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Estudiante ingresante:
El Equipo Directivo en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y Asistentes
Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a todos los que van
haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de formación docente y 2 carreras
técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y profesional, luego de más de 50 años en el
territorio, sino que crezca y se avizore como horizonte esperanzador para tantos jóvenes y adultos de
este norte santafesino.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas al desarrollo del
Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus trayectorias
formativas en la Educación Superior.
Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser estudiantes en el nivel y
futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es carente de sentido el tiempo que
tendrán que invertir para reflexionar acerca de lo elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el
abanico que se ofrece, tal vez como oportunidades o límites en el recorrido.
En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para aprender, enseñar y
llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero cada carrera presenta una propuesta
que contribuirá a esa aproximación real con los planes y contenidos del saber académico específico.
También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos de estudio,
emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus laberintos de sedes, oficinas,
laboratorios, aula multimedial, el lugar del Centro de Estudiantes, la función de la Asociación
Cooperadora, entre otros tantos aspectos que identifican las particularidades de esta Institución de la
Educación Superior.
¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre compañeros de
camino y los profesionales de esta Institución.
Equipo Directivo
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INDICE
La Institución……………………………………………………………………………………………… 4
Planes de estudio. Correlatividades…………………………………………………………………. 8
Módulo I: Formación General
A- Estudiar en el Nivel Superior………………………………………………………..……… 16
B- Formarse en la Docencia…………..……………………………………………………….. 22
Módulo II: Formación Específica
A- La experiencia de la lectura en la formación docente…………………………..…… 29
B- Introducción al campo de las Ciencias de la Educación
Escuela y Sociedad…………………………………………………………………………. 38
Psicología y Educación………………………………………………............................... 41
Anexo Bibliográfico………………………………………………………………………….………… 55
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La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe, fundado en 1962,
recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo. Posteriormente
incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que
cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicaturas; con una planta funcional de más de 200
profesores y administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link:
www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela Pizzurno - 9 de Julio 315- Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404
Teléfono Sede Central: 03482-423853
E-mail de consultas: [email protected]
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REGLAMENTO ACADEMICO MARCO
Síntesis Decreto N° 4199/15 y 4200/15
De la permanencia y promoción:
Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario (Art.
23).
Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25).
Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (Art 27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato materia.
De la permanencia y promoción:
Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia
% Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
Asistencia por cuatrimestre.
Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante
podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen final
o por promoción directa.
Promoción directa:
75% de asistencia;
100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
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Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad presencial
o semi-presencial).
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo
prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica
(monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.
La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del
cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
Solo admitirán cursado regular, presencial
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir la
exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando
una instancia final integradora.
La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos inmediatos
posteriores a la finalización del cursado
Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2015
Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.
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Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de 8 (ocho)
puntos o más.
Perfil profesional o académico del graduado
El egresado de Ciencias de la Educación, además de profesor en el área de Humanidades en el Nivel
Secundario, podrá desempeñarse como formador de formadores, en los Institutos de Formación
Docente (IFD).
El Profesorado en Ciencias de la Educación tiene como objetivo alcanzar una sólida formación de
profesionales en condiciones de intervenir y producir conocimientos en diferentes ámbitos educativos
para ello, el egresado deberá lograr un perfil profesional que pueda realizar una exhaustiva lectura del
contexto social que le permita discriminar las relaciones existentes entre la sociedad y la escuela, como
también los marcos teóricos en los que se sustentan las prácticas educativas.
También podrá desempeñarse como asesor pedagógico e institucional, coordinador de equipos,
investigador y capacitador en el área pedagógica. Por otra parte, su campo laboral se extiende a
contextos de educación no formal.
Por lo tanto, el futuro egresado deberá:
Conducir procesos de enseñanza-aprendizaje en las disciplinas de su competencia y/o
habilitación, tomando decisiones de enseñanza (seleccionar u organizar contenidos, diseñar
actividades, elaborar criterios y dispositivos de evaluación, etc.) adecuadas a cada contexto,
teniendo en cuenta la diversidad cultural de los sujetos del aprendizaje.
Poseer una sólida formación acadé5mica cuyos marcos teóricos le permitan la comprensión
crítica del campo de las ciencias de la educación.
Participar con idoneidad técnico profesional en la elaboración de proyectos de intervención
educativa y de investigación de la realidad educativa para transformarla.
Profesorado Superior en Ciencias de la Educación
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Intercambiar información entre pares para el fortalecimiento de la práctica docente y la
consolidación de equipos de trabajo.
Analizar, interpretar y participar en la elaboración, evaluar documentos y materiales
curriculares, ejercitando una visión crítica y constructiva del currículum.
Comprender la dimensión ética de la función docente.
Reflexionar permanentemente sobre su práctica.
Participar activamente en procesos de innovación educativa como parte del ejercicio de su rol
profesional.
Comprender la naturaleza de la institución escolar discriminando diferentes dimensiones de la
gestión institucional y la dinámica de las relaciones que se establecen en la misma, entre otros.
Fuente: Anexo IV Del Decreto Nº 260/03. Profesorado para El 3er. Ciclo De La E.G.B. y de la
Educación Polimodal en Ciencias de la Educación.
PLAN DE ESTUDIOS:
Plan de Estudio
Primer Año (dos divisiones)
Filosofía
Pedagogía
Problemática Antropológica y Social
Psicología Educativa
Historia General de la Educación y la Pedagogía
Psicología y cultura del Alumno
Trayecto de Práctica: Taller Docencia I
Segundo Año
Epistemología
Sociología de la Educación
Psicología Social
Psicología y Cultura del Alumno
Didáctica y Teoría del Currículum
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Política, Economía y Educación
Educación No Formal
Trayecto de Práctica: Taller Docencia II
Tercer Año
Filosofía de la Educación
Psicología Institucional
Metodología de la Investigación Social
Didáctica del Nivel Inicial(1°C)
Didáctica del 1° y 2° Ciclo de la EGB(2°C)
Gestión Institucional
Organización y Administración del Sistema Educativo
Historia de la Educación Latinoamericana y Argentina
Cuarto Año
Ética Profesional
Teorías Pedagógicas Contemporáneas
Didáctica del 3er Ciclo EGB (1°C)
Didáctica de la Educación Polimodal y de la Educación
Superior (2°C)
Política y legislación del Sistema Educativo
Metodología de la Investigación Educativa
E.D.I.
Trayecto de Práctica: Taller Docencia III
Quinto Año
E.D.I. II
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia IV
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- RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES PARA CURSAR-
SEGUNDO AÑO
PARA CURSAR DEBE TENER REGULARIZADA DEBE TENER
APROBADA
Taller Docente II Psicología y Cultura del Alumno I Psicología Educativa
Taller Docente I
Epistemología Filosofía
Sociología de la Educación Problemática Antropológica y
Social
Didáctica y Teoría del Currículum Pedagogía
Historia General de la Educación
y la Pedagogía
Psicología Educativa
Psicología Social Psicología y Cultura del Alumno I
Psicología Educativa
Problemática Antropológica y
Social
Psicología y Cultura del Alumno
II
Psicología y Cultura del Alumno I
Política, Economía y Educación Historia General de la Educación
y la Pedagogía
Problemática Antropológica y
Social
Educación No Formal, o
Tecnología Educativa
Pedagogía
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TERCER AÑO
PARA CURSAR DEBE TENER REGULARIZADA DEBE TENER APROBADA
Taller Docente III Psicología y Cultura del Alumno
II
Taller Docente II
Taller Docente I
Psicología Educativa
Psicología y Cultura del Alumno I
y II
Didáctica y Teoría del Currículum
Psicología Institucional Sociología de la Educación
Psicología Social
Metodología de la Investigación
Social
Sociología de la Educación
Taller I y II
Epistemología
Didáctica del Nivel Inicial
Didáctica de 1º y 2º Ciclo de la
E.G.B.
Didáctica y Teoría del Currículum
Gestión Institucional Política, Economía y Educación
Psicología Social
Didáctica y Teoría del Currículum
Organización y Administración
del Sistema Educativo
Política, Economía y Educación
Psicología Social
Didáctica y Teoría del Currículum
Historia de la Educación
Argentina y Latinoamericana
Historia General de la Educación
y de la Pedagogía
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CUARTO AÑO
PARA CURSAR DEBE TENER REGULARIZADA DEBE TENER APROBADA
Ética Profesional Taller II Filosofía
Pedagogía
Taller I
Teorías Pedagógicas
Contemporáneas
Didáctica y Teoría del
Currículum
Pedagogía
Didáctica del 3er. Ciclo de la
E.G.B.
Didáctica y Teoría del
Currículum
Didáctica de la Educación
Polimodal y de la Educación
Superior
Didáctica y Teoría del
Currículum
Política y Legislación del
Sistema Educativo
Historia de la Educación
Argentina y Latinoamericana
Organización y Administración
del Sistema Educativo
Gestión Institucional
Política, Economía y Educación
Historia General de la
Educación y de la Pedagogía
Metodología de la Investigación
Educativa
Psicología Institucional
Metodología de la Investigación
Social
Trayecto de Práctica IV Gestión Institucional
Organización y Administración
del Sistema Educativo
Todo 1° año
Taller Docente I, II y III
Didáctica de Nivel Inicial
Didáctica de 1º y 2º Ciclo de la
E.G.B.
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RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES PARA RENDIR
SEGUNDO AÑO
PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA
Taller Docente II Psicología y Cultura del Alumno I
Epistemología Filosofía
Sociología de la Educación Problemática Antropológica y Social
Didáctica y Teoría del Currículum Pedagogía
Historia General de la Educación y la Pedagogía
Psicología Social Psicología y Cultura del Alumno I
Psicología Educativa
Problemática Antropológica y Social
Psicología y Cultura del Alumno II Psicología y Cultura del Alumno I
Política, Economía y Educación Historia General de la Educación y la Pedagogía
Problemática Antropológica y Social
Educación No Formal, o
Tecnología Educativa
Pedagogía
TERCER AÑO
PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA
Taller Docente III Psicología y Cultura del Alumno II
Taller Docente II
Psicología Institucional Sociología de la Educación
Psicología Social
Metodología de la Investigación Social Sociología de la Educación
Taller I y II
Epistemología
Didáctica del Nivel Inicial
Didáctica de 1º y 2º Ciclo de la E.G.B.
Gestión Institucional Política, Economía y Educación
15
Psicología Social
Didáctica y Teoría del Currículum
Organización y Administración del Sistema
Educativo
Política, Economía y Educación
Psicología Social
Didáctica y Teoría del Currículum
Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana
CUARTO AÑO
PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA
Ética Profesional Taller II
Teorías Pedagógicas Contemporáneas Didáctica y Teoría del Currículum
Didáctica del 3er. Ciclo de la E.G.B.
Didáctica de la Educación Polimodal y de la
Educación Superior
Política y Legislación del Sistema Educativo Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana
Organización y Administración del Sistema
Educativo
Gestión Institucional
Metodología de la Investigación Educativa Psicología Institucional
Metodología de la Investigación Social
Trayecto de Práctica IV Gestión Institucional
Organización y Administración del Sistema
Educativo
Para la presentación del Seminario de Integración y Síntesis deberán tener aprobadas todas las
materias de la carrera.
16
17
“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a
nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio.
Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas-
deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también
requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le
plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la
vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el
afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso implica en independencia y
en adquisición de un lugar propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo
doloroso y, al mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal
vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y
constituye un verdadero desafío superarlos.
Estudiar en el Nivel Superior
Módulo 1
Formación general
18
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar
con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar ideas,
integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e
interpretar a diferentes autores de una manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo
esto no se logra pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida
académica de la institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No
Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo mismo:
La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por
otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones. Viene del
verbo estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es
decir que el estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el
aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es
así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en
especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor
cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al estudiante,
aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de
saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas
planteados, y en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus
preguntas, sus análisis, su acto de aprender.
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la
construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.
19
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para la
propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Ahora
bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en
relación con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser
catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios superiores,
compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años anteriores, en
los estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre sus
prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus trayectorias y
buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades. Además, pueden contar, en
el ámbito institucional, con Profesores Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece
acompañamiento y contención.
Las dificultades más significativas son:
Temor a no aprobar el propedéutico
No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.
Falta de organización en el tiempo de estudio
Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.
Temor a las exposiciones orales.
Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos
los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
Buenos vínculos con profesores.
Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
Pertenencia y participación en la institución.
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Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N°
4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no estén
enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de
estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y
selección de la información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas
de los diferentes campos del conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote
y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y
respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es también
escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo las
que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las definiciones que
te da la bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien que forme parte de
tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
Consignas
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La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el
material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía, fotocopias
de la cátedra, etc.
No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada cátedra
que explica los temas.
La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus
actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales.
Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante establecer
un horario fijo para el estudio para lograr un hábito. Conviene descansar 10 minutos después de
una hora de estudio así la mente rendirá mejor.
El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos los
elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para tal fin.
El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto, podés
considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e
intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos los tiempos destinados al Estudio,
el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y
debilidades en esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones
reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son los
si. Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar,
suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a
estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué importancia
tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar por
SI NO
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lo más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que estudio.
Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a
leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el tema
en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros libros o
medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un
papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando
semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o tiempo
me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me resulte
más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión de
todo para ver si tengo algunos puntos débiles.
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Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen al
“ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de nivel
superior, donde se encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades
posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales
diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación
docente a los contenidos escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover
visiones y emociones, reconocer el cuerpo, sus movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la docencia, y
con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos culturales, con los
diferentes modos de relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos que construimos en
diálogos interiores y también con otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron
huella en nosotros, traer las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.
Formarse en la docencia
24
Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte en
toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.
Oswaldo Guayasamin Milo Locket
Frida Kalho Marc Chagal
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras? ¿Te animas a buscar información
sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad, aspectos de su vida y su
pensamiento? ¿Conoces artistas plásticos argentinos y/o locales? ¿Dónde podes
conseguir esta información?
25
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte, un
cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos a
observar imágenes, obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros,
siguiendo a Adela Coria, la intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad
de poner a disposición de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias
que creemos vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias
que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de entrar en
“mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).
Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a poner
en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a
entrar a mundos desconocidos, de la mano siempre de otros, en este caso de los docentes.
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política educativa
inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica como es la de
P. Meirieu, que permite una reflexión sobre el disciplinar y enseñar (1998; 2001; 2006)
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por qué es
necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones
institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada de Merieu, para quien aprender una disciplina es aprender la
escuela misma, sus fundamentos; o sea, aprender a vivir juntos en un espacio y un tiempo estructurado
con un proyecto específico, y con dos propósitos fundamentales: transmitir saberes y formar
ciudadanos.
Dice el autor que toda intervención pedagógica articula dos condiciones, a saber:
Por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por el otro, “reconocer la
alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad de presentar proposiciones de
aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de situaciones nuevas a resolver, en tanto retos
intelectuales” (1998; 84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien llega, y
que las mismas se recrean día a día en el aula, donde docentes y estudiantes se encuentran con el
desafío del reconocimiento mutuo de su subjetividad.
26
A continuación te presentamos el texto “Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy” de Phillip
Meireiu (2005).
En esta oportunidad te proponemos la lectura del capítulo 2 que lleva por
título: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros propios
conocimientos”.
Entre algunos de sus aportes se destaca: “La enseñanza es un medio para
retribuir a aquel maestro que nos permitió descubrir el mundo y que su
influencia nos ha ayudado a construirnos”. Con estas palabras Meirieu nos
alienta a los docentes a reflexionar sobre los modos de enseñanza -el acto
pedagógico- y a defender una docencia centrada en ayudar al alumno tanto en la comprensión como en
su motivación.
A partir de la lectura del capítulo, te proponemos las siguientes actividades:
Consignas:
A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña del Capítulo 2: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros
propios conocimientos”.
2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir sobre
este tema a partir de la lectura del texto?
3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y
profesor.
27
PELICULAS
B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
El profesor Lazhar (en el Instituto)
Al frente de la clase
Todo por un sueño
La sonrisa de la Mona Lisa
Los Coristas
Pizarrones (en el Instituto)
El profesor (en el Instituto)
Escritores de la Libertad
El Profesor Holland (Mi querido profesor)
La lengua de las mariposas
La profesora de historia
Todo comienza hoy
Mi vida en rosa
Sugerencias para trabajar la película:
1. ¿Con qué fragmento del texto de Meirieu, podes relacionar alguna escena de la película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca la
enseñanza y el encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes de los
alumnos?
4. Elabora una valoración personal del texto y del film
5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una presentación
visual (puede ser en power point, prezi, etc.)
28
Bibliografía:
Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias
económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de
nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. España: Octaedro
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm;
http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
29
La propuesta de trabajo del Módulo d e F o r m a c i ó n Específica (FE) plantea el abordaje de
temáticas y conceptos introductorios al campo de las ciencias de la educación; está compuesto por los
apartados:
a- “La experiencia de la lectura durante la formación docente”
b- “Introducción al campo de las ciencias de la educación”
“Escuela y Sociedad”
“Psicología y Educación”
Formación Específica
Módulo 2
Objetivo:
Brindar un marco conceptual y propiciar una experiencia de intercambio que les permita
acercarse a las posibilidades y desafíos de ser estudiante en el nivel superior y conocer
especificidades de la carrera.
30
Seguidamente se encontrarán con el desarrollo de los apartados, los cuales serán trabajados en
instancias presenciales y no presenciales según el tipo de actividad.
¡Les deseamos un gran comienzo en el camino de su formación!
Nada mejor que comenzar con estas palabras de Jorge Larrosa (2007) para introducirnos en la
importancia insoslayable de la lectura en una instancia de formación como la que hoy inician. En este
sentido, el autor expresa lo siguiente:
La lectura está al principio y al final del estudio. La lectura y el deseo de la lectura. Lo que el
estudio busca es la lectura, el demorarse en la lectura, el extender y el profundizar la lectura, el llegar,
quizá, a una lectura propia. Estudiar: leer, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano,
encaminándose a la propia lectura. Sabiendo que ese camino no tiene fin ni finalidad. Sabiendo
además que la experiencia de la lectura es infinita e inapropiable. Interminablemente.
A- La experiencia de la lectura
en la formación docente
31
Y también: la escritura y el deseo de la escritura están al principio y al final del estudio. Lo que el
estudio quiere es la escritura, el demorarse en la escritura, el alcanzar, quizá, la propia escritura.
Estudiar: escribir, en medio de una mesa llena de libros, en camino una escritura propia. Aunque ese
camino no tenga fin ni finalidad. Sabiendo que la experiencia de la escritura es también infinita e
inapropiable. Interminablemente.
Estudiando, tratas de aprender a leer lo que aún no sabes leer. Y tratas de aprender a escribir lo que
aún no sabes escribir. (…). El estudio vive de las palabras y en las palabras. (…) Escribir y leer es
explorar todo lo que se puede hacer con las palabras y todo lo que las palabras pueden hacer contigo.
En el estudio todo es cuestión de palabras.
Estudiar es también preguntar. Las preguntas son la pasión del estudio. Y su fuerza. Y su respiración.
Y su ritmo. Y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura tienen forma interrogativa.
Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas, palabras de otros. Y también: escribir
preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias palabras cuando las escribes cuestionándolas.
Preguntándoles. Preguntándote con ellas y ante ellas.
Las preguntas apasionan el estudiar: el leer y el escribir del estudiar. Las preguntas abren la
lectura: y la incendian. Las preguntas atraviesan la escritura: y la hacen incandescente.
Estudiar es insertar todo lo que lees y todo lo que escribes en el espacio ardiente de las preguntas.
(pp. 12-20)
Con la finalidad de concretar esta experiencia de lectura en el marco del propedéutico de la
especialidad, el primer paso es elegir uno de los libros del listado que encontrarán al finalizar este
apartado. Para ello, les sugerimos que exploren previamente en internet sobre éstos, es decir:
indaguen sobre la temática que se aborda en cada uno de ellos y sus autores, así como comentarios y
críticas. En caso de conseguir los libros en versión impresa, bien pueden también explorarlos
primeramente observando y leyendo aquellos componentes que permiten identificar la obra (de la tapa:
ilustraciones, título, autor; en la contratapa: comentarios sobre el libro; en la solapa, datos del autor y
otras publicaciones afines realizadas por la editorial; índice; año de edición e impresión, entre otras
cuestiones).
32
Todo ello les ofrecerá criterios para proceder a seleccionar uno de ellos e iniciar esa maravillosa
experiencia de ‘demorarse en la lectura’. En este sentido, algunos aspectos que sugerimos tener en
cuenta son los siguientes:
Antes de abordar la lectura del libro que selecciones es importante realizar una pre-lectura
o lectura rápida en la que incluyan los aspectos que, a continuación, se detallan.
Identificación: datos del autor, titulo, editorial, ciudad, fecha, número de páginas, edición,
traductor. (Todos estos datos se consignan en la ficha bibliográfica)
Presentación: t í tu lo , prólogo, introducción a cargo de algún especialista en el tema, solapas,
tapa, contratapa, portada interior, copyright.
Índices: analítico, temático, de autores, de ilustraciones.
Referencias: bibliografía, citas, notas al pie.
Ilustraciones: tablas, mapas, gráficos, cuadros, fotografías.
EI conjunto de estos elementos constituyen lo que llamamos paratexto y orientan al lector para hacer
una lectura inteligente del contenido.
PARATEXTO: Rito de iniciación del texto que ingresa a la vida pública, el paratexto se define
como un aparato montado en función de la recepción (Genette, 1987). Umbral del texto, primer
contacto del lector con el material impreso, el paratexto es un instructivo, una guía de lectura.
En este sentido, los géneros escritos cuentan entre sus marcas aspectos paratextuales que
permiten anticipar, en cierta medida, el carácter de la información y la modalidad que esta
asumirá en el texto. (Alvarado: 2006)
Actividad inicial de pre-lectura
1. Luego de la lectura del paratexto, realicen las siguientes actividades:
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Escriba, en unas pocas líneas, lo que le sugiere el título de la obra seleccionada.
Comente algunas aproximaciones de contenido que les permite la lectura de alguno de los
siguientes paratextos: prólogo, introducción a cargo de algún especialista en el tema, solapas, tapa,
contratapa, portada interior. Su lectura ¿les proporcionó información sobre el contenido del libro?
¿Cuál?
IMPORTANTE: Tenga en cuenta que realizar estas tareas de pre-lectura no significan una
pérdida de tiempo. Al contrario, lo preparan para una mejor comprensión de lo que leerá
luego.
2. La s iguiente propuesta se basa en que lea y observe atentamente cada uno de los
elementos paratextuales mencionados anteriormente y en base a éstos completen la siguiente ficha
bibliográfica.
Ficha bibliográfica
Las encontraremos en ficheros o catálogos de las bibliotecas ordenadas alfabéticamente por
apellido del autor, por el tema o por el título de la obra.
AUTOR:
TÍTULO:
LUGAR:
EDITORIAL:
LUGAR:
EDITORIAL:
FECHA: (Año de edición)
EDICIÓN: (N° de edición)
CANTIDAD DE PÁGINAS:
OBSERVACIONES: (Año original de la obra; traducción; temáticas para las que
puede ser consultado; personas o lugares donde se encuentra el libro; todo otro dato
de interés.)
34
Actividad de lectura
En cuanto a la lectura de la obra en sí, les ofrecemos las siguientes orientaciones:
1) Realice una primera lectura global. A medida que lo hace, puede ayudarle el efectuar al margen -o
en sus cuadernos- anotaciones en las que:
- den cuenta de ideas que no comprenden; les resultan interesantes; no acuerdan.
- marquen conceptos cuyos significados desconocen.
- Busque en el diccionario de los términos desconocidos. Luego confeccione un glosario1
2) Finalizada esta primera lectura global, efectúe una segunda lectura más detenida, que les permita
recuperar las ideas que consideran más importantes, luego
- elabore un esquema de contenido que evidencie las conexiones entre las distintas ideas
desarrolladas. Aproveche los títulos y subtítulos del libro.
3) Volver sobre las anotaciones efectuadas, revisarlas y ampliarlas en términos de relaciones con
otras ideas y experiencias. Es muy importante establecer este tipo de vinculaciones entre las ideas
que expresa el autor, tal como son interpretadas por el lector, así como referir a otros aportes teóricos
ya conocidos y experiencias. En este sentido, los invitamos a integrar al análisis del libro referencias a
películas, novelas, poesías, cuentos, canciones, noticias periodísticas en las que eventualmente la
lectura del libro les hizo pensar.
Actividad de producción escrita
1. Estructure el trabajo escrito siguiendo el siguiente orden:
- Carátula: Datos de la Institución, Nombre del ingresante, Profesores evaluadores, Obra
analizada, Fecha.
- Ficha bibliográfica completa (ver en apartado A)
- Descripción del paratexto (ver en apartado A. Ext. máx.: media página)
1Catálogo de palabras de una misma disciplina, de un mismo campo deestudio, de una misma obra, etc., definid
as o comentadas. En DRAE: http://dle.rae.es/?w=glosario&m=form&o=h
35
- Resumen del contenido del libro (ext. máx.: dos páginas)
2. Seleccione un capítulo y esboce una opinión personal sobre su contenido. Recuerde que para
que su opinión tenga peso o importancia debe estar fundamentada.
Orientaciones para la presentación oral del libro elegido
Además del texto escrito ya elaborado, en el que lograron expresar lo que consideran más
sustantivo del libro elegido, es fundamental que piensen algún tipo de soporte a manera de
‘organizador previo’ de la exposición.
Pueden plantear los conceptos más importantes e integrar imágenes u otras referencias en un afiche
en papel o en versión digital –utilizando por ejemplo un cmap, power point o prezzy.
En cualquier caso, es fundamental que este recurso constituya, como su nombre lo indica, sólo un
soporte, siendo central en el momento de compartir la experiencia de lectura de los libros la propia
palabra. Es decir: que pueda cada una/o expresarse con la mayor fluidez posible.
Contarán para ello con un tiempo de 10 minutos, por lo que es muy importante que se organicen
previamente.
La evaluación en términos de acreditación del propedéutico se realizará en función de la escala que a
continuación se adjunta.
Antes de la instancia presencial, y también en el transcurso del propedéutico, tendrán la posibilidad
de contactarse con los profesores tutores o referentes y realizar las consultas que necesiten hacer
en cada caso. Por lo que es fundamental que previamente ya hayan concretado la lectura y las
actividades sugeridas a través de las orientaciones efectuadas en la presente cartilla.
Referencias bibliográficas
Alvarado, Maite (1994). Paratexto. UBA, Bs. As.
Larrosa, Jorge (2007). La experiencia de la lectura. Fondo de Cultura Económica. México.
36
Lectura e informe sobre un libro elegido
GRILLA DE EVALUACIÓN
Nombre y Apellido: ......................................................................................................................................
Título de Escuela Media: ...................................................................... Expedido por: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Libro Elegido: .............................................................................................................................................
Aspectos a Evaluar Valor Puntaje
A.- Trabajo escrito:
1. Presentación correcta 0.50
2. Ficha bibliográfica 0.50
3. Descripción del paratexto (ext. máx.: media página) 1
4. R e s u m e n d e l contenido del libro (ext. máx.: dos
páginas)
2
5. Opinión personal (ext. máx.: media páginas) 1
B.- Presentación oral:
6. Elementos de apoyo (afiches, esquemas, etc.) 1
7. Exposición sobre ideas centrales del libro (10 minutos) 2
8. Fundamento de la opinión personal 2
Total: 10
37
Observaciones:
........................................................................................................................................................ ...................
............................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................
............................................................................................................................. ..............................................
............................................................................................................................. ..............................................
...........................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Profesores evaluadores:
……………………………………………………………………………………………………………………………
…..............................................................................................................................................................
Fecha:
38
Selección libros 2017
Profesorado Superior en Ciencias de la Educación
SAVATER, Fernando (1991) "Ética para Amador". Editorial Ariel. Barcelona.
BARDARO, Marta (2013) ¿Qué es la antropología filosófica? – Introducción a una filosofía de lo cotidiano.
Resistencia: ConTexto.
BAUMAN, Z (2005) “Amor liquido: acerca de la fragilidad de los vínculos humanos”. S.L Fondo De Cultura
Económica De España.
FRANK, Víctor (1946) "El hombre en busca de sentido". Barcelona
FROMM, Erich (2006) ”El arte de amar." Paidós. Buenos Aires.
GALEANO, Eduardo (2001) "Las venas abiertas de América Latina." Siglo XXI. México
FREIRE, Paulo (1997) "La pedagogía de la autonomía". Siglo XXI.
FREIRE, Paulo (2014) "El grito manso." 9na. Edición. Siglo XXI.
39
Los aportes del campo de las ciencias sociales brindan contribuciones para entender la escuela vinculada
al cambio y a la formación de las nuevas generaciones, para que puedan recrear más libremente la
herencia educativa y social, haciéndose un lugar propio y original que supere exclusiones,
violencias, naturalizaciones y tradiciones ciegas al presente y al futuro...
Luego de la proyección del film estamos en condiciones de comenzar a realizar su análisis. La propuesta
es poder utilizar algunas herramientas teóricas para pensar con el autor del texto seleccionado sobre
algunas temáticas que se plantean vinculadas a las relaciones entre Escuela y Sociedad.
El origen de la Escuela que hoy conocemos surgió ante la necesidad de ordenar un conjunto de
transformaciones sociales, económicas, científicas y político-religiosas que se dieron en la Modernidad. Es
así que en ellas se conformaron y construyeron los nuevos actores y las nuevas identidades sociales, a
partir de controlar, disciplinar, y enseñar y transmitir conocimientos.
Hoy la escuela ya no es así….En el mundo que vivimos tan distinto al de antaño, la educación tiene como
función permitir al sujeto construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo”, como señala Meirieu, y por
tanto como heredero de una historia en la que sepa qué está en juego en la sociedad y cuáles son los
Escuela y Sociedad
B- Introducción al campo de las
ciencias de la educación
40
intereses que determinan los cambios sociales, para ser capaces de comprender el presente e inventar el
futuro.
En este mundo actual la educación tiene mucho por hacer. La tarea pedagógica consiste en movilizar todo
lo que esté a nuestro alcance para que el sujeto ingrese en el mundo y se sostenga en él, incorpore los
saberes elaborados por los hombres en respuesta a los interrogantes que han constituido la cultura
humana y los modifique con preguntas y respuestas propias. Profesor Lazhar nos otorga una innumerable
cantidad de interrogantes respecto a los temas más variados y esto es un motor clave para llevar adelante
la tarea de educar.
La capacidad de preguntarnos constantemente sobre el porqué de determinados hechos, nos ofrece la
posibilidad de crear respuestas imaginativas que rompan el encorsetamiento de la escuela en momentos
donde hay muchas dudas sobre ella2.
La carga social del film “Profesor Lazhar” es potente: nos obliga a debatir qué debemos mirar y cómo
podemos mirarlo, por esto nos parece oportuna la lectura del texto “Un zapato perdido. O cuando las
miradas saben mirar”3 del pensador Pablo Gentili.
A partir de aquí empezaremos nuestra tarea. En el anexo bibliográfico encontrarás el texto de P. Gentili.
Consignas:
A) Antes de leer el texto
Piensa y debate con tus compañeros qué entienden por:
Naturalización
Exclusión
Violencia
2 Orbuch, I (2015) “Aportes para pensar la escuela y la sociedad”. Archivo fílmico pedagógico “Jóvenes y escuela”
libro 4. Pág 38-39
3 Gentili, Pablo (2001) “Un zapato perdido. O cuando las miradas saben mirar” en Cuadernos de Pedagogía N° 308,
pp 24-29. España
41
Pobreza
Vulnerabilidad
Ocultamiento
B) Desde el texto
A partir de la lectura plantea las reflexiones e interrogantes que te genera el caso que
plantea el autor.
Selecciona al menos 4 afirmaciones de Gentili que consideres más relevantes y
fundamenta tu elección.
Responde: - ¿qué formas de exclusión distingue el texto?
- ¿cuáles son las muchas violencias y exclusiones de la escuela?
C) Relacionando el texto con la película Profesor Lazhar.
Gentili sostiene que la violencia y la exclusión han perdido poder para producir espanto e
indignación en la sociedad. A partir de esta potente idea traslada la metáfora del zapato perdido
al aula del Profesor Lazhar y explica cómo aparecen la violencia y los distintos modos de exclusión
en:
- El profesor y las familias.
- En los niños ante el suicidio de su maestra.
- En las posiciones de los adultos ante el suicidio.
- En la posición del profesor Lazhar.
¿En qué medida la práctica educativa del Profesor Lazhar contribuye a hacer visibles o invisibles
los procesos sociales por los que los individuos son sometidos a condiciones de silencio, dolor,
frustración, soledad, exclusión?
¿Cuáles son las condiciones creadas por el profesor para que se produzca la inclusión, el
encuentro, el diálogo con los alumnos?
Realiza un comentario reflexivo sobre lo debatido y analizado.
42
Algunos aportes para pensar al ser humano y sus relaciones con la educación.
Prof. Alejandra Morzán
El ideal moderno de la educación se ha organizado alrededor de dos propósitos centrales que se
encuentran en tensión. Por un lado, se promueve la formación de un sujeto libre (a través de la adquisición
de conocimientos y el desarrollo del pensamiento crítico) y, por otro, se aspira a que este sea gobernable
(a través de la conformación de un ciudadano razonable).
Alejandro Cerletti
Psicología y Educación
43
Consideraciones preliminares
Cualquier aproximación que realicemos a pensar ya sea al humano en general, como a lo relativo al ámbito
educativo en particular, nos encuentra nombrándolo como ‘sujeto’.
Así, “sujeto”, es una de las categorías a través de las cuales se designa al ser humano en psicología4 y
también en pedagogía y filosofía. Categoría esta, por cierto, de alta polemicidad.
Por otro lado, en el campo de la filosofía se utiliza, desde algunas corrientes de pensamiento, el concepto
de “persona”. Y aunque también esta noción es polémica, deseamos retomar una de las perspectivas
desde la cual se la ha pensado.
Tanto ‘sujeto’ como ‘persona’ asumen diferentes significaciones en psicología, en pedagogía y filosofía,
algo de lo que no nos ocuparemos en esta ocasión. Simplemente nos interesa hacer referencia a algunas
implicancias importantes para la educación sobre el término ‘sujeto’, tomando en consideración algunas
relaciones con la concepción de ‘persona’ que recorre el existencialismo y personalismo.
En segundo lugar, presentaremos algunas cuestiones también generales referidas a la noción de
‘aprendizaje’ en relación a las categorías anteriores. En este sentido, enfatizaremos la importancia que
reviste la sociedad y la cultura para el humano.
1.- El ser humano: sujeto, persona.
Una primera manera de aproximarnos al significado del término "sujeto" puede ser oponerlo a "objeto".
Decir sujeto es distinto a decir objeto. Cuando decimos objeto pensamos en algo que está allí, algo que me
es de algún modo externo, extraño, que puedo observar, manejar. Pensemos qué viene a nuestra mente
4 Por ejemplo, en el caso del conductismo, el ser humano siquiera es considerado ‘sujeto’, sino concebido más bien
como un particular ‘organismo’ que responde al medio.
44
cuando decimos: "objetos", término que da idea de algo manipulable, cerrado, acabado. El ser-en-sí para el
filósofo existencialista J. P. Sartre.5
Por el contrario, cuando decimos "sujeto", estaríamos pensando no en algo, sino en alguien. Sujeto nos
remite a autonomía, a libertad, a propia determinación.
Esta es una primera aproximación, y necesaria, al significado del término.
Sin embargo, desde otra perspectiva “sujeto" nos remite a la idea de “sujeción”, de "estar sujetado a...".6 Es
decir, sujeto en este caso remite a aquello a lo que estamos sujetados... a nuestra historia, singular,
familiar y social... a nuestro contexto... Tanto el psicoanálisis como algunas perspectivas teóricas que se
inscriben en una interpretación marxista, realizan aportes cruciales en este sentido.
Y, aunque pueda parecer contradictoria a la significación anterior, como veremos a lo largo de este curso,
son significaciones que se implican mutuamente.
5 Según Sartre el ser-en-sí es el ser de las cosas, de los objetos, de las realidades no humanas, mientras que el ser-
para-sí es el ser de las personas, es la persona en tanto que subjetividad, dotada de conciencia y libertad.
6 El psicoanálisis rompe con la idea de un individuo que se propone un objetivo y se prepara para cumplirlo (como
otros postulados sostienen). Entonces comienza a plantear la noción de un “sujeto” como sujetado a una
estructura que lo preexiste. Así la sensación de autonomía de una persona, su mismidad, (el yo moi), no resulta
confiable, sino que autoengaña, en el sentido de realizar acciones que no coinciden con lo que esa persona quisiera
realizar. De esta manera las personas realizan maniobras tales como no poder estudiar a pesar de proponérselo,
decir algo que no se quería, fracasar al triunfar, olvidos, actos fallidos, errores, etc. El psicoanálisis se diferencia de
otras posturas porque cree en estos actos fallidos, dan lugar a la expresión inconsciente. Esta postura contradice
otras teorías, porque afirma que un individuo, estudiando sus problemáticas personales, su padecer,
comprendiéndolo, haciéndolo notar, generando nuevos vínculos, o rompiendo las estimulaciones, no logrará
modificar la situación…El psicoanálisis se basa en la idea de estructura, de cómo un sujeto es determinado por la
relación con los demás, de cómo esta relación constituye una verdadera matriz (fantasma) que marca maneras de
comportarse basadas en rasgos estructurales. Fuente:
http://www.clinicapsi.com/psicoanalisis%20escuela%20francesa.html. Consultado en 5/3/13
45
Es el reconocimiento de la condición de sujeción lo que haría posible cierta autonomía.7
Entonces, en cada sujeto se produce un conflicto entre aquello que lo determina (a lo que está sujetado) y
aquello que lo hace posible de autodeterminarse (sujeto en oposición a objeto).
Justamente la Psicología es una ciencia que, desde diferentes enfoques nos realiza aportes sustanciales
para comprender esta dialéctica y para intervenir en ella.
Es lo que expresa Sartre cuando afirma en el prólogo del libro de Fanon, Los condenados de la tierra,
“habremos de ser lo que hagamos con aquello que hicieron de nosotros”.
Como observamos, esta categoría de "sujeto" guarda una profunda vinculación con aquella otra, de índole
filosófica y pedagógica, cual es la de "ser personas".
¿Qué significa afirmar que "somos personas"? A lo largo de la historia de la filosofía encontramos muchas
definiciones, que responden a concepciones y tradiciones diferentes. Como el objetivo de este curso no es
ilustrarnos acerca de las mismas, me permito centrarme en uno de los aportes que nos brinda la filosofía,
concretamente: el personalismo de Emanuel Mounier y el Existencialismo.
Nacemos persona, pero fundamentalmente nacemos con la posibilidad de ir afirmándonos como tal,
planificando en nosotros ese ser, o, por el contrario, degradándolo, negándolo.
Como afirma Martha Bardaro, recuperando aportes filosóficos provenientes del existencialismo:
"Qué es el hombre considerado en sí mismo? En realidad no es, sino que va siendo... no es una realidad
constituida, sino que se va haciendo. El hombre es pues un proyecto. 'Yecto' es lo que está ahí, lo que está
hecho. La partícula 'pro' indica tendencia al futuro. El hombre es algo así como un ser inacabado que para
poder completarse tiene que estar enfrentando continuamente al futuro. Lo enfrenta en la medida que elige
lo que va a hacer en el minuto siguiente, y al elegir lo que va a hacer sin darse cuenta está eligiendo lo que
va a ser. Siempre estamos eligiendo, aún cuando no siempre nos damos cuenta.
7 El psicoanálisis sostiene que una cuota de libertad se adquiere al analizar el posicionamiento subjetivo que posee
un sujeto y los significantes que lo determinan. Significantes organizados en una cadena basada en la diferencia.
Fuente: ibidem.
46
Hay elecciones chiquititas, insignificantes...; hay otras muy importantes, fundamentales...; y hay otras
realmente difíciles y hasta trágicas... Pero por debajo de esa inmensa gama de elecciones que abarcan
desde lo trivial hasta lo trágico, como sosteniendo todo ese abanico de posibilidades de acción y de
elección, hay una que es básica, que funda a todas las demás: elijo una Existencia Auténtica (lo que
equivale a ser Persona), o bien elijo una Existencia Inauténtica (lo que equivale a ser Individuo)".
(BARDARO, 2000)
Y esto lleva a que pensemos, junto con Emanuel Mounier, en la persona como una realidad dinámica, que
puede encontrarse en contextos que colaboran con un proceso de "personalización" en ella, y otros que
conducen a un proceso de "despersonalización". Porque esas elecciones nunca se hacen en el vacío.
Elegimos siempre atravesados por un contexto, entendiendo entonces que este “no es una realidad que
nos rodea”, que está afuera, sino que nos constituye.
Esta categoría de "persona" se vincula a otra categoría fundamental humana: la "historicidad". Por eso
Paulo Freire expresa:
"El mundo no es. El mundo está siendo... Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente,
interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que
ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la Historia
sino que soy igualmente su sujeto". (FREIRE, Pedagogía de la Autonomía, p. 75)
Producto de la formación que hemos recibido, tendemos a ver la historia como una realidad que hacen o
hicieron otros: héroes, reyes, gobernantes, personas que aparecen en libros y documentos o quienes
protagonizaron "sucesos importantes".
En realidad, todos ellos son producto de un recorte efectuado de la historia real que por un lado muestra,
pero al mismo tiempo oculta otras historias, múltiples sucesos y sujetos que también hicieron y fueron
protagonistas de la historia de ese pueblo, lugar, circunstancia.
47
Como afirma Braudel "un pueblo o país tiene muchos pasados, y también muchos futuros". Porque el
futuro emerge de la memoria que actualizamos.
Para finalizar estas primeras consideraciones en torno al "sujeto" del aprendizaje, que considero oportuno
agregar algo más: pensarnos como SER DE NECESIDADES que, -siguiendo los aportes de Pichon
Rivière- se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. Como analizaremos más adelante:
nada hay en él, en nosotros en tanto sujetos, que no esté atravesado por lo social y cultural.
Aunque no desde la psicología, resulta pertinente recuperar el análisis que realiza Max Neef acerca de las
necesidades humanas. Este economista chileno plantea que, a diferencia de lo que suele afirmarse, las
necesidades humanas no difieren en las distintas culturas y épocas. Las necesidades humanas son pocas
y clasificables, y las diferencias que se observan se deben a los satisfactores. Propone analizar la relación
necesidad satisfactores poniendo en cuestión con ello ciertas ideas dominantes vinculadas a la categoría
de ‘desarrollo’.
Interesa en este sentido prestar atención a cómo se configura la vida cotidiana de las personas en función
de ese interjuego necesidad-satisfactores, como analizaremos desde el particular aporte de Agnes Heller.
Pero, por otra parte, resulta necesario incorporar, a propósito de ello, la consideración acerca del
aprendizaje, categoría sin la cual no podemos pensar al ser humano.
Hemos reflexionado hasta aquí, acerca de lo que supone pensarnos como "sujetos", como "personas",
como "ser de necesidades". Pasemos ahora, entonces, a precisar algunas cuestiones sobre este otro
término con el que hemos titulado esta reflexión: "aprendizaje".
2.- Somos sujetos de APRENDIZAJE.
En general, cuando decimos "aprendizaje" pensamos en aquellos comportamientos que hemos adquirido a
lo largo de la vida. Decimos: "aprendí a saludar", o a caminar, a cantar, a dibujar, a hablar... a jugar... a
correr... a saltar... a escribir... a leer... Y también: "yo no aprendí a cantar, a dibujar...". O... "me cuesta
aprender a... hablar en público, a animarme a cambiar...".
48
En todos los casos, queda claro que cuando decimos "aprendizaje" estamos aludiendo a algo que no nos
es dado con el nacimiento, o por vía genética, sino que es algo que se produce a través de la experiencia,
y por lo mismo, existen experiencias que nos alientan a aprender y otras que nos inhiben y generan en
nosotros aquella trágica o desagradable sensación de que "yo no puedo aprender" en general "o en
particular “yo nunca voy a poder aprender tal cosa".
Por ello, una primera aproximación a "aprendizaje" sería concebirlo como "aquellos cambios que se
producen en nuestro comportamiento que pueden ser atribuidos a la experiencia".
Hay distintas situaciones y tipos de aprendizaje: la familia o los contextos de crianza, los que se producen
en la vida cotidiana, los que promueven las instituciones a las que pertenecemos, entre ellas: la escuela.
Existe una profunda vinculación entre el "aprendizaje" y la realidad constitutiva del "sujeto" y la "persona".
Si pensamos lo que hacemos cotidianamente, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, nos
encontraremos que todas esas acciones han sido aprendidas. Como refiriéramos más arriba en palabras
de Freire: la especificidad del ser humano es justamente el ser un ser de aprendizajes. Como decía él
mismo citando a François Jacob, "somos seres programados para aprender".
Todo lo que no hace el instinto en nosotros lo hace el aprendizaje, y como aprendizaje es experiencia, y la
experiencia se da en un contexto cultural, esto nos lleva a afirmarnos constitutivamente como "seres
culturales".
Para ayudarnos a pensar en esto, tomemos aquí dos ejemplos:
En primer lugar, el de un potrillito que acaba de nacer. Al instante nomás lo vemos ya parándose sobre sus
patas, con cierta inseguridad al principio pero resuelto a los pocos minutos, desplazándose en busca de su
madre, y luego saltando y dando brincos.
Pensemos en nosotros, los seres humanos: 1) cuánto tiempo nos lleva aprender a pararnos sobre nuestros
propios pies, a caminar, a correr, a saltar 2) qué diferencias existen entre estos comportamientos
aprendidos en las diferentes culturas 3) estos logros sólo son posibles por la presencia y el vínculo que
establecemos con otros humanos que nos enseñan a hacerlo.
49
En segundo lugar, tomemos otro ejemplo: imaginemos un gato dándose el "baño cotidiano". Vemos cómo
va lamiendo el extremo de sus patas delanteras y cómo va pasándoselas por todo el cuerpo hasta quedar
perfectamente "aseado".
Tanto el comenzar a caminar, brincar y saltar al que referíamos en el caso del potrillo, como la conducta de
asearse en el modo particular en que lo hace el gato, no son comportamientos que estos animales realicen
como producto de una enseñanza, de una experiencia con otro que les ha permitido realizar estas
conductas. Su logro está inscripto en todos los individuos de la misma especie, y en ellos se actualiza de la
misma forma independientemente de la mediación de enseñanzas (claro que hay que advertir aquí que
esto no significa que estos comportamientos sean estables, rígidos y universales en el tiempo, ya que
también ellos tienen un origen y sufren modificaciones).
Sin embargo, en el ser humano nos encontramos que la mayoría de los comportamientos que nos
caracterizan en cuanto tales han sido aprendidos, no estarían en nosotros si no hubiera mediado la
experiencia, la relación con otros que nos lo han enseñado, de quienes lo hemos aprendido.
Esto nos permite visualizar la poderosa fuerza constitutiva de la cultura en cada ser humano. Porque esos
aprendizajes van pasando a formar parte de nuestro ser.
De allí las diferencias asombrosas que encontramos entre sujetos de diferentes culturas en
comportamientos tan simples como caminar, saludar, comer, sentarse o dormir.
Esto podemos muy bien cruzarlo con el aporte de Max Neef acerca de los satisfactores con que cada
sociedad, cada cultura fue construyendo en respuesta a las necesidades experimentadas por los seres
humanos en los distintos tiempos y contextos.
Somos "cachorros de aprendizaje", "cachorros culturales".
En este aspecto, resulta pertinente recuperar la elaboración conceptual llevada a cabo por Vygotski, que
ayuda a comprender cómo a medida que aprendemos no sucede solamente que nos vamos apropiando de
la cultura de la cual participamos, sino que la cultura misma se va apropiando de nosotros.
50
3.- Sujeto/subjetividad
Si bien desde la psicología y las ciencias humanas en general trabajamos sobre las particularidades que
nos caracterizan como especie, es importante recordar aquellos procesos que compartimos con los demás
seres vivos.
En el marco de la concepción occidental dominante, se pone énfasis en aquello que nos diferencia de los
demás seres y más específicamente, que nos hace “superior”. Desde esta perspectiva, se reconoce una
concepción caracterizada por una mirada jerárquica, atravesadas por la idea de dominio al tiempo que
profundas escisiones tales como hombre/naturaleza; naturaleza/cultura; seres vivos/seres inertes;
espíritu/materia, por citar algunas.
Si nos pensamos como seres vivos, reconocemos en común dos mandatos fundamentales: sobrevivir, en
tanto individuos y reproducirnos, como especie. Compartimos con los demás seres vivos un proceso de
auto-organización que supone una interacción constante con el medio.
Sin embargo, las maneras en que los humanos resolvemos nuestras necesidades en este proceso de
interacción tiene singularidades, y este reconocimiento, no implica necesariamente la idea de
“superioridad”.
Es bien conocido que una característica de nuestra especie son las intensas modificaciones que
producimos en el ambiente para poder adaptarnos a él.8
Por otra parte, y para ampliar aún más esta reflexión que estamos haciendo sobre el hecho de
considerarnos como ‘sujetos de aprendizaje’, a partir de la formulación de las tesis centrales del
psicoanálisis, sabemos que esta idea de ‘racionalidad’ no es precisamente desde la cual podemos explicar,
en última instancia, nuestro comportamiento, el que responde a motivaciones inconscientes que nos
vinculan a un tipo de saber que, aunque está en nosotros, desconocemos.
8 Una resultante de ello es la definición que una vez alguien diera de ser humano como “el único ser de la
naturaleza que produce ‘basura’”, una afirmación a partir de la cual podríamos desencadenar una interesante
reflexión en vinculación con aquella otra categoría desde la cual suele definírselo, cual es la de “racionalidad”.
51
Una primera aclaración que resulta interesante realizar, retomando la concepción de sujeto/sujetado a la
que aludiéramos más arriba, consiste en señalar la distinción que Silvia Bleichmar establece entre
psiquismo y subjetividad. Rosbaco, siguiendo los planteos de Bleichmar, sostiene que, cuando se trata de
comprender el proceso de constitución de un sujeto, es importante diferenciar entre psiquismo y
subjetividad.
“El psiquismo tendría que ver con la constitución del aparato psíquico, que se relaciona con leyes
aparentemente universales… [mientras que] La subjetividad consiste en los modos históricos en que
emerge cada sujeto en las diferentes coyunturas” (ROSBACO, 2003, p. 17).9
Se trata de una diferenciación teórica inicial, con la finalidad de pensar la realidad del sujeto poniendo en
relación ambas categorías.
Así, el clivaje entre lo consciente y lo inconsciente, la asistencia de otro miembro de la especie que
necesita el cachorro humano para desarrollarse como tal, tiene que ver con esa característica de
universalidad a la que se remite en relación con la constitución psíquica. Mientras que, por ejemplo, la
modalidad vincular que adopte esa relación de asistencia —y por tanto, sus efectos en la constitución de
los sujetos— tendría que ver con cómo se configura la subjetividad, lo que será diferente en distintos
pueblos —acorde con sus culturas— y también en esos pueblos en diferentes circunstancias históricas.
Porque el otro adulto, como referente cultural, transmite, junto a los actos de asistencia vitales para el bebé
y el niño, todo un conjunto de elementos simbólicos, un ordenamiento de representaciones sobre el mundo,
que tienen un carácter fundante para el psiquismo.
“…La subjetividad está atravesada por modos históricos de representación, formas de pensar, clasificar o
relacionarse con el mundo que son instituidas socialmente y que el sujeto psíquico utiliza a diario para
operar en su intercambio con la realidad. Esas formas son constitutivas del sujeto y de su identidad. Se es
hombre o mujer, católico o protestante, argentino o mexicano, hijo o hermano. Y ‘se es’ quiere decir que el
9 Existen procesos y acontecimientos que marcan diferentes coyunturas históricas. Resulta pertinente en este
punto poder pensar en los efectos diferentes que produce en términos de subjetividad las catástrofes naturales de
aquéllos de origen social. Silvia Bleichmar sostiene que: “Los grandes traumatismos históricos generan algo que
no generan las catástrofes geográficas, y es que desconstruyen los enlaces entre los seres humanos. Agregan al
traumatismo vivido una precocidad –por ejemplo en los niños- respecto de la maldad en el otro, cosa que no ocurre
en las catástrofes geográficas donde la gente es más solidaria.” ( BLEICHMAR, 2009, p. 169)
52
yo queda articulado, en sus enunciados de base, a una red de representaciones que determina su
existencia como tal. Cuando esas representaciones, esas ligaduras que entretejen la existencia, son
cuestionadas modificadas por cambios abruptos en las condiciones que las nutren, el individuo se siente
expulsado de su identidad, de aquella constelación que organizaban sus lazos con el mundo. Esto lleva a
que el conjunto del aparato psíquico entre en naufragio y sufra graves desestructuraciones.” (BLEICHMAR,
2009, p. 199)10
En esa trama vincular en que se va fraguando la subjetividad, el yo necesita asumir dos funciones: de
autoconservación y autopreservación. La autoconservación alude a la necesidad de mantenerse con vida y
la autopreservación a la necesidad de afianzar y ser reconocido desde ciertos rasgos identitarios.
“Nadie es lo que es si no hay otros que determinan y reconocen lo que uno es. En el núcleo de todos
nosotros hay dos grandes problemas en resolución. Uno es la autoconservación de la vida y otro es la
autopreservación de nuestra identidad. En los momentos felices históricos, marchan juntos. Vos podés ser
quien sos y sobrevivir. Hay momentos terribles de la historia donde uno tiene que elegir morir para seguir
siendo. Esto lo hemos visto en la Argentina de la represión y lo vemos nuevamente en el último período de
agravamiento del modelo neoliberal, cuando se les pide a los seres humanos que abdiquen de lo que son y
de lo que piensan, para poder conservarse en un lugar.” (BLEICHMAR, 2009, 190 y 191)
Diversidad de factores ponen en riesgo la subjetividad, a través de un proceso que podemos designar
como arrasamiento subjetivo. En este sentido, es importante pensar de qué modo y bajo qué condiciones
las instituciones pueden ser espacios vitales subjetivantes. Interesa resaltar esto habida cuenta de que se
trata de volver a pensar las instituciones desde su función regulatoria estructurante frente a los efectos
10 Y agrega: “…Los adolescentes… se ven sumergidos en un discurso parental que se ha deslizado… hacia el plano de
loautoconservativo. A lo autoconservativo inmediato cuando se teme que el chico ande por la calle porque allí
puede ser matado o robado o quedar expuesto a situaciones impensadas de desprotección extrema. Y a lo
autoconservativo mediato cuando se le plantea a los jóvenes que el sentido de la vida actual está regido por la
necesidad de evitar la caída, en el futuro de la cadena productiva. pero lo autoconservativo no sólo en ese sentido,
sino en uno más grave: el de no transmitirle al infante o al joven en su formación la perspectiva de convertirse en lo
que antes hubiéramos denominado un ‘hombre de bien’, un ser humano que protagoniza una vida con sentido, con
ideales a cumplir. En cambio, lo que se le enseña es simplemente a sobrevivir, a evitar que se lo expulse del sistema.
Y la felicidad no es una cuestión de goce inmediato, es la posibilidad de proyectarse hacia el futuro. Pero, es cierto,
vivimos en una sociedad sin futuro, ese es el problema central…”. (ibídem)
53
cada vez más intensos de un orden diferente –el mercado- que desinstitucionaliza y substituye al sujeto por
el individuo.
En las instituciones necesitamos que esté presente la función de sostén que es la que hace posible la
construcción de espacios de autonomía, condiciones fundamentales para la emergencia del sujeto y para
su crecimiento.
Desde el psicoanálisis se nos advierte acerca de la difícil tarea para llevar adelante ese delicado equilibrio
entre permitir y prohibir evitando caer en dos tipos de métodos patógenos en educación que consisten en
la severidad excesiva y la falta de límites.
En este sentido, y como sostiene Hebe Tizio: hay que tener presente que la regulación del goce que intenta
la educación sólo tiene posibilidades de éxito si cuenta con el consentimiento del sujeto y apunta a
alcanzar un logro social reconocido sobre una perspectiva de futuro.
En el acto educativo, está siempre en juego el sujeto y su singularidad. Y esto es así tanto para los
educadores como los estudiantes. Por un lado: el educador ha de poder aceptar que no sabe previamente
hasta dónde ni de qué manera el sujeto a quien enseña transitará el recorrido que él le ofrece. Sin
embargo, ha de saber también que es su responsabilidad ofrecer ese recorrido.11 Por otro lado, ha de ser
consciente que, acorde a cómo se conecta él con la cultura, habilitará el deseo por la apropiación de los
conocimientos en los alumnos, o contribuirá a un rechazo y sus efectos.
Luego de este recorrido inicial, como vemos, una primera afirmación que podríamos realizar es que pensar
y estudiar al ser humano, particularmente en relación con la educación escolar, resulta hartamente
complejo. Requiere tener en cuenta singularidades pero también generalidades; estar atentos a aquello
11 Porque como dice Steiner: “Con qué derecho puede uno obligar a un ser humano a alzar el listón de sus gozos y
sus gustos? Yo sostengo que ser profesor es arrogarse este derecho. No se puede ser profesor sin ser por dentro un
déspota, sin decir: Te voy a hacer amar un texto bello, una bella música, las altas matemáticas, la historia, la
filosofía. Pero cuidado: la ética de esa esperanza es muy ambigua.” Precisamente porque quienes participan de ese
acto de enseñanza son sujetos, y no objetos.
54
que se modifica pero también a cuestiones profundas que quizá no cambien tanto y se vinculen a cierto
orden profundo de su singular existencia.12
Constituye un verdadero desafío asumir una perspectiva que dé cuenta de la complejidad, dinamicidad e
interacción de las dimensiones que constituyen lo humano en sí haciendo consciente que todo
conocimiento que se construye en este sentido será también determinado socialmente
Referencias bibliográficas:
BARBAGELATTA, N. (2010) “El cuidado del otro”. En: Entre docentes (lecturas para compar tir). Ministerio
de Educación de la Nación.
BARDARO, M. (2.000), "¿Qué es la Antropología Filosófica? - Introducción a una Filosofía de lo
Cotidiano", Impresora Meana, Resistencia, Chaco.
BLEICHMAR, S. (2003) “Acerca de la subjetividad”, Conferencia realizada en Rosario, julio 2003. Apuntes.
(2009) El desmantelamiento de la subjetividad – Estallido del yo. Topía, Buenos Aires.
CERLETTI, A. (2004) “La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación
institucionalizada”. En: Frigerio y Dicker, La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos.
Noveduc. CEM. Buenos Aires.
FREIRE, P. (2008) Pedagogía de la Autonomía, Siglo XXI. Buenos Aires.
12
Resulta sumamente interesante desde esta invitación de poder visualizar los cambios profundos que se producen
al tiempo que cierto orden de permanencia necesario de reconocer, rescatar el aporte de M. Max Neef, un
economista chileno, quien a partir de plantear al ser humano como ‘ser de necesidades’ (Pichon Rivière dirá: ‘que
se satisfacen en relaciones sociales que lo determinan’) postula que cuando se dice que la sociedad del consumo
genera nuevas necesidades, se incurre en un error, que consiste en no diferenciar entre necesidad y satisfactor.
Para este autor, las necesidades humanas son finitas y clasificables, iguales en todos los seres humanos de
diferentes culturas. Lo que varía son los satisfactores. Y precisamente lo crucial está en poder analizar las relaciones
entre necesidades y satisfactores desde un encuadre más amplio que permita revisar la noción de ‘desarrollo’
desde las cuales se piensa y hace política/economía/educación.
55
MAX-NEEF, M. y ELIZALDE A. (1993) Desarrollo a Escala Humana - conceptos, aplicaciones algunas
reflexiones, de: Manfred A. Max-Neef, REDES, Amigos de la Tierra, Nordan - Comunidad, Montevideo,
Uruguay.
PICHON RIVIÈRE, Enrique; El Proceso grupal. Nueva Visión. Buenos Aires. 1.985.
ROSBACO, I., “Impacto de las políticas socioeconómicas en los procesos de desobjetivación en niños de
contextos sociales vulnerables”, Charla-Debate dictada en la Facultad de Trabajo Social de Paraná, junio
de 2003. Publicada en la colección “Debates sobre la hoguera”. Instituto de Educ. Superior del Centro de la
República, Ediciones Biblioteca Popular “Prof. Eduardo Requena”.
TESTERO, J. (editor) (2009), Silvia Bleichmar: Superar la Inmediatez – Un modo de pensar nuestro
tiempo”, Ediciones del CCC (Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires.
TIZIO, H. (2015), Algunos elementos de reflexión para los profesionales del ámbito social y educativo. Los
aportes del psicoanálisis. FLACSO. Diplomatura Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas.
Módulo 5. Clase 14.
56
Anexo Bibliográfico
57
Profesor
Por qué enseñar hoy
Philippe Merieu
Carta a un joven
58
2
Enseñamos para que los demás vivan la alegría de
nuestros propios descubrimientos
Estoy convencido de que si actualmente sois profesor es porque un día u otro,
durante vuestra escolarización, conocisteis a algún profesor cuya voz todavía resuena
dentro de vosotros. Tal vez ya os fijasteis en él el primer día del curso y os dijisteis:
«Éste, o ésta, no es igual que los demás…». O bien, os fue domesticando poco a
poco, a lo largo del curso, hasta el punto de que el día en que empezaban las
vacaciones os sentisteis tristes y huisteis de los festejos habituales para ocultar
vuestro enfado solos en un rincón. Nunca le habéis confesado a nadie la importancia
que tuvo para vosotros, y menos todavía a los compañeros y compañeras de clase.
Este tipo de confesión es imperdonable y os condena a las burlas constantes o a la
persecución. Tampoco les dijisteis nada a vuestros padres: satisfechos de ver a su hijo
valorar la escuela pero suspicaces con respecto a aquél cuya influencia podría
competir con la de ellos. Desde el famoso cuento del flautista13, los adultos siempre
alimentan una especie de inquietud con respecto a la persona que seduce a sus hijos;
todos ellos tienen, en algún lugar, una deuda pendiente y temen que se la hagan
pagar muy caro: robándoles a su hijo o hija.
Asimismo, en la mayoría de los casos, este encuentro es para vosotros un
asunto íntimo… Sin embargo, a partir de este momento, habéis empezado a trabajar
de otra manera. A escuchar de otra manera, a mirar de otra manera, a vivir de otra
manera lo que sucedía en clase: por fin, estabais presentes en la clase. Pero no se
trataba de una presencia episódica, cuando uno «se conecta» entre dos ensoñaciones
mientras sigue mirando de reojo las agujas del reloj, sino de una presencia con una
densidad especial. La sensación de que sucede «algo» importante que compromete a
todo vuestro ser: corazón e inteligencia. Incluso cierta exaltación que nunca habríais
sospechado y que no os atrevéis a nombrar: «El inglés o la biología… ahora me
interesan». Claro que la expresión es bastante limitada para una realidad tan
particular: un acuerdo casi perfecto, una forma de
entrar en relación, mediante otro ser, con un objeto
de saber que -si bien vosotros todavía no tenéis
conciencia de ello- os eleva y os ayuda a crecer.
Por supuesto, no han desaparecido todas las
dificultades de un día para otro, pero algo ha cambiado: ahora existe, para vosotros,
una posibilidad, en el futuro, de aprender esa asignatura. Habéis sentido esta forma
de júbilo del espíritu que, de golpe, encaja con el mundo que éste descubre. Uno no
sale incólume de una aventura como ésta14.
13 Sin duda se trata de la célebre leyenda del flautista de Hamelin, cuento medieval readaptado por los hermanos Grimm, pero
también por Hugo, Baudelaire o Camus. Hay bellos álbumes para niños sobre esta leyenda, por ejemplo, Le joueur de flûte
d’Hamelin. Paris. Soleil productions, 2003.
14 El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su elección profesional ha venido dictada desde muy
pronto por el encuentro con uno de sus docentes a lo largo de su escolarización, en comparación con un discreto
En el fondo de nuestra vocación
hay un encuentro creador de todo.
Toda la vida seguimos siendo el
alumno del maestro que nos ha
abierto la puerta al saber.
59
Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición
humana es la de necesitar para llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un
hombre o una mujer cuyo espíritu se ha adueñado, antes que nosotros, de un objeto
de saber, y cuyas palabras nos lo hacen asequible. No cabe duda de que seríamos
menos vulnerables, porque seríamos más «autosuficientes», en el sentido más amplio
del término, si fuéramos capaces de llegar a esta experiencia solos. Pero incluso el
propio Robinson Crusoe sólo aprende por mediación de los objetos que recoge de los
restos del naufragio y ningún «pequeño salvaje» a quien se haya privado durante
mucho tiempo de la presencia humana ha llegado a convertirse en adulto15.
Así tenemos que ser introducidos en el mundo y acompañados hacia el
conocimiento. Así quedamos para siempre en deuda con quien, junto a los
aprendizajes mecánicos y rutinarios, nos han dejado entrever lo que significa de
verdad aprender. Por siempre deudores y por siempre alumnos. Igual que Albert
Camus, quien, al día siguiente de recibir el premio Nobel, expresó su gratitud a su
maestro de antaño, el señor Germain, sin el cual «nada de todo esto habría ocurrido»
antes de firmar: «uno de sus pequeños alumnos que, a pesar de la edad, no ha
dejado de ser su alumno agradecido». Y es que la clase del señor Germain era algo
extraordinario… «Por primera vez, (unos alumnos) sentían que existían y que eran
objeto de la más alta consideración: se les juzgaba dignos de descubrir el mundo»16
.
Por eso, uno es «elevado». Y siempre seguirá siendo un «alumno»17
.
Y todos nosotros, vosotros y yo, tenemos un señor Germain en nuestra historia.
A veces, nos olvidamos de él por un momento, sin embargo, su influencia nos ha
ayudado a construirnos. En algún momento de nuestra vida, cuando hemos tenido que
elegir los estudios o decidir nuestra orientación profesional, hemos recuperado la
imagen de nuestro maestro, el señor Germain. Fugazmente o durante más tiempo. Es
una lección de aritmética sobre la proporcionalidad -viejos recuerdos de la escuela
primaria- que nos lleva imperceptiblemente hacia el profesorado, justo cuando las
presiones familiares nos empujaban, con toda naturalidad, a ser ingenieros. Es este
sentimiento, descubierto en educación física, de dominar completamente el propio
esfuerzo, de ajustar con precisión el movimiento, de habitar totalmente el cuerpo
gracias a la inteligencia de su actividad motriz, el que puede, un día, hacer que
elijamos la carrera de profesor de educación física y deportes cuando sería mucho
más prestigioso embarcarse en la aventura de la competición. Es el recuerdo del
29% que confiesa haber obrado influido por sus padres («Portrait des enseignants de collèges et lycées», en
Évaluation et statistiqes. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). No disponemos de cifras sobre los
docentes de educación primaria pero podemos aventurar la hipótesis de que los resultados, aunque sean un poco
inferiores, todavía darían una importancia muy grande al encuentro con un «modelo» en la elección de la profesión.
15 Si el tema os interesa, leed la obra de Lucien Malson: Les enfants sauvages. Paris. Union Géneral dʹÉditions, 1964.
Encontraréis la historia de los principales «pequeños salvajes» hallados en el planeta, con una bella reflexión sobre la «condición
humana». (Trad. cast. Los niños salvajes. Madrid. Alianza. 1973.)
16 Albert Camus: Le premier Homme. Paris. Gallimard, 1994, p. 56. (Trad. cast.: El primer hombre. Barcelona. Tusquets, 2001 [3a
ed.].)
17 N. de la T.: En español, estas dos últimas frases pierden el sentido original puesto que no se puede mantener el juego de
palabras de que se sirve el autor por la similitud morfológica entre los dos términos «élevé» (elevado) y «élève» (alumno).
60
carácter absolutamente fabuloso del aprendizaje de la lectura o del misterio
infinitamente preciosos que oculta todo mapa geográfico que puede hacer que nos
decidamos a abrir, cuando nos toque, las puertas de lo desconocido a otros niños. Es
el recuerdo de un experimento científico lo que nos ha puesto, de golpe, ante
perspectivas fantásticas, o incluso la admiración sentida ante un texto literario, que
podría parecer muy ingrato pero que acabamos recitando cien veces al día, de tan
necesario que se ha convertido para nosotros… todo esto es lo que nos alienta a
intentar que se produzca, llegado el momento, el acto pedagógico.
A partir de ese momento, no es de sorprender que consideremos nuestra labor
como un medio de hacer vivir a los demás la alegría de descubrir lo que nosotros
mismos hemos vivido.
En todo profesor existe la nostalgia de una «escena primitiva», como dicen los
psicoanalistas, que éste conserva celosamente. Y no hay nada de malo en este
fenómeno. Todo lo contrario: es una extraordinaria fuente de energía. También es un
punto de referencia, una baliza para navegar durante el temporal. Pues la fidelidad a
este acto creador nos sigue proporcionando un horizonte
posible cuando las condiciones de ejercicio del trabajo
cambian, los programas evolucionan y todo lo que en la
escuela nos recordaba a nuestra propia escolaridad ha
desaparecido.
Así es como, en primer término. Enseñamos para mostrarnos dignos de aquel o
aquella que antaño nos enseñó. Es de ahí de donde tal vez extraigamos la
determinación y la energía para pasar por las horcas caudinas de unas oposiciones
con pruebas siempre difíciles, con frecuencia ingratas y raramente adecuadas a la
profesión que tendremos que ejercer. El rito iniciático interviene aquí plenamente y
opera la transubstanciación que nos permite esperar, finalmente, estar a la altura del
profesor. Una exigencia evidentemente imposible de satisfacer: nuestros recuerdos de
alumnos siempre son también recuerdos de infancia… anteriores al descubrimiento de
la inevitable mediocridad del mundo. Del tiempo en que todavía conseguíamos olvidar
a los que estaban a nuestro alrededor, aquellos que, al contrario que nosotros, no
lograban hallar placer en armonizar la frase o resolver el ejercicio, los que se
quedaban en la cuneta, como nosotros mismos, quizás, en otra época o en otra
asignatura…18.
Sin duda es por ello que todo profesor sueña en su labor como en la
transmisión de tesoros fascinantes para discípulos conquistados. Es por ello que aspira
a «un acto pedagógico total», como Sócrates, en Fedra de Platón, que conversa
agradablemente con su alumno mientras se pasea por la orilla de un arroyo:
Giremos por aquí y bajemos por el Ilisos: nos sentaremos tranquilamente
en el lugar que más nos plazca. […] Creo que debería tenderme en la
hierba, tú ponte como te sientas más cómodo para leer y empieza.
Situación idílica donde la comunión es tal entre el maestro y su discípulo
18
El 87% de los docentes de educación secundaria se describe como antiguos buenos alumnos en su asignatura («Portrait des
enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiques. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). Pero
no os preocupéis si no formáis parte de esta inmensa mayoría. La encuesta no revela que solamente estos «antiguos buenos
alumnos» sean excelentes profesores.
Una aspiración legítima al
encuentro ideal con alumnos
perfectos.
61
que este último es el que, en el momento de marcharse, marca el paso:
Todavía no, Sócrates, no antes de que el calor haya pasado. ¿No ves que
es casi mediodía, la hora de más calor? Mejor nos quedamos a charlar de
lo que acabamos de decir…19
Evidentemente, sabemos muy bien que hace siglos que el río Ilisos ya no pasa
por delante de la tarima del profesor. Hemos comprendido perfectamente que
actualmente la transmisión se organiza en grupos, se efectúa en espacios y horarios
limitados, a partir de programas impuestos y con multitud de tareas enmarcadas de
las que no podemos escabullirnos: verificación de ausencias, corrección de los
trabajos y evaluaciones de todo tipo, reuniones de concertación, encuentro con las
familias, redacción de proyectos múltiples y de numerosos informes. Peor aún de
sobrellevar que el peso de la administración es la ingratitud de los alumnos puesto
que, aunque todo profesor espere en secreto que algún día esta situación cambie,
percibe la impaciencia de sus alumnos en el momento del recre. Secretamente espera,
a menudo en vano, que un discípulo venga a decirle en voz baja: «Todavía no,
profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que
acabamos de decir…».
Pero como ya explica Daniel Hameline20 a
aquellos y aquellas que todavía sueñan con que la clase sea una verdadera fiesta del
saber, una celebración colectiva consentida de la inteligencia de las cosas, un grupo
de descubrimiento alegre y espontáneo, «a partir de ahora, la fiesta está en otra
parte». Irremediablemente, para la inmensa mayoría de alumnos, nunca más habrá
fiesta en la escuela… porque precisamente «la fiesta se produce cuando no hay
escuela».
Así que nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la esperanza de
lo que, a partir de ahora, parece imposible, después de hacer elegido un trabajo para
materializar algo que resulta inasequible. Constantemente insatisfechos y esperando en
vano cada año que nos toque la «clase adecuada», «los alumnos adecuados», con
los que podamos recrear la imagen primitiva de la cual se alimenta nuestra elección
profesional. Tal vez sea por ello que la promoción, en la educación nacional consiste
en acercarse, en función de la antigüedad y de la escala salarial, a los públicos
elegidos -los «grandes institutos», las clases preparatorias para las grandes escuelas-
en los que tenemos -o eso nos parece a nosotros-
unas cuantas oportunidades más de encontrar
aquello a lo que aspiramos legítimamente… Pero tan
sólo unas pocas oportunidades más, ya que incluso
19 Platón: Phèdre. (Traducción de Émile Chambry). Paris. Garnier/Flammarion, 1992, pp. 116, 119 y 135.
20 Daniel Hameline: Le domestique et l’affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris. Éditions ouvrières, 1977, pp. 167-180. Si os
gustan la historia y la filosofía de la educación, es imprescindible leer las obras de este autor. Fue y sigue siendo un maestro
para mí, en el sentido más amplio de la palabra. Comprometido, en la década de los sesenta, en un experimento de «pedagogía
no directiva» (y, contrariamente a lo que se cuenta, no eran muchos los que exploraban esta vía, a lo sumo, unas cuantas
decenas), supo analizarla con una lucidez extrema (La liberté d’apprendre, situation 2, rétrospective sur un enseignement non-
directif, en colaboración con Marie-Joêlle Dardelin. Paris. Éditions ouvrière, 1977). Desde entonces se esfuerza por encontrar «la
palabra justa» en las cuestiones de educación, lejos de los delirios tecnológicos y de los panfletos de moda. Su libro Les objectifs
pédagogiques en formatoion initiale et constinue (Paris. ESF éditeur, 2005 [14a ed.]) es a la vez una herramienta de formación y
un texto de reflexión sobre los envites que plantea el pensamiento pedagógico… con una buena dosis de humor de regalo.
Nosotros somos los encargados
de hacer vivir a los demás el
acto creador que hemos vivido.
Una decepción inevitable pero
dolorosa.
Una decepción inevitable pero
dolorosa.
62
en la universidad nos desencantamos pronto. Y así es cómo acabamos por quedarnos
solos, al final de la clase, esperando en vano la frase que justificaría, en definitiva,
todo nuestro esfuerzo: «Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo
que acabamos de decir…».
He aquí una serie de cosas de las que apenas hablamos y que, no obstante,
son nuestro bagaje común: todos vivimos en una disparidad, difícil de aceptar entre
nuestro ideal y nuestra vida cotidiana. Y sufrimos por ello: con mayor o menor
intensidad, a veces hacemos que el sufrimiento vuelva hacia nosotros: «Soy un
verdadero inútil y nunca debiera haberme dedicado a esta profesión». A veces, lo
transformamos en agresividad contra la «pseudodemocratización de la escuela» y «el
descenso del nivel que fomentan los políticos demagógicos». Creedme: no hay ningún
profesor que esté a salvo de estas quejas. Y no os
sintáis culpables por ceder a ellas en algunas
ocasiones. Es el inevitable reverso de la moneda. El
reverso de la ambición luminosa que nos ha hecho
elegir esta profesión…
Soy el primero en comprender -porque yo mismo lo he vivido- este sentimiento
de irritación frente a lo que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo
absurdo en comparación con nuestro proyecto de enseñar: «Sr. Meirieu, no ha
cumplimentado usted correctamente el cuaderno de textos de la clase… Se está
retrasando en la entrega de las notas… ¿Acaso se ha
olvidado de las últimas instrucciones ministeriales sobre
gramática? ¿Se ha ocupado de convocar a los padres de
este alumno? ¿De hablarle al asesor educativo de aquel
otro y de reunirse con la asistenta social para recordarle el caso de un tercero?». O
también: «Sr. Meirieu, no ha hecho usted nada por la semana de la prensa en la
escuela, ¿qué piensa hacer para la semana contra el racismo? ¿Acaso no subestima
usted su papel en cuanto a la educación para la salud? Parece que se le han
olvidado cuáles son nuestras responsabilidades en materia de prevención de
accidentes de tráfico. ¿Está usted seguro de que el libro con el que enseña a leer a
sus alumnos está en el programa?». Acabamos explotando. Y, en los momentos de
cólera, acabamos preguntándonos si los que se ocupan de la administración de
nuestra institución no tienen como objetivo principal impedir que enseñemos.
Sin duda los responsables de la máquina-escuela no han valorado en su justa
medida este fenómeno. A veces incluso nos preguntamos si no sueñan con una
institución sin profesor: una especie de self-service en el cual los alumnos serían
puestos a cargo, alternativamente, de ordenadores y de interventores externos, con
evaluación en tiempo real de las competencias adquiridas y nueva repartición
inmediata en «grupos provisionales y adaptados». De este modo, los directores y los
altos cargos de centros de enseñanza podrían, a partir de un diagnóstico inicial de
los alumnos, conseguir lo más parecido posible a la eficacia inmediata, identificar, de
la mejor manera posible a los alumnos rebeldes y poner en práctica los remedios
necesarios… sin tener que hacerse cargo de los estados de ánimo de profesores que
todavía sueñan con pasearse, de vez en cuando, por la orilla del Ilisos.
Por lo que a mí respecta, no guardo la menor simpatía por esta fantasía
tecnocrática que recuerda las escenas más sombrías de la ciencia ficción. Ante todo,
La irritación ante las exigencias
institucionales que nos parece
tan alejadas de lo esencial.
Ante todo, seguir siendo
profesor… hasta lo más alto de
la jerarquía.
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soy profesor e, igual que vosotros, no estoy contento de verdad hasta que me acerco
un poco a mi fuente interior o cuando salgo de una clase con la sensación de que
«ha ido bien».
Sé muy bien que al confesar esto, corro un riesgo doble: por una parte, el de
la necedad y por la otra, el de la provocación. Necedad, para los incrédulos de las
ciencias llamadas «humanas» que me encasillarán definitivamente en el ámbito de los
mediocres: «Ahora Meirieu se pierde en lo indecible… Un poco más y caerá en una
crisis de misticismo». Provocación para los defensores de los «conocimientos
disciplinarios» que ven en mí a un sepulturero de la cultura: «Después de todos los
discursos que ha mantenido sobre el proyecto de centro educativo y la pedagogía
diferenciada, ¿cómo vamos a creer esta confesión insolente?». Y sin embargo, ante un
profesor joven, lo digo y lo mantengo: no crearemos la «escuela del éxito de todos»
como nos invitan a hacer los políticos, contra lo que mueven a cada profesor en su
proyecto más íntimo. Tampoco la crearemos sin los profesores en su conjunto.
Imponiéndoles desde el exterior toda una serie de obligaciones que no tienen nada
que ver con sus principales preocupaciones y que suelen vivir como obstáculos para
desempeñar su misión.
Por esto defiendo la idea iconoclasta según la cual sería conveniente que toda
persona que asume responsabilidades administrativas o pedagógicas mantuviera un
contacto regular con los alumnos: que el director del centro siga enseñando algunas
horas por semana su asignatura principal, igual que el inspector, e incluso el inspector
general. Que tanto los funcionarios de la administración central del ministerio como
los rectores y sus colaboradores sigan dando clases en el ámbito escolar y
universitario.
Para que nadie olvide de dónde emana y dónde puede regenerarse
continuamente el proyecto de enseñar.
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UN ZAPATO PERDIDO
O cuando las miradas saben
mirar
Pablo Gentili
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UN ZAPATO PERDIDO
O cuando las miradas saben mirar
La exclusión ha perdido poder para producir espanto e indignación en la sociedad. Ni siquiera la universalización de la escolaridad básica disminuye esta exclusión, pues la solución radica en el ataque a las causas. Ante este panorama, el autor confía a la escuela democrática una función crucial: contribuir a volver visible lo que la mirada normalizadora oculta. Aquella mañana salí con Mateo, mi hijito, a hacer unas compras. Las necesidades familiares eran eclécticas: pañales, disquetes, el último libro de Ana Miranda y algunas botellas de vino argentino, difíciles de encontrar a buen precio en Río de Janeiro. Al cabo de algunas cuadras, Teo se durmió plácidamente en su cochecito. Mientras él soñaba con alguna cosa probablemente mágica, percibí que uno de sus zapatos estaba desatado y a punto de caer. Decidí sacárselo para evitar que, en un descuido, se perdiera. Pocos segundos después, una elegante señora me alertó: “¡Cuidado!, su hijo perdió un zapatito”. “Gracias – respondí-, pero yo se lo saqué.” Más adelante, el portero de un edificio de garaje movió su cabeza en dirección al pie de Mateo, diciendo en tono grave: “El zapato”. Levantando el dedo pulgar en señal de agradecimiento, continué mi camino. Antes de llegar al supermercado, al doblar la esquina de la Avenida Nossa Señora de Copacabana y Rainha Elizabeth, un surfista igualmente preocupado con el destino del zapato de Teo dijo: “Oí, mané, tu hijo perdió la sandalia”. Erguí el dedo nuevamente y sonreí agradeciéndoselo, ya sin tanto entusiasmo. La supuesta pérdida del zapato de Mateo no dejaba de generar muestras de solidaridad y alerta. Al llegar a nuestro departamento, João, el portero, con su habitual histrionismo, gritó despertando al niño: “¡Mateo, tu papá perdió de nuevo el zapato!” El malestar de los profundos contrastes Una vez a resguardo de las llamadas de atención, comenzó a invadirme una incómoda sensación de malestar. Río de Janeiro es un territorio de profundos contrastes, donde el lujo y la miseria conviven de forma no siempre armoniosa. Mi desazón era, quizás, injustificada: ¿qué hace del pie descalzo de un niño de clase media motivo de atención en una ciudad con centenares de chicos descalzos, brutalmente descalzos? ¿Por qué, en una ciudad con decenas de familias que viven a la intemperie, el pie superficialmente descalzo de Mateo llamaba más la atención que otros pies cuya ausencia de zapatos es la marca inocultable de la barbarie que supone negar los más elementales derechos humanos a millares de individuos?. La pregunta me parecía trivial. Pero fui percibiendo que encerraba cuestiones centrales sobre las nuevas (y no tan nuevas) formas de exclusión social y educativa vividas hoy en América Latina.
Reconocer o percibir acontecimientos es una forma de definir los límites arbitrarios entre lo “normal” y lo “anormal”, lo aceptado y lo rechazado, lo
Pablo Gentili es profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. La primera parte de este
artículo reproduce y amplía las discusiones desarrolladas en el capítulo 1 de Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad, libro coordinado por el propio Gentili.
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permitido y lo prohibido. De allí que, mientras es “anormal” que un niño de clase media ande descalzo, es absolutamente “normal” que centenares de chicos deambulen sin zapatos por las calles de Copacabana pidiendo limosna. La “anormalidad” vuelve los acontecimientos visibles, cotidianos, al tiempo que la “normalidad” tiene la facultad de ocultarlos. En nuestras sociedades fragmentadas, los efectos de la concentración de riquezas y la ampliación de miserias se diluyen ante la percepción cotidiana, no sólo como consecuencia de la frivolidad discursiva de los medios de comunicación de masas, sino también por la propia fuerza que adquiere aquello que se toma cotidiano, “normal”.
La exclusión es, hoy, invisible a los ojos. Y la invisibilidad es la marca más visible de los procesos de exclusión en este milenio que comienza. La exclusión y sus efectos están ahí. Son evidencias crueles y brutales que nos enseñan las esquinas, comentan los diarios, exhiben las pantallas. Pero la exclusión parece haber perdido poder para producir espanto e indignación en una buena parte de la sociedad. En los “otros” y en “nosotros”.
La selectividad de la mirada cotidiana es implacable: dos pies descalzos no son dos pies descalzos. Uno es un pie que perdió el zapato. El otro es un pie que, simplemente no existe. Nunca existió ni existirá. Uno es el pie de un niño. El otro es el pie de nadie.
la exclusión se normaliza y, así, se naturaliza. Desaparece como “problema” y se vuelve sólo un “dato”, que, en su trivialidad, nos acostumbra a su presencia y nos produce una indignación tan efímera como lo es el recuerdo de la estadística que informa del porcentaje de individuos que viven por debajo de la “línea de pobreza”. [En Brasil, casi un tercio de la población, unos 50 millones de personas, vive en la indigencia, tiene un ingreso mensual inferior a 32 dólares y no consume el mínimo de calorías diarias recomendado por la Organización Mundial de la Salud. Según datos recientes de la Comisión Económica de las Naciones Unidas para la América Latina (CEPAL) (2000), en América Latina hay 220 millones de pobres, más de la mitad de ellos son niños, niñas y jóvenes. Tener menos de doce años y no ser pobre es una cuestión de suerte: casi el 60% de la población en ese grupo de edad lo es. Datos que, en rigor, a todos indignan, pero que casi nadie recuerda.]
En nuestras sociedades fragmentadas, los excluidos deben acostumbrarse a la exclusión. Los no excluidos, deben acostumbrarse a la exclusión. Los no excluidos, también. Así, la exclusión se desvanece en el silencio de los que la sufren y de los que la ignoran… o la temen.
La selectividad de la mirada temerosa es implacable: dos pies descalzos no son dos pies descalzos. Uno es el pie de un niño. El otro, el pie de una amenaza. (La mirada insegura es blanca. El pie de nadie, el que amenaza, negro)
Sin embargo, el miedo no nos hace ver la exclusión, sólo nos conduce a temerla. Y el temor es siempre aliado del olvido, del silencio, y aquí – en el Sur-es, casi siempre, un subproducto de la violencia, cuya vocación es volverse
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invisible para los que la sufren o presentarse de forma edulcorada en los discursos de las élites que la producen (Pinheiro, 1998).
La selectividad de la mirada desmemoriada es implacable: dos pies descalzos no son dos pies descalzos. Uno es el pie de un niño. El otro, un obstáculo.
La mirada normalizadora La normalización de la exclusión se produce al descubrir que, a fin de cuentas, en una buena parte del mundo hay más excluidos que incluidos. Los hay, y por todas partes: pobres, desempleados, inempleables, sin – techo, mujeres, jóvenes, sin-tierra, ancianos, negros, personas con necesidades especiales, inmigrantes, analfabetos, indios, niños de la calle… La suma de las minorías acaba siendo la inmensa mayoría. Y ser mayoría tiene su coste: la transparencia. Lo que queda “excluido” del concepto exclusión es un sector reducido de la población.
Como afirma el sociólogo francés Robert Castel (1997), hay tres formas cualitativamente diferenciadas de exclusión. Por un lado, la supresión completa de una comunidad mediante la expulsión o el exterminio. Es el caso de la colonización española y portuguesa en América, del holocausto perpetrado por el régimen nazi, de las luchas interétnicas del continente africano. Y de una historia de desapariciones, impunidad y olvido jurídicamente decretado que nos han impuesto dictaduras bestiales y gobiernos civiles irresponsables en estas, al parecer, insignificantes republiquetas del Sur.
Por otro, la exclusión como mecanismo de confinamiento o reclusión. Es el destino asignado antiguamente a los leprosos y, ahora, a los niños delincuentes, los indigentes y los locos confinados en asilos, los “deficientes” escondidos en instituciones “especiales” o los ancianos recluidos en hogares geriátricos de dudoso origen y tenebroso destino.
La tercera modalidad, segregar incluyendo, atribuye un status especial a una determinada clase de individuos, que no son ni exterminados ni recluidos, como los sin-techo, los “inempleables”, los niños que deambulan abandonados por nuestras ciudades, una buena parte de la población negra y los inmigrantes clandestinos. Son los subciudadanos, que conviven con los incluidos, pero sin sus derechos, en una condición de inferioridad, desjerarquizada.
Esta tercera forma de exclusión ha crecido con fuerza temeraria (Castel, 1997) y, en nuestras sociedades fragmentadas, es la forma “normal” de excluir. Y siendo “normal”, es transparente, invisible. Pero esta transparencia no se produce de forma pasiva, sino mediante la aceptación, en gran medida activa, de los “incluidos”. La naturalización del infortunio nunca es producto de causas naturales. Se trata de una construcción histórica, ideológica, discursiva, moral, que se imbrica en la mirada cotidiana y torna los acontecimientos pasibles de una invisibilidad artificial, pero igualmente poderosa. Nadie ve nada, nadie sabe nada. Y cuando las cosas se ven, cuando todos saben todo y nadie dice nada, la mirada cotidiana las vuelve ajenas: “Es su problema”, “Se lo merecen”, “Algo habrán hecho”.
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Estos procesos también operan en las otras formas de exclusión cuando se generalizan. Un análisis brillante y al tiempo doloroso de tal tendencia es el libro de Daniel Jonah Goldhagen, Los verdugos voluntarios de Hitler (1997). Los perpetradores de la Solución Final aplicada en la Alemania nazi no han sido ajenos a la construcción social de cierta moralidad, valores y creencias aceptados por buena parte del pueblo alemán como necesarios e imperiosos. Se silencia aquello que, arbitrariamente, se convierte en “inevitable”. Dura lección que aprendimos también en estas silenciosas colonias del Sur. Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con la escuela?
La escuela de las muchas exclusiones La útil categorización ofrecida por Castel permite ponderar mejor uno de los pocos logros que, en política educativa, los gobiernos neoliberales latinoamericanos ofrecen a sus críticos: el avance en la universalización de la escolaridad básica, lo cual estaría indicando – según afirman – una disminución progresiva (y tendencialmente total) de los índices de exclusión educativa.
Resulta evidente que el incremento en la tasa de escolarización, el aumento en el promedio de años de obligatoriedad escolar (que, en la región, pasó de un poco más de ocho años, durante los años de 1980, a casi diez a finales de la década de 1990), así como la disminución del índice de analfabetismo absoluto y de las tasas de deserción y repetición escolar, no han sido mérito exclusivo de los gobiernos neoliberales y conservadores que rigieron el destino de buena parte de América Latina durante los últimos veinte años. Los sectores populares, con sus demandas y estrategias de lucha, orientaron acciones que permiten comprender cómo estos procesos de democratización, más que generosas dádivas, fueron producto de conflictos y resistencias sociales a las políticas de exclusión promovidas desde dentro y fuera del Estado. Como quiera que sea, dos décadas de ajuste permiten reconocer que, a pesar de que los grandes problemas subsisten, los sistemas educativos son hoy, en América Latina, un poco menos excluyentes que algunos años atrás. Sin embargo, cualquier festejo apresurado puede ocultar algunas tendencias que han acompañado de forma perversa esta dinámica democratizadora.
Desde los procesos de colonización y, especialmente, en el marco de la compleja constitución histórica de los estados nacionales latinoamericanos, los sistemas educativos se desarrollaron a diferentes velocidades. Esta asincronía no sólo marcó algunas de las evidentes diferencias locales que existen cuando se compara la historia de los distintos sistemas educativos nacionales, sino también diferencias internas que explican cómo los sistemas escolares de cada país se han caracterizado por la heterogeneidad institucional y pedagógica, expresada en la configuración de circuitos educativos altamente diferenciados. La proclamada unidad de los sistemas educativos nacionales siempre fue, en América Latina, mucho más una aspiración que una realidad. Circuitos educacionales muy segmentados y diferenciados (en el tipo de población que atienden, las condiciones de infraestructura y de ejercicio de la función docente, materia pedagógica…) han configurado un conglomerado institucional donde la norma ha sido, casi siempre, ofrecer educación pobre a los pobres y permitir a las élites la posibilidad de acceso a una educación de excelencia. El derecho a la educación de calidad, lejos de fundamentarse en un principio de
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igualdad, se ha constituido en un caro privilegio de aquellos que están en condiciones de poder pagarlo.
Los procesos de segregación incluyentes a los que se refiere Castel permiten reconocer cómo, al no haberse modificado en las últimas dos décadas esta estructura de discriminación educativa, la universalización en el acceso y permanencia a los sistemas escolares, parcial o total, se ha yuxtapuesto a una dinámica de diferenciación institucional injusta y antidemocrática. Lo de siempre: escuelas pobres para los pobres y ricas para los ricos.
Ha disminuido tendencialmente la intensidad del mecanismo histórico más eficaz de discriminación educativa (negación del derecho a la educación a los sectores populares”, pero no por esto la exclusión ha desaparecido o está camino de hacerlo. Aún hoy, 39 millones de analfabetos absolutos son, en América Latina, la marca inocultable de este apartheid educativo. La posibilidad de disminuir estos índices no necesariamente significará el fin de las políticas de segregación, sino el refuerzo de dinámicas diferenciadoras que intensifican procesos de exclusión incluyente. Que todos tengan acceso a la escuela no significa que todos lo tengan al mismo tipo de escolarización. Esto siempre ha sido así en América Latina. Y lo es mucho más ahora, después de 20 años de ajuste. Debilitar los obstáculos que frenaban el acceso a la escuela no ha comportado el fin de las barreras discriminatorias, sino su desplazamiento hacia el interior de la institución escolar. Tonalidades diferentes en la exclusión y, consecuentemente, nuevos escenarios de segregación y resistencia. La exclusión educativa no ha cesado. Simplemente, se ha desplazado.
El escenario heredado de estas reformas se torna más dramático al reconocer que otro de los supuestos méritos del neoliberalismo no es sino el inocultable emblema de su rotundo carácter antidemocrático y excluyente. Con frecuencia, los reformadores de turno afirman que el centro de las políticas públicas son las personas. Por tanto, dicen, una política que promueva la equidad debe atender a los que se encuentran en una situación de desventaja, a los excluidos. Objetivo loable, que ha dado origen a un sinnúmero de políticas dedicadas a este tema, con un abanico medianamente amplio de programas sociales de todo tipo: acciones compensatorias, adopción de escuelas y personas (“Adopte un analfabeto”, “Apadrine la escuelita de su barrio”), estímulo a la responsabilidad social de todos (especialmente, del empresariado), voluntariado, promoción de acciones filantrópicas… La profusión de propuestas y la histérica gritería que destacan sus loas suelen dar la impresión que los pobres, aunque sean cada vez más pobres, tienen quien se acuerda de ellos. Que el 2001 sea el Año Internacional del Voluntariado ha permitido la difusión de discursos que enaltecen el altruismo y la generosidad como estrategias de lucha contra la pobreza y sus efectos colaterales. “Sea amigo de los pobres” fue la consigna del momento en la avalancha de mensajes del marketing social de empresas y gobiernos, ahora sensibilizados por el color, tamaño, forma y olor de la miseria.
Pero el problema parece ser más serio. La exclusión es un estado que, por sí mismo, no explica las razones que la producen. Un analfabeto, por ejemplo,
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está excluido. La condición de analfabeto nos aporta elementos para saber dónde ese individuo se encuentra socialmente, aunque no por qué. resulta evidente que existe una diferencia entre la condición del excluido (un estado) y las dinámicas de exclusión (un proceso). De tal forma, no toda acción tendiente a acabar con el analfabetismo supone acabar con las causas que lo producen. Asimismo, la disminución del número de niños que abandonan la escuela no permite, por sí sola, festejar el fin de la exclusión escolar.
La condición de excluido es el resultado de un proceso de producción social de múltiples formas y modalidades de exclusión. Como proceso, la exclusión no desaparece porque se “atacan” sus efectos sino causas. Y, para seguir con nuestro ejemplo, la causa del analfabetismo no son los analfabetos. Por esto, las políticas que, preocupadas aparentemente con la “gente”, desarrollan programas que se centran en “atender” a los pobres, aunque tengan efectos compensatorios de mayor o menor alcance, no impiden o limitan la producción de nuevas exclusiones y, consecuentemente, de nuevos excluidos a ser atendidos por otros programas “sociales” en el futuro.
La consolidación de una sociedad democrática depende de las políticas orientadas a acabar con los procesos que crean, multiplican, producen socialmente la pobreza. Dos décadas de ajuste en el campo educativo demuestran el corto alcance de una serie de acciones concretas que, lejos de resolver el brutal apartheid educativo, dulcificaron la pobreza gracias al efecto redentor del neofilantropismo empresarial y gubernamental. Una pobreza que, al ser atacada con “sensibilidad y responsabilidad social”, acabó por parecer más tenue y menos dramática, importante o incómoda. Una pobreza desprocesualizada, sin relaciones, sin vínculos. Una pobreza privada, cuya única causa y origen son los pobres, los excluidos. Una pobreza pobre, pero, gracias a la acción generosa y voluntaria de todos, no tan grave.
La exclusión y el silencio Sin embargo, el problema más grave es que nos hemos acostumbrado a esto. Reconocemos, explícita o implícitamente, por acción u omisión, que la igualdad y la justicia social son meros artificios discursivos en una sociedad donde no hay lugar para todos, donde los beneficios de la acumulación de riqueza se concentran y hacen de ésta la región más desigual del planeta. Escuela para todos, sí. Pero derecho a la educación, para pocos. No se trata de algo nuevo, es verdad. Aunque lo nuevo parecería ser que casi nadie se indigna porque esto ocurra, que los poderosos ya ni prometen que esto no volverá a suceder. El horror ante la barbarie se ha vuelto tenue, una débil queja que se deshace ante el poder omnímodo del individualismo oportunista: “¿Para qué embarcarse en una quijotesca e inútil acción a favor de los que nada tienen?”. Lo peor no es que el apartheid educativo continúe existiendo y se haya vuelto más complejo. Lo peor es que parezca inevitable.
La historia del zapato de Mateo, en su trivialidad e irrelevancia, sintetiza una cuestión que quizá sea insoslayable en toda reflexión sobre la relación entre la exclusión y la escuela: ¿en qué medida la práctica educativa contribuye a tomar visibles (o invisibles) los procesos sociales por los que determinados individuos son sometidos a brutales condiciones de pobreza y marginalidad?
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¿Cuál es el papel de las instituciones escolares en la formación de una mirada que nos ayuda, por ejemplo, a comprender o a desconsiderar los procesos que operan cuando la exclusión se normaliza, cuando se vuelve cotidiana y pierde poder para producir espanto?
“La exigencia de que Auschwitz no se repita – afirmó cierta vez Theodor W. Adorno – es la primera de todas para la educación” (Adorno, 1995, p. 119). El desafío político de la educación se resume de forma emblemática en aquella célebre frase del filósofo de Francfort. No hay cómo evitar la barbarie si no luchamos para transformar, limitar, destruir las condiciones sociales que la producen. El silencio, la atenuación, el ocultamiento edulcorado de la exclusión la hacen más poderosa e intensa, menos dramática y, por lo tanto más efectiva.
La escuela democrática debe contribuir a volver visible lo que la mirada normalizadota oculta. Debe ayudar a interrogar, cuestionar, comprender los factores que han contribuido a la barbarie que supone negar los más elementales derechos humanos y sociales a las grandes mayorías. Debe ser un espacio capaz de nombrar aquello que, por sí mismo, no dice su nombre, que se disfraza en los grotescos eufemismos del discurso Light, apacible, anoréxico. El discurso cínico de nuestros gobiernos, de los mercaderes de la fe, del empresariado sensible y de los druidas tecnocraticos que, a vuelo rasante, tratan de interpretar la realidad desde las universalidades o los gabinetes ministeriales.
Al nombrar la barbarie, la escuela realiza su pequeña, aunque fundamental, contribución política a la lucha contra la explotación, contra las condiciones históricas que hacen, de las nuestras, sociedades marcadas por la desigualdad, la miseria de muchos y los privilegios de pocos. Lucha contra estas condiciones y contribuye a crear otras. Y nos permite desencantarnos del desencanto, librarnos de la resignación, recuperar o reconstruir nuestra confianza en una posible sociedad basada en criterios de igualdad y justicia. Una sociedad donde la proclamación de la autonomía individual no cuestione los derechos y la felicidad de todos. Una sociedad donde la diferencia sea un mecanismo de construcción de nuestra autonomía y nuestras libertades, no la excusa para profundizar las desigualdades sociales, económicas y políticas. Es en la escuela democrática donde se construye la pedagogía de la esperanza, antídoto limitado aunque necesario contra la pedagogía de la exclusión que nos imponen desde arriba y que, víctimas del desencanto o del realismo cínico, acabamos reproduciendo desde abajo.
Descubrir la diferencia entre dos pies descalzos Aquella mañana, el sol tenía un brillo especial. Quizá lo fuera por la risa de Mateo, que, ya despierto, me invitaba a revolcarme con él, a morderlo, a besarlo, a cantar. Traté de imaginar qué tipo de escuela iba a tener la suerte (o la desgracia) de conocer. No lo sé… Espero que sea una que le permita distinguir la diferencia entre dos pies descalzos, entre un trivial descuido y una brutal negación. Sólo eso. Y a sentir vergüenza al descubrir que, muchas veces, sólo somos capaces de percibir la existencia de aquel que supuestamente perdió el zapato.
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Para saber más
Adorno, Theodor W. (1995): Educação e emancipação, Río de Janeiro: Paz e Terra.
CEPAL (2000): Panorama social de América Latina, 1999 – 2000, Santiago de Chile: Naciones Unidas.
Castel, Robert; Wanderley, L.E.; Belfiore – Wanderley, M. (1997):
Desigualdade e a questão social, São Paulo: EDUC.
Gentili Pablo (1994): Poder económico, ideología y educación, Madrid: Miño y Dávila.
Gentili, Pablo; Tadeo da Silva, T.; Apple, M. (1997): Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública, Buenos Aires: Losada.
Gentili Pablo (1998): A falsificação do consenso. Simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo, Petrópolis: Vozes.
Gentili, Pablo (1999): “Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativo” en Cuadernos de Pedagogía, 286 (diciembre), pp. 96-101.
Gentili, Pablo (coord.) (2000): Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad, Buenos Aires: Santillana.
Goldhagen, Daniel Jonah (1997): Os carrascos voluntários de Hitler. O povo alemão e o holocausto, São Paulo: Compañía das letras.
Pinheiro, P. “Prefacio”, en Foot Hardman, F. (ed.) (1998): Morte e progresso. Cultura brasileira como apagamento de rastros, São Paulo: UNESP.
