recordá tener en
cuenta las dos voces que se alternan en el diálogo.
GLOSARIO
1- Isologotipo: Iso = Ícono / Imagen, Logo = Tipografía/ Texto. Juntos forman un isologotipo o Marca Gráfica.
Un isologotipo (coloquialmente conocido como logo) es un elemento gráfico, verbo- visual o auditivo y sirve a una persona, empresa, institución o producto para representarse. Los isologotipos suelen encerrar indicios y símbolos acerca de quienes representan.
2- Epistemología: Relativo a la teoría de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
104
ANEXO
Profesor
Por qué enseñar hoy
Philippe Merieu
Incluye las entrevistas realizadas por Marie-Christine Le û
en «Conversaciones con jóvenes profesores»
Carta a un joven
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2
Enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros
propios descubrimientos
Estoy convencido de que si actualmente sois profesor es porque un día u otro, durante vuestra escolarización,
conocisteis a algún profesor cuya voz todavía resuena dentro de vosotros. Tal vez ya os fijasteis en él el
primer día del curso y os dijisteis: «Éste, o ésta, no es igual que los demás…». O bien, os fue domesticando
poco a poco, a lo largo del curso, hasta el punto de que el día en que empezaban las vacaciones os sentisteis
tristes y huisteis de los festejos habituales para ocultar vuestro enfado solos en un rincón. Nunca le habéis
confesado a nadie la importancia que tuvo para vosotros, y menos todavía a los compañeros y compañeras
de clase. Este tipo de confesión es imperdonable y os condena a las burlas constantes o a la persecución.
Tampoco les dijisteis nada a vuestros padres: satisfechos de ver a su hijo valorar la escuela pero suspicaces
con respecto a aquél cuya influencia podría competir con la de ellos. Desde el famoso cuento del flautista14
,
los adultos siempre alimentan una especie de inquietud con respecto a la persona que seduce a sus hijos;
todos ellos tienen, en algún lugar, una deuda pendiente y temen que se la hagan pagar muy caro: robándoles
a su hijo o hija.
Asimismo, en la mayoría de los casos, este encuentro es para vosotros un asunto íntimo… Sin embargo,
a partir de este momento, habéis empezado a trabajar de otra manera. A escuchar de otra manera, a mirar de
otra manera, a vivir de otra manera lo que sucedía en clase: por fin, estabais presentes en la clase. Pero no se
trataba de una presencia episódica, cuando uno «se conecta» entre dos ensoñaciones mientras sigue
mirando de reojo las agujas del reloj, sino de una presencia con una densidad especial. La sensación de que
sucede «algo» importante que compromete a todo vuestro ser: corazón e inteligencia. Incluso cierta
exaltación que nunca habríais sospechado y que no os atrevéis a nombrar: «El inglés o la biología… ahora me
interesan». Claro que la expresión es bastante limitada para una realidad tan particular: un acuerdo casi
perfecto, una forma de entrar en relación, mediante otro ser, con un objeto de saber que -si bien vosotros
todavía no tenéis conciencia de ello- os eleva y os ayuda a crecer. Por
supuesto, no han desaparecido todas las dificultades de un día para
otro, pero algo ha cambiado: ahora existe, para vosotros, una
posibilidad, en el futuro, de aprender esa asignatura. Habéis sentido
esta forma de júbilo del espíritu que, de golpe, encaja con el mundo
que éste descubre. Uno no sale incólume de una aventura como ésta15
.
14 Sin duda se trata de la célebre leyenda del flautista de Hamelin, cuento medieval readaptado por los hermanos Grimm, pero también por Hugo,
Baudelaire o Camus. Hay bellos álbumes para niños sobre esta leyenda, por ejemplo, Le joueur de flûte d’Hamelin. Paris. Soleil productions, 2003.
15 El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su elección profesional ha venido dictada desde muy pronto por el
encuentro con uno de sus docentes a lo largo de su escolarización, en comparación con un discreto 29% que confiesa haber obrado
influido por sus padres («Portrait des enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiqes. Paris. Ministère de lʹÉducation
Nationale, abril del 2005). No disponemos de cifras sobre los docentes de educación primaria pero podemos aventurar la hipótesis
de que los resultados, aunque sean un poco inferiores, todavía darían una importancia muy grande al encuentro con un «modelo»
en la elección de la profesión.
Toda la vida seguimos siendo el
alumno del maestro que nos ha
abierto la puerta al saber.
106
Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición humana es la de necesitar
para llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un hombre o una mujer cuyo espíritu se ha adueñado,
antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras nos lo hacen asequible. No cabe duda de que
seríamos menos vulnerables, porque seríamos más «autosuficientes», en el sentido más amplio del término,
si fuéramos capaces de llegar a esta experiencia solos. Pero incluso el propio Robinson Crusoe sólo aprende
por mediación de los objetos que recoge de los restos del naufragio y ningún «pequeño salvaje» a quien se
haya privado durante mucho tiempo de la presencia humana ha llegado a convertirse en adulto16
.
Así tenemos que ser introducidos en el mundo y acompañados hacia el conocimiento. Así quedamos
para siempre en deuda con quien, junto a los aprendizajes mecánicos y rutinarios, nos han dejado entrever lo
que significa de verdad aprender. Por siempre deudores y por siempre alumnos. Igual que Albert Camus,
quien, al día siguiente de recibir el premio Nobel, expresó su gratitud a su maestro de antaño, el señor
Germain, sin el cual «nada de todo esto habría ocurrido» antes de firmar: «uno de sus pequeños alumnos
que, a pesar de la edad, no ha dejado de ser su alumno agradecido». Y es que la clase del señor Germain era
algo extraordinario… «Por primera vez, (unos alumnos) sentían que existían y que eran objeto de la más alta
consideración: se les juzgaba dignos de descubrir el mundo»17
. Por eso, uno es «elevado». Y siempre seguirá
siendo un «alumno»18
.
Y todos nosotros, vosotros y yo, tenemos un señor Germain en nuestra historia. A veces, nos olvidamos
de él por un momento, sin embargo, su influencia nos ha ayudado a construirnos. En algún momento de
nuestra vida, cuando hemos tenido que elegir los estudios o decidir nuestra orientación profesional, hemos
recuperado la imagen de nuestro maestro, el señor Germain. Fugazmente o durante más tiempo. Es una
lección de aritmética sobre la proporcionalidad -viejos recuerdos de la escuela primaria- que nos lleva
imperceptiblemente hacia el profesorado, justo cuando las presiones familiares nos empujaban, con toda
naturalidad, a ser ingenieros. Es este sentimiento, descubierto en educación física, de dominar
completamente el propio esfuerzo, de ajustar con precisión el movimiento, de habitar totalmente el cuerpo
gracias a la inteligencia de su actividad motriz, el que puede, un día, hacer que elijamos la carrera de profesor
de educación física y deportes cuando sería mucho más prestigioso embarcarse en la aventura de la
competición. Es el recuerdo del carácter absolutamente fabuloso del aprendizaje de la lectura o del misterio
infinitamente preciosos que oculta todo mapa geográfico que puede hacer que nos decidamos a abrir,
cuando nos toque, las puertas de lo desconocido a otros niños. Es el recuerdo de un experimento científico lo
que nos ha puesto, de golpe, ante perspectivas fantásticas, o incluso la admiración sentida ante un texto
literario, que podría parecer muy ingrato pero que acabamos recitando cien veces al día, de tan necesario que
se ha convertido para nosotros… todo esto es lo que nos alienta a intentar que se produzca, llegado el
momento, el acto pedagógico.
A partir de ese momento, no es de sorprender que consideremos nuestra labor como un medio de
hacer vivir a los demás la alegría de descubrir lo que nosotros mismos hemos vivido.
16
Si el tema os interesa, leed la obra de Lucien Malson: Les enfants sauvages. Paris. Union Géneral dʹÉditions, 1964. Encontraréis la historia de
los principales «pequeños salvajes» hallados en el planeta, con una bella reflexión sobre la «condición humana». (Trad. cast. Los niños salvajes.
Madrid. Alianza. 1973.) 17
Albert Camus: Le premier Homme. Paris. Gallimard, 1994, p. 56. (Trad. cast.: El primer hombre. Barcelona. Tusquets, 2001 [3a ed.].) 18
N. de la T.: En español, estas dos últimas frases pierden el sentido original puesto que no se puede mantener el juego de palabras de que se
sirve el autor por la similitud morfológica entre los dos términos «élevé» (elevado) y «élève» (alumno).
107
En todo profesor existe la nostalgia de una «escena primitiva», como dicen los psicoanalistas, que éste
conserva celosamente. Y no hay nada de malo en este fenómeno. Todo lo contrario: es una extraordinaria
fuente de energía. También es un punto de referencia, una baliza para navegar durante el temporal. Pues la
fidelidad a este acto creador nos sigue proporcionando un horizonte posible cuando las condiciones de
ejercicio del trabajo cambian, los programas evolucionan y todo lo que en la escuela nos recordaba a nuestra
propia escolaridad ha desaparecido.
Así es como, en primer término. Enseñamos para mostrarnos dignos de aquel o aquella que antaño nos
enseñó. Es de ahí de donde tal vez extraigamos la determinación y la energía para pasar por las horcas
caudinas de unas oposiciones con pruebas siempre difíciles, con frecuencia ingratas y raramente adecuadas a
la profesión que tendremos que ejercer. El rito iniciático interviene aquí plenamente y opera la
transubstanciación que nos permite esperar, finalmente, estar a la altura del profesor. Una exigencia
evidentemente imposible de satisfacer: nuestros recuerdos de alumnos siempre son también recuerdos de
infancia… anteriores al descubrimiento de la inevitable mediocridad del mundo. Del tiempo en que todavía
conseguíamos olvidar a los que estaban a nuestro alrededor, aquellos que, al contrario que nosotros, no
lograban hallar placer en armonizar la frase o resolver el ejercicio, los que se quedaban en la cuneta, como
nosotros mismos, quizás, en otra época o en otra asignatura…19
.
Sin duda es por ello que todo profesor sueña en su labor como en la transmisión de tesoros
fascinantes para discípulos conquistados. Es por ello que aspira a «un
acto pedagógico total», como Sócrates, en Fedra de Platón, que
conversa agradablemente con su alumno mientras se pasea por la orilla
de un arroyo:
Giremos por aquí y bajemos por el Ilisos: nos sentaremos tranquilamente en el lugar que más
nos plazca. […] Creo que debería tenderme en la hierba, tú ponte como te sientas más cómodo
para leer y empieza. Situación idílica donde la comunión es tal entre el maestro y su discípulo
que este último es el que, en el momento de marcharse, marca el paso: Todavía no, Sócrates, no
antes de que el calor haya pasado. ¿No ves que es casi mediodía, la hora de más calor? Mejor
nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…20
Evidentemente, sabemos muy bien que hace siglos que el río Ilisos ya no pasa por delante de la tarima
del profesor. Hemos comprendido perfectamente que actualmente la transmisión se organiza en grupos, se
efectúa en espacios y horarios limitados, a partir de programas impuestos y con multitud de tareas
enmarcadas de las que no podemos escabullirnos: verificación de ausencias, corrección de los trabajos y
evaluaciones de todo tipo, reuniones de concertación, encuentro con las familias, redacción de proyectos
múltiples y de numerosos informes. Peor aún de sobrellevar que el peso de la administración es la ingratitud
de los alumnos puesto que, aunque todo profesor espere en secreto que algún día esta situación cambie,
percibe la impaciencia de sus alumnos en el momento del recre. Secretamente espera, a menudo en vano,
19
El 87% de los docentes de educación secundaria se describe como antiguos buenos alumnos en su asignatura («Portrait des enseignants de
collèges et lycées», en Évaluation et statistiques. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). Pero no os preocupéis si no formáis
parte de esta inmensa mayoría. La encuesta no revela que solamente estos «antiguos buenos alumnos» sean excelentes profesores. 20
Platón: Phèdre. (Traducción de Émile Chambry). Paris. Garnier/Flammarion, 1992, pp. 116, 119 y 135.
Una aspiración legítima al
encuentro ideal con alumnos
perfectos.
108
que un discípulo venga a decirle en voz baja: «Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que
acabamos de decir…».
Pero como ya explica Daniel Hameline21
a aquellos y aquellas que todavía sueñan con que la clase sea
una verdadera fiesta del saber, una celebración colectiva consentida de la inteligencia de las cosas, un grupo
de descubrimiento alegre y espontáneo, «a partir de ahora, la fiesta está en otra parte». Irremediablemente,
para la inmensa mayoría de alumnos, nunca más habrá fiesta en la escuela… porque precisamente «la fiesta
se produce cuando no hay escuela».
Así que nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la esperanza de lo que, a partir de
ahora, parece imposible, después de hacer elegido un trabajo para
materializar algo que resulta inasequible. Constantemente insatisfechos
y esperando en vano cada año que nos toque la «clase adecuada», «los
alumnos adecuados», con los que podamos recrear la imagen primitiva
de la cual se alimenta nuestra elección profesional. Tal vez sea por ello
que la promoción, en la educación nacional consiste en acercarse, en función de la antigüedad y de la escala
salarial, a los públicos elegidos -los «grandes institutos», las clases preparatorias para las grandes escuelas-
en los que tenemos -o eso nos parece a nosotros- unas cuantas
oportunidades más de encontrar aquello a lo que aspiramos
legítimamente… Pero tan sólo unas pocas oportunidades más, ya que
incluso en la universidad nos desencantamos pronto. Y así es cómo
acabamos por quedarnos solos, al final de la clase, esperando en vano la
frase que justificaría, en definitiva, todo nuestro esfuerzo: «Todavía no,
profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de
decir…».
He aquí una serie de cosas de las que apenas hablamos y que, no obstante, son nuestro bagaje común:
todos vivimos en una disparidad, difícil de aceptar entre nuestro ideal y nuestra vida cotidiana. Y sufrimos por
ello: con mayor o menor intensidad, a veces hacemos que el sufrimiento vuelva hacia nosotros: «Soy un
verdadero inútil y nunca debiera haberme dedicado a esta profesión». A veces, lo transformamos en
agresividad contra la «pseudodemocratización de la escuela» y «el descenso del nivel que fomentan los
políticos demagógicos». Creedme: no hay ningún profesor que esté a
salvo de estas quejas. Y no os sintáis culpables por ceder a ellas en
algunas ocasiones. Es el inevitable reverso de la moneda. El reverso de
la ambición luminosa que nos ha hecho elegir esta profesión…
Soy el primero en comprender -porque yo mismo lo he vivido- este sentimiento de irritación frente a lo
que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo absurdo en comparación con nuestro proyecto
21 Daniel Hameline: Le domestique et l’affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris. Éditions ouvrières, 1977, pp. 167-180. Si os gustan la historia y
la filosofía de la educación, es imprescindible leer las obras de este autor. Fue y sigue siendo un maestro para mí, en el sentido más amplio de la
palabra. Comprometido, en la década de los sesenta, en un experimento de «pedagogía no directiva» (y, contrariamente a lo que se cuenta, no
eran muchos los que exploraban esta vía, a lo sumo, unas cuantas decenas), supo analizarla con una lucidez extrema (La liberté d’apprendre,
situation 2, rétrospective sur un enseignement non-directif, en colaboración con Marie-Joêlle Dardelin. Paris. Éditions ouvrière, 1977). Desde
entonces se esfuerza por encontrar «la palabra justa» en las cuestiones de educación, lejos de los delirios tecnológicos y de los panfletos de moda.
Su libro Les objectifs pédagogiques en formatoion initiale et constinue (Paris. ESF éditeur, 2005 [14a ed.]) es a la vez una herramienta de formación
y un texto de reflexión sobre los envites que plantea el pensamiento pedagógico… con una buena dosis de humor de regalo.
Nosotros somos los encargados
de hacer vivir a los demás el
acto creador que hemos vivido.
La irritación ante las exigencias
institucionales que nos parece
tan alejadas de lo esencial.
Ante todo, seguir siendo
profesor… hasta lo más alto de
la jerarquía.
Una decepción inevitable pero
dolorosa.
109
de enseñar: «Sr. Meirieu, no ha cumplimentado usted correctamente el cuaderno de textos de la clase… Se
está retrasando en la entrega de las notas… ¿Acaso se ha olvidado de las últimas instrucciones ministeriales
sobre gramática? ¿Se ha ocupado de convocar a los padres de este alumno? ¿De hablarle al asesor educativo
de aquel otro y de reunirse con la asistenta social para recordarle el caso de un tercero?». O también: «Sr.
Meirieu, no ha hecho usted nada por la semana de la prensa en la escuela, ¿qué piensa hacer para la semana
contra el racismo? ¿Acaso no subestima usted su papel en cuanto a la educación para la salud? Parece que se
le han olvidado cuáles son nuestras responsabilidades en materia de prevención de accidentes de tráfico.
¿Está usted seguro de que el libro con el que enseña a leer a sus alumnos está en el programa?». Acabamos
explotando. Y, en los momentos de cólera, acabamos preguntándonos si los que se ocupan de la
administración de nuestra institución no tienen como objetivo principal impedir que enseñemos.
Sin duda los responsables de la máquina-escuela no han valorado en su justa medida este fenómeno.
A veces incluso nos preguntamos si no sueñan con una institución sin profesor: una especie de self-service en
el cual los alumnos serían puestos a cargo, alternativamente, de ordenadores y de interventores externos, con
evaluación en tiempo real de las competencias adquiridas y nueva repartición inmediata en «grupos
provisionales y adaptados». De este modo, los directores y los altos cargos de centros de enseñanza podrían,
a partir de un diagnóstico inicial de los alumnos, conseguir lo más parecido posible a la eficacia inmediata,
identificar, de la mejor manera posible a los alumnos rebeldes y poner en práctica los remedios necesarios…
sin tener que hacerse cargo de los estados de ánimo de profesores que todavía sueñan con pasearse, de vez
en cuando, por la orilla del Ilisos.
Por lo que a mí respecta, no guardo la menor simpatía por esta fantasía tecnocrática que recuerda las
escenas más sombrías de la ciencia ficción. Ante todo, soy profesor e, igual que vosotros, no estoy contento
de verdad hasta que me acerco un poco a mi fuente interior o cuando salgo de una clase con la sensación de
que «ha ido bien».
Sé muy bien que al confesar esto, corro un riesgo doble: por una parte, el de la necedad y por la otra,
el de la provocación. Necedad, para los incrédulos de las ciencias llamadas «humanas» que me encasillarán
definitivamente en el ámbito de los mediocres: «Ahora Meirieu se pierde en lo indecible… Un poco más y
caerá en una crisis de misticismo». Provocación para los defensores de los «conocimientos disciplinarios» que
ven en mí a un sepulturero de la cultura: «Después de todos los discursos que ha mantenido sobre el
proyecto de centro educativo y la pedagogía diferenciada, ¿cómo vamos a creer esta confesión insolente?». Y
sin embargo, ante un profesor joven, lo digo y lo mantengo: no crearemos la «escuela del éxito de todos»
como nos invitan a hacer los políticos, contra lo que mueven a cada profesor en su proyecto más íntimo.
Tampoco la crearemos sin los profesores en su conjunto. Imponiéndoles desde el exterior toda una serie de
obligaciones que no tienen nada que ver con sus principales preocupaciones y que suelen vivir como
obstáculos para desempeñar su misión.
Por esto defiendo la idea iconoclasta según la cual sería conveniente que toda persona que asume
responsabilidades administrativas o pedagógicas mantuviera un contacto regular con los alumnos: que el
director del centro siga enseñando algunas horas por semana su asignatura principal, igual que el inspector, e
incluso el inspector general. Que tanto los funcionarios de la administración central del ministerio como los
rectores y sus colaboradores sigan dando clases en el ámbito escolar y universitario.
Para que nadie olvide de dónde emana y dónde puede regenerarse continuamente el proyecto de
enseñar.
