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Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral: En Miras al Aprendizaje
Auto-Dirigido Reporte Final de Práctica Pedagógica - Tesis de Grado
Sandra Patricia Góngora Vanegas
Código 200825039
Concentración En Bilingüismo
Dirigido por la profesora Anne-Marie Truscott de Mejía
Presentado al profesor Alexis López
Universidad de los Andes
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE
Diciembre de 2010
Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral: En Miras Aprendizaje
Auto-Dirigido Reporte Final de Práctica Pedagógica - Tesis de Grado
Contenido
Resumen …………………………………………………………………………………………………………………................ 1
1. Introducción ………………………………………………………………………………………………………………..………. 2
1.1. Antecedentes …………………………………………………………………………………………………………….. 2
1.2. Justificación de la investigación …………………………………………………………………………………. 5
1.3. Objetivos de la investigación ……………………………………………………………………………………… 9
1.4. Preguntas de investigación ………………………………………………………………………………………… 9
1.5. Limitaciones de la investigación ………………………………………………………………………………. 10
1.6. Constructos principales …………………………………………………………………………………………… 11
2. Revisión Bibliográfica …………………………………………………………………………………………………………. 14
2.1. Marco teórico ………………………………………………………………………………………………………..… 14
2.2. Fortalezas y limitaciones ………………………………………………………………………………………….. 45
2.3. Relación con el problema de investigación ……………………………………………………………… 48
3. Descripción de la intervención ……………………………………………………………………………………………. 50
3.1. Contexto ……………………………………………………………………….…………………………………………. 50
3.2. Participantes ………………………………………………………………………………………………………….… 55
3.3. Tipo de intervención ………………………………………………………………………………………………... 57
4. Metodología ……………………………………………………………………………………………………………………… 64
4.1. Diseño de la investigación ………………………………………………………………………………………… 64
4.2. Estrategias de recolección de datos …………………………………………………………………………. 67
4.3. Estrategias de análisis de datos ……………………………………………………………………………….. 69
4.4. Validez, credibilidad y ética ……………………………………………………………………………………… 72
5. Resultados …………………………………………………………………………………………………………………………. 76
5.1. Apreciación y grado de responsabilidad del estudiante sobre su dominio de la lengua
extranjera y sobre su proceso de aprendizaje ……………………………………………………..…… 78
5.1.1. Incidencia de la experiencia previa y de la motivación por el idioma y la clase en
la actitud hacia el aprendizaje ……………………………………………………........................ 77
5.1.2. Concienciación sobre el rol de los agentes participantes dentro del proceso de
aprendizaje ………………………………………………………................................................... 86
5.1.3. Grado de dedicación y toma de decisiones en el proceso de aprendizaje ….……. 94
5.2. Recurrencia de los tipos de estrategias de aprendizaje ………………………………………….. 104
5.2.1. Directas ……………………………………………………….................................................... 105
5.2.2. Indirectas ………………………………………………………................................................. 113
6. Conclusiones ……………………………………………………………………………………………………………………. 120
7. Implicaciones pedagógicas ……………………………………………………………………………………………….. 125
8. Referencias ………………………………………………………………………………………………………………………. 129
9. Anexos …………………………………………………………………………………………………………………………….. 138
9.1. Consentimiento informado ……………………………………………………………………………………. 138
9.2. Formato encuesta …………………………………………………………………………………………………. 139
9.3. Formato diario de campo ………………………………………………………………………………………. 143
9.4. Formato bitácora …………………………………………………………………………………………………... 147
9.5. Preguntas entrevista semi-estructurada (grupo focal) …………………………………………… 149
9.6. Cuestionario Estrategias de Aprendizaje (SILL) …………………………………………………….... 150
Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando
sus Habilidades de Producción Oral: En Miras al
Aprendizaje Auto-Dirigido
Informe de Práctica Pedagógica
Resumen
El presente estudio se centra en la descripción de las estrategias que el estudiante (en miras a ser
independiente) decide implementar para mejorar su desempeño con las habilidades de producción
oral dentro del aula de clase, además de los aspectos que inciden en esa toma de decisiones,
considerando la necesidad de la promoción de espacios apropiados para que sea él mismo quien
tome las decisiones respecto la forma en que el aprendizaje debiera llevarse a cabo, esto mediante
un constante auto-monitoreo y reflexión crítica. La descripción de esta evolución se realizó mientras
se promovió un proceso de concienciación sobre el aprendizaje auto-dirigido y sobre diversas
estrategias de aprendizaje de la lengua en un grupo de universitarios de derecho e investigación
criminal de segundo semestre de la Universidad Manuela Beltrán, quienes cursaban un nivel básico
de inglés. Una vez realizado el estudio desde el paradigma constructivista de investigación y a partir
del análisis de los datos obtenidos mediante los instrumentos diseñados, se pudo evidenciar desde el
punto de vista de la población estudiada y en contraste con sus comportamientos en las sesiones
registradas cómo las experiencias previas, la motivación por el aprendizaje y el grado de participación
de los diferentes agentes involucrados en el aprendizaje incidían en la toma de decisiones sobre su
propio proceso, además de las estrategias usadas con más recurrencia al momento de desarrollar una
actividad comunicativa oral en el aula de clase, las cuales se relacionan con la lengua objetivo como
tal y con otros aspectos como los procesos meta-cognitivos y ciertos aspectos afectivos y sociales.
2
1. Introducción
1.1. Antecedentes
Pese a las frecuentes discusiones y reflexiones en torno a la práctica educativa, en donde
se motiva a los educadores a promover la autonomía y el pensamiento crítico entre sus
estudiantes, en la realidad en la gran mayoría de aulas de clase se sigue manteniendo el
sistema tradicional de enseñanza-aprendizaje en la que el docente es quien ‘transmite’
el conocimiento al ‘alumno’, quien a su vez recibe la instrucción de forma pasiva sin
cumplir un rol mayor al de ser un receptor. En algunos casos, y en especial en nuestro
sistema de educación, también se pide a los estudiantes demostrar su competencia o
‘saber hacer’ en habilidades o campos específicos: no obstante, esa valoración se da en
situaciones no muy auténticas a nivel práctico y, por tanto, los estudiantes no se
benefician realmente de la actividad. Esta situación se presenta aún durante la
educación superior.
Este estudio surgió como una iniciativa más para cambiar progresivamente este
panorama en un contexto específico. La población estudiada para este proyecto fue un
grupo de 22 personas de la carrera de derecho e investigación criminal (segundo
semestre) cursando el nivel II (Básico) de inglés, en la Universidad Manuela Beltrán.
Previo al estudio, en charlas informales con el docente de inglés y según los resultados
obtenidos en una encuesta inicial aplicada para este estudio, ellos manifestaron
considerar que su desempeño con el inglés no era el mejor y que aún les faltaba muchas
herramientas para realmente poder tener un alto nivel de suficiencia. En especial,
consideraban que tenían serias dificultades en la producción oral debido a la falta de
3
vocabulario, problemas en la pronunciación y gramática y falta de confianza. Ellos
afirmaban que, si bien aprendían bastante en la clase de inglés que recibían en la
universidad (la cual manifestaban era de ‘mejor calidad’ que la que recibieron en el
colegio), muchas veces no sabían cómo usar lo aprendido para comunicarse: también
reconocían tener ciertas dificultades específicas con respecto al aprendizaje y manejo del
idioma, sin embargo no sabían cómo superarlas. Aceptaban con respecto al proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera que, más que del profesor, el progreso dependía de
ellos mismos (tal como se mostrará en la sesión de análisis de datos), aunque la poca
intensidad horaria (sólo 4 horas a la semana), la falta de tiempo extra-clase y las
dificultades en el aprendizaje (también relacionados con el grado de motivación) no les
permitía progresar tanto como querían.
Los estudiantes de inglés de la Universidad Manuela Beltrán cuentan con un espacio de
dos horas llamado TAO (Taller de Activación Oral) el cual se da cada quince días con el
objetivo de evaluar los contenidos temáticos y lingüísticos de la clase mediante una
actividad de producción oral, ya sea un juego de roles, una discusión, una presentación,
etc. que los estudiantes preparan durante la misma sesión. No obstante, previo a la
presente investigación se habían identificado ciertas dificultades en el desarrollo de los
talleres: muy frecuentemente se notaba que los estudiantes dependían demasiado del
profesor para saber cómo se decía en inglés las ideas que ellos querían expresar –
parafraseando no sólo algunas palabras sino frases enteras - evitando consultar su
diccionario, a sus compañeros o recurrir a otro tipo de estrategia usando sus bases
lingüísticas; más a menudo preferían usar el español de forma total, aún durante plena
evaluación, rindiéndose ante el hecho de no poder expresarse en inglés. Además, al final
4
de la actividad los estudiantes recibían una calificación para la respectiva sesión, pero no
se daba una retroalimentación significativa a cada uno de los estudiantes ni se
establecían compromisos específicos para mejorar para el próximo taller, en donde se
repetía la misma situación.
Igualmente, los estudiantes tienen clases teóricas semanales en las que se les presenta
los temas de gramática y se les entrena en las diferentes habilidades comunicativas. Si
bien en las sesiones de TAO se hacía refuerzo de ciertas estructuras o funciones
gramaticales, considerando que el objetivo de los talleres es reforzar la gramática y el
vocabulario visto en clase en uso, en general se notó que los estudiantes no las
utilizaban de forma apropiada para la situación comunicativa. Respecto a las demás
habilidades comunicativas, muchas veces ellos identificaban cuáles son las que más se
les dificultaba - en general, ellos enfatizaba en problemas con la escucha, la gramática y
el vocabulario - y el impacto que estas tienen en su desempeño oral, pero no se
concentraban en la búsqueda de soluciones para mejorar en esas falencias, relegando su
práctica únicamente a la clase.
A partir de estas circunstancias y de las necesidades mencionadas por los estudiantes, se
buscó lograr una innovación pedagógica que permitiera a los estudiantes ser agentes
más activos en su proceso de aprendizaje, más reflexivos y críticos en cuanto a su
progreso y al contenido aprendido, y una mayor concienciación por parte de los
estudiantes y el maestro con respecto al impacto que la autonomía puede tener en el
aprendizaje de la lengua extranjera y en la toma de decisiones sobre el mismo para
mejorar las falencias identificadas.
5
1.2. Justificación de la investigación
En los últimos años se ha resaltado la necesidad de permitir a nuestros estudiantes ser
agentes más activos en su proceso de aprendizaje. De hecho, las tendencias educativas
se están enfocando mucho más en el propio estudiante que en el rol del docente, que en
la material o que en la ciencia en sí (Palacios, 1993). Además, hoy se pueden encontrar
diversos estudios sobre la implementación de metodologías enfocadas en el estudiante,
los cuales están tomando auge en ciertos contextos (Cázares, 2006). Esto, considerando
la necesidad del cambio en la perspectiva sobre la manera en la que el estudiante se
involucra en su proceso de aprendizaje, en la mayoría de los casos dentro del esquema
tradicional los estudiantes no son conscientes del rol que ellos juegan dentro de este
proceso, sintiendo que siempre es necesario tener un maestro que les diga qué hacer y
cómo hacerlo, sin considerar que ellos mismos pueden controlar y decidir sobre su
propio aprendizaje.
Esto ocurre en parte porque sus docentes no los hacen concientes de la posibilidad de
entender y monitorear su proceso. Usualmente se le pide a los alumnos que completen
un número de tareas, sean comunicativas o lingüísticas – en el campo de las lenguas -,
sin que ellos entiendan el propósito de la actividad, cuáles son los objetivos específicos
de la misma y cómo se beneficiarán de ella. Esto también tiene que ver con la visión de
educación que tradicionalmente mantienen ambos, docentes y estudiantes, en la que es
el educador quien dirige la clase y es alumno únicamente obedece sin cuestionar el
propósito de la lección. En el caso de la clase de lengua extranjera, ésta se concentraría
en la lengua en sí, en los contenidos temáticos o en el discurso del maestro (algo
parecido al panorama descrito por Nguyen Thi, 2005). Los estudiantes se acostumbran a
6
ser participantes pasivos en las actividades en clase, por tanto el maestro limita las
oportunidades de aprendizaje significativo.
Adicionalmente, en el esquema tradicional de educación los estudiantes desconocen la
manera en que aprenden mejor ya que se le trata al grupo entero como un todo y no
como individuos con necesidades y estilos de aprendizaje particulares, por tanto ellos no
son conscientes de cómo aprenden mejor ni de cómo superar las dificultades que
encuentran en su evolución. Más grave aún, no se sienten seguros de utilizar lo que
aprenden: por ejemplo, en el caso de la lengua extranjera, ellos no saben cómo
desempeñarse apropiadamente en una situación comunicativa real (tales como una
entrevista, la interacción con un hablante nativo del idioma objetivo, la comprensión o
redacción de un texto, etc.). Por tanto, cuando las expectativas de aprendizaje no se
satisfacen en cierto punto, ellos se sienten frustrados y culpan a sus maestros o,
simplemente, consideran que la lengua es muy difícil, sino imposible, de aprender.
Respecto a las habilidades comunicativas, en mi experiencia personal como docente he
notado que algunas veces los estudiantes son conscientes de que tienen dificultades en
alguna de las habilidades básicas, sea escucha, habla, lectura, etc., pero no saben cuál es
el problema específico ni cómo resolverlo. Al respecto, la retroalimentación del docente
es considerado como algo esencial para ayudar al estudiante de una lengua extranjera a
identificar sus fortalezas y debilidades (Wenden, 1991, Cáceres, 2006): el problema
también radica en que los alumnos no saben qué hacer con esas recomendaciones ni
cómo mejorar su desempeño. Esta situación les podría hacer sentir como cuando se
atraviesa un túnel sin salida, dejando así de lado sus esfuerzos para aprender el idioma.
Más específicamente sobre las habilidades de producción oral, los estudiantes se pueden
7
coaccionar de hablar por temor a cometer errores y, por tanto, no son capaces de usar lo
que aprendieron en una situación cotidiana por falta de herramientas lingüísticas,
comunicativas y de confianza.
En miras de cambiar el prospecto anteriormente descrito en un contexto específico, este
proyecto de investigación buscó centrarse en las estrategias que un estudiante de una
lengua extranjera podía implementar de forma consciente y planificada para lograr de
manera progresiva llegar a ser un sujeto autónomo en su proceso de aprendizaje,
además de observar el grado de autonomía que ellos pudieran ejercer sobre su proceso.
En este estudio el énfasis fueron las habilidades de producción oral, consideradas por la
población estudiada como las que más se necesita reforzar; no obstante no se descarta
en el futuro ampliar esta investigación con otras habilidades de la lengua. Respecto al
objetivo principal, es necesario entender el aprendizaje autónomo como la actitud que el
estudiante asume para tomar decisiones sobre su proceso según su ritmo de
aprendizaje, sus motivaciones, habilidades y necesidades, todo esto de manera reflexiva
y con un monitoreo continuo (Cázares, 2006). Básicamente, lo que se pretende en esta
propuesta de investigación es explorar la manera como el estudiante se hace consciente
de sus habilidades y desempeño y, a partir de eso, monitorear su proceso para lograr de
forma exitosa el aprendizaje de la lengua extranjera sin tener que depender de su
maestro o de un texto guía.
Además, y adicional a las estrategias que el estudiante puede implementar para llevar su
proceso sensibilización con el fin de lograr un mejor desempeño oral, este estudio busca
identificar ciertos aspectos involucrados en la identificación y aplicación de estrategias,
la manera como se puede promover la autonomía en el aula, y cómo la dinámica en la
8
clase puede promover la motivación del estudiante para que éste se convierta en el
principal agente de su propio aprendizaje.
9
1.3. Objetivos de la investigación
Mediante el presente estudio, se pretende:
1. Explorar la incidencia que tiene el fomento del aprendizaje autodirigido en los
hábitos de estudio y desempeño en las actividades de producción oral de un grupo
de estudiantes universitarios de inglés básico para el entrenamiento y refinamiento
de las habilidades comunicativas orales.
2. Identificar las estrategias que los estudiantes aplican de forma consciente e
inconsciente para llevar a cabo diversas tareas de producción oral de forma efectiva.
3. Describir el proceso que los estudiantes llevan a cabo al planificar, implementar,
monitorear y evaluar estrategias de aprendizaje que ellos mismos planean para
mejorar su desempeño oral con la lengua extranjera, con apoyo del docente y de sus
compañeros.
1.4. Preguntas de investigación
A partir de los objetivos planteados, se busca contestar las siguientes:
1. ¿Hasta qué grado puede un estudiante adulto de una lengua extranjera dirigir su
proceso de aprendizaje para mejorar su desempeño en el manejo de las habilidades
orales comunicativas, en especial las de producción?
2. ¿Qué tipos de estrategias son las más usadas por el estudiante adulto de una lengua
extranjera para mejorar su desempeño con el manejo de las habilidades de
producción oral?
10
1.5. Limitaciones de la investigación
Una de las mayores limitaciones que se presentó durante esta investigación es que, si
bien se buscaba lograr de manera progresiva que los estudiantes fuesen sujetos
autónomos en su proceso de aprendizaje para la implementación de estrategias que les
permitieran mejorar su desempeño con la producción oral en una lengua extranjera, la
población estudiada (y aún el mismo maestro-investigador) venían de una tradición
educativa transmisionista en la que los estudiantes por lo general asumen un rol pasivo
en el aprendizaje. Por tanto, fue de esperar que la reacción ante el cambio progresivo de
la metodología de la intervención no fuese la más favorable para los resultados que se
esperaban obtener, tal como se describirá en la sección de análisis de datos. De hecho,
sería mucho más el tiempo necesario para realmente lograr estudiantes de una lengua
extranjera que fuesen realmente independientes, no obstante en la parte de análisis de
datos se describirá cómo fue el cambio de actitud después del proceso de
implementación de la propuesta pedagógica.
Igualmente, y en referencia al tiempo, las sesiones de concienciación se realizaron en las
horas de clase teórica de inglés, las cuales son dos por semana. No obstante, este tiempo
fue bastante limitado debido al número de horas por semana (que muchas veces se
vieron cortadas por la puntualidad de los estudiantes, quienes venían de otras clases),
las actividades institucionales tales como evaluaciones, eventos académicos, etc. y otros
eventos que limitaron el factor tiempo, lo que no permitió lograr la intensidad ni el
impacto esperado en los estudiantes.
Respecto al seguimiento de las estrategias de aprendizaje implementadas por los
estudiantes, es importante resaltar que muchas de ellas eran no observables ya que son
11
procesos cognitivos; al respecto, las observaciones de clase – diarios de campo –
ayudarían a dar cuenta de esas estrategias observables, mientras que otros instrumentos
darían cuenta de las no observables. No obstante, muchas de esas estrategias –
observables o no observables – se dieron fuera del aula de clase, siendo imposible para
el investigador dar detalle sobre ellas. Si bien este estudio busca centrarse en las
estrategias que ocurren dentro del aula de clase, también sería relevante conocer qué
está haciendo el estudiante fuera de ella para mejorar su desempeño, si en realidad lo
hace. Esta información sería obtenida por medio de entrevistas: no obstante, es posible
que la información brindada por los participantes no sea tan correspondiente a lo que
ocurre en la realidad propiamente.
Por último, y en relación a la limitación anterior, durante el análisis de datos se hallaron
ciertas contrariedades entre la información arrojada por las observaciones y la dicha por
los estudiantes (diferencias entre el dicho y el hecho), lo que hizo un tanto difícil para el
investigador saber cuál de los dos datos es más certero para describir esa realidad. No
obstante, en la triangulación de datos se intentó buscar estrategias que ayudaran a lidiar
con esa situación, además de saber limitar la cantidad de información necesaria sin
recolectar más de la necesaria o, al contrario, detenerse antes de hora y no tener
suficiente información.
1.6. Constructos principales
A lo largo del presente documento, se manejarán los siguientes conceptos principales:
• Autonomía en el aprendizaje de una lengua extranjera: Se entiende como la actitud
que toma el estudiante frente a su proceso de aprendizaje, asumiendo un alto grado
12
(el cual puede ser total o parcial) de control sobre su proceso de aprendizaje, lo que
lo lleva a la toma de decisiones sobre su proceso y sobre el diseño e implementación
de estrategias que él considere más convenientes (Wenden, 1991).
• Aprendizaje autodirigido: Se define como el proceso en que el estudiante toma la
iniciativa, con o sin ayuda de un tutor, para diagnosticar sus necesidades de
aprendizaje, establecer metas de aprendizaje, identificar recursos humanos o
materiales para escoger e implementar estrategias de aprendizaje, y evaluar los
resultados de su propio proceso (Knowles, 1975; tomado de Kumar, 2008). En
concreto, el aprendizaje autodirigido se da cuando el estudiante toma decisiones
sobre su proceso de aprendizaje (Cázeres, 2006; O'Doherty, 2006): no obstante, la
mayoría de autores dejan claro que este aprendizaje no se lleva a cabo con el
aislamiento total del estudiante sino con al orientación - no el control - de un
docente o tutor.
• Estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera: El conjunto de operaciones,
pasos, planes, y rutinas usadas por el estudiante para facilitar la obtención, el
almacenamiento, la recuperación y el uso de información (Wenden y Rubin, 1987, en
Hismanoglu, 2000). Esta estrategias se pueden dar de forma consciente o
inconsciente, y se dan como herramientas que llevan al aprendizaje activo y
autodirigido de habilidades para la comunicación efectiva en el idioma objetivo
(Oxford, 1994). Para este proyecto de investigación, se tomará la taxonomía de
Oxford (1990) como punto de referencia.
• Procesos de metacognición: 'Aprender a aprender', conocimiento, monitoreo e
implementación de estrategias y procesos cognitivos (Mateos, 2001). También se
13
considera como la regulación consciente de actividades mentales en relación con el
pensar, el saber y el recordar (Öz, 2005). El proceso de metacognición consta de
etapas básicas: la formulación de estrategias de aprendizaje, su implementación y
monitoreo, y la evaluación de las mismas y del resultado del proceso completo
(Zimmerman, Bonner & Kovach, 2006).
• Habilidades de producción oral: Entendidas como las habilidades o destrezas que el
hablante de una lengua y el oyente deben tener para poder establecer cierta
interacción en una situación comunicativa oral (Bygate, 1991). Citando a Hymes
(1971), Shumin señala que no sólo basta con el conocimiento lingüístico sino también
con cierta conocimiento cultural para saber interactuar con los demás en cierta
situación y bajo un tipo de relación específico (Shumin, 1997). Esas habilidades o
competencias pueden ser de tipo gramatical, discursivo, sociolingüístico y estratégico
(Bygate, 1991).
14
2. Revisión Bibliográfica
2.1. Marco Teórico
ENFOQUE DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE
En estos últimos años, las tendencias en educación han cambiado dramáticamente: Tan
solo hace algunos años, el centro del proceso educativo era la asignatura académica en
sí misma, y por tanto los estudiantes debían aprender para llegar a ser especialistas en
cierto campo de conocimiento. No obstante, y debido a los cambios que la sociedad ha
estado enfrentando y a la necesidad de seres competentes (en especial en el campo
laboral), los educadores han reconsiderado sus prioridades y se han centrado en cada
uno de sus estudiantes como individuos con habilidades, intereses y metas diferentes a
las de los demás. A causa de esto, en la práctica educativa se ha ubicado al estudiante
como el principal personaje de todo el proceso (Disick, 1975).
Teniendo en cuenta este cambio de punto de vista, también se hace necesario
concienciar a los estudiantes del rol que ellos tienen en su propio proceso de
aprendizaje (Palacios, 1993). Por eso, es importante que ellos entiendan que nadie más
va a aprender por ellos, sino que ellos son quienes hacen de su propio proceso algo
exitoso o, en algunos casos, quienes lo hacen fracasar (Wenden, 1991). De esta forma,
se entienden que es el mismo estudiante quien debiera asumir la responsabilidad de su
proceso de aprendizaje, lo que cambiaría drásticamente la concepción tradicional de
educación en la que es el maestro quien dirige el proceso y posee el conocimiento,
siendo el ‘alumno’ sólo un recipiente. Al contrario, esta visión de proceso de aprendizaje
empoderaría al estudiante para tomar decisiones sobre su propio proceso (Dickinson,
15
1987). También es importante mencionar los fundamentos teóricos de este enfoque
educativo, los cuales se relacionan fuertemente con el enfoque humanístico de
educación (Disick, 1975) y el constructivismo (Thanasoulas, 1975). Ambos implican un
cambio en la concepción de las relaciones entre el estudiante y el educador que antes se
promovía con la educación tradicionalista, ya que ésta se vuelve mucho más humanista
(entendiendo al estudiante como el centro del proceso de aprendizaje y, por tanto, se
tiene más en cuenta sus capacidades, necesidades, interés y motivaciones para lograr un
aprendizaje de por vida). Además, la educación se vuelve un trabajo cooperativo
apoyado por los miembros de una comunidad de aprendizaje.
CONCEPTOS DIFERENTES, DEFINICIONES SIMILARES
En la revisión bibliográfica se encontraron diversos términos para referirse a los
estudiantes que asumen el control sobre su proceso de aprendizaje con diferentes
nombres: estudiante independiente, estudiante auto-instruido, estudiante
individualizado (Garrison 1997; Tennant, 1997; citados por Cázeres, 2006), estudiante
autónomo (Candy, 1991; Chene, 1983; citados por Cázeres, 2006), estudiante auto-
dirigido (McCombs y Marzano, 1990; citados por Cázeres, 2006), etc. En ocasiones estos
términos se suelen usar para significar relativamente lo mismo, tal como lo señala
Cázeres (2006). Sin embargo, ella menciona algunas diferencias importantes entre ellas
que nos permiten entender la forma como funciona el aprendizaje autónomo en el aula.
Por ejemplo, esta idea no tiene mucho que ver con la auto-instrucción, en la cual el
estudiante no tiene la guía de un educador y ocurre fuera del marco de la educación
formal. Cázeres también menciona la educación auto-regulada, en la que el estudiante
16
asume el compromiso de dirigir sus propios procesos cognitivos y metacognitivos y sus
habilidades. Aunque el aprendizaje autónomo tiene que ver de alguna forma con esta
idea, va mucho más allá de eso. La definición que ella da para aprendizaje autónomo es
el continuo proceso de aprendizaje donde el adulto manifiesta sus propios atributos de
autonomía y manejo de sus esfuerzos de aprendizaje. De forma más simple, se definiría
como el deseo del individuo por aprender algo y el cómo hacerlo, aunque tal como
menciona Disick (1975) no es correcto decir que el aprendizaje autónomo es el capricho
de aprender o no. Finalmente, Cázeres define el aprendizaje auto-dirigido como el
proceso en el que el estudiante asume la responsabilidad de su proceso para planear,
implementar y evaluar su aprendizaje con el apoyo (no el control) de un tutor o profesor
(más referido a las acciones que toma el estudiante, y no sólo a la actitud que asume
hacia su aprendizaje). Un aspecto importante es que el aprendizaje auto-dirigido
también implica la auto-reflexión y la auto-crítica (O’Doherty, 2006, también da más
detalles al respecto).
Wenden (1991) también define la instrucción individualizada, que se relaciona con el
grado de responsabilidad que el estudiante toma sobre su proceso de aprendizaje, ya
sea con la ayuda de un profesor o con su trabajo totalmente autónomo (es decir, total o
parcial) y el diseño de material de trabajo según las necesidades del estudiante; y el
auto-aprendizaje, en donde el estudiante accede a ciertos recursos ofrecidos, según su
necesidad, para perfeccionar su aprendizaje (self-access).
Otro término es la auto-dirección, en la que el estudiante acepta su responsabilidad
sobre las decisiones referentes a su proceso de aprendizaje mas no siempre asume la
implementación de esas decisiones. En contraste, Wenden se refiere a la autonomía
17
como la situación en la que el estudiante, además de llegar a ser el responsable de su
aprendizaje, se encarga de implementar las decisiones.
A partir de la revisión bibliográfica, los conceptos más relevantes para esta propuesta de
investigación son:
• Aprendizaje independiente: El estudiante dirige su proceso de aprendizaje y, en
especial, reflexiona sobre el proceso hecho y la implementación de sus
estrategias (Dickinson, 1987).
• Aprendizaje autónomo: El estudiante asume la responsabilidad sobre su proceso,
también implementa las estrategias necesarias y toma decisiones sobre su
aprendizaje (Wenden, 1991). Dependiendo del nivel de autonomía, el estudiante
puede no depender de un maestro o de actividades pre-diseñadas.
• Aprendizaje auto-dirigido: El estudiante toma decisiones sobre su aprendizaje y
es apoyado por un docente o tutor, quien llega a ser un orientador en el proceso
en vez de controlarlo (Cázeres, 2006). Esto implica que este tipo de educación
nunca ocurre en aislamiento (O’Doherty, 2006).
Citando a Guglielmino y Guglielmino (1998), Cázeres describe algunas de las
características de un estudiante independiente, cualidades que tal como lo mencionan la
mayoría de los autores mencionados debieran ser promovido en la práctica escolar.
Éstas son: disposición e iniciativa para aprender (lo que implica un grado de motivación),
independencia y persistencia, auto-disciplina, curiosidad, habilidad parapara aprender
independientemente, gozo por el aprendizaje, estar orientado a metas específicas, y
tener la tendencia a ver los problemas como desafíos y no como obstáculos. En pocas
palabras, este tipo de estudiante debiera tener disposición para aprender y explorar.
18
Más directamente relacionado con el campo de las lenguas, Thanasoulas (2002)
también describe otras características relevantes, las cuales también reflejan cómo el
aprendiz de una lengua extranjera es capaz de desempeñarse con las bases de la lengua
que ha desarrollado sin ser dependiente de su docente. Éstas son: el tener
entendimiento sobre sus estilos y estrategias de aprendizaje, lo que implica un frecuente
monitoreo; también mantener un rol activo en la tarea a desarrollar, no siendo un
agente pasivo tal como se le relega en la educación tradicional; no temer a los desafíos;
por lo general, acertar al adivinar (lo que demuestra la importancia de la confianza en el
aprendizaje); el esforzarse por usar la lengua correctamente en términos de forma y uso
(lo referente a conciencia lingüística); y el entender que el aprendizaje de una lengua
implica cometer errores de vez en cuando y que hay algunos aspectos de la misma que
son más difíciles de aprender que otros. Todas estas características permiten considerar
al estudiante como un sujeto crítico y reflexivo, no solo con lo que está aprendiendo sino
también con cómo lo está haciendo, generando conciencia de los diversos aspectos
involucrados en el proceso.
Para este documento, los términos aprendizaje autónomo, aprendizaje autodirigido y
aprendizaje independiente – al igual que estudiante autónomo, autodirigido e
independiente - serán usados ya que todos estos implican la toma de decisiones,
reflexión del estudiante hacia su proceso y cierta actitud hacia su aprendizaje, teniendo
en cuenta los términos previamente explicados (resumidos en O’Doherty, 2006).
ENTENDIENDO LA AUTONOMÍA
19
El concepto de autonomía también ha sido definido y entendido de diversa maneras. De
hecho, muchas veces es referido como cualquiera de los conceptos arriba definidos.
Thanasoulas (2000) resalta algunas de las definiciones más comunes y sus
características: algunas veces se entiende como la situación en la que el estudiante
aprende algo por su cuenta, sin la ayuda de nadie (lo que Dickinson,1987, llama
‘autonomía completa’); también es conocida como un conjunto de habilidades y
destrezas usadas en el aprendizaje auto-dirigido; otra definición es de autonomía como
la capacidad innata que desaparece con la educación formal (más sería una crítica a la
educación tradicional); el ejercitar a los estudiantes para que asuman el control de su
proceso de aprendizaje; y como el derecho del estudiante para definir la manera como
él quiere aprender. Thanasoluas también resalta que la autonomía se puede lograr
mediante procesos sociales en educación y también al reconsiderar el rol de los
diferentes agentes involucrados en el proceso de educación, es decir, cuando el
estudiante es empoderado y se le da la responsabilidad de asumir su proceso. Contrario
a lo que muchos consideran, la autonomía no le implica al estudiante aislarse
(O’Doherty, 2006).
Littlewood (1996) resalta dos componentes fundamentales de la autonomía: habilidad y
disposición: una persona puede tomar decisiones independientes pero no siempre tiene
la determinación para hacerlo; o, al contrario, un estudiante puede tener todo el deseo
de buscar estrategias para mejorar su aprendizaje, pero no siempre tener la habilidad de
implementarlas de manera efectiva. La habilidad se compone, a su vez, de destreza en el
manejo de la lengua y conocimiento sobre la misma: la disposición se compone de
motivación y confianza para la toma de decisiones.
20
Este mismo autor señala los progresos que se pueden dar en el aprendizaje de una
lengua extranjera según el grado de autonomía. Según su evolución, el estudiante:
• Puede hacer elecciones respecto a gramática y vocabulario, en miras a una
“comunicación autónoma”;
• Escoge el significado que quieren dar a entender y las estrategias comunicativas que
quieren escoger para lograr su objetivo comunicativo;
• Toma decisiones de mayor alcance respecto a metas, significados y estrategias;
• Selecciona y dar forma a su propio contexto de aprendizaje;
• Decide en campos que normalmente correspondían al docente (por ejemplo,
respecto a las actividades, uso de material, etc.);
• Determina la naturaleza y progresión de su propio sílabo;
• Usa el idioma e diversos contextos (para comunicación y para aprendizaje) en
situaciones diferentes a las del salón de clase, por su cuenta.
Wright (en Coleman y Kappler, 1998) señala las ventajas del aprendizaje independiente,
el cual se relaciona bastante con el aprendizaje autónomo. Algunas de las más
relevantes son: el expandir el aprendizaje a horizontes mayores a los establecidos en el
aula de clase; el permitir desplegar diversos estilos de aprendizaje en la clase; el
incrementar la motivación de los estudiantes; el dar mayor responsabilidad a los
estudiantes sobre su aprendizaje. Otra ventaja adicional y relevante es que, como lo
menciona Thanasoulas (2000), los estudiantes serían más concientes de su proceso de
aprendizaje, desarrollando mayor conciencia lingüística y, por tanto, estarían más
empoderados para tomar decisiones sobre la forma en que aprenden. Esta
concienciación llevaría a los procesos de metacognición (Wenden, 1991).
21
No obstante, es necesario preguntarse: ¿Todos los estudiantes pueden lograr ser
autónomos? En el análisis de varios estudios de casos, Lai (1999) concluyó que no todo
estudiante está preparado para asumir la responsabilidad de dirigir su proceso de
aprendizaje. Citando a Guglielmino (1977), Lai señala que, además de la inadecuada
preparación, esto también se debe a que no todo sujeto está psicológicamente
predispuesto a asumir una actitud proactiva para el aprendizaje de una lengua
extranjera. Uno de los muchos instrumentos desarrollados para poder predecir quienes
son ‘aptos’ para ser estudiantes autónomos es el Cuestionario de Indagación de Perfil
Autodirigido (CIPA, en inglés Self-Directed Learning Readiness Scale - SDLRS),
desarrollado por Guglielmino (1977), el cual permite establecer qué tan listo se
encuentra el estudiante para llevar un proceso de aprendizaje autodirigido; no obstante,
vario teóricos cuestionan la validez de ese instrumento en relación con el aprendizaje de
campos específicos como, por ejemplo, una segunda lengua. Lai concluye que en
muchos casos los procesos de aprendizaje autodirigido no son exitosos, aún cuando el
estudiante tiene un buen nivel de suficiencia en el idioma objetivo. Su estudio concluye
que este proceso se puede lograr sólo por medio de una apropiada capacitación al
estudiante (Lai, 1999).
METACOGNICIÓN Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Asumir la responsabilidad del proceso de aprendizaje de uno mismo implica entre otros
factores el entender los procesos que ocurren en nuestra mente y el aprender a
aprender – lo que se conoce como metacognición. De hecho, Mateos (2001) resalta la
importancia de la metacognición en la educación ya que el aprendizaje autónomo y
22
auto-regulado se han vuelto una necesidad en la sociedad actual: estas habilidades para
controlar las estrategias cognitivas son esenciales para resolver problemas cotidianos.
Por esto, el rol de las escuelas y de los educadores debiera ser el de ‘enseñar a
aprender’. Según esta autora, esto se puede lograr por medio de la reflexión en el aula
de clase. No obstante, esta reflexión debiera ir más allá: el generar conciencia sobre los
procesos mentales no es suficiente, sino que también se necesita tomar acciones que
ayuden a mejorar el proceso de aprendizaje según lo considerado. Considerando esto,
Mateos da dos definiciones para metacognición que entrarían en este marco: la primera,
como el conocimiento que tenemos sobre nuestras funciones cognitivas; la segunda,
como el proceso de supervisión y regulación de nuestros procesos cognitivos.
El estudio de la metacognición se ha hecho desde dos campos específicos de
conocimiento, los cuales han contribuido al enriquecimiento de la definición de este
concepto: la psicología, encabezada por Flavell y sus asociados (1979), y la psicología
cognitiva, la cual se ha centrado especialmente en el monitoreo del conocimiento del
sujeto (Öz, 2005). Según Flavell, la metacognición se compone de tres tipos de
conocimiento:
• Conocimiento personal: El entender cómo ocurre el aprendizaje y los aspectos
personales que pueden afectar el proceso, como ciertos aspectos cognitivos o
afectivos. Esos factores que varían en cada individuo para el proceso de
metacognición son: la edad, la actitud hacia el aprendizaje, la habilidad para manejar
las habilidades académicas, la motivación, la personalidad, las influencias sociales y
culturales, los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje.
23
• Conocimiento de la tarea: El cual implica entender el propósito de la tarea asignada,
cómo cumplirla exitosamente, cómo clasificarla según sus objetivos, cómo
desarrollarla y los recursos necesarios para cumplirla.
• Conocimiento estratégico: Tiene que ver con el conocimiento y las experiencias que
le estudiante haya tenido y las estrategias para resolver una tarea, sabiendo cuales
funcionan para cada situación específica.
Wenden (1991) ofrece varios ejemplos prácticos y sugerencias para el desarrollo de
estos componentes metacognitivos en el aprendizaje de una lengua extranjera, en
especial las que tienen que ver con conocimiento de la tarea y estratégico (para más
información de estos componentes, consúltese a Öz ,2000, y Mateos, 2001).
La metacognición implica un completo proceso de supervisión a los procesos y
estrategias cognitivas, los cuales se involucrarían el ciclo de auto-regulación del
aprendizaje. Este ciclo incluye las siguientes etapas (Zimmerman, Bonner & Kovach,
2006):
• Auto-regulación y monitoreo (buscando por auto-eficacia);
• Formulación de metas y planeación estratégica;
• Monitoreo de la implementación de estrategias;
• Y monitoreo de los resultados.
Este proceso también involucraría la retroalimentación de maestros y compañeros, y
nunca ocurriría en aislamiento, tal como algunos teóricos pudieran sugerir (de hecho,
esos pasos se promueve en la interacción generada en clase). Anderson (2002)
complementa estas etapas del proceso de meta-cognición con los siguientes cinco
componentes, los cuales tienen mucha relación con los propuestos por otros teóricos
24
previamente: preparación y planeación de estrategias, selección y uso de estrategias de
aprendizaje, monitoreo del uso de estrategias, orquestación de varias estrategias, y
evaluación de las estrategias y del aprendizaje. Un aspecto importante a resaltar es que
este proceso no es lineal sino que cada una de estos componentes interactúa con los
demás, sin hacer del proceso algo fijo sino, más bien, flexible, según las necesidades de
los estudiantes – lo cual significa que los objetivos o estrategias iniciales pueden cambiar
si el estudiante lo considera pertinente (Dickinson, 1987).
Sin embargo, no todos pueden ser autónomos o asumirán la responsabilidad sobre su
proceso de aprendizaje igual que los demás. La actitud, que implica el deseo de asumir la
responsabilidad y la auto-confianza con las habilidades propias como aprendiz, puede
afectar el conocimiento metacognitivo del estudiante hacia la lengua extranjera y hacia
su propio proceso (Wenden, 1991). Por esto, Wenden sugiere algunas estrategias que
pueden llevarse a cabo dentro del aula de clase para promover la autonomía, haciendo
que los estudiantes tomen conciencia de lo que están aprendiendo, de las habilidades
que ellos tienen para aprenderlo y el uso que ellos peden dar a la lengua que están
aprendiendo. Mateos (2006) también sugiere actividades dirigidas y trabajos en grupo,
con las dinámicas apropiadas, para promover los procesos metacognitivos en el aula.
LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y LA METACOGNICIÓN
Como se mencionó anteriormente, la motivación es un factor importante para la
efectividad del aprendizaje auto-dirigido, ya que dependiendo de la actitud del
estudiante hacia la lengua extranjera y hacia su aprendizaje y habilidades, el proceso
podría ser exitoso o no. Al respecto, y considerando que este autor tiene una fuerte
25
perspectiva humanística, Disick (1975) menciona la teoría de la motivación humana de
Maslow (1943), la cual involucra algunos componentes básicos que pueden afectar la
forma en que el estudiante aborda al aprendizaje. Estos son: necesidad de
autorrealización, necesidad de ego o de reconocimiento, necesidades sociales,
necesidad de seguridad y necesidades fisiológicas. Teniendo en cuenta estos aspectos
específicos, es necesario considerar cómo los maestros de lenguas pueden ofrecer a sus
estudiantes las experiencias necesarias para enriquecer de forma positiva la motivación
que ellos tienen y, a su vez, satisfacer esas necesidades.
Además, las variantes de motivación cumplen un rol fundamental en la implementación
de estrategias cognitivas, entre otros aspectos, para hacer que este conocimiento entre
en acción es necesario tener metas claras y un patrón de actitudes positivas hacia el
aprendizaje y hacia los recursos de implementación y logro de metas (Mateos, 2006).
Por tanto, se puede considerar que hay una relación circular entre las estrategias
metacognitivas y la motivación, ya que esta última permite que esos procesos sean más
efectivos y, al mismo tiempo, el éxito en la implementación de estrategias cognitivas y
metacognitivas incrementa la motivación.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA
Más específicamente hablando sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, es
importante que el docente identifique las necesidades de sus estudiantes para ayudarles
a buscar alternativas para superar esas dificultades y hacerlos conscientes de sus
habilidades y destrezas de manera reflexiva (Dickinson, 1987). También es relevante
recordar que cada estudiante es único en su personalidad, experiencias culturales y
26
valores, aspectos que también inciden en el aprendizaje, por tanto nuestro papel de
educadores es proveerles una variedad de experiencias para lograr identificar los
aspectos particulares que distingue a cada uno de ellos y, de esa forma, darles la ayuda
correcta (Felder & Soloman, s.f.).
Para poder identificar cuáles son las preferencias en estilos de nuestros estudiantes de
lengua extranjera, Wenden (1991) propone un archivo de recursos sobre conocimiento
personal que incluye una explicación para cada uno de los estilos de aprendizaje, así el
estudiante podrá comparar e identificar cuáles son sus características más
predominantes. Entre las muchas taxonomías que se encuentran respecto a estilos de
aprendizaje, Cazau (s.f.) resume en el siguiente cuadro las más importantes:
Según el hemisferio cerebral Lógico Holístico
Según el cuadrante cerebral (Herrmann)
Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho
Según el sistema de representación (PNL)
Visual Auditivo Kinestésico
Según el modo de procesar la información (Kolb)
Activo Reflexivo Pragmático Teórico
Según la categoría bipolar (Felder y Silverman)
Activo / reflexivo Sensorial / intuitivo Visual/ verbal Secuencial / global
Según el tipo de inteligencia (Gardner)
Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista
Tabla 1. Estilos de aprendizaje. Tomado de Cazau (s.f.)
Cada uno de estos teóricos propone, a su vez, estrategias que cada sujeto puede
implementar según su estilo y características. Por ejemplo, Felder y Soloman (s.f.),
además de dar una concreta explicación sobre cada uno de los estilos, sugieren ciertas
27
actividades o dinámicas que cada sujeto pudiera implementar para potenciar su
aprendizaje. Igualmente, para ayudara a los estudiantes a identificar sus estilo más
predominantes, se han diseñado diversos cuestionarios de estilos de aprendizaje
apoyados en las diversas teorías y taxonomías (por ejemplo, el de Felder y Soloman).
Una vez que el docente haya guiado a sus estudiantes a identificar sus estilos más
característicos, será necesario ayudarles a planear estrategias que ellos consideren son
las más apropiadas para su aprendizaje. Hismanoglu (2000) presenta diversas
definiciones de los que son las estrategias de aprendizaje según diversos teóricos: por
ejemplo, mencionando a Wenden y Rubin (1987; citado por Hismanoglu, 2000, párrafo
4), estas se definen como un conjunto de “operaciones, pasos planes o rutinas usadas
por el estudiante para facilitar la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de la
información." Otra definición es la de Richards y Platt (1992 citado por Hismanoglu,
2000), quienes sugieren que las estrategias son comportamientos y pensamientos
intencionales del estudiante con el fin de entender, aprender y recordar nueva
información. Esta definición es muy similar a la de Oxford (1990), quien además agrega
que son completamente necesarias Más en relación con las lenguas extranjeras, Faerch
Claus y Casper (1983 citado por Hismanoglu, 2000, párrafo 4) definen las estrategias de
aprendizaje como un “intento de desarrollar competencias lingüísticas y sociolingüísticas
en la lengua extranjera” en términos de uso. Hismanoglu también resalta que el
estudiante de una lengua extranjera puede usar estas estrategias de manera consciente
o inconsciente al aprender o al resolver problemas usando el idioma objetivo.
Las estrategias de aprendizaje de la lengua se dividen en categorías específicas según la
taxonomía de cada autor: en general las clasificaciones son muy similares, considerando
28
no solo los aspectos lingüísticos o cognitivos sino también los metacognitivos, los
afectivos y las estrategias de interacción (sociales y comunicativas) que aseguran el
aprendizaje de la lengua. Hismanoglu (2000) presenta el resumen de algunas de las
clasificaciones más importantes:
Tabla 2. Clasificaciones de estrategias de aprendizaje
Stern (1992)
Estrategias de Manejo y Planeación
Decidir sobre cuánta dedicación dar al aprendizaje de la lengua Establecer metas razonables Decidir la metodología y los recursos apropiados Monitorear el progreso que logre Evaluar sus logros en contraste con metas y expectativas anteriores
Estrategias Cognitivas
Clarificar / Verificar Adivinar / Inferenciar Inductivamente Razonar deductivamente Practicar Memorizar Monitorear
Estrategias Experienciales - Comunicativas
Gestos, parafraseo, preguntas para repetición y explicación, entre otros
Estrategias Interpersonales Estrategias Afectivas
Oxford (1990)
Estrategias Directas (directamente relacionadas con la lengua)
Estrategias de Memoria
Creación de vínculos mentales Aplicación de imagines y sonidos Repaso Empleo de acciones
Estrategias Cognitivas
Practica Estrategias para recibir y enviar mensajes Análisis y razonamiento Creación de estructuras de entrada y salida
Estrategias Compensatorias
Adivinar Superar dificultades al escribir o al hablar
Estrategias indirectas (más relacionadas con el proceso de aprendizaje)
Estrategias Metacognitivas
Centrarse en el aprendizaje Manejar y planear el aprendizaje Evaluar el aprendizaje
Estrategias Afectivas
Disminuir la ansiedad Motivarse a sí mismo Controlar la ‘temperatura emocional’
Estrategias Sociales
Hacer preguntas Cooperar con los demás Lograr empatía con los demás
29
Rubin (1987) Estrategias de Aprendizaje
Estrategias de Aprendizaje Cognitivas
Clarificación / Verificación Adivinar / Inferencias inductivamente Razonamiento deductivo Practica Memorización Monitoreo
Estrategias de Aprendizaje metacognitivas
Planear Establecer un orden de prioridades Establecer metas Auto-control
Estrategias de Comunicación Estrategias Sociales
O’Malley & Chamot’s (1985) Estrategias Metacognitivas:
Organizadores avanzados, atención dirigida, atención selectiva, auto-control, planeación funcional, auto-monitoreo, producción retrasada, auto-evaluación, etc.
Estrategias cognitivas:
Repetición, gestión de recursos, traducción, agrupación, toma de notas, deducción, recombinación, uso de imágenes, auditoria representación, palabras claves, conceptualización, elaboración, transferencia, inferencia, etc.
Estrategias Socio-Afectivas:
Cooperación y preguntas de clarificación como estrategias socio-afectivas principales
Tomado y traducido de Hismanoglu (2000)
Respecto a estas categorías, Rodríguez y García-Merás (2005) ofrecen una concreta
información de cada una de ellas: Wenden (1991) también describe a mayor detalle
algunas de estas taxonomías. No obstante, es de notar que esas estrategias de
aprendizaje se dividen en facetas específicas: uso y conocimiento de la lengua,
aprendizaje de la lengua y factores sociales y afectivos que inciden en ambos, uso y
aprendizaje de la misma: además, el que todas las categorías incluyan aspectos de
metacognición indica que la implementación de estas estrategias se debe dar de forma
monitoreada y reflexiva. También es de resaltar las categorías referentes a actitudes del
estudiante hacia el idioma y la cultura (por ejemplo, en la taxonomía de Stern),
vinculando la experiencia previa y la motivación con el aprendizaje. Por último, se
resaltan las estrategias que ayudan al estudiante a enfrentar los problemas y
circunstancias que se presentan en una actividad comunicativa: básicamente se refieren
a la solución de problemas en situaciones sociales o comunicativas.
30
Para este estudio el punto de referencia será la taxonomía de Oxford (1990), pues es el
que está más directamente ligado al objetivo de investigación de esta propuesta. Ella
divide las estrategias en dos grupos principales: las estrategias directas, que tienen que
ver con el conocimiento y competencia para usar la lengua; y las indirectas, que si bien
no se relacionan con la lengua directamente, sí dan cuenta del proceso de aprendizaje
de la misma. Oxford resalta ciertas características fundamentales que tienen las
estrategias de aprendizaje, tales como: Su contribución a la meta principal del
aprendizaje de la lengua, que es el desarrollo de la competencia comunicativa; Permiten
al estudiante a ser sujetos autodirigidos; Expanden el rol del maestro a facetas más
variadas que las de la educación tradicional; Se orientan a la solución de problemas; Son
acciones específicas implementadas por el estudiante; Involucran no sólo los aspectos
cognitivos sino también los sociales, afectivos, lingüísticos, etc.; Apoyan de forma directa
o indirecta al aprendizaje; No siempre son observables; Por lo general se dan de forma
consciente; Pueden ser enseñadas; Son flexibles; y su implementación depende de la
incidencia de varios factores internos y externos.
Respecto a la clasificación de estrategias ofrecida por Oxford (mencionados
anteriormente), estas se : Estrategias directas, que son las que se dan en relación con el
uso de la lengua, y que se dividen en estrategias de memoria, que incluye la creación de
vínculos mentales (mediante agrupación, asociación / elaboración y la ubicación de
palabras en contexto), la aplicación de imágenes y sonidos (mediante el uso de
imágenes, mapas semánticos, uso de palabras claves o representación de sonidos en la
memoria), repasos (de forma estructurada) y el empleo de acciones (usando respuestas
físicas o sensaciones o mediante técnicas mecánicas); , estrategias cognitivas , que
31
incluyen la práctica (mediante repetición, práctica formal de sistemas de escritura y
sonidos, reconocimiento y uso de fórmulas y patrones, recombinación y práctica de
forma naturalista), el recibir y enviar mensajes (entendiendo al idea rápidamente y
usando diversos recursos para recibir y enviar mensajes), el análisis y el razonamiento
(incluyendo el razonamiento deductivo, el análisis de expresiones, el contraste entre
lenguas, la traducción y la transferencia) y la creación de estructuras de entrada y salida
(toma de notas, resúmenes, resaltar); y las estrategias de compensación, que incluye el
adivinar inteligentemente (usando pistas lingüísticas u otro tipo de pistas) y el superar
las limitaciones en el habla o la escritura (por ejemplo, usando la lengua materna,
obteniendo ayuda, usando mímicas o gestos, evitar la comunicación de forma parcial o
total, seleccionando el tema, ajustando o aproximando el mensaje, acuñando palabras o
usando sinónimos).
Respecto a las estrategias indirectas (no se relacionan directamente con la lengua mas sí
con su aprendizaje), se encuentran las estrategias metacognitivas que incluyen el
centrar el aprendizaje (relacionando el aprendizaje nuevo con lo que se conocía
anteriormente, prestando atención y retrasando la producción oral para centrarse en la
escucha), el planear el aprendizaje (conociendo cómo ocurre el aprendizaje,
organizando, estableciendo metas y objetivos, identificando el propósito de una tarea
comunicativa, planeando tareas lingüísticas y buscando oportunidades de práctica), y
evaluando el aprendizaje (mediante auto-monitoreo y auto-evaluación); estrategias
afectivas que incluyen bajar el nivel de ansiedad (por medio de relajación progresiva,
meditación, etc., usando música o mediante la risa), motivándose a sí mismo (usando
frases positivas, tomando riesgos sabiamente o recompensándose a sí mismo), o
32
controlando la temperatura emocional (escuchando a su cuerpo, usando una lista e
tareas, escribiendo un diario de aprendizaje de la lengua o discutiendo sus sentimientos
con alguien más); y las estrategias sociales que incluyen el hacer preguntas (para pedir
clarificación, verificación o corrección), cooperar con otros (ya sea con pares o con
alguien de mayor nivel en la lengua objetivo), o lograr empatía con los demás
(desarrollando entendimiento cultural o siendo conciente de los pensamientos y
sentimientos de los demás)
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA:
ALGUNOS ESTUDIOS PREVIOS
Actualmente se pueden encontrar varios estudios de caso e investigaciones sobre la
promoción de estrategias de aprendizaje para las habilidades principales de la lengua
mediante el aprendizaje autodirigido (más para las habilidades comunicativas escritas
que para las habilidades comunicativas orales). Por ejemplo, Disick (1975) dedica dos
capítulos de su texto a presentar diferentes estrategias que el docente de lenguas puede
implementar en la clase para permitir a sus estudiantes desempeñarse en diversos tipos
de actividades y, después de obtener los resultados, ellos puedan tomar medidas
adicionales para mejorar en alguna habilidad específica. Oxford (1990) también da
numerosos ejemplos de cómo se puede promover el uso de estrategias de aprendizaje
par el refinamiento de las diferentes habilidades comunicativas. Wenden (1991) ofrece
ejemplos de diversos instrumentos y estrategias que ayudan a promover el aprendizaje
reflexivo de la lengua según las estrategias que los estudiantes consideren más
apropiadas en miras a lograr la autonomía en el aprendizaje de la lengua. Anderson
33
(2003) también describe algunas técnicas que se pueden implementar en el aula de
clase, en especial las relacionadas con estrategias metacognitivas, para mejorar el
desempeño con la lectura. Estas se relacionan con las etapas del proceso de
metacognición descritas anteriormente en esta revisión bibliográfica (planeación,
implementación, monitoreo, orquestación y evaluación de la efectividad de estrategias).
Otro trabajo a destacar es el de Ferrin (2002), el cual considera el tratamiento de errores
en la escritura en la lengua extranjera: el principal objetivo de este estudio es animar a
los estudiantes a convertirse en auto-editores, con el apoyo del docente sólo para
errores graves o muy recurrentes. Referente a casos más específicos, Murray (2004)
describe el caso de dos estudiantes, uno de Nueva Zelanda y otro Japonés que
estudiaron la lengua Japonesa e inglesa, respectivamente, de manera autónoma,
detallando cómo influyó la motivación en el aprendizaje y los progresos que tuvieron,
además de la incidencia que ese tipo de casos tiene en la educación formal. Más en
relación con las habilidades orales comunicativas, Yasuo (2006) demuestra en su estudio
el uso de cuestionarios (llamados Inventarios de Estrategias de Comunicación Oral), los
cuales buscaban que los estudiantes identificaran las estrategias que ellos usaban para
lidiar con las dificultades que tuvieran al desarrollar tareas de escucha y de habla,
basados en otros cuestionarios previos para identificación de estrategias comunicativas.
No obstante, y como se vio con Lai (1999) anteriormente, no todo lo que se abandere
como autodirigido es exitoso: en este estudio de demostró que no todos los estudiantes
manifiestan autonomía de la misma manera y que el éxito de este tipo de aprendizaje
también radica en la instrucción y capacitación que dé el maestro, además de factores
psicológicos de los sujetos (no descritos a mucho detalle en este estudio).
34
ESTUDIOS SOBRE EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LA LENGUA EXTRANJERA Y LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN NUESTRO CONTEXTO NACIONAL
En nuestro contexto nacional se han realizado algunos estudios con respecto a la
autonomía en el aprendizaje de una nueva lengua y el seguimiento de estrategias de
aprendizaje dirigidas por el estudiante. Ariza (2008), por ejemplo, reporta la concepción
que un grupo de estudiantes universitarios tienen sobre la autonomía en su aprendizaje
de una lengua extranjera, y la incidencia que ha tenido en sus hábitos de estudio el
distanciamiento del profesor. Entre los resultados, se muestra los sentimientos
encontrados que ellos tuvieron durante el estudio: por una parte, en algunos momentos
se sentía la frustración cuando no lograban la tarea asignada al realizarla bajo sus
propios criterios; no obstante, también reconocían que sentían mucha más confianza y
mayor satisfacción al ellos mismos dirigir la manera como realizaban las tareas
asignadas. Igualmente, es disminuir su dependencia al profesor también generó mayor
ayuda mutua entre compañeros, además que ellos se hicieron mucho más conscientes
de las estrategias de aprendizaje que usaban para aprender mejor el idioma dentro y
fuera del aula de clase a partir de la reflexión, del aprendizaje a partir de experiencias
previas y del monitoreo constante mediante evaluaciones y auto-evaluaciones. Otro
ejemplo es el de Posada (2005), quien muestra en su mini-proyecto de investigación la
manera como un grupo de estudiantes de inglés utiliza los recursos de una sala de auto-
aprendizaje a partir de su concienciación sobre las estrategias de aprendizaje que son
más afines a sus estilos de aprendizaje (enfocándose en el tipo de estrategias más
usadas por los ellos): igualmente, esta investigación buscaba identificar las fortalezas y
35
falencias que el centro de recursos tenía con el fin de apoyar realmente el aprendizaje
autónomo de sus usuarios.
Por otra parte, Rodríguez (2007) presenta los resultados de su estudio con relación al
uso de prácticas de auto-evaluación en el aula de lengua extranjera, empoderando al
estudiante a asumir de manera crítica su propio proceso de aprendizaje. Este estudio se
realizó con estudiantes del centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia
(educación informal), específicamente para evaluar su desempeño en la comprensión
oral (escucha). De hecho, esta experiencia ayudó a los estudiantes a ser conscientes de
la falta de usos de estrategias para mejorar su comprensión; no obstante, se presentó
una actitud favorable frente a la auto-evaluación que les permitió reflexionar más sobre
sus deficiencias para asimismo mejorarlas.
Luna y Sánchez (2007) realizaron un estudio sobre las características de autonomía
manifestadas por 4 estudiantes de inglés, identificando 4 perfiles específicos: el
investigador, que toma riesgos y busca diversas maneras de resolver una tarea de forma
creativa; otro tipo de estudiante es quien está motivado por el aprendizaje, mas no le
gusta trabajar en clase sino que busca otros espacios para aprender – siendo más
independiente; otro perfil, ‘the wind-up doll’ (el muñeco llevado por el viento), es el que
por lo general se muestra introvertido en clase y prefiere seguir al pie de la letra las
instrucciones del docente, básicamente relegando toda la responsabilidad en este; por
último, el llamado ‘cerebro’ es el que permanece activo y totalmente involucrado en su
proceso de aprendizaje, siempre sugiriendo, investigando y llevando su proceso de
aprendizaje de manera sistemática.
36
¿CUÁL ES EL ROL DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO?
Considerando la manera en que el estudiante de una lengua extranjera es
progresivamente empoderado cuando se le permite asumir de manera cada vez más
mayor responsabilidad sobre su proceso de aprendizaje, algunos pudieran considerar
que la labor se reduce a casi nada. Lejos de ser así, el profesor se convierte en un guía y
modelo. De hecho, éste se convierte en el promotor de los procesos de autorregulación
en el aula. El docente es quien genera la necesidad en sus estudiantes de auto-
monitorear su proceso, ayudándolos a analizar la información obtenida de manera
individual o en grupos pequeños - como estrategia adicional – y les asiste para que ellos
puedan establecer objetivos para ser usuarios suficientes de la lengua extranjera
(Zimmerman, Bonner & Kovach, 2006). Esto también implica dialogar con los estudiantes
sobre las mejores estrategias a implementar en el aula de clase y proveer espacios para
que ellos puedan extender sus experiencias metacognitivas (Öz, 2000).
Más allá de la enseñanza, el rol del docente también le implica planificar, diseñar
experiencias de aprendizaje, acomodar el programa y el ritmo de trabajo, etc. según las
necesidades de los estudiantes (Dickinson, 1987). De hecho, para poder orientar a sus
estudiantes de forma apropiada, es necesario que el profesor analice las necesidades de
cada uno de sus estudiantes para proponer un syllabus apropiado. Para poder tener
cierta información sobre los estudiantes, Dickinson presenta diversos cuestionarios
utilizados en otros estudios en los cuales se recoge información sobre los intereses,
necesidades y habilidades de cada estudiante (como un primer paso de introspección
para ellos). Igualmente, durante el proceso el profesor guía – no controla ni impone – la
planeación de estrategias que ellos implementarán según sus habilidades y experiencias,
37
además de la manera en que van a monitorear su proceso y cómo evaluarán los
resultados.
La toma de decisiones del maestro también le implicaría la selección de materiales y
actividades que promuevan la implementación de diversos tipos de estrategias, diversos
estilos de aprendizaje, una amplia variedad de objetivos y que provean espacios de
trabajo autónomo y reflexión que extiendan el aprendizaje más allá de lo visto en clase
(Wright, 2005). Respecto a las actividades, se recomienda que éstas estén diseñadas
para la promoción del aprendizaje autodirigido (Wenden, 1991). Igualmente, también es
necesario considerar el uso de centros de recursos (salas de auto-aprendizaje) que
promueva la práctica autónoma del idioma (Dickinson, 1987).
Lo dicho anteriormente implica un gran reto para el docente y, evidentemente, es un
cambio radical a lo que se observa en la educación tradicional. No obstante, esto
conlleva una gran ventaja que contribuye a generar mejores actitudes hacia el
aprendizaje de la lengua: La humanización de la relación entre el estudiante y el docente.
Considerando el paradigma humanístico, este tipo de interacción promueve la sinergia,
rompiendo los esquemas impuestos por la educación transmisionista (Disick, 1975). No
obstante, tal como resalta Wright (2005), aunque el aprendizaje autónomo trae grandes
beneficios al estudiante, también conlleva grandes desafíos para los docentes e
instituciones, quienes tiene que estar preparados para implementar los cambios en sus
aulas, lo que también implica la capacitación de los docentes par poder impartir esa
enseñanza. Dickinson (1987) destaca la importancia de este hecho al señalar que, para
lograr estudiantes autónomos, también es necesario tener educadores autónomos que
puedan establecer un modelo a seguir para sus estudiantes.
38
EL OBJETIVO: HABILIDADES DE PRODUCCIÓN ORAL
Como se mencionó anteriormente, es necesario que el estudiante que auto-dirige su
proceso sea consciente de las habilidades lingüísticas que necesita desarrollar para ser
suficiente en el uso de la lengua extranjera. En relación con las habilidades de
producción oral, las cuales serán el centro de este estudio, Flórez (1999) describe lo que
debiera ser un hablante ideal de la lengua extranjera, con las siguientes características:
Ser capaz de predecir y producir según los patrones específicos de la situación
comunicativa (si es una situación formal o informal, tales como una entrevista, una
venta, una charla casual, etc.); también, manejar apropiadamente ciertos elementos
discretos en la interacción tales como el parafraseo, toma de turnos, retroalimentación o
re-direccionamiento de la conversación; usar la pronunciación, la entonación, los
acentos y las estructuras rítmicas apropiadas; manejar las estructuras gramaticales de
forma acertada; evaluar ciertas características del oyente, tales como conocimientos
previos, puntos de referencia compartidos, relaciones de poder, niveles de interés o
diferencias de perspectivas; seleccionar vocabulario que su oyente pueda entender,
según el tema y el contexto; usar técnicas que confirmen la comprensión, tales como el
énfasis en palabras claves, parafraseo o preguntas de confirmación; usar el lenguaje no
verbal; prestar atención al éxito de la interacción y ajustar los componentes del discurso
– tales como vocabulario, velocidad, complejidad, etc., para incrementar la comprensión
y la participación del oyente.
Presentando un esquema más organizado de las habilidades involucradas en el habla,
Kang (1997) también describe de manera general qué competencias están involucradas
39
en el desempeño comunicativo oral del estudiante, siguiendo el modelo de Canale y
Swain (1980): la primera es la competencia gramatical, la cual involucra el uso correcto
de estructuras, elementos lingüísticos (morfología y sintaxis), pronunciación, entonación,
y acentuación, desplegando una variedad de estructuras que le permitan mejorar la
fluidez; también está la competencia discursiva, que tiene que ver con las relaciones
inter-esenciales que ayuden a mantener a mantener la comunicación de forma
significativa, junto con elementos de cohesión y coherencia (también implica ciertos
aspectos de interacción como la toma de turnos, clarificaciones, etc.); la competencia
sociolingüística, que es la pertinencia del discurso del hablante en relación con el
contexto cultural y social (también implica manejar de forma apropiada los turnos de
habla y el lenguaje no verbal); por último, la competencia estratégica, la cual permite al
hablante manipular su conocimiento de la lengua , sea básico o avanzado, para darse a
entender durante la conversación. Se resalta que esta última puede ser la más
importante ya que es la que le permite al hablante compensar la falta que pueda tener
de las demás competencias para iniciar, mantener y finalizar una conversación.
Bygate (1991) establece una diferencia importante entre conocimiento y habilidad: la
primera se refiere a lo que el estudiante sabe de la lengua como sistema (más
directamente gramática y vocabulario); la segunda se refiere más al uso contextual que
el estudiante da a ese conocimiento, lo que implica la toma de decisiones inmediata y la
implementación de esas decisiones durante la actividad comunicativa, además de lograr
adaptar la conversación a los problemas improvistos que se puedan dar durante su
desarrollo. Una diferencia fundamental entre estos dos, según Bygate, es que ambos,
conocimiento y habilidades, pueden ser entendidos y memorizados: no obstante, el
40
conocimiento no puede ser imitado o practicado, como sí ocurre con las habilidades
(igual que con las estrategias de aprendizaje). Respecto a las habilidades, Bygate
distingue dos tipos: las habilidades percepto-motrices y las de interacción. El primer
grupo involucra el percibir, recordar y articular de forma correcta los sonidos y
estructuras de la lengua. Las habilidades de interacción van mucho más allá: es el usar el
conocimiento y las habilidades percepto-motrices para lograr una interacción exitosa, lo
que le implica al hablante tomar decisiones en una situación comunicativa: qué decir,
cómo decirlo, cómo mantener la relación del oyente, y qué desarrollar en el transcurso
de la conversación según la intención del hablante. Esa comunicación ocurre bajo dos
requerimientos: las condiciones de procesamiento y las condiciones de reciprocidad.
Las condiciones de procesamiento tienen que ver con la presión de tiempo que tengan
los interlocutores, pues bien pueden tener cierto tiempo prudencial para preparar su
intervención o, al contrario, tendrían que presentar su discurso de improviso, lo que
podría afectar el estilo y el tipo de palabras usados. Esa presión de tiempo puede afectar
el uso de la lengua de dos formas, según Bygate. La primera es el uso de recursos de
facilitación, la cual se puede presentar de cuatro maneras: parataxis (o simplificación de
estructuras), elipsis (omisión de partes de una oración), expresiones formuladas
(incluyendo expresiones idiomáticas y coloquiales), o recursos de extensión de tiempo
(incluyendo el uso de muletillas, pausas y vacilaciones, que dan tiempo al hablante para
formular lo que va a decir). La segunda forma en que afecta es mediante las estrategias
de compensación que el hablante tiene que usar frente a las dificultades que genere esa
presión de tiempo, como las auto-correcciones, el parafraseo o las repeticiones. Estas
estrategias también permiten al oyente entender, clarifica o inclusive recordar de qué se
41
está hablando. Las condiciones de reciprocidad se refieren a la relación entre el orador
y el oyente durante el discurso, considerando el grado de participación y de toma de
decisiones que tiene cada uno. Por ejemplo, la reciprocidad le implicaría al orador
adaptar el vocabulario usado para que su oyente pueda entender lo que dice.
Bygate también resalta el hecho que el hablante no sólo deben ser buenos procesadores
orales y ser capaces de producir un discurso coherente bajo las dificultades que implique
la comunicación hablada, sino también ser buenos diciendo lo que quieren decir para
que su oyente le entienda, lo que lo haría un buen comunicador. Esto depende en parte
de las rutinas (o formas convencionales de presentar cierto tipo de información) que use
el hablante. A su vez, estas se dividen en dos grupos. El primero es el de las rutinas de
información, que son los patrones recurrentes de estructuras de la información, tales
como historias, comparaciones, instrucciones, etc., que en general pueden ser
expositivas o evaluativas. Bygate Presenta estas rutinas de información de la siguiente
forma:
Rutinas expositoras Rutinas evaluativas
Descripción
Narración
Instrucción
Comparación
Explicación
Justificación
Predicción
Decisión
(Tomado de Bygate, 1991)
El segundo grupo de rutinas es interaccional, no centrándose tanto en la información tal
como ocurre en el grupo anterior sino que, antes bien, se basa en la toma de turnos
según la situación comunicativa y en el orden en que se dan los componentes,
considerando por ejemplo la diferencia de la situación en una conversación telefónica,
en una entrevista, en una discusión, etc. La falta de estas rutinas de interacción se puede
42
manifestar en la ‘falta de cortesía’ o rudeza del hablante al no iniciar con un saludo o
terminar con despedida, al no preguntar por teléfono con quién se habla, al no seguir la
secuencia convencional de la conversación en cierta situación.
Además de las rutinas, el buen comunicador se caracteriza por sus habilidades de
interacción, que incluiría dos campos específicos: la negociación de significados y el
manejo de la interacción. La primera se refiere a la habilidad de expresarse claramente,
incluyendo la forma en que los participantes de la conversación demuestran su
entendimiento sobre el tema de la charla; La segunda es el acuerdo de quién es el
siguiente en hablar y qué es lo que debe decir. Respecto a la negociación de significado,
hay dos factores importantes a considerar, que son el grado de explicitud (teniendo en
cuenta – o adivinando - qué tanto sabe el oyente y lo que el hablante quiere que sepa) y
los procedimientos de negociación (es decir, la forma como el hablante se asegura de
que su oyente esta comprendiendo lo que se le dice). La forma y especificidad para
presentar la información puede variar, ya sea por parafraseo, metáforas, o el uso de
vocabulario específico según la situación y el mensaje. Bygate resalta cómo en el caso de
un hablante de lengua extranjera resultan de gran utilidad los procesos de negociación,
para que él pueda darse a entender cuando no conoce una palabra en la lengua objetivo.
El manejo de la interacción, a su vez, se compone de dos aspectos importantes: el
manejo de tema de conversación (su elección y desarrollo, sin la intervención de un
tercero que dirija la charla) y la toma de turnos (el cual implica manifestar ciertas señales
tales como frases, sonidos o gestos, reconocer el momento indicado para dicho cambio
de turno, usar apropiadamente la estructura de turnos para no perder la idea que se va a
43
decir, reconocer las señales del deseo de la otra persona por hablar, y saber la forma
apropiada de ceder el turno a los demás).
Finalmente, Bygate describe las estrategias de comunicación, que son las que usa un
estudiante que todavía no tiene un manejo completo de la lengua. Este autor se refiere
al estudio realizado por Færch y Kasper (1983) para proponer las siguientes estrategias
comunicativas: estrategias de logro, en donde se usan tácticas para compensar los vacíos
lingüísticos tales como adivinar, parafrasear o buscar estrategias de cooperación; y
estrategias de reducción en donde, a falta de herramientas para darse a entender, el
hablante prefiere reducir su mensaje a un mínimo o abandonar el mensaje y pasar a algo
que sí pueda manejar.
Las estrategias de logro incluyen las estrategias para adivinar las cuales se pueden dar
de diversas maneras, tales como el extranjerizar una palabra, tomarlas prestadas de la
lengua materna, usar traducciones literales o inventar palabras teniendo en cuenta el
conocimiento que se tiene del vocabulario de la lengua extranjera. Otro grupo de
estrategias es el de parafraseo, que se puede dar con estrategias de sustitución léxica –
es decir, el uso de sinónimos – o la perífrasis – expresar de forma indirecta lo que se
quiere decir, por ejemplo dar la definición en vez de usar la palabra. Dentro de este
grupo también se encuentran las estrategias de cooperación, es decir cuando el hablante
pide algún tipo de ayuda como traducciones, explicaciones, indicando el objeto que
quiere mencionar o haciendo gestos que indiquen cuál es el referente.
Las estrategias de reducción, por su parte, incluye tácticas tales como las de evasión del
tema, en la que el hablante prefiere alterar el mensaje para evitar dificultades, ya sea
con palabras, estructuras o sonidos, sacrificando parte del significado e lo que quiere
44
expresar; o tal vez el hablante prefiera omitir partes enteras del mensaje, buscando
cambiar el tema de conversación o permaneciendo en silencio.
Para el manejo de todas estas habilidades orales, el autor sugiere ciertos aspectos
metodológicos en el diseño de las actividades orales y algunas dinámicas que ayudan a
reforzar ciertas habilidades específicas. Por último, presenta un cuadro que resume el
conocimiento y las destrezas necesarias de producción oral para lograr hablantes
suficientes, el cual se reproduce a continuación:
45
Tabla 3. Habilidades de producción oral (Bygate, 1991)
CONOCIMIENTO DE LA LENGUA HABILIDADES DE MANEJO DE LA
LENGUA
Planificar
Conocimiento de rutinas:
Informacional Interaccional
Conocimiento del estado del discurso
����
����
Planeación del mensaje:
Planes de información Planes de interacción
Habilidades de manejo:
Manejo del tema Toma de turnos
Selección
Léxico Oraciones
Recursos gramaticales
����
����
Negociación de significados:
Habilidades de explicitud Habilidades de manejo de
procedimientos
Producción
Dispositivos de producción
Reglas gramaticales Reglas de producción
����
����
Habilidades de producción:
Facilitación Compensación
Habilidades de precisión
↓
EXPRESIÓN (Tomado de Bygate, 1991)
2.2. Fortalezas y Limitaciones de la revisión bibliográfica
En el desarrollo de la revisión bibliográfica se encontraron definiciones y términos de
estudios previos que ayudan a enriquecer el concepto de aprendizaje autónomo: de
hecho, actualmente es posible encontrar varios estudios que enfatizan en la necesidad
de hacer del estudiante el principal agente de aprendizaje. Además, debido a que en los
últimos años la teoría sobre las estrategias de aprendizaje de la lengua han adquirido
gran auge, se puede encontrar una gran variedad de estudios teóricos y de casos sobre
46
su implementación en el aula. Sobre todo, se encuentran estudios sobre el aprendizaje
reflexivo y el auto monitoreo en el desarrollo de las habilidades escritas (lectura y
escritura), los cuales implican un proceso más extenso de pensamiento para comprender
o editar. Infortunadamente, no hay muchos trabajos disponibles sobre la adquisición y
mejoramiento de habilidades orales (escucha y habla) por medio del aprendizaje
autónomo y reflexivo: algunas de las referencias que se encontraron no están
disponibles en nuestro país o, si se encuentran en Internet, son difíciles de acceder.
Adicionalmente, la mayoría de los casos de aprendizaje autodirigido de la lengua
extranjera se desarrollaron en países extranjeros, tales como Europa y Asia. Hace falta
mucha más información sobre este tipo de aprendizaje en nuestro contexto
latinoamericano y, en especial, en Colombia, en donde no manejamos un medio bilingüe
y donde, por lo general, venimos de un sistema de educación que relega a sus
estudiantes a un rol pasivo, debido a ciertos eventos y valores sociales y políticos. En
especial, sería bastante conveniente encontrar en nuestro contexto más estudios sobre
la concienciación por parte de los estudiantes sobre las estrategias de aprendizaje que
ellos pueden tomar para mejorar su aprendizaje, además de la incidencia de la auto-
evaluación y la retroalimentación en su proceso. Un aspecto significativo es que gran
parte de los estudios referentes al uso de estrategias de aprendizaje específicas en el
aprendizaje de una lengua extranjera hallados en nuestro país fueron aplicados en
niveles de educación básica y media, lo cual indica la importancia de este tipo de
concienciación en etapas iniciales de educación. No obstante, en los últimos años han
surgido algunos estudios sobre la autonomía en el aula de clase de idiomas (en especial
en educación superior), lo que, se espera, genere el inicio de un cambio progresivo en
47
nuestro contexto: gran parte de esos estudios se refieren al mejoramiento en la
habilidad de lectura.
Respecto a los recursos de consulta, se pudo contar con una variedad de fuentes tales
como catálogos de bibliotecas de universidades (con libros y revistas), bases de datos de
recursos educativos (por ejemplo, ERIC Digest y JSTOR, los cuales fueron de gran
utilidad) y sitios web relacionados con educación, en especial con la lengua extranjera
(también con psicología educativa para temas como estilos de aprendizaje y
metacognición). Esta variedad de recursos y de referencias halladas permiten sustentar
desde diversas perspectivas y casos 1) la importancia de empoderar al estudiante en su
propio proceso de aprendizaje, 2) los aspectos que inciden para que, efectivamente, esa
toma de responsabilidad y de decisiones sobre el proceso de aprendizaje sea afectiva, y
3) las diferentes estrategias de aprendizaje que se definen actualmente.
Respecto a esta última observación, fue posible notar que según las teoría propuestas
por varios estudios algunos se centran más en el uso de la lengua en sí misma que en su
aprendizaje, mientras otras se centran en procesos mentales (tanto cognitivos como
metacognitivos). En el caso de la teoría que se asumió para este estudio se escogió la de
Oxford (1990) ya que en cierta forma esta taxonomía implica todos estos importantes
aspectos: el aprendizaje consciente e inconsciente de la lengua y las estrategias para
darle un uso eficaz.
También es de resaltar que muchas de las principales referencias teóricas encontradas
para este estudio datan de inicios de los años 90 (Oxford, 1990; Wenden, 1991; O’Malley
y Chamot, 1990, entre otros). La mayoría de los textos y estudios publicados sobre el
tema también son bastante recientes, lo que indica el auge que está teniendo la
48
formación autónoma del estudiante. Por tanto, este estudio también pretende dar ese
aporte ese campo de la educación de las lenguas extranjeras.
2.3. Relación con el problema de investigación
Mediante los hallazgos realizados en la revisión bibliográfica, fue posible confirmar la
importancia de la autonomía del sujeto en su proceso de aprendizaje y el impacto que
esto puede tener en su formación personal, permitiéndole ser un sujeto más
independiente y desplegar más confianza en sí mismo, en sus habilidades y en sus
decisiones en torno a aprendizaje. Igualmente, esta revisión permitió clarificar qué es lo
que realmente implica ser un estudiante independiente y autónomo, lo cual va más allá
de la actitud y la voluntad de aprender. El estudiante independiente despliega acciones,
y al auto-dirigir su proceso monitorea y evalúa las decisiones tomadas. Justamente, este
estudio busca observar la incidencia de esa concienciación en el estudiante adulto en un
contexto específico – estudiantes que siempre se han educado en un esquema
tradicional de educación , quienes así podrá identificar las dificultades que se presenten
en su proceso de aprendizaje; en especial, se espera identificar qué habilidades orales
debiera tener y las que le falta mejorar – para así buscar medios y estrategias acordes a
sus características personales y a sus posibilidades.
Además, es de importancia identificar en qué consiste el proceso de auto-monitoreo en
el aprendizaje y cuáles son las etapas esenciales que se deben dar, tales como la
planeación, implementación, monitoreo y evaluación de la eficacia de esas estrategias:
entender esas etapas permitirá al investigador identificar en qué espacios de la clase se
49
dan esos procesos para saber si el aprendizaje autodirigido está siendo realmente
reflexivo.
El aporte más significativo de la revisión bibliográfica es el poder reconocer el rol del
estudiante y del maestro dentro de ese proceso de empoderamiento. Es posible
concebir la idea de un docente que no dirija el aprendizaje del estudiante sino que, mas
bien, sea un orientador del mismo, permitiéndole al estudiante identificar sus propias
habilidades para que ese aprendizaje sea significativo de por vida. No obstante, el rol del
docente está lejos de ser pasivo. Antes bien, éste tipo de enseñanza-aprendizaje le
requiere informarse sobre las diferentes estrategias de aprendizaje para poder
modelarlas con propiedad, además de diseñar una gran variedad de actividades que
permita desplegarlas de forma tal que los estudiantes puedan aplicarlas y evaluar su
eficacia (inclusive haciendo transferencia de ellas en diferentes tipos de tarea).
50
3. Descripción de la intervención
3.1. Contexto
La institución en donde se aplicó la investigación y la intervención pedagógica fue la
Universidad Manuela Beltrán. Ésta fue fundada hace 32 años; desde el 2004 pasó de ser
fundación universitaria a universidad. Actualmente ofrece 13 carreras profesionales,
destacándose por las ingenierías; también ofrece 12 programas de postgrado (en
modalidades presenciales y virtuales) y 11 carreras tecnológicas. Esta universidad tiene
cinco campus. La sede principal se ubica Bogotá; otra sede se ubica en la vía a Cajicá,
después de Chía. Hay otras 3 sedes en Bucaramanga, en donde se dan la mayoría de las
carreras tecnológicas. Durante la realización de este estudio, la universidad contaba con
casi 7000 estudiantes y 700 funcionarios (en Bogotá y Bucaramanga).
Actualmente en Bogotá hay 7 facultades:
• Artes
• Derecho
• Educacion
• Ciencias humanas y ciencias
sociales
• Ingeniería
• Salud
• Escuela de
posgrados
Las carreras profesionales ofrecidas en esta ciudad son:
Carreras: Terapia ocupacional Terapia respiratoria Fonoaudiología Fisioterapia Enfermería Psicología Licenciatura en educación básica con énfasis en la tecnología de la informática Ingeniería de sistemas Ingeniería industrial Ingeniería electrónica Ingeniería biomédica Dirección y producción de cine y televisión
Tecnología en investigación criminal Posgrados en: Auditoría clínica Rehabilitación cardiopulmonar Salud ocupacional Investigación criminal Informática para docentes Educación y orientación sexual Psicopedagogía especial Pedagogía en solución de conflictos
Especializaciones virtuales Administración de tecnologías de la información para la comunicación virtual Planeación, desarrollo y administración de la investigación Servicios telemáticos e interconexión de redes Diplomados virtuales Diplomado en redes WiFi Diplomado en emprendimiento empresarial Diplomado en procesos de pensamiento y desarrollo pedagógico
51
Derecho
Diplomado en pedagogía en ambientes virtuales de aprendizaje
(Fuente: Sitio web de la Universidad Manuela Beltrán)
La misión de la institución es formar buenos ciudadanos que sean innovadores y
productivos, siendo líderes en su comunidad y campos de conocimiento específicos. Su
visión es se ‘una casa de estudio y cultura para todo el mundo’, demostrando su
compromiso con la sociedad y sus valores, con el desarrollo tecnológico y científico y con
el bienestar colectivo.
Este proyecto de investigación se implementó en la sede principal de la universidad, en
donde se concentran todas las carreras y las oficinas administrativas. Igualmente, esta
sede acoge a estudiantes de diversos sectores de la ciudad, la mayoría de ellos de clase
social media (estratos 2 y 3) provenientes de diferentes barrios y sectores de la ciudad,
quienes según sus necesidades estudian en la jornada diurna (desde las 7 a.m.) o
nocturna (desde las 6 p.m.).
Previo al inicio de este estudio, los estudiantes habían tenido un cambio en el programa
de inglés (la cual es una materia requisito para grado). Antes la materia consistía en
trabajar en sesiones de laboratorio, donde debían completar los módulos de un software
diseñado para el entrenamiento de las habilidades comunicativas básicas (escucha,
lectura, pronunciación, gramática, escritura). Desde el año 2008 hubo un cambio
drástico para mejorar el nivel de suficiencia de los estudiantes. Este nuevo programa
extendió el curso de tres semestres a seis (1 nivel en cada semestre) con una intensidad
horaria de 4 horas por semana. Dos de esa hora son ‘teóricas’, en donde se presentan los
contenidos temáticos (junto con la gramática, el vocabulario y las actividades de refuerzo
de las habilidades comunicativas básicas) y las otras dos de práctica: en sesiones
52
quincenales desarrollan prácticas de laboratorio con el software anteriormente
mencionado, intercalado con Talleres de Activación Oral (TAO). La expectativa del
programa es que los estudiantes terminen el curso con un nivel B2 (intermedio alto)
según el Marco Europeo de Referencia Común (MERC).
En las clases teóricas se trabajan contenidos temáticos (situaciones diarias, experiencias,
etc.) que sirven de pretexto para introducir aspectos básicos de gramática,
incrementando la complejidad según el nivel. Los temas y actividades de los tres
primeros nivélese basan en el texto Interchange I Third Edition – Student’s book; en los
niveles 4 y 5, se maneja el texto Interchange II Third Edition – Student’s book; y en el
nivel 6 se trabaja con Interchange III-A Third Edition – Student’s book. Esta serie es
publicada por Cambridge University Press. Para las sesiones de laboratorio, se trabaja
con el Software Tell Me More Online (realizado por Auralog) el cual, tal como se
mencionó anteriormente, presenta actividades que ayudan a reforzar diferentes
habilidades comunicativas, tales como el reconocimiento de vocabulario, pronunciación,
transformación de oraciones para práctica de gramática, redacción, etc. Además, se
trabajan una guías de actividades online para reforzar el vocabulario y la gramática vista
dentro del programa, además de ejercitar las demás habilidades básicas por medio de
referencias en la web que tengan relación con las temáticas del programa. Las sesiones
de laboratorio son cada quince días.
Específicamente hablando de las sesiones de los Talleres de Activación Oral (TAO), estas
son sesiones quincenales en donde los estudiantes practican las funciones
comunicativas, la gramática y el vocabulario que han aprendido durante la clase teórica
por medio de actividades orales tales como entrevistas, presentaciones, juego de roles,
53
etc. Cada una de estas sesiones es evaluada, sin embargo no hay criterios claros para la
evaluación de esas actividades (no hay una rúbrica o criterios de desempeño para la
evaluación): se hace una valoración del desempeño oral del estudiante en términos de
fluidez, pronunciación, uso apropiado de la gramática (en especial de las estructuras que
se busca reforzar en esa sesión).
Por lo general los estudiantes toman las sesiones de TAO con un profesor diferente al de
las clases teóricas, quienes se concentran especialmente en el diseño de actividades
orales. Los grupos son aproximadamente de 15 a 30 personas, por lo que no siempre es
posible darles una retroalimentación personalizada a cada uno de ellos (la
retroalimentación suele darse de manera general): esto no permite que los estudiantes
generen compromisos o identifiquen de forma certera sus debilidades para trabajarlas
de forma más concentrada, ni saben qué hacer propiamente con la información recibida
por la retroalimentación general. Los estudiantes también cuentan con espacio de
tutorías, los cuales ellos mismos programan según sus necesidades e intereses: no
obstante, ellos hacen poco o ningún uso de estos espacios par trabajo personalizado.
En el tiempo que duré como docente de inglés en esta sede de la universidad, percibí
algunos problemas relacionados tanto con el desempeño de los estudiantes en todos los
cuatro niveles (debido a que por lo general el nivel de desempeño era más bajo de lo
esperado) como con la metodología de los talleres orales. Primero, muchas veces el
programa se centraba en aspectos gramaticales y se perdía de vista la función
comunicativa, al igual que las habilidades de producción oral – aún cuando se proponían
actividades que buscan lograr ‘comunicación auténtica’ (es decir, el uso espontaneo del
idioma en diversas situaciones comunicativas). No obstante, y pese a que se había
54
implementado estrategias de mejoría a esas falencias, tales como lúdicas o dinámicas
más grupales, los estudiantes aún estaban muy dependientes de la ayuda del docente y,
en su mayoría, no hacían un esfuerzo adicional para mejorar en su proceso,
considerando que es muy poca la intensidad horaria de la materia para practicar el
idioma. Durante las actividades orales ocurría que, por ejemplo, preferían preguntar al
profesor por las expresiones que no sabían expresar, en vez de buscar en sus
diccionarios o buscar estrategias diferentes para darse a entender usando la lengua
extranjera: también era recurrente que la mayoría del tiempo hablaran en español, la
cual es su lengua materna, pese a los intentos del profesor para promover el uso
mayoritario del inglés como la lengua objetivo. Adicionalmente, muchos de ellos
presentaban problemas para alcanzar de forma óptima el objetivo principal de las
sesiones de TAO, que era expresarse por sus propios medios usando los conocimientos
lingüísticos y de interacción que habían adquirido durante el desarrollo del curso: esto
significaba una falla grande inclusive por parte del sistema de enseñanza, porque
implicaba el hecho que los contenidos aprendidos no se estaban haciendo prácticos.
Dado el contexto mencionado, y considerando las necesidades que se presentan en los
Talleres de Activación Oral, mediante la implementación de este proyecto de
investigación, junto con la intervención pedagógica presentada, se esperaba lograr
establecer parámetros que permitieran mejorar la manera en que se retroalimentaba a
los estudiantes. El aval de la institución para la implementación de la investigación fue
decisivo, pues eso manifiesta el interés por mejorar la dinámica y la funcionalidad de
estos talleres orales.
55
3.2. Participantes
Los estudiantes participantes en la intervención pedagógica y el proceso de investigación
fueron los estudiantes de segundo semestre de derecho y criminalística de la
Universidad Manuela Beltrán, sede principal (Bogotá), quienes se encontraban cursando
el segundo nivel de inglés (equivalente a un nivel elemental) y dentro de poco serían
promovidos al nivel tres (básico). En total, eran 22 estudiantes entre los 18 y los 27 años,
10 mujeres y 12 hombres, todos estudiantes de la jornada diurna.
Este grupo se seleccionó por conveniencia. En primer lugar, éste era uno de los grupos
que el docente-investigador tenía asignados en su carga horaria, por lo que le sería
posible tener contacto frecuente con ellos e implementar la propuesta pedagógica en la
misma clase. Adicionalmente, el número de participantes se consideró apropiada para
poder llevar seguimiento del objeto de investigación, que es la concienciación de la
autonomía en el aprendizaje y la implementación de estrategias para el desempeño de
actividades de producción oral (no obstante, era posible que el número decreciera por
motivo de la no aprobación a la participación voluntaria en el estudio, no promoción al
siguiente nivel, deserción, cambio de grupo, etc., aún así se consideró que con reducción
en el número de estudiantes se podría obtener los datos suficientes para el análisis).
Otro valor agregado es que el profesor mantenía frecuente contacto con ellos durante
las sesiones teóricas y de laboratorio (los Talleres de Activación Oral TAO eran realizados
por otro profesor).
Estos participantes también se seleccionaron con propósitos específicos: Ellos ya
llevaban cierto tiempo en la rutina universitaria, por lo que ya estaban familiarizados con
56
el ambiente de aprendizaje que se llevaba en la universidad y con las actividades y
objetivos de los TAO.
Todos los estudiantes tuvieron inglés como asignatura en su educación escolar. Algunos
de ellos tenían un desempeño aceptable con el idioma y manifestaban su gusto por el
mismo, buscando espacios para practicar por fuera de la clase por medio de películas,
música, video juegos, etc. Ellos afirmaban haber tenido un buen rendimiento con la
materia durante su etapa escolar. En el caso de la mayoría, presentaban un poco más de
dificultad para el uso de ciertos componentes de la lengua, en especial la gramática y el
vocabulario (según reconocen ellos) debido a falta de práctica o dificultad para
aprenderlos. Muchos de ellos reconocían que el aprendizaje de la lengua era importante
y necesario para su vida profesional, pero no sabían cómo lograrlo de forma rápida y
efectiva – tal como se describirá más adelante en la sección de análisis. Se presentaban
casos particulares de personas que mantenían un alto grado de ansiedad para aprender
el inglés y que, cuando consideraban que no funcionaban sus esfuerzos, manifestaban
cierto grado de frustración. En muchos casos ocurría que los estudiantes veían la
asignatura como un problema y no como un desafío, manifestando cierta falta de
motivación para el desarrollo de la clase. Esto también incidía en la falta de dedicación
de tiempo adicional a practicar el idioma fuera de la clase o de las tareas asignadas. De
hecho, eran pocos los que reconocían en conversaciones informales con el docente
tener cierto grado de autonomía para repasar por su cuenta, esfuerzo que solía ser
pospuesto por tiempo, motivación u otras obligaciones.
3.3. Tipo de intervención
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Con el fin de promover el uso consciente de estrategias comunicativas que permitieran
mejorar el desempeño en las actividades de producción oral, para este estudio se
propuso una intervención pedagógica que buscaba implementar ciertas etapas y
procedimientos durante el desarrollo de la clase. La intervención fue considerada
necesaria por el docente, con apoyo de la institución educativa, ya que para que los
estudiantes realmente pudiera generar cierta autonomía hacia su proceso de
aprendizaje e implementaran estrategias de aprendizaje de forma monitoreada y
reflexiva, primero se consideró esencial una capacitación apropiada y la concienciación
sobre la necesidad de asumir ciertas actitudes y valores hacia el aprendizaje de la lengua,
además de la identificación de características y estilos de aprendizaje individuales (en
especial los que se refieren al las habilidades de producción oral) y la planeación,
implementación y evaluación de estrategias apoyada –no impuesta- por el maestro
según la retroalimentación recibida por cada estudiantes (Lai, 1999; Wenden, 1991;
Oxford, 1990).
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
Mediante la intervención pedagógica propuesta, se esperaba:
• Promover de forma progresiva el aprendizaje autodirigido para la adquisición de
destrezas y estrategias que ayudaran a mejorar el desempeño en la producción oral
en el aula.
• Lograr concienciar a los estudiantes de la importancia de ser sujetos independientes
en su proceso de aprendizaje, sobre todo en la adquisición de estrategias que
ayudaran a mejorar su interacción oral.
58
• Ofrecer espacios de reflexión grupal e individual sobre las decisiones que el
estudiante tomaba (o pudiera haber tomado) para mejorar su desempeño en la
producción oral.
Respecto a los objetivos, es pertinente aclarar que no se esperaba que los estudiantes
fueran completamente autónomos en su proceso de aprendizaje al terminar el proceso
(ya que, para tal efecto, éste debiera ser mucho más largo e intensivo). No obstante, se
esperaba lograr cierto impacto y cambio de actitud de los estudiantes frente a la forma
en que asumían su rol de estudiantes de una lengua extranjera, además de hacerlos más
conscientes de las diferentes tácticas que ellos podían implementar para mejorar sus
habilidades de producción oral y, en general, su interacción oral con la lengua inglesa.
CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN
Esta propuesta pedagógica buscaba, en especial, instruir a los estudiantes sobre el valor
del uso de estrategias de aprendizaje para mejorar su desempeño en el manejo de las
habilidades de producción oral. Se tuvo en cuenta lo siguiente:
• Respecto a ciertos cuestionamientos que se pudieran presentar en la enseñanza y
capacitación de esas estrategias, Chamot y O’Malley (1990) establecen dos
diferencias y dilemas fundamentales: ¿Se debe dar esa instrucción de forma
separada a la clase o integrada a ella? Igualmente, ¿se debe dar la instrucción de
forma directa (con los estudiantes concientes sobre la importancia de esas
estrategias) o indirecta (aplicándolas, pero sin ser informados de la razón por la que
se aplican esas estrategias)? Fueron diversos los puntos de vista y justificaciones para
las elecciones que se hicieron en el diseño de la propuesta, no obstante se optó por
59
realizar dicha capacitación de forma integrada a al clase ya que se busca que dicho
monitoreo y auto-evaluación se convierta, poco a poco, el un proceso natural en su
aprendizaje y se integre a las demás habilidades y momentos de aprendizaje. De
hecho, para poder llevar los procesos de metacognición (planeación, implementación
monitoreo y evaluación), era necesario que el estudiante entendiera cómo está
aprendiendo y para qué le sirve hacerlo como lo estaba haciendo. Además, si se les
capacitaba sobre el uso de algunas estrategias de forma separada a la clase, ellos no
tendrían la oportunidad de observar su aplicabilidad de manera inmediata ni
asumirían una actitud autónoma hacia su aprendizaje (Chamot y O’Malley, 1990). Por
esta misma razón, la instrucción se hizo de manera directa.
• También es necesario aclarar que la clase de inglés no se centraron en las estrategias
de aprendizaje sino en las funciones comunicativas propuestas por el programa de la
institución: no obstante, sí se destinó cierto espacio de la clase para la discusión y
planeación de estrategias que ayudaran a mejorar el desempeño oral con el idioma
inglés.
• Tal como se explicó en la descripción del contexto, durante las actividades orales
siempre se evalúa el desempeño del estudiante con la lengua extranjera: Era muy
probable, entonces, que la mayor prioridad de los estudiantes fuese obtener una
buena calificación en la actividad, mas no lograr un desempeño óptimo. Por tanto, se
intentó buscar una estrategia para que la valoración que recibieran los estudiantes
no sólo fuese numérica sino que, además, también les permitiera saber los
pormenores respecto a su desempeño para saber qué podían mejorar para una
próxima ocasión: para esto, se diseñó un formato de retroalimentación que le
60
permitiera al estudiante auto-evaluar su desempeño en cada actividad y, además,
identificar los criterios de evaluación de la actividad oral y cómo fue su desempeño
con cada uno de ellos.
• Según los tipos de entrenamiento de estrategias mencionados por Oxford (1990),
para esta propuesta se aplicaría una instrucción de largo plazo, en el que, en más de
una sesión, los estudiantes aprenden y practican ciertas estrategias con tareas
comunicativas reales, además de recibir orientación de cuándo y cómo utilizarlas y
cómo monitorear y evaluar su propio desempeño; esta capacitación se daría por un
periodo largo, como en este caso en el que duraría dos meses.
• Respecto al rol del docente, tal como se describió en el marco teórico, éste sería más
un orientador que un director del proceso. De esta forma, el profesor proponía
algunas estrategias para cierto tipo de tareas (por ejemplo, el dar definiciones
cuando no se sepa la palabra que se desea expresar, clarificar o reformular ideas en
medio de una conversación, preguntar por explicación a un compañero, etc.), las
modelaba, y dejaba a criterio de los estudiantes el uso de las mismas
METODOLOGÍA
Esta propuesta pedagógica se divide en cuatro etapas básicas:
• La primera se aplicó en la fase inicial del semestre: los estudiantes diligenciaron un
cuestionario para manifestar e identificar cuál era su percepción sobre su actitud
hacia la lengua inglesa, hacia su aprendizaje (y su rol en el proceso) y hacia sus
habilidades, fortalezas y debilidades en el uso de la misma, además de cómo creían
ellos que podían mejorar en las dificultades descritas de antemano. Además, se les
61
preguntó con qué frecuencia usaban ciertas estrategias de aprendizaje de la lengua
extranjera que se enumerarán en el mismo cuestionario, mencionando ciertos estilos
y estrategias de aprendizaje con un vocabulario sencillo, no especializado, para que
el estudiante pudiera entender la información que se le estaba preguntando.
• Seguido a ese cuestionario inicial, ellos realizaron otro cuestionario con el objetivo de
identificar cuáles eran las estrategias más recurrentes usadas por ellos (basado en el
cuestionario SILL de Oxford, 1990) y posteriormente se llevaron a cabo espacios de
discusión y reflexión grupal sobre desempeño individual y general del grupo para
lograr concienciación de las fortalezas y debilidades en el manejo de destrezas
lingüísticas orales: para esto, también se buscó dar un feedback detallado después de
cada actividad de producción oral y en el desarrollo de la clase por medio de
retroalimentación del maestro y de una auto-evaluación en un formato de
evaluación, además de discusiones de reflexión en grupo.
• Una vez identificados los aspectos a mejorar, se buscó implementar un espacio para
planeación en donde el maestro sugería a los estudiantes posibles estrategias para
mejorar o reforzar las habilidades de producción oral para el desarrollo de tareas
específicas. El diseño de estas estrategias o tácticas se daría en dos espacios: durante
las discusiones grupales, o previo al desarrollo de las actividades orales a evaluar,
luego de dar las instrucciones y modelar la tarea. Los estudiantes, según sus
necesidades, también podían implementar ciertas estrategias fuera del aula de clase
(por ejemplo, repaso de vocabulario o gramática, o práctica de pronunciación o,
estructuras o expresiones, entre otras), para lo que el docente ofreció medios de
comunicación para asesoría personalizada. No obstante, tal como se mencionará en
62
la parte de análisis, estos espacios de trabajo personalizado no se aprovecharon por
parte de los estudiantes.
• Previo a las actividades orales, se buscó sugerir diversas estrategias que facilitaran la
realización de la tarea a) durante la preparación de la actividad oral y b) durante la
presentación de la actividad oral; una vez terminada la actividad, durante la misma
sesión los estudiantes recibirían su retroalimentación (mediante el formato), harían
su auto-evaluación y, en la próxima sesión, volverían a la discusión grupal sobre el
desempeño individual y grupal.
Es de notar que las tres últimas etapas descritas se dieron de forma cíclica, en espacios
grupales o individuales en donde, si bien el docente sugería, el estudiante era quien
tomaba la decisión de qué estrategias implementaría y en qué momentos, además de
tener ciertos espacios para evaluar las estrategias utilizadas y su propio desempeño.
En resumen, el siguiente esquema representa el procedimiento a seguir en la
implementación de la intervención pedagógica:
63
Identificación de estilos de aprendizaje y de fortalezas y debilidades en las habilidades
orales
Cuestionario sobre:
Actitudes hacia la lengua y el
aprendizaje de la misma
Estrategias comúnmente usadas en el desarrollo de una actividad comunicativa oral
Percepción del estudiante sobre sus mayores
fortalezas y debilidades al usar la lengua extranjera y cómo considera que puede
superar las dificultades
↓
Reflexión grupal
Discusión grupal de evaluación y reflexión sobre desempeño durante las actividades
orales
Identificación de dificultades con las habilidades de producción oral individuales y
del grupo en general
Evaluación de las estrategias implementadas: Retroalimentación
↗ ↘
Implementación de estrategias: Presentación de la actividad oral en TAO
Proposición de tarea y proposición entre la
clase de posibles estrategias
Preparación, individual o grupal
Presentación de la actividad
←
Planeación de estrategias
Planeación y diseño de estrategias para
mejorar desempeño oral a partir de necesidades individuales y grupales
Modelaje de estrategias
Trabajo personalizado (tutorías) y grupal
(trabajo en clase)
Total sesiones de clase: 8 Duración de cada sesión: 2 horas
Total horas de implementación de estrategias y evaluación de las mismas: 16
64
4. Metodología
4.1. Diseño de la investigación
El paradigma de investigación abordado en esta propuesta de investigación fue
constructivista (o naturalista). Primero, esta propuesta parte de la idea de que el
estudiante debe ser ayudado para empoderarse progresivamente de su propio proceso
de aprendizaje, cambiando la concepción tradicional de educación en la que es el
profesor quien controla todo el proceso. En este caso específico, se busca observar y
describir cómo los participantes del contexto descrito pueden aprovechar ese
empoderamiento para potenciar su aprendizaje por medio de la auto-dirección, si en
verdad logran llegar a tal nivel de autonomía. Respecto a los valores que fundamentan la
investigación, se hace evidente la convicción sobre la utilidad de la promoción de
espacios de autonomía, por lo tanto la mayoría de observaciones, análisis y conclusiones
estarán influenciados por ese pensar del docente-investigador: El problema propuesto
surge de los principios y valores que influyen la práctica del docente: el contexto y la
‘innovación’ planteada para el grupo de participantes no es una realidad fija, sino un
constructo que tiene lugar en un marco y tiempo determinado. Asimismo, el maestro-
investigador intervendría en ese contexto para observar e interpretar una nueva faceta
para los estudiantes, que es la de asumir el control de su propio aprendizaje mediante
estrategias de auto-monitoreo y trabajo autónomo orientados por el maestro.
Por estos aspectos, se podría ubicar esta investigación dentro del paradigma
constructivista (también llamado naturalista o interpretativo, según Merriam, 1998)
debido a la concepción de interpretación de la realidad que éste propone, además del
65
tipo de intervención e interacción que el investigador llevó a cabo en el contexto y la
forma interpretativa, hermenéutica y heurística como se analizaron los datos, dejando
de ser objetiva para, más bien, estudiarlos según los valores y visiones de los hechos que
tuvo el investigador a partir de lo percatado (Johnson y Christensen, 2008). En este
sentido, adicional a las observaciones, los instrumentos que se usarán en el desarrollo
del estudio se diseñaron de forma tal que la información obtenida describiera las
impresiones y actitudes de los mismos estudiantes ante el proceso de implementación
progresiva del aprendizaje auto-dirigido, considerando que ellos serían los mayores
beneficiarios del mismo. Con este fin, el docente-investigador tuvo una interacción
directa con los estudiantes.
Respecto al tipo de investigación, la pregunta principal busca encontrar el cómo del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir, la manera en que ellos
implementaban esas estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera, evitando
centrarse en los resultados de su uso únicamente (lo que pasarían a un segundo plano).
En este sentido, entendiendo que cada estudiante tenía diversas estrategias y estilos de
aprendizaje, no se usaron variables ni mediciones. Si bien en algunos casos se
compararon subgrupos de estudiantes que implementan estrategias que se pudieran
categorizar en un mismo campo, este estudio buscó ser descriptivo con respecto al
proceso de ciertos estudiantes sin el objetivo de generalizar (entendiendo la acción
educativa como un conjunto de procesos).
Por otra parte, este estudio buscaba describir las estrategias de auto-monitoreo de
aprendizaje de una lengua extranjera de un grupo específico de estudiantes en un
contexto específico. Estos participantes, por tanto, no serían una muestra representativa
66
de un universo, siendo seleccionados debido a que en su contexto particular se presenta
una necesidad específica, y por eso se busca aplicar una innovación educativa con ellos
(Johnson y Christensen, 2008). Es por eso que también se podría catalogar esta
propuesta como investigación-acción, ya que trata sobre la intervención del maestro en
la solución a una problemática en el medio (en este caso cumpliendo ambos roles, de
docente e investigador, lo que influye en gran manera en el análisis de los datos).
Respecto a los instrumentos a utilizar para la recolección datos, éstos fueron
básicamente descriptivos ya que buscaban registrar las percepciones que los estudiantes
tenían de las estrategias que usan para mejorar su desempeño, al igual que las acciones
y métodos que usaban para lograr cumplir con una tarea comunicativa de producción
oral trabajando en sus debilidades o fortalezas específicas Éstos dieron cuenta de
información sobre el proceso que los estudiantes llevaban, sus estrategias y sus
impresiones sobre el impacto del auto-monitoreo en su aprendizaje. El análisis y la
definición de los resultados fueron, por tanto, de tipo heurístico y hermenéutico.
En conclusión, se cataloga esta investigación como de tipo cualitativo: la principal razón
es el carácter descriptivo de los datos a obtener, la forma interpretativa que tendría el
análisis de los datos, la forma en que el investigador intervino en el contexto e
interactuó con los participantes (sin manipular las condiciones para obtener resultados
específicos), y por el abordaje que se tiene de la realidad a describir, la cual no es
generalizable ni estática sino que cambia con el tiempo y las circunstancias, al igual que
los procedimientos e impresiones del investigador y el comportamiento de sus
participantes (Johnson y Christensen, 2008).
67
4.2. Estrategias de recolección de datos
Los instrumentos usados para la obtención de información necesaria para responder las
preguntas de investigación fueron los siguientes:
• Encuesta: Usada al inicio de la implementación del proyecto (ver muestra en
anexos), el fin de este instrumento fue obtener cierta información que permitiera
describir la población a estudiar, además de ciertos antecedentes con respecto a la
experiencia previa que ellos hubieran tenido con el aprendizaje del idioma, por
medio de preguntas abiertas y cerradas. Además, se preguntó por aspectos
relacionados con sus motivaciones y sentimientos con el aprendizaje de la lengua, su
percepción sobre los diferentes agentes involucrados en el proceso de aprendizaje,
fortalezas y debilidades en su proceso de aprendizaje y posibles estrategias para
superar las deficiencias, e información específica sobre su grado de dedicación para
el estudio del idioma dentro y fuera de clase. La encuesta fue piloteada con
estudiantes al azar de otras carreras y semestres, lo que sirvió para hacer
modificaciones, en especial de formato, para su aplicación en la investigación (Rea y
Parker, 2004; Mertens, 2005).
• Entrevistas: Este instrumento se usó casi al final del estudio con el fin de conocer lo
que los estudiantes pensaban de su desempeño con respecto a las habilidades de
producción oral, además de su reflexión sobre el proceso realizado durante esos dos
meses. Mediante una entrevista semi-estructurada realizada con 4 estudiantes
(grupo de enfoque) (ver preguntas en anexos) que se ofrecieron como voluntarios, se
logró identificar lo que ellos creían eran las prioridades al comunicarse con la lengua
extranjera, cuáles eran sus habilidades y debilidades, cómo consideraban que se
68
podía superar esas dificultades y lo que estaban haciendo en ese momento para
mejorar ese desempeño. Igualmente, se indagó en esa entrevista sobre las
percepciones del impacto que tuvo para los estudiantes la transición progresiva en
miras al aprendizaje auto-dirigido, al igual de los cambios en su percepción respecto
a su aprendizaje de la lengua desde el inicio del proyecto – si hubo alguno - , cómo
creía que esa forma de aprendizaje le había beneficiado en su aprendizaje, cómo fue
su experiencia con la implementación y monitoreo de estrategias, y qué estrategias
específicas utilizó para mejorar su desempeño oral. Las preguntas fueron
previamente piloteadas con estudiantes de otras carreras y modificadas para su
implementación en este estudio (Kvale, 2007). Igualmente, es de aclarar que los
estudiantes entrevistados afirmaron no tener ningún inconveniente con el hecho de
que sus nombres fueran citados.
• Observaciones de clase: El docente-investigador llevó diarios de campo (ver muestra
en anexos) que dan cuenta de las actitudes y reacciones de los estudiantes (Flick,
2002) ante la promoción progresiva del aprendizaje autodirigido, de cómo éste se
lleva a cabo en el aula de clase, y de las estrategias y acciones que los estudiantes
lleven a cabo durante las actividades orales en clase, tanto en la preparación como
durante y después de la presentación de la tarea comunicativa. El investigador, a su
vez, también era participante debido a su rol de docente. Estos diarios se registraron
en todas las 8 sesiones, 2 de ellas registradas durante la misma sesión y las restantes
grabadas en audio (debido a que se pudo obtener una grabadora de voz) y luego
registradas en los diarios. Posterior al registro de los diarios se hizo uso del espacio
en el formato para puntualizar aspectos específicos, no factuales, percibidos por el
69
investigador durante la lectura de los hechos que ayudarían posteriormente al
análisis de datos (Angrosino, 2007).
• Reflexiones – Bitácoras: El investigador-docente realizó una bitácora para cada una
de las 8 sesiones realizadas (ver muestra en anexos). Estos registros tratan, en
especial, de la reflexión y las percepciones del docente sobre los resultados
obtenidos en la implementación pedagógica en cuanto al cambio de actitud de los
estudiantes respecto a su proceso de aprendizaje, la dinámica de la clase y las
actividades orales, y la manera como los estudiantes en verdad valoraron la utilidad
de esas estrategias comunicativas sugeridas. Esta reflexión también ayudó a
replantear el rumbo de la investigación en varias ocasiones, ayudando a la toma de
decisiones en caso de que alguna parte del procedimiento no se estuviera dando de
forma apropiada para los estudiantes o para el mismo investigador.
4.3. Estrategias de análisis de datos
Esta etapa del proceso de investigación se llevó a cabo durante y después de la
recolección de datos, lo cual incidió en la toma de decisiones durante la
implementación de la propuesta pedagógica (sirviendo así para el monitoreo y
evaluación de la misma) y permitió el monitoreo del rumbo que tomó el estudio en
relación con los objetivos y las preguntas de investigación. Una de las categorías fue
emergente, originada de los datos arrojados por los instrumentos; la segunda categoría
fue pre-establecida, a partir de una de las teorías que sustenta esta investigación, como
se explicará en la sección de análisis (Litchman, 2006).
70
Para el análisis de los datos, se llevaron a cabo las siguientes estrategias de muestreo
teorico:
• Lectura y re-lectura de los datos: Durante la transcripción de la información
obtenida por los instrumentos, se inició el análisis de la misma por medio de notas
marginales reportando las interpretaciones del investigador. En posteriores re-
lecturas se continuó con el ejercicio de las notas marginales, complementando lo que
haya podido faltar en la primera lectura. Los formatos de transcripción de datos
contenían un espacio específico para esas interpretaciones, además del campo para
la información factual.
• Selección de texto relevante - codificación: Después de haber sistematizado la
información y de haberse revisado, se repasó de nuevo con el fin de marcar los
fragmentos que se consideraban relevantes para responder las preguntas de
investigación, reduciendo la cantidad de información a lo que se consideró necesario.
Igualmente, en esa selección se codificó los fragmentos según el tema a tratar, es
decir que se rotuló con marcadores específicos – en lo posible, con rótulos que
provinieran de la misma información.
• Clasificación – categorías principales: Luego de la codificación – y una vez se
consideró que hubiera una cantidad considerable de información que ayudara a
responder las preguntas de investigación, se procedió a una nueva lectura de los
datos seleccionados y a la organización de una matriz en donde se clasificaron los
fragmentos dentro de categorías abstractas más generales, según la relación entre
los mismos. La idea fue justificar esta organización mediante la misma evidencia y
mediante conceptos referidos en la revisión bibliográfica. Esta categorización
71
permitió realizar una nueva reducción de datos y lograr una clasificación de patrones
más específicos de datos entre los mismos instrumentos. Los nombres de las
categorías se originaron de los mismos datos.
• Búsqueda de relaciones entre categorías: Las categorías estuvieron en constante
definición a medida que se recolectaban más datos. En ese replanteamiento
constante se logró categorías más generales y, además, establecer relaciones entre
las mismas que ayudaran de alguna manera a responder a las preguntas de
investigación. De considerarse necesario, se continuará con la fusión, re-
categorización o división de categorías, según sugiera la situación, además de la
reubicación de códigos huérfanos.
• Saturación de categorías: Se procedió a detener la recolección y sistematización de
más datos de ciertos instrumentos cuando se consideró que los datos obtenidos y
analizados eran suficientes para responder las preguntas de investigación.
La mayoría de estas etapas se dieron de forma cíclica, aunque con el avance de la
investigación se fue definiendo mucho más la realización y desarrollo de las categorías
con sus respectivas sub-categorías (igualmente replanteando las preguntas de
investigación al considerarse la relevancia de la información analizada). Todas las etapas
de análisis se hicieron mediante procesador de texto y con papel y lápiz, ubicando los
instrumentos en carpetas específicas y los códigos y categorías en documentos
diferentes, además de la realización de ciertas matrices que permitieran agrupar y
contrastar las evidencias y las notas realizadas sobre las mismas. Debido a ciertos
problemas técnicos con el equipo, fue necesario realizar varios respaldos de los archivos
y documentos.
72
4.4. Validez, credibilidad y ética
Para que los resultados del proceso entero de investigación sean creíbles y confiables, es
necesario implementar ciertas estrategias que aseguren que su desarrollo fue
transparente y que, efectivamente, la descripción de esa realidad se hizo de forma
honesta (considerando que esta es una investigación descriptiva, es imposible decir que
se busca llegar a la verdad del asunto; la lectura que se haga de esa realidad descrita
depende mucho de los valores y percepciones del investigador, por lo que se espera ser
lo más detallado posible y, asimismo, lograr que toda interpretación sea respaldada por
evidencia de los mismos instrumentos).
Antes que nada, desde la misma justificación de la propuesta el investigador deja en
claro cuáles son sus principios y visión del problema a tratar. En el caso de la presente
propuesta de investigación, se considera que los estudiantes deben ser los principales
agentes en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y que, una vez sean guiados y
capacitados apropiadamente en el aprendizaje autónomo, ellos deben ser capaces de
tomar decisiones en cuanto a lo que están aprendiendo y en cuanto a cómo lo hacen.
Este ideal de educación influenciará bastante en la interpretación de datos, por lo que es
necesario que el lector tenga claro ese punto de vista.
No obstante, y reconociendo las limitaciones presentadas en la implementación de la
propuesta pedagógica, también es necesario considerar los casos negativos – en este
casos, estudiantes que no presentaron disposición con respecto a ejercer autonomía en
su propio proceso ni conciencia sobre las mejores prácticas de aprendizaje; para este
estudio en especial, los casos negativos fueron bastante frecuentes debido a la cultura
73
educativa del contexto en el que se lleva a cabo la investigación. Un factor importante
fue el buscar una explicación o interpretación de por qué se presentaron esos casos
excepcionales, tal como se detallará en la sección de análisis.
También se llevó a cabo una triangulación para contrastar la información, las fuentes o
las perspectivas teóricas que pudieran incidir en la interpretación de los datos. En el caso
de la triangulación de métodos, comparó la información arrojada por los diferentes
instrumentos y se contrastó la información dada por cada uno de estos (similitudes y
diferencias). Para eso, la codificación fue bastante efectiva ya que permitió al
investigador ver ciertos patrones o temas comunes en los datos recogidos. En cierta
forma, la entrevista también ayudó a (re)confirmar desde el punto de vista de los
estudiantes en cuanto a ciertos aspectos específicos que se consideraron relevantes en
análisis anteriores (con respecto a, por ejemplo, los diarios de campo y las encuestas).
Además, para hacer esa triangulación más efectiva, un lector externo que también
conoce el tema y que ha estado al tanto del proceso de implementación pedagógica ha
retro-alimentado el curso del proceso – de hecho, ese colega ya ha hecho muchos
aportes significativos a la propuesta, sugiriendo rumbos teóricos y metodológicos.
También habrá un director de proyecto y un lector que seguirán el desarrollo del
proyecto y retro-alimentarán con respecto a los procedimientos y análisis.
En forma simultánea a la recolección, análisis de datos y desarrollo de la implementación
pedagógica, el investigador también llevó una bitácora que da cuenta de los
procedimientos que realizó el investigador de manera crítica y reflexiva – es decir, un
diario sobre la implementación de la misma propuesta pedagógica. Por último, una vez
se considere que los resultados del documento de investigación estén listos para
74
‘revelarse’, se procedería a una socialización con los estudiantes que ayudaron en el
estudio y con directivas respectivas de la institución que permitió el espacio para la
práctica (muy probablemente con compañeros del centro de idiomas, quienes se pueden
beneficiar de las conclusiones obtenidas y, a su vez, retro-alimentar y complementar
aspectos que se pasaron por alto en el análisis).
ÉTICA
En cuanto a la ética de la investigación, se siguieron los procedimientos básicos de
confidencialidad:
• Los participantes diligenciaron y firmaron un consentimiento informado en donde
manifestaban su aceptación para participar en el estudio, además de si deseaban
permanecer anónimos. Además, este consentimiento también aclaraba que su
participación o no participación en la investigación no tenía ninguna incidencia en su
evaluación en la materia y que, en cualquier momento que ellos desearan, podían
retirarse del estudio (Johnson y Christensen, 2008).
• Los datos personales de los participantes son totalmente confidenciales y sólo los
manejó el investigador para caracterización del grupo, sin revelar nombres propios (a
menos que uno de los estudiantes manifestara desear lo contrario). La información
obtenida por medio de los instrumentos no será divulgada sino que se usará
exclusivamente para términos del presente estudio, siendo archivada en el equipo
personal del investigador. En el caso de los estudiantes que participaron en el grupo
de enfoque para la entrevista, manifestaron previamente no tener ningún
inconveniente con que se usaran sus nombres, por lo cual en la transcripción de la
75
misma no se usan pseudónimos sino nombres propios con autorización de los
participantes.
• Asimismo, se considera ético dar a conocer a la institución educativa en donde se
realiza la práctica y la investigación los procedimientos y el tipo de información que
se obtenida (sin detallar en datos reveladores respecto a los sujetos estudiados) para
dar cuenta de que el estudio se dio de forma transparente y sin interferir de manera
negativa con la parte laboral o académica de los estudiantes.
76
5. Resultados
A partir de los datos recolectados por medio de los instrumentos y del estudio de los mismos
(teniendo como base las preguntas de investigación y los patrones emergentes de los datos), se
presenta el análisis de datos mediante las siguientes categorías:
Apreciación y grado de responsabilidad del estudiante sobre su dominio de la lengua
extranjera y sobre su proceso de aprendizaje: Esta categoría (que surge a partir de los datos
emergentes) se refiere a cómo el grado de responsabilidad y autonomía manifestado por el
estudiante durante su proceso de aprendizaje es influenciado por varios factores, percepciones
y experiencias que inciden de manera directa o indirecta dentro del mismo proceso. Los
factores considerados son los siguientes (como sub-categorías):
1. Incidencia de la experiencia previa y de la motivación por el idioma y la clase en la
actitud hacia el aprendizaje
2. Concienciación sobre el rol de los agentes participantes dentro del proceso de
aprendizaje
3. Grado de dedicación y toma de decisiones en el proceso de aprendizaje
En el análisis de esta primera categoría, se tomaron datos de las encuestas realizadas a los
estudiantes al inicio del proceso del estudio, de la entrevista que se realizó al final del proceso,
de los diarios de campo, en especial los apartes que se refieren a las discusiones sobre
autonomía hechas en clase, y de las bitácoras realizadas por el docente-investigador realizadas
durante la implementación de la propuesta pedagógica.
La segunda categoría de análisis, recurrencia de los tipos de estrategias de aprendizaje, busca
analizar el grado de regularidad con el que los estudiantes recurren a ciertos tipos de estrategias
77
para la preparación, presentación y evaluación de la tarea oral. Para identificar los tipos de
estrategias usados por los estudiantes, se tomará como referencia la taxonomía de Oxford
(1990), los cuales se dividen en 2 grupos principales (tomadas como sub-categorías para este
estudio): las directas, las cuales se relacionan directamente con la lengua objetivo, y las
indirectas, referidas a las que apoyan de alguna manera el proceso de aprendizaje de la lengua.
Estos dos tipos de estrategia se usarán como sub-categorías de estudio.
Esta es una categoría predeterminada debido a que las sub-categorías, siendo los tipos de
estrategias de aprendizaje directas e indirectas, surgen de misma teoría y no propiamente de
los datos obtenidos durante el estudio, permitiendo así identificar más claramente cuáles eran
las estrategias más recurrentes. Por medio de las encuestas realizadas a los estudiantes al inicio
del estudio, los diarios de campo, en especial los apartes referidos al desarrollo de actividades
orales en el aula de clase, la entrevista realizada a 4 estudiantes al final del proceso de
investigación, y las bitácoras de reflexión del docente-investigador sobre las sesiones realizadas.
78
5.1. Apreciación y grado de responsabilidad del estudiante sobre
su dominio de la lengua extranjera y sobre su proceso de
aprendizaje
Durante la recolección de datos, se identificaron varios aspectos que incidían en el grado
de autonomía que los estudiantes ejercían con relación a su proceso de aprendizaje y,
por tanto, en la toma de decisiones con respecto a estrategias para mejorar su
desempeño oral. Muchas de estas decisiones, en relación con sus experiencias previas y
con factores tanto personales como del entorno que inciden en su actitud hacia el
aprendizaje de la lengua inglesa. Igualmente, se hallaron algunos factores dentro de la
misma clase que incidieron en la forma en que los estudiantes asumían su proceso, tales
como las actitudes de sus compañeros o la dinámica de las actividades en sí.
5.1.1. Incidencia de la experiencia previa y de la motivación por el
idioma y la clase en la actitud hacia el aprendizaje
LA MOTIVACIÓN COMO MOTOR DEL APRENDIZAJE
Tal como lo menciona Wenden (1991), la motivación tiene una gran incidencia en el
proceso hacia la autonomía: De hecho, éste es un vínculo circular ya que, para que haya
cierto grado de autonomía, el estudiante debe tener cierta motivación. A su vez, cuando
el estudiante está motivado en aprender algo nuevo, él asume un mayor grado de
responsabilidad y autonomía sobre su aprendizaje. En el caso de los sujetos investigados,
muchos de ellos expresaron cómo su motivación por el idioma o por la clase incidía en su
actitud hacia los mismos, y qué factores incidían en esa motivación.
79
Al respecto, la encuesta contenía una pregunta que buscaba indagar sobre la motivación
de los estudiantes para estudiar el idioma (léase la pregunta No. 2 de la encuesta en los
anexos). En forma muy general, al preguntárseles en la encuesta inicial cuáles eran sus
motivos para estudiar la lengua extranjera – en donde la gran mayoría marcó más de una
de las opciones dadas ya que se daba la posibilidad-, de un grupo de 22 estudiantes, 8 de
ellos manifestaron hacerlo porque realmente les gustaba la lengua y la cultura
anglófona, y 9 afirmaron aprenderlo para poder comunicarse al viajar al extranjero (en
especial para trabajo y estudio); 3 de afirmaron hacerlo por necesidad en su carrera
(derecho y criminalística) o por otros motivos (uno afirmó tener un amigo angloparlante;
otro manifestó su interés en presentar un examen de suficiencia internacional); no
obstante, un factor interesante fue que, mientras la mayoría marcaba más de una
opción, 5 estudiantes marcaron únicamente la opción de estudiar el idioma por requisito
de la universidad, lo que pudiera indicar que, efectivamente, no tienen una proyección
mayor con el uso del idioma.
Igualmente, en la entrevista se manifestó un patrón muy similar con respecto a la
motivación para aprender el idioma inglés. En la sesión de entrevista que se realizó con 4
estudiantes, se les preguntó si tenían algún aliciente para aprender el inglés además del
requisito de la universidad de cursar los 6 niveles. Uno de ellos, Gerardo, afirmó que
deseaba aprenderlo para poder viajar a los Estados Unidos, y ejercer su carrera en el
exterior. Por su parte, Camilo afirmó que su motivación para estudiar el inglés es el ver
cómo sus demás hermanas profesionales también lo habían hecho. En el caso de ambos
estudiantes, el estudio del idioma se vincula con su desarrollo profesional. No obstante,
80
y contrario a sus compañeros, Katherine y Ángela se expresan con franqueza con
respecto a su motivación para estudiar la lengua:
Entrevistador: En el caso de Catherine [, tiene alguna otra motivación para estudiar inglés aparte del hecho de ser un requisito de la universidad?] [Ella disiente con la cabeza expresándose negativamente] Entrevistador: Básicamente es por el requisito, ¿Hmm? Catherine: Pues es que el inglés no es que fascine mucho. Entrevistador: Sí, no le [inaudible] mucho… En el caso de Angelita… [También se expresa negativamente con la cabeza] Entrevistador: También, por la universidad… Ángela: Igual… Aparte de la transcripción de la entrevista grupo focal, pregunta 3.
A diferencia de las extensas respuestas de sus compañeros, ellas se limitan a únicamente
decir que sólo estudian el idioma por requisito, sin ampliar de forma inmediata su
respuesta.
INCIDENCIA DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PREVIAS EN LA MOTIVACIÓN
Durante el resto de la entrevista, se percibió algo adicional con respecto al grado de
motivación y actitud hacia el inglés, tanto de las dos estudiantes como de sus
compañeros: las experiencias previas y el grado de desempeño incide de manera
fundamental en ese gusto e interés por el idioma. Por ejemplo, Ángela nos comentaba su
experiencia en el colegio con el inglés:
Ángela: Pues yo salí hace 4 años del colegio, y el inglés del colegio era malo. O sea, los profesores iban cuando se les daba la gana, enseñaban cualquier verbo y listo. Y, pues acá me dio duro porque, igual yo acá llegué en ceros. Y yo le dije a mi teacher de TAO del primer semestre “Yo no sé nada… nada de nada”… o sea, negada negada, y pues él me ayudaba mucho. Aparte de la transcripción de la entrevista grupo focal, pregunta 1.
81
En el caso de Ángela, su acercamiento al idioma se ve afectado por la calidad de su
educación escolar en la lengua extranjera, en la que según ella no recibió las bases
suficientes. Esta experiencia se contrasta con la de Camilo:
Camilo: Yo vi desde eh, primaria, en toda la primaria y hasta noveno, pues en noveno a mí me echaron del colegio. Y entonces yo entré a otro colegio y… Eh… Allá no había inglés y exigían sólo uno o dos niveles, y pues yo ya los tenía desde primaria; entonces y no hice inglés ni – ni en noveno ni en décimo – a, no no, ni en décimo ni en once hice noveno – eh, inglés. Y no, normal, desde… siempre he tenido la rutina así como de inglés, desde pequeñito así… Aparte de la transcripción de la entrevista grupo focal, pregunta 1.
Respecto a la forma como Camilo se refiere a su proceso de aprendizaje del inglés en la
etapa escolar, pese al receso de dos años que tuvo, se nota cierta actitud diferente en
comparación a Ángela. Él afirmó siempre tener “una rutina” con el aprendizaje del
idioma, relacionada con su gusto por el idioma (esa “rutina” más bien se pudiera
entender como un “proceso continuo de aprendizaje” o un acercamiento continuo a la
lengua), sin manifestar una transición ‘traumática’ entre la transición escuela-
universidad, tal como sí le ocurrió a Ángela. De hecho, durante la entrevista se notó
mayor animosidad en Camilo que en Ángela y Catherine en cuanto a su experiencia y
vivencias con el inglés.
La experiencia de Gerardo también es diferente:
Gerardo: Pues, lo que vi en el bachillerato… Pero como dejé, digamos, un lapso más bien larguito de estudiar… Y aquí estoy prácticamente iniciando [Inaudible], ¿sí me entiendes? Pero, pues, sigo recordando cositas y, pues me ha parecido muy cheverito contigo porque tú has estado como más dispuesta a nosotros como alumnos, ¿sí me entiendes? Aparte de la transcripción de la entrevista, pregunta 1.
Gerardo duró 7 años sin estudiar antes de ingresar a la universidad, por lo que él afirmó
en varias ocasiones anteriores a la entrevista haber tenido algo de dificultad para
82
adaptarse de nuevo a los hábitos escolares. Sin embargo, mediante este comentario, y
en general durante la entrevista, es posible notar cómo antes que ser un traumatismo, la
nueva circunstancia le sirvió para retomar lo anteriormente ejercitado, con la motivación
de estar aprendiendo actualmente y estar avanzando en su proceso pese a las
dificultades durante el mismo.
Estas diferentes perspectivas muestran, por tanto, cómo en cierta forma su experiencia e
intereses ha afectado su actitud hacia el aprendizaje de la lengua y hacia la misma clase,
en algunos casos incidiendo de manera negativa su percepción hacia estos, como en los
casos de Ángela y Katherine. La experiencia previa sería, por tanto, uno de los alicientes
para los estudiantes para motivarse en el aprendizaje de la lengua inglesa, la cual los
motivaría a tener una mayor disposición para el aprendizaje de la lengua o, al contario,
hacerlos apáticos al mismo.
MOTIVACIONES Y GUSTOS PERSONALES Y SI INCIDENCIA EN LA TOMA DE DECISIONES
Otro aspecto relevante en los resultados obtenidos por la encuesta es que, en cuatro
casos particulares, los mismos estudiantes relacionaron su grado de aprendizaje de la
lengua con su gusto por la misma. Por ejemplo, en una de las encuestas uno de los
estudiantes manifestó:
Pregunta 3: ¿Considera que se le facilita el aprendizaje de este idioma? - No, porque no me gusta y no lo entiendo. Muestra de una de las encuestas, pregunta 3.
Este estudiante fue el único que en la encuesta relacionó el aprendizaje con su gusto por
la lengua, ambos considerados de forma negativa, mientras que los demás compañeros
83
reconocían ciertas dificultades y, no obstante, seguían interesados en manejar el idioma.
Sin embargo, durante las discusiones en clase la mayoría de los estudiantes resaltaron la
estrecha relación entre el gusto por el idioma y el progreso en el aprendizaje,
mencionando que efectivamente les gustaba el idioma y que lo encontraban interesante
aún pese a tener ciertas dificultades con éste. En una de las discusiones en clase (más
específicamente en una de las sesiones en que se discutieron sus motivaciones para
aprender la lengua), algunos estudiantes dijeron que les gustaba la pronunciación y el
sistema de la lengua en sí, y que el hecho de comprender la mayoría del mensaje al
escuchar alguna intervención en inglés (del profesor o de hablantes nativos) les
emocionaba, pese a que ellos tuvieran dificultad en producir.
La incidencia de la motivación y el desempeño en la toma de decisiones también se
confirmó en la entrevista, en la que dos de los cuatro entrevistados, Catherine y Ángela,
manifestaron siempre haber tenido dificultad con el inglés (desde que iniciaron su
aprendizaje en el colegio) y que, por tanto, no tenían tanto interés en el idioma, por lo
que no le dedicaban esfuerzo adicional fuera de la clase. Por ejemplo, al preguntárseles
si tenían alguna motivación para estudiar inglés, ambas respondieron de la misma
manera:
Entrevistador: Catherine, […] me gustaría que me comentara algunas de las actividades que usted lleva a cabo para reforzar lo aprendido en clase fuera del aula… Catherine: Hmm… No, profe… La verdad es que no… No me queda tiempo… Y no, no me gusta… […] Entrevistador: Ok, y en el caso de Angelita… Ángela: No, profe, pues la verdad es que como te dije anteriormente el inglés no es que me emocione. La verdad es que no me interesa ni me llama la atención estudiar en mis ratos libres. Aparte de la transcripción de la entrevista grupo focal, pregunta 5.
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Estos comentarios se contrastan con el Gerardo:
Gerardo: Pues yo siento… O sea, a mí personalmente… Siento que he mejorado mucho porque mira que a mí me gusta mucho la música en inglés, y pues la verdad no entendía nada hace mucho, ahora entiendo un poquito más de lo que hay en un disco, en un texto… Y lo que te digo, le he tomado más cariño por eso, o sea, en base a la metodología y la actitud que tú has tomado frente al cuento… Entonces siento que he progresado… Entonces chévere. Aparte de la transcripción de la entrevista, pregunta 5
Un aspecto importante del comentario de Gerardo, es la manera como él integra esa
motivación por aprender inglés con una de sus mayores pasiones (tal como lo ha
manifestado en charlas anteriores): la música. De hecho, es otras charlas informales en
clase, él manifestaba su gusto por la música rock y, en relación con la lengua inglesa, él
buscaba la letra de canciones en inglés que le gustaban, intentaba entenderlas y
memorizarlas, y en diversas ocasiones preguntaba o comentaba sobre expresiones que
había aprendido de éstas. Más adelante en la tercera sub-categoría se considerará cómo
a partir de esa motivación los estudiantes tomaron decisiones o se propusieron metas
específicas para mejorar su desempeño oral, y la constancia en el cumplimiento de esas
metas.
INCIDENCIA DEL GRADO DE DIFICULTAD DE LAS ACTIVIDADES ASIGNADAS EN LA TOMA DE DECISIONES SOBRE
EL APRENDIZAJE
Por otra parte, además de identificar los gustos y experiencias personales como factores
que aumentan o disminuyen la motivación para el aprendizaje de la lengua y por tanto,
el trabajo autónomo, otro aspecto importante que surgió durante las discusiones en
clase es el la manera como el grado de logro en el cumplimiento de una tarea o en la
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clase en general incide para aumentar o disminuir la motivación. Efectivamente, después
de una de las actividades orales realizadas en clase en la que se encomió a los
estudiantes por su esfuerzo para cumplir con el objetivo principal de la actividad, en la
retroalimentación de esta actividad ellos se expresaron al respecto:
Los estudiantes comentaron cómo se habían sentido durante la actividad, manifestando que se sintieron mucho más seguros de interactuar usando el inglés que en otras actividades, y que el hecho de trabajar con otros compañeros les ayudaba a exigirse más para mejorar su desempeño. Apartes de transcripción de diario de campo – sesión No. 8
Efectivamente, los estudiantes se sentían más animados a exigirse y a buscar estrategias
para desarrollar mejor la tarea comunicativa cuando veían que el objetivo principal de la
actividad era fácilmente alcanzable, cuando la actitud de los demás compañeros para el
desarrollo de la tarea era de cooperación (más adelante se tratará la manera como las
actitudes de los compañeros afectan la percepción del estudiante sobre su proceso de
aprendizaje), y cuando tenían el conocimiento previo suficiente para el desarrollo de la
actividad.
Al realizar la retroalimentación de la actividad […] los estudiantes […] comentaron cómo les facilitó el ejercicio el tener ciertas expresiones previas y, además, el ellos mismos poder usar estructuras que habían aprendido en lecciones diferentes. De hecho, el dar uso a eso que se ha aprendido en una situación comunicativa fue bastante estimulante para ellos. […] Algunos inclusive comentaron cómo intentaron ingeniar nuevas estructuras o expresiones. Aparte de la transcripción de diario de campo – sesión No. 6
Respecto a este último comentario, se puede resaltar como el grado de exigencia
también incide en la motivación: puede ser un de un grado bajo, es decir, dar un nivel
mínimo requerido para el cumplimiento satisfactorio de la tarea, o en otros casos, más
limitados por cierto, un nivel superior al exigido para el desarrollo óptimo de la misma.
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En tal caso, es importante que el docente, al diseñar las actividades, tenga en cuenta el
grado de exigencia de la tarea asignada, permitiendo al estudiante desplegar un mínimo
de habilidades retomando lo que ha aprendido en las etapas anteriores del proceso y
que, además, le permita de cierta manera ir más allá de las bases adquiridas, requiriendo
del estudiante mayor recursividad, obviamente en un punto razonable según su nivel.
5.1.2. Concienciación sobre el rol de los agentes participantes
dentro del proceso de aprendizaje
Respecto al rol de los diferentes agentes involucrados en el proceso de aprendizaje, la
opinión de los estudiantes sobre en quién recae las responsabilidad del mismo se
encontró bastante dividida. En la encuesta se formuló una pregunta con respecto a la
opinión de los estudiantes sobre el grado de importancia de los diferentes agentes
involucrados en el proceso de aprendizaje, tales como el mismo estudiante, el docente,
los compañeros, etc. Al respecto, los estudiantes en su mayoría afirmaron que el éxito
del proceso de aprendizaje dependía en su mayoría del estudiante, aunque un buen
número atribuyó la gran parte de responsabilidad al docente, y en algunos casos a
ambos en un mismo grado. En total 10 estudiantes atribuyeron la mayor responsabilidad
al ellos mismos, calificándose entre escala 3, 4 o 5; 7 estudiantes consideraron que el
docente era el mayor responsable del proceso, calificándolo entre 4 y 5; y un total de 5
estudiantes manifestaron que tanto maestros como estudiantes eran los encargados del
proceso, calificándolos entre 3, 4 o 5 al mismo tiempo. Con respecto a los compañeros,
estos permanecieron en segundo o tercer lugar, siempre por debajo del estudiante o del
profesor. En relación a la importancia del material y del trabajo autónomo dentro del
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proceso, la mayoría de los estudiantes dejaron estos dos elementos en último lugar, y en
algunos casos ni siquiera fueron marcadas (6 estudiantes no las marcaron). Sólo un
estudiante los calificó con 5, al igual que a los compañeros, al docente y a sí mismo
dentro del proceso. Por tanto, se puede decir que según los resultados de la encuesta,
tanto el profesor como los estudiantes tienen el mismo grado de responsabilidad con
respecto al éxito o fracaso del proceso de aprendizaje. Esto, en términos numéricos.
No obstante, en los comentarios escritos para justificar sus elecciones en la misma
encuesta, se vio muy poca profundidad y en la mayoría de los casos no se logró
respuestas muy dicientes (en tres casos los estudiantes dejaron el espacio en blanco).
Casi todos escribieron comentarios referentes a percepciones particulares y no sobre el
rol del estudiante en general en el proceso de aprendizaje, por lo que tal vez el espacio
provisto o la instrucción de la pregunta no fueron claros:
“Me esfuerzo por hablar en inglés durante la clase” “Me gusta el inglés y la case” “Me parece muy interesante la clase” Muestras de encuesta, pregunta 7.
En algunos casos, algunos sí se refirieron en general al proceso de aprendizaje, aunque
tal vez el espacio provisto no fue suficiente. Algunos de los comentarios más
significativos fueron:
“Por mí empieza el proceso de aprendizaje” “Si no quiero pues no aprendo” “Si le pongo empeño aprendo” Muestras de encuesta, pregunta 7.
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EL ROL DE LOS DIFERENTES AGENTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR MOTIVACIÓN
Más adelante, en la segunda discusión grupal, se pudo obtener más información sobre el
parecer de los estudiantes. Esta vez ellos tuvieron una mejor oportunidad para expresar
su punto de vista sobre el tema. Esta vez, manifestaron algo diferente a lo dicho en las
encuestas. En esta sesión se conversó con los muchachos sobre diversas situaciones
hipotéticas en relación con el aprendizaje de la lengua inglesa, y a su vez ellos daban
sugerencias y comentaban sus percepciones con respecto a esas situaciones:
Un último caso es el de Ricardo, quien no logra entender las instrucciones dadas para desarrollar la actividad oral: Le recomendaron repasar lo básico en gramática y vocabulario, de forma individual y con la ayuda de los compañeros. Al respecto, ellos consideraban la necesidad de la disciplina y la dedicación para el trabajo autónomo. Durante la actividad, al presentar problemas para entenderla, ellos sugirieron preguntarle al profesor y a los demás compañeros, apoyándose en un grupo de trabajo específico. Esa ayuda del compañero es sobre todo de apoyo, para explicarse mutuamente y ayudarse. Dos estudiantes se pusieron de ejemplo con respecto a ese apoyo (Katherine y Luisa, dos compañeras que, pese a las dificultades que la primera presentaba en su aprendizaje del inglés, entre las dos se daban un gran apoyo mutuo e implementaban juntas diversas estrategias de estudio). Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 2.
En esta respuesta se puede observar cómo el docente y los compañeros son más un
apoyo para el estudiante, mientras que él mismo es quien debe dedicar esfuerzo y
disciplina para hacer el proceso exitoso. De hecho, los mismos estudiantes fueron
quienes introdujeron el concepto de autonomía en este caso para asegurar el éxito del
proceso.
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APRECIACIÓN Y ACTUACIÓN DEL ESTUDIANTE DENTRO DE SU PROCESO
En una discusión grupal posterior, en la que se discutieron diversas estrategias y sus
categorías, ellos comentaron que era necesario realizar cierto trabajo fuera del aula de
clase y que el estudiante trabajara por su cuenta para lograr éxito en el proceso, no sólo
con las actividades en clase. Igualmente, en la entrevista los estudiantes manifestaron el
grado de responsabilidad que creían tenían ellos como estudiantes, su docente y, en
algunos casos, sus compañeros:
Entrevistador: Entonces pongamos porcentajes…Por ejemplo, de ustedes mismos como estudiantes, ¿Cuánto por ciento? Gerardo: 60% y 40 del profesor. Ángela: 60-20-20… 60-30-10… 60 uno, 30 el profe, 10 los demás. Entrevistador: Ajá… En el caso de Camilo… Camilo: Yo diría que estoy de acuerdo con Juan. 50/50, o sea, en el caso del profesor y de nosotros mismos. Que eso hay que saber, o sea, como la equidad de uno, o sea, si uno quiere pues lo hace, porque si uno no quiere… Y tú puedes estar dando todo lo tuyo y nosotros como estudiantes no querer hacer hada. Entrevistador: O lo contrario… Suele ocurrir. Camilo: Por eso. Entonces estoy de acuerdo con Juan, pues entonces 50/50. Aparte de la transcripción de la entrevista, pregunta 6.
En la entrevista, la mayoría de los entrevistados asignó un alto grado de responsabilidad
al estudiante dentro de su proceso, y al docente otro porcentaje bastante alto. Al igual
que en las encuestas, se dieron casos en el que ellos consideran que ambos tienen el
mismo grado de responsabilidad.
Al respecto, ¿Cuál creen ellos que es su rol como estudiantes, y qué ocurre en la realidad
del aula de clase? Con respecto al rol del estudiante, los estudiantes afirmaron lo
siguiente:
Camilo: Es estudiante […] es el que repasa, pregunta, entonces si él no se pone las pilas pues no progresa, ¿sí? […]
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Gerardo: Para mí el estudiante es el que debe manejar su proceso y el que mira qué se necesita reforzar o mejorar. Porque es que el profesor, sí, le ayuda, ¿sí? Pero es el estudiante el que debe tomar medidas para mejorar esas dificultades, y pues si no es juicioso no le va a ir bien y no le va a gustar el idioma. […] Catherine: Pues el estudiante es el que asume la responsabilidad del aprendizaje. Es el que estudia y se pone las pilas. Aparte de la transcripción de la entrevista, pregunta 6.
Ángela fue más radical al respecto y relacionó de manera más directa el papel del
estudiante con el del profesor, sin explicar mucho el rol de este primer agente:
Ángela: Pues yo sí creo que el estudiante cumple un papel fundamental, pero fíjate que si el profesor no lo motiva, no le ayuda, no le dice lo que tiene o puede mejorar, pues el estudiante no va a saber qué hacer ni cómo puede ser mejor. Y es que el profesor es el que lo motiva y lo desmotiva a uno a aprender o no. Aparte de la transcripción de entrevista grupo focal, pregunta 6.
La opinión de los muchachos en la entrevista fue muy similar a la de los demás
compañeros en clase, tal como manifestaron en una de las discusiones grupales. En
estas, ellos asignaban roles muy específicos al estudiante y a profesor:
Luego, se les indagó a los estudiantes si ellos por lo general preguntaban al profesor cuando necesitaban ayuda […] Al preguntárseles sobre quién creían ellos que recaía el éxito del aprendizaje, la gran mayoría respondió de forma masiva que del estudiante, considerando que de sus esfuerzos, dedicación y motivación depende el progreso obtenido. Ellos afirmaron que si el estudiante no le dedica el tiempo suficiente o si no aprovecha el espacio de clase ni las actividades asignadas, de seguro no iba a haber ningún avance. […] Al preguntárseles por el rol del profesor, casi todos los participantes en la discusión respondieron de forma similar: el profesor provee ayuda, material y actividades que le ayudan al estudiante, y es quien por medio de la calificación permite saber a los estudiantes en qué deben trabajar para mejorar en el futuro Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 3.
De este aparte surgen varios aspectos importantes: primero, tal como sucedió en la
entrevista, ellos asignan una mayor responsabilidad en el proceso al estudiante, quien es
quien toma las decisiones y las acciones necesarias para mejorar en su proceso. Ellos
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también se refieren a aprovechamiento de las actividades en clase y de las tareas
asignadas (no es claro si se refieren a las tareas realizadas en clase o a las extra-clase, lo
cual también implicaría dedicación de tiempo adicional).
EL DOCENTE DENTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Además, el rol del profesor para los estudiantes también cambia en comparación con la
concepción clásica del docente que transmite toda la información: esta vez, ellos
definieron al profesor como un motivador que ofrece las herramientas de aprendizaje y
guía el proceso pero, de nuevo, es el estudiante quien decide tomarlas o no. Además, se
considera al profesor como un orientador que les permite identificar sus fortalezas y
debilidades, mas no se le atribuye de forma total la responsabilidad sobre el
mejoramiento de estos aspectos. Algunos estudiantes fueron más concretos:
Una estudiante, inclusive, mencionó el hecho que en muchas ocasiones el profesor se puede esforzar por realizar todas las mejores actividades y preparar muy buenas clases, pero que si los estudiantes no tenían la mejor actitud para con la clase, de seguro las actividades no iban a funcionar Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 2.
En efecto, si bien hay un trabajo conjunto entre profesor y estudiante, los estudiantes
siguen enfatizando que el estudiante quien debe aprovechar los espacios dados y llevar a
cabo su mejor trabajo para realmente poder mejorar su desempeño con la lengua
inglesa. Este pensar de los estudiantes se confirmó posteriormente por medio de la
entrevista grupo focal.
Ahora bien, ¿Qué hay de los otros agentes implicados? Respecto al material de trabajo,
casi ningún estudiante discutió al respecto ya que no lo consideran del todo
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fundamental. De hecho, en la segunda sesión, cuando discutimos algunas situaciones
que suelen presentarse en el aprendizaje de la lengua, ellos comentaron que el libro de
texto no era indispensable para la motivación ni para el desarrollo de habilidades. Con
respecto al trabajo autónomo, tal como se nota en los comentarios anteriores con
respecto al rol del estudiante, ellos consideran que éste es un factor que está incluido en
la actitud del estudiante. De hecho, ellos muchas veces resaltaron la importancia de que
el estudiante buscara estrategias para mejorar su desempeño con la lengua, sugiriendo
diversas maneras en que ellos podían trabajar por su cuenta de forma totalmente
independiente o, también, mediante asesoría y guía del profesor.
ROL DE LOS COMPAÑEROS EN EL PROCESO DE MOTIVACIÓN
Otro agente importante en el proceso, y el que tal vez generó más polémica entre los
estudiantes, son los compañeros. De hecho, al respecto se presentaron diversos puntos
de vista. Si bien en la segunda categoría se mostrará a más detalle cómo era realmente
la interacción entre compañeros en el aula de clase, al momento de comentar su punto
de vista los compañeros tenían diversas opciones. Como se mostró anteriormente, en la
encuesta los compañeros no ocuparon un lugar fundamental al momento de dar
prioridad a los agentes en el proceso de aprendizaje (no obstante, seguían siendo más
importante que el material de trabajo y el trabajo autónomo tomado de forma
individual).
Al discutir con los estudiantes sobre este aspecto, ellos afirmaron la importancia del
trabajo en grupo (que no es lo mismo que trabajo cooperativo):
Los estudiantes […] creían que el trabajo en grupo podía ser beneficioso porque entre todos se ayudaban para mejorar […] pero [esa ayuda] sólo era posible si los demás
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compañeros no se burlaban de las intervenciones ni de los errores de los demás: todos manifestaron estar de acuerdo, y manifestaron sentirse mal ante ciertas actitudes que toman ciertos compañeros, sobre todos los que tienen un mejor nivel de desempeño. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 2.
En la entrevista este mismo punto de vista se confirmó. En especial, dos de los
entrevistados manifestaron tener experiencias negativas con los compañeros. De hecho,
durante la entrevista, se presentó una discusión entre ellos al respeto:
Ángela: Pues la verdad, profe, yo creo que los compañeros no son para nada importantes. De hecho, creo que antes bien ellos lo hacen sentir a uno peor. De vez en cuando Maria José me ayuda mucho, porque ella sabe mucho [más adelante se considerará qué tipo de ayuda se daban los compañeros en sus grupos de trabajo]. Sin embargo, no me acuerdo cómo se llama esta niña de derecho… [los demás compañeros intentan acordarse] Ella y los amigos se la pasan hablando en clase, y como los demás no sabemos cómo decir o hacer las cosas, y ellos saben un poco más, se la paran riéndose [Katherine y Gerardo asientan manifestando estar de acuerdo]. Camilo: Pero no siempre… Yo por lo menos trabajo con Ronald, con este niño… ¿Cómo se llama? Eh… Con Camilo, el otro [risas], y pues ahí todos sabemos de a poquito pero nos ayudamos y entendemos. Gerardo: Tienes razón, pero mira que yo por mi parte prefiero trabajar solito de vez en cuando porque a veces uno se sienta a trabajar, y quiero hablar en inglés, pero los demás no se esfuerzan igual, y de pronto si saben un poquito más que yo no me ayudan, o simplemente no se concentran y empiezan las risas. Ángela: Y es que siempre son los mismos todo el tiempo, y pues la verdad a mí sí me da mamera hablar en clase porque ellos empiezan a [inaudible]. Gerardo: Pero mira que no siempre… no se me hace… ¿Yo cómo voy a hablar inglés sin los demás? Y pues si se burlan, igual yo sigo con mi trabajo… la nota va a ser para mí. Ángela: Pero dime si no te ofende eso… Camilo: A mí no se me hace […] Yo con mi grupo trabajo bien. Aparte de la transcripción de entrevista grupo focal, pregunta 6.
Para mí como docente y como investigadora, esta discusión entre ellos fue fundamental.
Los compañeros de clase, además de apoyar la práctica de la lengua por medio de la
interacción, también tienen una gran incidencia en la motivación dependiendo de sus
actitudes con los demás, las cuales pueden ser positivas o negativas. Infortunadamente,
en la mayoría de los casos muchos tienen una percepción negativa de la influencia de sus
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compañeros debido a la burla y la intimidación. Al respecto, sería conveniente que el
docente observe de cerca la manera en que se da esa interacción y trabaje en estrategias
para que, más que algo que cause pánico, ese trabajo cooperativo sea realmente
enriquecedor, bajando el filtro afectivo y permitiendo que todos tengan las mismas
oportunidades para que así el crecimiento y el mejoramiento del desempeño sea mutuo.
Obviamente no se busca la total dependencia de un compañero al otro, pero de seguro
el trabajo conjunto permitirá que el estudiante pueda implementar más estrategias y
que tenga mayor incidencia para la toma de decisiones cuando puede manejar esas
tácticas en su interactuar con otros. Más adelante, en la categoría dos, se mostrará cómo
algunos estudiantes se beneficiaron del trabajo cooperativo, mientras que en otros casos
el trabajo en grupo no produjo ningún beneficio.
5.1.3. Grado de dedicación y toma de decisiones en el proceso
de aprendizaje
A partir de la experiencia, de las percepciones de los estudiantes y de la concienciación
sobre su rol en el proceso, es esperan ciertos comportamientos del estudiante con
relación al proceso de aprendizaje y con respecto al manejo del idioma como tal. Aún
previo al estudio algunos manifestabas ciertas actitudes de autonomía en su estudio del
inglés, dedicándole tiempo adicional; no obstante, a partir de la concienciación generada
en la aplicación de la propuesta pedagógica se esperaba que los estudiantes
reformularan de alguna manera ciertos hábitos de estudio. A continuación, se mostrará
cómo fue el impacto en la promoción de estrategias y del aprendizaje auto-dirigido en
los estudiantes de este grupo y en su toma de decisiones con respeto a su proceso.
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EMPEÑO PERSONAL PARA PROGRESAR EN EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
Durante las discusiones grupales, los estudiantes afirmaron ser conscientes de la
necesidad de dedicar tiempo y esfuerzo adicional al de la clase para poder mejorar,
además de concentrarse en técnicas o estrategias adicionales para lograr el
cumplimiento de las tareas en clase, en especial de las orales que son las que les generan
más dificultades. En la tercera sesión de discusión grupal, algunos estudiantes afirmaron
lo siguiente:
[Ellos] reconocieron la necesidad de trabajar tiempo extra-clase para realmente lograr un desempeño óptimo, ya que las cuatro horas semanales era muy poco para realmente lograr un avance significativo. […] Al preguntárseles si consideraban que era necesario planear estrategias adicionales para mejorar el nivel en el manejo del idioma, ellos respondieron de forma afirmativa. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 3.
No obstante, respecto a este último punto, los estudiantes también afirmaron lo
siguiente, continuando el registro anterior:
[…] Ellos expresaron la necesidad de usar estrategias adicionales para mejorar en sus debilidades, sobre todo lo que respecta a vocabulario y habla. Sin embargo, ellos aceptaron el hecho de no saber desde donde arrancar y cómo diseñar algún plan debido a que en muchos casos no ha identificado su problema específico o, simplemente, no sabes qué estrategia seguir o no tienen la disposición necesaria. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 3.
En esta parte es importante resaltar el hecho que los estudiantes sean conscientes de
sus necesidades de forma concreta. Si bien muchas veces se sabe que hay dificultades en
la parte oral, por ejemplo, muchas veces ellos no saben referirse a esa necesidad
específica o no tienen un plan de tácticas específicas para trabajar en esos aspectos, por
lo que no hay una motivación directa para trabajar al respecto. En ese caso, la
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retroalimentación que del docente a los estudiantes durante y después de cada actividad
es fundamental, en especial si esta se da de forma personalizada. Además de señalar
cuáles son los aspectos a mejorar, también se deben sugerir estrategias que el
estudiante pueda implementar para mejorar su desempeño, además de implementarlas
de manera juiciosa en una rutina de trabajo. Seguramente el tener esa asesoría y el
establecer un plan de trabajo permitiría que los estudiantes fueran más juiciosos en
desarrollar una rutina de trabajo extra-clase y en llevar de manera independiente una
serie de tácticas para mejorar su desempeño.
GRADO DE DEDICACIÓN EN EL AULA Y EXTRA-CLASE PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
Ahora bien, algunos estudiantes afirmaron ya estar llevando a cabo algunas estrategias
para mejorar su nivel de lengua con anterioridad. Por ejemplo, en el caso de Gerardo,
uno de los entrevistados, él manifestó como por medio de canciones en inglés aprendía
nuevo vocabulario y también mejoraba su pronunciación y comprensión. Esta estrategia
está vinculada con un gusto personal, que es la música. Igualmente, algunos estudiantes
comentaron sobre otras formas de practicar y/o usar la lengua inglesa en espacios
diferentes a la clase:
Cuando se les preguntó de qué otras maneras podían practicar [el inglés] fuera del aula de clase, algunos estudiantes afirmaron hablar [usando el idioma] con familiares o amigos que supieran o que estuvieran estudiando, usando las opciones de su teléfono celular en inglés, entendiendo y memorizando palabras y expresiones nuevas de películas, juegos, etc. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 4.
Muchas de estas estrategias tienen que ver con gustos particulares de los estudiantes y
con sus actividades de tiempo libre, además de ciertas actividades que pudieran ser
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cotidianas para ellos. No obstante, valdría la pena considerar la frecuencia con la que
realmente se hacían estas actividades, ya que muchas veces ellos tenían claro la manera
de mejorar en habilidades particulares, mas no establecían esas estrategias dentro de su
propia rutina, mientras otros lo intentaban de diversas maneras.
Ahora bien, durante el desarrollo de las actividades orales en clase se intentó observar
cuál era el grado de dedicación de los estudiantes para lograr cumplir con los objetivos
de la actividad, es decir hasta qué grado se esforzaban para realizar la actividad de forma
satisfactoria. Como se mencionó en las sub-categorías anteriores, este esfuerzo puede
ser influenciado por la motivación y el grado de responsabilidad del mismo estudiante
sobre su proceso. Es de reconocer que el análisis de este aspecto específico es algo
bastante subjetivo ya que implica hacer una valoración de la actitud de los estudiantes
durante las actividades, lo que de por sí ya implica un juicio personal de parte del
docente-investigador.
Los talleres y actividades orales se realizaban en torno a ejes temáticos y refuerzo de
ciertas funciones lingüísticas o gramaticales revisadas en clase previamente, por lo que
se esperaba que los estudiantes las usaran lo mejor posible para lograr el objetivo de la
tarea propuesta (teniendo las bases de vocabulario y gramática suficientes para
expresarse). Igualmente, previo al desarrollo de la actividad se les presentaba un modelo
de cómo hacer la tarea y se sugerían estrategias para la realización de las mismas,
muchas de ellas sugeridas por los mismos estudiantes y modeladas por el docente.
Tomando como ejemplo la sesión número 4, el propósito de la actividad oral de esa clase
era que los estudiantes discutieran en grupos sobre algunas experiencias particulares
que hubieran vivido en su vida, con el fin de luego presentar el presente perfecto. La
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profesora presentó 6 preguntas para que entre compañeros obtuvieran información de
los demás:
En grupos de 6 personas, los estudiantes debían compartir la siguiente información dando la mayor cantidad de detalles posibles al respecto: “What’s the best book you have read? What’s the worst film you have seen? What’s the most delicious food you’ve eaten? What’s the most beautiful place you have visited? What’s the strangest food you have tried? What’s the funniest joke you’ve heard?” (¿Cuál es el mejor libro que hayan leído? ¿Cuál es la peor película que hayan visto? ¿Cuál es la comida más deliciosa que hayan probado? ¿Cuál es el lugar más bonito que hayan visitado? ¿Cuál es la comida más extraña que hayan comido? ¿Cuál es el chiste más gracioso que hayan escuchado?) Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 4.
Una vez modelada y explicada la actividad, los estudiantes iniciaron la discusión,
mientras le profesor pasaba por los diferentes grupos apoyándolos y ofreciendo ayuda
de ser necesario. En general, se observó lo siguiente de los estudiantes:
Muchos de [ellos] estaban involucrados en el tema de discusión y efectivamente compartían sus experiencias: no obstante, debido a que no sabían cómo expresar sus ideas en inglés (tales como nombres propios, o la descripción de eventos – para hablar de un libro o una película), recurrían al español; otros estudiantes eran mucho más pasivos y permanecían en silencio escuchando a los demás; además, había quienes conversaban sobre otros temas diferentes a los de la actividad, aunque era un grupo pequeño. En total, de los 19 estudiantes que asistieron a esa sesión, sólo 4 estudiantes hacían realmente el esfuerzo de expresar sus ideas en inglés, ya fuese preguntando al docente por palabras desconocidas, buscando en sus diccionarios, preguntando a sus compañeros o reformulando sus ideas. La profesora estornudaba al escuchar a alguien hablando en español [rutina que se tenía cuando los estudiantes usaban su lengua nativa cuando pudieran haber usado la lengua objetivo como forma de sugestión], lo que hacía que algunos de ellos retomaran de nuevo el inglés. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 4.
Esto ocurrió mientras los estudiantes compartían con sus compañeros de grupo. Luego,
cuando se hizo la socialización general, ocurrió lo siguiente:
[La profesora] realizaba cada una de las preguntas a los estudiantes para que ellos compartieran sus experiencias. A la primera pregunta, uno de los estudiantes comentaba sobre su libro favorito, relacionado con psicología. Si bien la mayoría del tiempo se expresó en inglés, de vez en cuando preguntaba por palabras que no sabía cómo decir en este idioma. De resto, los demás estudiantes por lo general se expresaban en español,
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más cuando la profesora realizaba comentarios de retroalimentación o preguntas adicionales sobre lo comentado, algunos continuaban la discusión en inglés de manera muy básica (palabras sueltas, frases incompletas, etc.). Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 4.
De hecho, como se describe en la siguiente parte del diario de campo, al continuar con
las demás preguntas, la gran mayoría de estudiantes no hacían mayor esfuerzo por
expresarse en inglés, aún cuando la profesora les ayudaba con algunas expresiones para
animarlos a usarlas. En ese caso es notable que, pese a la conciencia de la necesidad de
aprovechar los espacios de interacción en clase para el mejoramiento del desempeño
oral, la gran mayoría de los estudiantes no lo aprovechaban. De hecho, en cierta forma
se valían del recurso más fácil para darse a entender, que era por medio de su lengua
materna, o simplemente algunos no hablaban para evitar riesgos de cometer errores.
Era importante tomas medidas al respecto, ya que si los estudiantes no eran conscientes
de la necesidad de aprovechar la interacción con los compañeros para mejorar, de
seguro no se lograrían avances positivos. Más adelante, mientras se seguían
presentando los espacios de discusión y concienciación sobre las estrategias de
aprendizaje, el profesor preguntaba a los estudiantes después de cada actividad cómo
creían que había sido su desempeño. En ese momento de discusión, los estudiantes
reconocían que había ciertas actitudes negativas por parte de ellos mismos que hacían
que el uso del inglés fuera casi mínimo, y que era necesario hacer un mayor esfuerzo por
practicarlo, pues ese era el fin de las actividades. Asimismo, el docente sugería
estrategias para limitar el uso del español.
Casi al final del proceso, al menos durante el desarrollo de las actividades orales en clase,
hubo un progreso significativo respecto a la actitud de los estudiantes y, por tanto,
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respecto a los esfuerzos que ellos hacían para mejorar su desempeño oral. En contraste
con la sesión 4 descrita anteriormente, la sesión 8, la última en el proceso, transcurrió de
manera totalmente diferente, iniciando de la siguiente manera:
El objetivo de la actividad era hablar sobre diversos destinos de viaje que los estudiantes
habían visitado o que conocieran, dando las características del lugar, para que los demás
compañeros adivinaran cuál era el sitio. Entre varios temas, el principal para reforzar era
el uso de comparativos y superlativos y el uso de adjetivos para describir ciudades y
lugares. Ellos se organizarían en grupos y tendrían cierto tiempo para realizar la
respectiva descripción, seguido por la socialización. Previa a la discusión en grupos, hubo
una discusión general en la que el profesor ejemplificaba la forma de realizar la
actividad, dejando que ellos adivinaran la ciudad descrita, y luego se sugirieron
estrategias para poder dar a los compañeros la información de la mejor manera posible.
Al momento de desarrollar la actividad, ocurrió lo siguiente:
Los miembros de cada grupo iniciaron la negociación de la ciudad que describirán en español. No obstante, ya una vez definida la ciudad, la mayoría de los integrantes ideaban pistas para la descripción en inglés con ayuda de sus compañeros […]. Era evidente que cada uno de ellos tenía un rol en el grupo: mientras uno buscaba en el diccionario, otro escribía, otros dos intentaban estructurar las oraciones, y la mayoría de ellos buscaban integrar el vocabulario previamente visto y las estructuras a reforzar. Al igual que en actividades anteriores, hubo un número pequeño de personas (las mismas de las sesiones anteriores) que permanecían totalmente pasivas, sin embargo [esta vez] la gran mayoría del grupo estaba involucrada en la actividad oral. También se notó mucha formulación de preguntas y corrección mutua entre compañeros. En un grupo [se generó] una animosa discusión por la formación de algunos adjetivos en la forma comparativa. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 8.
Es evidente la diferencia de la actitud de los estudiantes en esta actividad a la descrita en
la sesión 4. Primero, es posible que las discusiones anteriores y los esfuerzos tanto del
docente como de los estudiantes por intensificar el uso de las estrategias comunicativas
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con el fin de mantener la interacción en inglés hayan generado en los estudiantes un
mayor compromiso en esforzarse por mantener la comunicación usando la lengua
objeto. Por otra parte, en esta sesión –al igual que en las últimas sesiones- se
encontraban mucho más motivados con las actividades y por la clase en general. Esto
puede deberse a que ya se encontraban en un rol mucho más activo durante la clase, y
también por el hecho de ser más conscientes de los criterios con los que se les está
evaluando su habilidad oral. De hecho, en la entrevista, al preguntárseles por el progreso
que habían tenido en desempeño en las actividades orales en clase, uno de los
entrevistados afirmó lo siguiente:
Camilo: Pues a mí se me hace que hemos mejorado mucho en clase, y que nos estamos esforzando más para hablar. [Gerardo y Catherine asienten] Entrevistador: ¿A qué cree que se debe ese aumento en la dedicación en las actividades en clase? Camilo: Hmm… Yo creo que es porque ahora estamos exigiéndonos un poquito más, porque como decíamos en las discusiones y como tú nos decías hablábamos mucho español y no usábamos lo que habíamos aprendido… En cambio ahora la actitud ha cambiado, ya con el papelito de evaluación [el formato de auto-evaluación] y las recomendaciones que tú nos das al final de cada actividad nos ayuda a saber qué trabajar […]. […] Catherine: A mí la verdad me da pánico hablar a veces, pero pues ¿uno lo intenta porque si no practico cómo mejoro? Él único espacio que tengo es en clase, y pues mis compañeros me ayudan de vez en cuando. […] Gerardo: Para mí ha sido muy chévere porque ahora ya tengo más claro en qué me toca trabajar, y pues tú sabes que el inglés me gusta mucho pero a ratos es muy difícil… Pero tenemos el reto, y toca practicarlo y aprovechar todas esas actividades en clase. Tú nos has ayudado mucho, y yo creo que hemos mejorado. Aparte de la transcripción de entrevista grupo focal, pregunta 16.
Es notable cómo un mayor nivel de empoderamiento les permite tener un mayor grado
de dedicación: en diversas ocasiones ellos se refieren a las discusiones realizadas en
clase, al proceso de auto-evaluación (la cuál fue hecha a conciencia en la mayoría de los
102
casos) y al aprovechamiento del espacio de práctica en clase, en donde se menciona de
nuevo el apoyo de los compañeros.
Ahora bien, en las sesiones de clase fue notable el compromiso de los estudiantes por
mejorar su desempeño en las actividades orales. No obstante, ¿qué ocurre con la
práctica fuera del clase? Al preguntársele al inicio del estudio mediante la encuesta si
tenían alguna rutina de estudio extra-clase y qué actividades realizaban, 4 personas
marcaron la opción de no realizar ningún tipo de práctica. Los demás marcaron al menos
dos opciones, siendo las más comunes; ver películas en inglés (5), escuchar música
anglófona (5), practicar con actividades online (5), realizar ejercicios complementarios
(4), practicar con compañeros o amigos (4), preguntar por palabras o expresiones (3),
hablar o chatear con hablantes nativos (1), y buscar por juegos o chistes en inglés (1).
Igualmente, en la discusión que se tuvo en la sesión 2, los estudiantes comentaron sobra
algunas estrategias que ellos desarrollaban fuera de clase para practicar el idioma.
Sugiriendo estrategias similares a las mencionadas en la encuesta. No obstante, cuando
la profesora les preguntó en el momento de la discusión con qué regularidad las llevaban
a cabo, esta fue la reacción:
Cuando se les preguntó con qué regularidad [implementaban esta práctica autónoma], la gran mayoría quedó en silencio. Una estudiante rompió el hielo diciendo que muy de vez en cuando, cuando tenía disposición o cuando tuviera tiempo, debido a que tenía muchas responsabilidades en la universidad. Otra compañera complementó esta respuesta diciendo que en el caso personal de ella no llevaba ninguna de estas estrategias debido a que el inglés no era un prioridad para ella. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 2.
Tal como se mencionó en la primera categoría, el grado de motivación se ve
directamente afectado por la motivación hacia el aprendizaje y uso de la lengua, además
103
del grado de prioridad que estos tengan. Tal como lo muestra este extracto de este
diario de campo, algunos estudiantes reconocen no dedicar mucho tiempo al inglés
debido a que no es una prioridad. De hecho, y volviendo a la pregunta 6 de la encuesta,
se le preguntó a los estudiantes con qué regularidad llevaban a cabo la práctica
autónoma del inglés, a lo que 5 estudiantes no respondieron, 1 respondió hacerlo al
menos 4 veces por semana, 4 afirmaron hacerlo 1 o 2 veces por semana, y los 12
restantes manifestaron hacerlo sólo muy de vez en cuando durante el mes.
Ahora bien, teniendo en cuenta la frecuencia con la que se realizan estas actividades, es
notable que no se lleva una rutina de estudio específica para las necesidades de cada
persona en la gran mayoría de los casos, sino que muchas veces estas actividades se dan
de manera informal. Otro aspecto relevante es que durante el desarrollo del proyecto,
únicamente un estudiante pidió 3 asesorías personalizadas con el docente para practicar
temas de la clase y reforzar ciertos aspectos de su desempeño oral. Asimismo, aunque
en la sesión 3 la docente había ofrecido varias opciones de ayuda para practicar inglés
fuera del salón de clase (por medio de actividades online, mensajería instantánea y redes
sociales para interactuar con hablantes nativos y otros estudiantes del idioma), sólo dos
estudiantes abordaron a la docente para pedir sugerencias de actividades de este tipo.
En resumen, y en relación a esta primera categoría, los estudiantes son conscientes de
los factores que pueden incrementar o afectar su grado de motivación en cuanto al
proceso de aprendizaje y por tanto en cuanto a la toma de decisiones con respecto al
mismo, todo esto relacionado con sus experiencias previas, nivel de desempeño y gustos
personales. Igualmente, ellos afirman que para que el proceso de aprendizaje de la
104
lengua sea exitoso, se necesita de un mayor grado de dedicación individual tanto dentro
del aula como por fuera de esta; no obstante, también reconocen que el docente y muy
especialmente los compañeros cumplen un rol vital en la parte de motivación y afectiva.
Por último, si bien aceptan que es necesaria la práctica extra-clase y la planeación de
estrategias y rutinas para mejorar en aspectos específicos con respecto a su desempeño
con la lengua extranjera, son muy pocos los que en realidad llevan a cabo actividades
adicionales, además que en el aula de clase siguen teniendo un cierto alto grado de
dependencia al docente y a los compañeros.
5.2. Recurrencia de los tipos de estrategias de aprendizaje
Para el desarrollo de las diferentes actividades orales y el mejoramiento de su
desempeño en las mismas, los estudiantes implementaron ciertas estrategias que en
cierta forma les ayudaba al desarrollo de las habilidades, siendo efectivas para el
desarrollo de algunas tareas en algunas ocasiones y en otras no. Esta categoría busca
hacer un análisis de los tipos de estrategias más usadas por los estudiantes para resolver
las tareas orales asignadas en las diferentes sesiones, es decir las estrategias usadas
durante el desarrollo de las actividades orales – debido a que no fue posible realizar un
monitoreo a las actividades extra-clase, no se hizo seguimiento o análisis de las mismas.
Un aspecto importante a resaltar es que la implementación de esas estrategias se dio de
forma consciente en algunas ocasiones, y en otras surgió de forma mecánica y
automática, muchas veces inconsciente (Oxford, 1990; Wendel, 1991). Además, algunas
de estas se empezaron a implementar a partir de la concienciación de algunos
estudiantes por mejorar la calidad de su interacción, mientras que en la gran mayoría de
105
los casos fueron estrategias y comportamientos que solían darse con regularidad de
forma previa al estudio.
Para esta categoría, se usarán como sub-categorías los grupos establecidos en la
taxonomía de Oxford (1990), siendo estas las estrategias directas y las indirectas, tal
como se señala a continuación.
5.2.1. Directas
Las estrategias directas son las que se relacionan directamente con la lengua objetivo, en
este caso el inglés, implicando la implementación de procesos mentales que ayuden al
usuario a retener información sobre el sistema del idioma, el análisis del mismo y el uso
de la lengua con fines de producción o comprensión. Al respecto, Oxford (1990) divide
las estrategias directas en tres grupos, los cuales se considerarán a continuación con su
respectivo análisis para el grupo del estudio.
ESTRATEGIAS DE MEMORIA
El primer grupo de estrategias directas son las estrategias de memoria, las cuales tienen
relación con las tácticas que el usuario lleva a cabo con el fin de retener información. A
su vez, este grupo se distribuye en 4 subgrupos: Creación de vínculos mentales (este
subgrupo tiene que ver con las estrategias que el usuario de la lengua realiza para
retener la información adquirida por medio de asociaciones), uso de imágenes y sonidos
(por ejemplo, el uso de mapas, imágenes, palabras claves y representación de palabras
con sonidos que permitan recordarla), repaso, y uso de acciones (relacionando las
nuevas palabras o expresiones con acciones o sensaciones y usando diferentes
106
herramientas tales como tarjetas y listas para la retención de la información) (Oxford,
1990).
Este tipo de estrategias es bastante recurrente entre los estudiantes, en especial para
aprender vocabulario y en algunos casos la gramática. De hecho, en la discusión de la
sesión 2, al plantear la situación hipotética de un estudiante que tenía problemas para
hablar debido a la falta de vocabulario, los estudiantes sugirieron algunas estrategias
que ellos usaban para aprender vocabulario:
[Un] estudiante sugirió mantener un diccionario personal: no obstante, entre los estudiantes empezaron a discutir si era necesario siempre utilizar el diccionario para entender cada una de las palabras, o si más bien era mejor identificar las palaras claves. Igualmente, se discutió qué estrategias se podían usar cuando no hubiera un diccionario cerca, como el relacionar las palabras en contexto o relacionarlas con las imágenes, etc. (de hecho, un estudiante resaltaba la utilidad de asociar las imágenes con las palabras para aprenderlas mejor). Ellos también sugerían practicar más para no sentir vacios por la falta de vocabulario. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 2.
Aquí ellos mencionan diversas estrategias que usan para retener el vocabulario que van
aprendiendo: entre estas, un banco de palabras nuevas, uso del diccionario, asociación
de las palabras en contexto o relacionarlas con las imágenes. Incluso, durante la misma
discusión, una de las estudiantes comentó ella cómo llevaba una lista de palabras con
colores. Muchos compañeros empezaron a reírse de esta técnica, no obstante ella
comentó que sí era realmente efectiva, a lo que la profesora agregó que esto era posible
debido a que ella tenía una buena memoria visual.
De hecho, al arrancar con un nuevo tema en la sesión anterior se inició con una
actividad de vocabulario en la que los estudiantes repasaran y se familiarizaran con el
vocabulario referente a descripción física. Ellos tenían que realizar una lista de las
107
palabras que recordaran para describir la apariencia física de una persona. Si bien la idea
era hacer la actividad de forma grupal, muchos estudiantes decidieron trabajar por su
cuenta. Tanto para este grupo de personas, como para las que trabajaban en grupo,
fueron notables ciertas estrategias recurrentes. Algunos intentaban acudir a su
conocimiento previo y preguntar a sus compañeros; otros buscaban en su diccionario,
aunque eran muy pocos los estudiantes que tenían su ejemplar; a medida que iban
encontrando las nuevas palabras, las iban anotando en una lista en su cuaderno de
apuntes. Respeto a estas personas, algunas anotaban únicamente la palabra en inglés y
otros escribían la traducción en español. Estas listas de palabras por lo general se
realizaban de la misma manera como las iban ideando: sólo una estudiante iba
agrupando las palabras según el tipo de descripción (cabello, ojos, altura, etc.), con algo
muy similar a un mapa semántico. Más adelante, en una actividad oral que se realizó
sobre el tema, fue notable cómo ellos solían recurrir a esta lista de palabras, mientras
que otros al tener la información un poco más reciente pudieron usar las expresiones
repasadas y aprendidas en la actividad anterior directamente.
Otra estrategia de memoria que funcionó bastante bien para algunos estudiantes y que
surgió en otra sesión fue la emplear acciones tales como mímicas para dar . En la sesión
5 los estudiantes tenían la misión de organizarse en grupos pequeños y realizar formular
5 preguntas con el inicio “Have you ever…?” para luego realizárselas a los demás
compañeros, adicional a algunas preguntas para obtener información adicional. Además
de algunas de las estrategias anteriormente mencionadas con respecto al uso y consulta
de vocabulario, también se presentó otra estrategia en un grupo particular:
Al momento de formular las preguntas, uno de los compañeros empezó a imitar la actividad de la que estaban hablando, aún cuando los compañeros ya sabían qué palabra
108
era la que quería utilizar, en particular uno de los compañeros [...], por ejemplo, para el verbo ‘steal’, ‘cheat’, ‘drink’, […]. [En algunos momentos lo hacía] para hacer reír a sus compañeros, pero en otros casos cuando ellos no le prestaban atención igualmente él seguía representando la acción. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 5
Este tipo de estrategia no fue observado en ningún otro compañero, y con este
estudiante en particular se observó en dos ocasiones, durante las sesiones 5 y 8. Es
probable, entonces, que la inteligencia kinestésica no sea el fuerte de los estudiantes.
Con referencia a las estrategias de memoria, otra que fue bastante recurrente durante
varias de las sesiones fue la del repaso, en la que el estudiante, con el objetivo de
manejar y recordar el tema a trabajar, realiza un repaso. No obstante, no fue un repaso
estructurado tal como lo sugiere Oxford (1990), es decir con ciertos tiempos de
intervalo, sino que éste ocurría o al momento de iniciar la clase o cuando se mencionaba
el objetivo principal de la actividad oral a realizar y e tema principal:
[Con el fin de continuar hablando sobre] experiencias de vida, la profesora preguntó a los estudiantes cuáles eran las diferencias entre el pasado simple y el presente perfecto. Si bien este ha sido el tema de las tres últimas sesiones, a muchos de ellos les fue difícil recordar las diferencias en estructura y uso de estos tiempos verbales, por lo que inmediatamente revisaron sus apuntes. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 6
En sesiones anteriores se había recomendado a los estudiantes revisar sus apuntes antes
de iniciar la sesión para que su cerebro se fuera preparando para la clase, e inclusive
podían revisar los contenidos del libro que ellos creyeran se fueran a trabajar en la clase:
no obstante, muchos de ellos ni siquiera tomaban apuntes. En la misma sesión 6, al
momento de realizar la retroalimentación grupal, se les preguntó a los estudiantes qué
tan importante ellos consideraban ese repaso:
109
Para esta actividad se realizó una actividad tipo “Find someone who” para reforzar el uso del presente perfecto […] y [usando] las preposiciones ‘for’ y ‘since’. […] [Después de la actividad y] previo a la retroalimentación, la profesora preguntó a los estudiantes qué tan importante ellos consideraban sus apuntes de clase. Algunos estudiantes afirmaron que estos eran esenciales ya que les ayudaba a recordar lo visto anteriormente. No obstante, al preguntárseles ellos cómo utilizaban esos apuntes, algunos de ellos reconocieron no llevar un cuaderno para tomar notas, y otros afirmaron no utilizar sus apuntes debido a que no eran muy organizados, a veces se realizaban en hojas sueltas o simplemente preferían intentar recordar. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 6
La disciplina de tomar apuntes no era muy común en casi la mitad del grupo, y tanto en
esta ocasión como en ocasiones anteriores, por lo general algunos estudiantes tenían
que acudir a los apuntes de su compañero para poder recordar.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
El segundo grupo son las estrategias cognitivas, las cuales sirven para el manejo del
conocimiento de la lengua adquirida por el usuario. Los subgrupos de las estrategias
cognitivas son: practicar, recibir y enviar mensajes, analizar y razonar, y crear estructuras
de producción y comprensión.
Respeto al primer subgrupo, la práctica, esta se presentó de diversas maneras dentro de
las actividades orales. Por ejemplo, en las diferentes sesiones en las que se reforzó la
estructura y uso del presente perfecto (y en contraste con el pasado simple), algunos
estudiantes se esforzaban por repetir y mecanizar los patrones de estructura. No
obstante, y si bien para el final del proceso la mayoría de estudiantes ya conocían cuál
era la estructura del presente perfecto, al momento de usarla presentaban dificultades:
Mientras [el profesor] monitoreaba el trabajo [de los estudiantes], había un pequeño grupo que en medio de la actividad se detuvo a discutir sobre la formación de una de las preguntas que estaban formulando. Para verificar su comprensión, [el docente] les pregunt[ó] cuáles eran los componentes de la pregunta y su correcta organización, a lo
110
que ellos respondieron correctamente […]. Entonces, al pedírseles que intentaran usar esa misma estructura para armar la oración que necesitaban, presentaron un poco más de dificultad debido a que la oración contenía dos verbos principales, incluyendo ‘have’, y además debían utilizar ‘have’ también como auxiliar. Finalmente uno de los estudiantes logró hacerlo, y entro todos [rectificaron] el uso de la estructura. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 7
En este case es evidente que si bien mediante la práctica se logra asimilar la estructura
de una oración, o en muchos casos el aprendizaje de palabras, el reto es mucho más
grande cuando ellos tienen que utilizar estos conocimientos en un momento de
interacción real. De hecho, en las sesiones de laboratorio los estudiantes también había
tenido práctica del presente perfecto por medio de ejercicios que les ayudara a
mecanizar la estructura, mas en las actividades orales que es cuando realmente se va a
usar es cuando se encuentran las dificultades. En estos casos, esa práctica adicional que
ellos pudieran tener fuera del aula de clase ayudaría bastante, es decir, que pudieran
usar la lengua en un contexto diferente, para que así al momento de usarla pudiera
surgir de manera más espontanea, logrando así que cuando ellos usen el idioma para
interactuar no sólo se centren en la práctica de las forma sino que también le den un uso
más natural, no tan mecanizado.
Respecto al segundo subgrupo de estrategias, para recibir y enviar mensajes, los
estudiantes se valía de ciertas tácticas para hacer llegar su mensaje, no obstante en la
parte de comprensión oral se presentaba diversas dificultades. De una de las
grabaciones realizadas en clase, se tomó un extracto para mostrar una situación
recurrente en las actividades orales con este grupo:
A: What’s the… What the most... crowded? [pausa] What the most crowded city in... B: What’s the... ¿Qué? A: What’s the most crowded city in Colombia?
111
B: ¿Me la repites, please? A: What’s the most crowded! ¡Llena! B: Ah... […] Aparte de transcripción de grabación de una actividad oral – Sesión 8
En este caso, la persona que formulaba la pregunta no fue recursiva para utilizar
estrategias para darse a entender por medio del mismo idioma; por otra parte, la
persona que debía responder la pregunta empezó a preguntar en español desde el inicio
únicamente porque había una palabra nueva para ella (‘crowded’). Contrario a este caso,
en una actividad anterior se dio con otros estudiantes en la sesión 1:
[Al describir al personaje misterioso], uno de los estudiantes le da una pista a su compañero, diciéndole “This person is curly”. Al no entender, el oyente mira sus apuntes y realiza preguntas complementarias rápidamente: “Is what? Chubby?” “No, curly… hair” […] “Hair… Wavy… Curly!” y hace señas con los dedos para indicar cabello crespo. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 1
De este corto ejemplo se pueden resaltar varios aspectos. Si bien la persona que dio la
pista no utilizó la forma correcta, lo que causó algo de confusión en quien debía adivinar
el personaje, este segundo procuró mantener la interacción en inglés y reaccionó de
inmediato para buscar solución a esa falla de comprensión realizando preguntas
adicionales simples, de forma tal que se logró entender el mensaje rápidamente gracias
también a la información complementaria dada por la persona que dio la pista (el decir
la palabra ‘hair’ obviamente ayudó a saber a qué se refería la palabra que no podía
entender).
En el subgrupo de estrategias de análisis y raciocinio, se espera que el usuario de la
lengua use diversas operaciones mentales con el fin de analizar e identificar patrones en
el sistema lingüístico para así mismo poder usarlo o comprenderlo correctamente. En el
112
caso de los estudiantes observados durante el estudio, este tipo de estrategias fue una
de las más usadas, sobre todo en lo que respecta a la estructuración de oraciones y
formación de algunas palabras. Por ejemplo, al trabajar ciertos temas gramaticales, era
normal que ellos intentaran buscar el contraste entre el inglés y el español, para notar
qué tan cercanas eran las estructuras. Para eso, en muchas ocasiones realizaban
traducciones palabra por palabra, no obstante en algunos casos era notable las
diferencias entre los os idiomas. En otros casos ocurría la sobre-generalización de ciertas
reglas, por ejemplo para la formación de palabras. Igualmente, tal como se mencionó
anteriormente, muchas veces recurrían a la traducción parcial o total de sus ideas, lo
cual si bien no es algo malo, mas se debiera lograr que poco a poco los estudiantes
prescindieran de su lengua materna para poder interactuar con la lengua extranjera.
ESTRATEGIAS DE COMPENSACIÓN
Finalmente, en el grupo de las estrategias directas se encuentran las de compensación,
aquellas que ayudan al usuario a mantener la interacción o la comprensión pese a las
limitaciones que pueda tener con respecto al conocimiento del idioma. Este grupo se
divide en dos: estrategias para adivinar inteligentemente al leer y escuchar, y estrategias
para sobrellevar las limitaciones al hablar o escribir.
Para las estrategias de adivinanza, en algunas ocasiones los estudiantes se guiaban por
palabras dentro del enunciado o por el mismo contexto para intentar comprender lo que
se les quería decir, cuando definitivamente no podían entender el enunciado.
[El docente,] [al dar las instrucciones y modelar la actividad oral], preguntó a los estudiantes “Have you ever fell out with a friend?” Los estudiantes no estaban familiarizados con la expresión ‘fell out, así que la gran mayoría quedó en silencio, mientras algunos empezaron a preguntar por el significado’. Posiblemente debido a la
113
preposición ‘out’, un estudainte pensó que se refería a alguna actividad relacionada con salir, a lo que respondió de inmediato “Yes, teacher, we went to dance and drink”. En ese momento [el docente puso] un ejemplo con el uso de esta expresión, con lo que la mayoría de estudiantes entendió el significado Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 1
Un aspecto a resaltar sobre esta estrategia de adivinar es que, si bien se pueden
presentar equivocaciones como en este caso, por lo menos se está intentando mantener
la interacción usando la misma lengua objetivo, lo que implica que los usuarios están
esforzándose por usar al máximo su conocimiento y sus bases del idioma.
El grupo de las estrategias para sobrellevar las limitaciones en las habilidades de
producción (en este caso la de habla) es tal vez una de los más usados, debido a que,
justamente en la interacción, se presentan ocasiones en donde no hay suficiente
comprensión y por tanto la interacción se corta. En las categorías anteriores se ha
utilizado algunos ejemplos de este tipo de estrategias, tales como el uso del español,
pedir la ayuda al docente o a los compañeros – por lo general a los que tienen un nivel
más avanzado-, el uso de gestos o mímicas, reducir la complejidad del mensaje – o el
mensaje en sí -, o el evitar la comunicación permaneciendo en un rol pasivo.
5.2.2. Indirectas
Las estrategias indirectas son las que apoyan el aprendizaje de la lengua extranjera.
Como se verá en este análisis, el grado de recurrencia a la gran mayoría de las
estrategias indirectas fue mucho menos notable que el grado de uso de las directas, lo
que valdría considerar teniendo en cuenta que la mayoría de estas estrategias tienen
que ver con la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje. Los grupos de
114
estrategias que componen las indirectas son las meta-cognitivas, las afectivas y las
sociales.
Con respecto a las estrategias meta-cognitivas, las cuales tienen que ver con las
actitudes y/o rutinas que el estudiante lleve a cabo para aprender mejor la lengua, se
evidenciaron muy pocas de ellas durante las actividades orales. Una de ellas fue el uso
del conocimiento previo para poder comunicar un mensaje, como se muestra a
continuación.
Antes de presentarse el presente simple a los estudiantes, se les propuso una serie de
preguntas sobre experiencias de vida que hubieran tenido (no obstante la discusión en
grupos se dio casi siempre en español). Luego, al socializar las respuestas los estudiantes
intentaban responder a las preguntas, algunos lo seguían haciendo en español, otros con
palabras sueltas – sin estructurar oraciones completas, y otros intentaban usar el pasado
simple para referirse a esas experiencias.
[Posteriormente] [el docente empezó] a explicar la estructura del presente perfecto para referirse a experiencias ocurridas en un tiempo no específico del pasado. Al intentar obtener información sobre la estructura por parte d los estudiantes, la gran mayoría de ellos efectivamente conocían el uso del verbo ‘have’ como auxiliar y recordaban algunos pasados participios irregulares. […] [Más adelante] pudieron socializar algunas de sus experiencias usando ya propiamente el pasado perfecto, y luego el pasado simple para dar información adicional. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 3
Si bien se tiene el conocimiento previo, es importante ofrecer espacios para que ese
conocimiento no quede archivado sino que, antes bien, sea útil para el uso de la lengua.
En esta actividad los estudiantes no habían usado ese saber previo debido a que hasta
ese momento no se les había hecho conscientes de la finalidad de la actividad, situación
que sí ocurrió en la actividad oral de la sesión 8 en donde los estudiantes debía describir
115
ciudades usando la forma comparativa de los adjetivos, aunque fuese un tema que
todavía no habían revisado durante el curso.
En ese momento los estudiantes intentaron recordar cómo se hacían comparaciones en inglés, la regla de los ‘adjetivos cortos’ y los ‘adjetivos largos’, y cuando no estaban muy seguros [preguntaban al docente] o a los demás compañeros. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 8
Un objetivo importante que se logró durante estas sesiones de concienciación para el
desarrollo es este estudio fue el ayudar a los estudiantes a identificar el objetivo
principal de cada actividad oral, no sólo en términos de gramática o vocabulario sino
también en términos del tipo de interacción que se esperaba. Tal como se mencionó en
la sub-categoría referente a motivación, el grado de desempeño de los estudiantes era
notablemente mejor cada vez que sabían cuál era el propósito de la actividad, aunque
algunos se esforzaban más que otros para cumplirlo a cabalidad.
Una de las sub-categorías menos recurrentes durante el desarrollo de las actividades
orales fue la de planeación de rutinas de estudio o, en este caso, de las actividades
orales. Varios aspectos incidieron al respecto. La primera, por lo general se les daba muy
poco tiempo para preparar la actividad; segundo, la mayoría de las actividades era para
interactuar de forma inmediata, sin respuestas premeditadas. No obstante, si bien cada
actividad oral buscaba un objetivo comunicativo específico, también se esperaba que a
partir de la auto-evaluación los estudiantes se propusieran metas específicas para
mejorar su desempeño al respecto en la siguiente sesión. Sin embargo, aunque la
mayoría de ellos intentaban trabajar en la tarea asignada lo mejor posible (o al menos
cumplir con el objetivo general planteado), en ninguno de los casos se manifestó
116
directamente el ánimo de trabajar en necesidades particulares (tales como
pronunciación, toma de turnos, fluidez, etc.).
ESTRATEGIAS AFECTIVAS
En relación a las estrategias afectivas, se pueden resaltas dos específicas que se
mantuvieron durante la realización del estudio: la auto-evaluación y el manejo de la
ansiedad por medio del humor.
Respecto a la primera, tal como se explicó en la sección de metodología de la
implementación pedagógica, luego de cada actividad oral los estudiantes auto-
evaluarían su desempeño durante cada actividad oral. Además de los criterios de
calificación dados en una matriz de evaluación simple, los estudiantes también tenían un
espacio para asignarse una nota por cada actividad y justificarla (cada vez que se iba a
diligenciar, se les explicaba cada uno de los criterios de evaluación). Este formato fue de
grande ayuda, pues permitió conocer cómo se sentían después de cada actividad, si ésta
fue de su gusto, y qué tan de utilidad fue según el punto de vista de ellos. Entre algunos
de los comentaros recogidos se transcriben los siguientes:
“I like the activity because I feel good and was easy” “Me pareció que la actividad fue interesante porque pude hablar con varios compañeros” “Me califico así porque no pude hablar con mis compañeros porque no sabía qué palabras usar” “Because I used correct pronunciation and interacted with many classmates in English” “Me sentí nerviosa pero pude hablar con mis compañeros” “Me faltó usar mejor el presente perfecto porque no me sé los verbos” Comentarios obtenidos de las auto-evaluaciones de los estudiantes.
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Estos comentarios permiten, primero que todo, conocer los sentimientos de los
estudiantes frente a las actividades y frente a la interacción con su desempeño; segundo,
les permite hacer una retro-inspección a su desempeño y a las facetas de su habilidad
oral en las que sintiera que tuviera dificultades; tercero, junto con la retroalimentación
de parte del profesor, ellos notaban patrones comununes en los que debían trabajar, no
sólo durante una actividad sino en todas las realizadas (a diferencia de los TAO en donde
se daba una nota pero no había una retroalimentación personalizada y detallada sobre el
desempeño del estudiante). Por supuesto, ese ejercicio reflexivo les ayudaba a ser más
conscientes de sus necesidades particulares y, por tanto, los empoderaría a tomas
decisiones para mejorar en esas facetas con o sin ayuda del docente. Infortunadamente
en la mayoría de los casos, no hubo un cambio significativo en el grado de desempeño
(mas sí de motivación), ya que si bien los estudiantes ya habían identificado aspectos a
mejorar en su habilidad oral, no establecieron un plan de trabajo, ni metas ni rutinas de
estudio para trabajar en esos aspectos específicos, lo que en cierta forma hace un tanto
infructífero el ejercicio de auto-evaluación.
ESTRATEGIAS SOCIALES
Por último, con respecto a las estrategias sociales, tal como se mencionó anteriormente
los estudiantes tienen una alta tendencia a trabajar con otros compañeros, por lo
general cercanos a ellos (de hecho, siempre se formaban los mismos grupos de trabajo y
se resistían cuando se les intentaba separar). Sin embargo, cuando las actividades se
realizaban con el grupo entero, la interacción era mucho más amena, realmente se
esforzaban por usar la lengua lo mejor posible (ya que, en cierta forma, no tendrían a los
118
compañeros habituales acolitando el uso innecesario del español) y podrían lograr una
interacción mucho más genuina con los demás. Eran muy pocas las personas que
preferían trabajar por su cuenta – de hecho, había ciertas actividades que los forzaba a
interactuar con otros, lo que los hacía sentir incómodos. También había casos específicos
de personas que, si bien les gustaba trabajar en grupo, no se esforzaban para aprovechar
el espacio de práctica con los compañeros sino que esperaban a que éstos hicieran el
trabajo por ellos, aunque casi al final del proceso se logró proponer actividades que
implicara un poco más de la participación de cada uno de ellos.
Entre las estrategias sociales más recurrentes estaba el hacer preguntas (por ejemplo de
aclaración o corrección, principalmente al docente pero también se dio entre
compañeros) y la ayuda entre compañeros. Respecto a este último, en el grupo había un
par de compañeras, que además eran muy buenas amigas y se apoyaban en el proceso
de aprendizaje. Particularmente una de ellas tenía bastantes problemas con el inglés,
mientras que la otra compañera tenía un nivel más alto de suficiencia. Entre las dos
establecían rutinas de estudio fuera del aula cuando les fuese posible y se ayudaban en
las actividades orales, no obstante la primera se volvió muy dependiente de su
compañera:
[Al momento de socializar las respuestas a las preguntas formuladas] Katherine no se sentía segura de cómo plantear su respuesta, por lo que siempre le preguntaba a Johanna y ella buscaba en el diccionario o le decía la respuesta. […] Cuando [el docente] le pregunt[ó] a Katherine sobre su libro favorito, ella intentó decirlo en inglés pero tomó mucho tiempo, así que empezó a decir palabras sueltas en español y miraba a Johanna para que le ayudara. [El docente] la animaba a que lo intentara en inglés, y Johanna la también la encomiaba para que lo hiciera y le ayudaba con algunas palabras, pero al final Katherine desistió y prefirió no dar su comentario. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 3
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Este sería un caso muy extremo de dependencia a un compañero, pues por lo general si
bien los demás compañeros se ayudaban o se distraían juntos de la actividad, no
necesariamente necesitaban de su grupo para poder desempeñarse. Al final del proceso,
al buscar actividades de mayor interacción con otros compañeros, Katherine perdió un
poco más su temor a hablar (de hecho, era de las pocas que intentaba mantener toda la
conversación en inglés ése a sus limitaciones).
Además, tres estudiantes afirmaron tener contacto con hablantes nativos o con otras
personas que estaban aprendiendo inglés. Una de ellas conoció a una persona de
Turquía por medio de un chat para estudiantes de inglés que les recomendó el docente:
Ella me comentó sobre su experiencia, siendo algo bastante satisfactorio. Si bien reconocía que era un tanto difícil debido a que su amigo turco tenía un nivel más avanzado – aunque también cometía varios errores que eran difíciles de entender, tal vez porque eran más relacionados a su lengua nativa-, era motivador el poder exigirse y practicar con alguien diferente […]. Me mostró el borrador de un mensaje en el que hablaba de ella misma y de su familia para que lo corrigiera, aunque en general es texto estaba muy bien hecho. Aparte de transcripción de diario de campo – Sesión 4
Igualmente, otra estudiante comentó en clase que ella tenía un amigo de Bogotá en
Estados Unidos, y debido a que él estaba aprendiendo inglés en este país en algunas
ocasiones ella le pedía que practicaran inglés por teléfono o por mensajería instantánea.
En ambos casos las estudiantes se manifestaron motivadas debido al reto que era usar la
lengua en una situación más espontanea, además esto les exigía usar todos sus
conocimientos y estrategias para lograr una interacción de calidad con sus amigos
120
6. Conclusiones
A partir de los resultados hallados y el análisis de los mismos, se llega a las siguientes
conclusiones con respecto a las preguntas de investigación propuestas:
• Grado de compromiso y empoderamiento del estudiante con su proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera para mejorar su desempeño oral: Para lograr que el
estudiante desarrolle una actitud de independencia y autonomía con respecto a su
proceso de aprendizaje, es necesario primero tener en cuenta ciertos factores
personales que inciden en su percepción hacia la lengua extranjera y hacia el aprendizaje
en sí (Wenden, 1991). Por ejemplo, tal como se hizo evidente en el análisis de datos, el
hecho de tener una motivación para aprender la lengua, el haber tenido experiencias
previas positivas con el aprendizaje de la misma, su desempeño con el manejo del
idioma, sus aspiraciones personales con su uso, su agrado por la clase en sí, el entorno
de la misma, el apoyo de los compañeros, el grado de exigencia del docente, etc. son
factores que inciden en el grado de compromiso del estudiante y por tanto afecta la
toma de decisiones sobre la manera como él lleva el proceso (Wenden, 1991; Oxford,
1990). Cuando estos factores se dan de manera positiva, el estudiante siente una
motivación mayor por mejorar su desempeño (Mateos, 2006) y, por tanto, busca
estrategias con apoyo o sin apoyo del docente para perfeccionar su manejo del idioma
en aspectos específicos, muchas veces con actividades relacionadas con sus gustos
personales.
Igualmente, el grado de dedicación depende de la visualización que los estudiantes y el
maestro tengan de ellos mismos: por una parte, si los estudiantes consideran que el
éxito del proceso educativo depende de ellos, mas no toman las medidas necesarias
121
para lograr tal fin, es de esperar que el proceso fracase. Los estudiantes también
reconocen que si bien el profesor no es el único encargado del proceso, éste es un
motivador ya que mediante su actitud y las dinámicas realizadas en clase puede motivar
a los estudiantes a exigirse a mejorar, además de ofrecer diversas herramientas para que
ellos puedan tener un mejor desempeño (Cázeres, 2005). Un aspecto que generó
bastante polémica fue la manera como los compañeros incidían en el grado de
dedicación: aunque los estudiantes reconocen que el proceso de aprendizaje se da
mayoritariamente en forma individual, también opinan (y fue evidente en las diversas
dinámicas en clase) que la actitud de los miembros del grupo de trabajo también tiene
efecto en el nivel de exigencia debido a factores motivacionales (en algunos casos
negativos debido a la burla o a la dependencia a personas específicas del grupo). La
interacción con los demás compañeros en las actividades orales ayudaba a reforzar esa
motivación cuando la ayuda era mutua (Oxford, 1990), o al contrario incrementaba el
estado de ansiedad y de frustración, lo que los hacía totalmente pasivos al momento de
buscar una participación más dinámica.
Al respecto, era evidente notar como en las actividades en clase algunos estudiantes,
aún con las dificultades que tuvieran con el manejo del idioma, se esforzaban por hacer
de la actividad un momento de aprendizaje y práctica, mientras otros permanecían
siempre en un rol pasivo, haciendo poco esfuerzo para usar la lengua extranjera, o
inclusive no tomando ningún tipo de riesgo para interactuar con los demás. Al menos
dentro del aula de clase hubo una pequeña mejoría desde que se dio el espacio en clase
para discutir sobre el desempeño general, las estrategias específicas para mejorar y
realizar una auto-evaluación y una valoración retrospectiva del desempeño de cada uno,
122
siendo en la mayoría de los casos una valoración muy honesta. No obstante, fuera del
aula no se ve un compromiso mayor en la mayoría de los casos debido a que los
estudiantes no consideran que la lengua extranjera sea una prioridad, y por tanto no
llevan a cabo una rutina programada de estudio y practica, sino que más bien se dan
actividades muy informales. De hecho, en la gran mayoría de los casos ellos no hicieron
uso de las ayudas adicionales ofrecidas por el docente para trabajar extra-clase.
• Estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera usadas con más recurrencia para la
realización de una actividad comunicativa oral. Esas características personales
anteriormente mencionadas hacen que los estudiantes tomen ciertas decisiones en
cuanto a las tácticas de la que se van a valer para sacar adelante una actividad oral en
progreso (Wenden, 1991; Thanasoulas, 2002). En cuanto a las estrategias de aprendizaje
directamente relacionadas con la lengua objetivo (estrategias directas, según Oxford,
1990), fue muy recurrente el uso de estrategias de memorización tales como las listas de
palabras, los cuadros con estructuras gramaticales para recordar los tiempos, el uso de
imágenes o colores para recordar palabras de categorías específicas, el repaso frecuente
de palabras o expresiones y el uso de técnicas específicas de memorización tales como el
uso de tarjetas, rótulos para objetos, etc. Al contrario, las estrategias relacionadas con el
uso de sonidos para recordar palabras, el empleo de acciones y movimientos físicos y el
manejo de mapas semánticos no se realizaron en ninguna de las actividades, pese a que
algunas de estas fueron recomendadas (no obstante los estudiantes manifestaron que
algunas de estas era un tanto complicadas para ellos).
Con respecto a las estrategias cognitivas (Oxford, 1990), se identifica un patrón común y
es el hecho que muchas veces los estudiantes tienen que recurrir a la escritura para
123
poder luego ir a lo oral; igualmente, muchos van por la repetición de palabras o frases
enteras para mecanizar la estructura, mas no toman el riego de inventar nuevas
oraciones ni crear sus propias estructuras para acercarse a la forma correcta.
Igualmente, para dar a entender su mensaje, no recurren a estrategias como hacer
mímicas, usar recursos visuales, etc. sino que prefieren usar de inmediato la lengua
materna o cambiar el tema de conversación, sino dejarla. Otras estrategias cognitivas
fueron muy recurrente, tales como el hacer traducción no solo de palabras sino de
oraciones enteras, además de analizar la estructura a reforzar en cada actividad a partir
de las bases gramaticales obtenidas anteriormente y generalizar el uso de ciertas reglas
gramaticales al momento de usar las estructuras. En algunos casos de vocabulario se
encontró mucha transferencia de palabras del español al inglés, muchas de ellas fallidas.
Las estrategias de compensación (Oxford, 1990) más recurrentes fueron el usar pistas
lingüísticas para lograr la comprensión de un enunciado de parte de los compañeros, el
acudir a la ayuda del profesor para preguntas por palabras desconocidas o traducción de
oraciones enteras, el uso de gestos para expresar sus ideas, la simplificación del mensaje
a dar cuando faltaba conocimiento sobre expresiones que se querían dar a entender, o
el uso de la lengua materna para hacer llegar el mensaje. En muy pocos casos se intentó
el uso de sinónimos o definiciones para dar a entender una palabra desconocida, y se
hallaron casos específicos de personas que prefería no tener ningún tipo de interacción
con sus compañeros en ciertas actividades.
Ahora bien, en cuanto a las estrategias indirectas, que no tienen que ver propiamente
con la lengua objetivo más sí apoyan su aprendizaje (Oxford, 2002), se registró un menor
uso de las estrategias pertenecientes a este grupo en comparación a las directas. De
124
éstas, fueron recurrentes estrategias meta-cognitivas tales como el prestar atención a
las instrucciones y a la manera como los demás usuarios manejan el idioma (o
componentes de la misma), hacer asociaciones entre los temas anteriormente
estudiados y el tema a practicar (mas con relación a la gramática que al vocabulario),
identificar el objetivo principal de la actividad oral y tenerlo presente durante el
desarrollo de la misma, y la auto-evaluación, esta última convirtiéndose en una rutina
dentro de la misma clase (Mateos, 2006, Wenden, 1991). Pese a la auto-evaluación, el
auto-monitoreo (es decir, durante la actividad) no se hacía de forma muy concienzuda.
Las estrategias afectivas fueron las menos usadas de todos los grupos, no obstante
muchas veces los estudiantes recurrían al humor (uso deliberado del llamado ‘Spanglish’,
etc.) para motivarse y mantener la interacción con los compañeros, además de tomar
riesgos con el uso de ciertas estructuras, y la pronunciación o el uso de algunas palabras
o expresiones. Tampoco se usaron estrategias para medir su temperatura emocional, en
la que los estudiantes pudieran llevar un registro de sus sentimientos. Finalmente, en
cuanto a las estrategias sociales, las más usadas fueron las preguntas entre compañeros
para verificar o corregir y el trabajo cooperativo en parejas, no obstante muchas veces
en ese trabajo en equipo era uno el que procuraba mantener la interacción en inglés. Un
aspecto a resaltar es cómo las estrategas indirectas, las cuales se relacionan más
directamente con el proceso de aprendizaje y la toma de decisiones sobre el mismo, en
general fueron las menos usadas.
125
7. Implicaciones Pedagógicas
El promover el espíritu de aprendizaje independiente y el empoderamiento del estudiante sobre
su propio proceso de aprendizaje, además de ayudarle a identificar la forma en que mejor
aprende y las diversas estrategias que pudieran ayudarle a potenciar su aprendizaje de la lengua
extranjera, conlleva ciertos aspectos que el tanto el estudiante como el docente (y por qué no,
la institución educativa como se discutirá más adelante) debe tener en cuenta.
Por una parte, los resultados han mostrado que es importante que los agentes involucrados en
el proceso sean conscientes de cambiar el esquema tradicional de educación en donde el
maestro es quien dirige siempre el proceso, indicando qué y cómo los estudiantes deben
aprender sin considerar las necesidades cognitivas, emocionales y motivacionales de cada
estudiante, mientras por lo general éste solo recibe la información y la retiene, muchas veces si
saber cómo aprovechar esos datos y dependiendo únicamente de los medios provistos por su
docente. Como se evidenció en los resultados de este estudio, el hecho de que el estudiante
pueda asumir un mayor grado de responsabilidad en la toma de decisiones para monitorear y
dirigir su propio proceso (por medio de espacios de reflexión, autoevaluación y planeación de
estrategias), aumenta la motivación, lo cual a su vez incide en el grado de compromiso con su
aprendizaje.
También es de considerar el hecho que no todas las personas tienen la disposición de actitud
para llegar a ser estudiantes independientes, ya que hay diversos factores personales y del
entorno que puedan incidir en la disposición de la persona y que, por tanto, estas personas
prefieran seguir dependiendo de la dirección del docente. Igualmente, no todas las personas
van a lograr el mismo grado de autonomía, ni van a llegar a ser independientes en su
aprendizaje de manera automática (Cáceres, 200; Wendel, 1991). Al contrario, la adaptación al
126
aprendizaje auto-dirigido requiere un tiempo considerable de entrenamiento y concienciación
en el que el sujeto logre identificarse a sí mismo como estudiante con sus estilos de aprendizaje,
además de desarrollar la confianza suficiente para tomar decisiones sobre su proceso y tomar
riesgos al momento de aprender y usar lo aprendido. De hecho, esa toma de riesgos muchas
veces puede conllevar al fracaso en el desarrollo de ciertas tareas y por tanto hacer que tanto
estudiantes como el docente se sientan frustrados: no obstante, justamente la disposición, la
planeación clara de objetivos y el manejo de la ansiedad permitirían que el estudiante, con
orientación del profesor, logre aprender de las experiencias anteriores e identificar esos
aspectos específicos que conllevan al fracaso y le impide lograr avances en aspectos específicos
del aprendizaje.
Al respecto, el rol como motivador y orientador del docente en el aprendizaje es fundamental,
reconsiderando su participación en comparación con el esquema tradicional de educación. No
obstante, también es necesario que el profesor tenga un alto grado de autonomía para tomar
decisiones sobre la manera en que guiará a sus estudiantes para familiarizarlos con los
diferentes tipos de estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera, además de presentarlas
de la forma apropiada y reiterando su uso en las diferentes sesiones hasta que la
implementación de estas se logre de manera mecánica e inconsciente. Esto implica persistencia
por parte del docente (sin obligar a los estudiantes a proceder de una manera específica, ya que
de esa forma se perdería la autonomía), cierta paciencia entendiendo que no todos los sujetos
tienen el mismo grado de autonomía, flexibilidad para adaptar su sistema de instrucción según
el progreso logrado por sus estudiantes, y creatividad para presentar esas alternativas de
aprendizaje y ofrecer los espacios de reflexión y discusión de forma tal que se logre un cambio
de actitud gradual en ellos. Para esto, el profesor puede valerse de una gran variedad de
127
estrategias, por ejemplo mediante discusiones grupales, sugerencias de los mismos estudiantes
sobre la clase, recomendaciones de medios de comunicación y recursos en espacios diferentes a
la clase, etc.
Otro factor importante es el hecho de que, si se busca lograr un impacto que perdure en el
proceso de educación del estudiante, la institución educativa también cumple un papel muy
importante, tal vez decisivo. Esta revolución implicaría reconsiderar el sistema de evaluación
que se esté llevando para ofrecer espacios de autoevaluación y retroalimentación significativa
que permita al estudiante tomar decisiones y planificar sobre su proceso; Adicionalmente, la
institución también debiera proveer recursos y ambientes de aprendizaje que promuevan el
estudio independiente, además de capacitar a los docentes sobre la concienciación, uso e
instrucción de las diferentes estrategias de aprendizaje. Es fundamental que el discurso de la
institución educativa esté en sintonía con los procedimientos realizados, y más en un aspecto
tan fundamental como es el cambio de actitud de la comunidad en general.
Por último, también es vital que los agentes involucrados en este proceso tengan conciencia de
los beneficios y riesgos que conlleva el aprendizaje auto-dirigido. Por una parte, en el
aprendizaje y uso de una legua extranjera el usuario tiene que ser creativo y recursivo al
momento de usar el sistema para producir o para comprender, por lo que cierta flexibilidad
puede llegar a ser necesaria. Por otra parte, la toma de decisiones es algo que se necesita en
todas las facetas del uso del idioma – incluyendo en la comunicación y la interacción con otros
hablantes. Ya que la lengua debiera ser algo útil para la vida real, que importante fuera que
desde el mismo aprendizaje se fomentara ese valor de la autonomía, logrando que poco a poco
el estudiante lograra el uso de ciertas estrategias de forma mecánica, haciendo del aprendizaje
auto-dirigido una constante en su proceso. Para esto, es fundamental llevar rutinas tanto en el
128
aula de clase como fuera de ella, lo que requiere un alto grado de compromiso por parte del
estudiante. El incorporar esa ideología de aprendizaje a su rutina y a su vida diaria permitiría
que el estudiante lograra tener mucha más confianza al momento de asumir nuevos retos de
adquisición de conocimiento, de seguro no únicamente con el saber de una lengua extranjera
sino con muchas otras facetas de la vida.
129
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8. Anexos
8.1. Consentimiento informado
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE Programa de Maestría en Educación
Respetado estudiante: ¡Reciba un muy cordial saludo! Por medio del presente consentimiento informado, solicitamos comedidamente su colaboración en una investigación que se lleva a cabo para el Centro de Investigación y
Formación en Educación (CIFE) en la Universidad de los Andes. El objetivo principal de este estudio, el cual se titula “Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral por medio de Aprendizaje Auto-Dirigido”, es describir las estrategias que usted como estudiante decide implementar para mejorar su desempeño con las habilidades de producción oral durante su aprendizaje del inglés dentro del aula de clase, con el fin de promover el aprendizaje auto-crítico y la toma e implementación de decisiones durante el mismo proceso. Su participación en esta investigación estaría sujeta a ciertas etapas de la misma. • Una encuesta sobre información personal y estilos de aprendizaje de la lengua extranjera;
• Observaciones de las actividades orales en la clase, las cuales serán registradas en diarios de campo o filmada;
• 2 sesiones de entrevista, cada una con una duración de 30 minutos máximo;
• Y 2 protocolos de pensar en voz alta, cada una con una duración de 30 minutos máximo
Es de aclarar que: • Su participación en esta investigación es totalmente voluntaria;
• Usted puede retirarse de la investigación cuando no desee seguir participando en la misma;
• Su participación, no participación o retiro del estudio no tiene ninguna implicación en su nota de la asignatura;
• Se mantendrá su identidad en completo anonimato;
• La información obtenida por medio de cualquiera de los instrumentos mencionados anteriormente se mantendrán bajo absoluta confidencialidad;
• Una vez redactado el documento con los resultados del estudio, se dará a conocer a los estudiantes participantes y a la comunidad académica de la Universidad Manuela Beltrán interesada en el mismo.
Los resultados obtenidos en este proyecto se usarán para presentar una propuesta que ayude a enriquecer la metodología y el diseño de actividades de los Talleres de Activación Oral (TAOs) y la retroalimentación que ustedes reciben de sus docentes de TAO. Además, se presentarán como resultados de la tesis de grado del docente a cargo de la investigación para obtener el título de Magíster en Educación con concentración en Bilingüismo. Por favor, en caso de inquietud respecto al estudio, no dude en comunicarse conmigo en el siguiente correo: [email protected]. De antemano, agradezco su atención y colaboración. Muy cordialmente, Sandra Patricia Góngora Vanegas Docente de inglés
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Acepto participar de manera voluntaria en esta investigación:
____________________________________________ ___________________ ________________________ Nombre completo (se mantendrá anónimo) Fecha Firma
139
8.2. Formato encuesta
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE Programa de Maestría en Educación
Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral: En Miras al Aprendizaje Auto-Dirigido
Encuesta Respetado Estudiante: La presente encuesta tiene como objetivo obtener cierta información personal de los participantes en el estudio “Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral por medio de Aprendizaje Auto-Dirigido” , con el fin de realizar una completa descripción de los mismos en el documento de investigación. Encontrará un total de 15 preguntas. Por favor lea cuidadosamente las preguntas y conteste de la manera más honesta posible. Su información será anónima y confidencial. De antemano, muchísimas gracias por su colaboración.
Información Personal Edad: ____ Sexo: ___ Carrera: __________ Número de semestres cursados: ____ Jornada: _______ Su educación escolar fue: Pública � Privada � ¿Hace cuanto obtuvo su título de bachiller? ______________ ¿Trabaja actualmente? Si � No � ¿Está realizando algún otro curso o estudio adicional de inglés? Si � No � En caso afirmativo, ¿dónde? ____________________________________________________________ ¿Por cuánto tiempo ha estudiado inglés? __________________________________________________
Aprendizaje del inglés 1. En general, ¿Cómo evalúa su nivel de inglés?
Excelente � Bueno � Aceptable � Regular � Malo � 2. ¿Por qué desea aprender inglés? Puede marcar más de una de las siguientes opciones:
• Porque realmente me gusta el idioma y/o la cultura
• Porque voy a viajar
• Por requisito de la universidad
• Por requisito de mi sitio de trabajo
• Porque tengo un amigo que habla inglés
• Porque quiero presentar un examen internacional
• Otro. ¿Cuál? ___________________________
� � � � � � �
3. ¿Considera que se le facilita el aprendizaje de este idioma? Si � No � Por favor, explique su respuesta brevemente: _______________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 4. ¿Practica usted este idioma fuera del aula de clase? Si � No �
140
5. En caso se responder afirmativamente a la pregunta anterior, ¿Cómo lo hace? Puede marcar más de una de las siguientes opciones:
• Practico con mis compañeros
• Practico con hablantes nativos
• Pregunto por palabras o expresiones
• Veo programas y películas en inglés
• Escucho música en inglés
• Leo noticias y textos en inglés
�
�
�
�
�
�
• Realizo ejercicios complementarios
• Chateo o escribo a amigos en inglés
• Realizo actividades online en inglés
• Otro. ¿Cuál? _________________________
• Ninguna. No practico inglés fuera de clase
� � � � �
6. En caso de responder afirmativamente a la pregunta 4 y 5, ¿cada cuánto realiza estas actividades?
• Todos los días
• Al menos 4 veces por semana �
� • 1 o dos veces a la semana
• Muy de vez en cuando durante el mes � �
7. Por favor, califique de 1 a 5 (siendo 1 el menos importante y 5 el más importante) el grado de importancia que usted considera tienen los siguientes agentes en su procesos de aprendizaje. Por favor explique su respuesta.
1 2 3 4 5 Por favor explique su respuesta Yo como estudiante � � � � � Mi docente � � � � � Mis compañeros � � � � � El material de estudio � � � � � La práctica autónoma � � � � �
Habilidad Oral 8. En general, ¿Cómo evalúa su desempeño al hablar en inglés? Por favor marque una sola opción:
Excelente � Bueno � Aceptable � Regular � Malo � 9. ¿Cuáles de las siguientes considera que son sus fortalezas y debilidades al momento de hablar en inglés?
• Uso correcto de Vocabulario
• Uso correcto de Gramática
• Pronunciación y entonación correcta
• Claridad y sencillez para expresar ideas
• Comprensión de la situación comunicativa
• Uso de lenguaje no verbal y otras estrategias recursivas para darse a entender
Fortaleza � Debilidad �
Fortaleza � Debilidad �
Fortaleza � Debilidad �
Fortaleza � Debilidad �
Fortaleza � Debilidad �
Fortaleza � Debilidad �
10. ¿Por lo general, qué procura hacer usted para superar estas dificultades? Puede marcar más de una de las siguientes opciones:
• Pido asesoría a mi profesor y para que me ayude a hablar mejor.
• Practico inglés por mi cuenta en casa con diversos materiales.
• Intento hablar con mis compañeros en inglés.
• Otro. ¿Cuál? ___________________________________________.
• No hago nada para mejorar mi desempeño oral en inglés.
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11. Por lo general, en una actividad oral en la clase de inglés (Por favor marque una sola opción):
• Me siento seguro de responder a la situación hablando en inglés, sin error alguno, intentando usar una amplia variedad de estructuras y expresiones.
• Respondo con seguridad hablando en inglés y usando lo mejor posible lo que he aprendido, pese a que cometo algunos errores.
• Intento responder en inglés, pero tengo que preguntar a mi profesor o compañeros algunas expresiones para dar a entender mi idea.
• Intento responder en inglés, pero debido a que tengo complicaciones para dar a entender mi idea limito mi intervención o demoro mucho tiempo.
• Prefiero responder en español: no me esfuerzo mucho en responder en inglés porque creo que los demás no me van a entender.
• Prefiero no hablar en clase porque no tengo las bases suficientes de vocabulario o gramática para darme a entender.
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12. ¿Implementa usted alguna de las siguientes estrategias comunicativas para mejorar su desempeño con la producción oral en inglés? Por favor marque sólo una opción por pregunta.
En desacuerdo – 1 Parcialmente en desacuerdo - 2 Indeciso - 3 Parcialmente de acuerdo - 4 De acuerdo - 5
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Me propongo metas específicas para lograr cumplir con la tarea comunicativa. � � � � �
Antes de hablar, hago una lluvia de ideas con algunas de las palabras o expresiones que puedo usar.
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Identifico cuando mi oyente no está entendiendo lo que estoy diciendo para corregir o cambiar mi discurso.
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Procuro usar vocabulario y estructuras que he aprendido previamente para que los demás me entiendan.
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Uso objetos reales o represento la situación para que mi oyente me entienda. � � � � �
De vez en cuando recurro al español para darme a entender, ya sea por medio de palabras u oraciones completas.
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Si no sé cómo decir algo, lo sustituyo con una definición o descripción para dar a entender la idea.
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Si no sé cómo decir algo, pregunto a los demás cómo hacerlo. � � � � �
Si no sé cómo decir algo, busco por información en materiales adicionales (diccionario, libros, internet, etc.).
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Yo mismo evalúo mi desempeño oral después de la actividad oral, sin necesidad de recibir una nota por parte del profesor.
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Estilos de Aprendizaje
12. Por lo general, ¿Cómo cree usted que le es más fácil aprender el idioma? Por favor marque sólo una opción por pregunta.
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En desacuerdo – 1 Parcialmente en desacuerdo - 2 Indeciso - 3 Parcialmente de acuerdo - 4 De acuerdo - 5
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Aprendo mejor entendiendo las reglas de gramática, es decir, el uso de las diferentes estructuras y sus componentes.
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Aprendo mejor viendo las palabras: retengo mejor la información cuando la leo de un libro o del tablero.
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Aprendo mejor cuando oigo las palabras o expresiones: la comprensión y producción oral se me facilitan.
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Aprendo mejor al involucrar el aprendizaje con actividades físicas tales como mímicas, juegos de roles, etc.
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Aprendo mejor escuchando música en inglés para mejorar mi vocabulario y para retener más expresiones.
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Aprendo mejor cuando experimento con lo nuevo que he aprendido, es decir, escribiendo y produciendo.
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Aprendo mejor cuando trabajo en grupo y practico con mis compañeros, interactuando en conversaciones o desarrollando ejercicios con ellos.
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Aprendo mejor cuando estudio y practico lo aprendido por mi cuenta: recuerdo más la información que aprendo por mí mismo.
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Aprendo mejor cuando estoy en un entorno en donde únicamente se interactúa en inglés para comunicarse y darse a entender.
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13. Teniendo en cuenta sus circunstancias actuales, ¿estaría dispuesto a que, durante la clase de inglés, se le capacitara para aprender a usar diversas estrategias de aprendizaje para mejorar su desempeño oral de manera autónoma? Por favor marque una sola opción:
• Considero que es necesario este tipo de capacitación.
• No considero que sea relevante. � �
14. Teniendo en cuenta sus circunstancias actuales, ¿estaría dispuesto a tener asesorías en horarios adicionales para ejercitar esas estrategias? Por favor marque una sola opción:
• Sí, tengo el tiempo y la disposición para las asesorías.
• No me es posible porque no tengo tiempo.
• No me interesa recibir asesoría adicional.
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15. Teniendo en cuenta sus circunstancias actuales, ¿estaría dispuesto a realizar actividades adicionales en casa, de manera autónoma, para mejorar su desempeño oral con el inglés? Por favor marque una sola opción:
• Sí, tengo tiempo y disposición suficiente para practicar por mi cuenta.
• Prefiero hacerlo con la guía de mi profesor.
• Me gustaría, pero no tengo tiempo.
• No me interesa trabajar por mi cuenta.
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Muchísimas gracias por su tiempo y colaboración. De nuevo, se recuerda que esta información
se mantendrá de manera confidencial y anónima.
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8.3. Formato diario de campo
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE Programa de Maestría en Educación
Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral por medio de
Aprendizaje Auto-Dirigido
Diario de Campo
Docente a cargo: Sandra Patricia Góngora Vanegas Grupo: 2N - A20 Carrera: Derecho – Investigación Criminal No. De estudiantes: 20
Fecha: Octubre 8 de 2009 Hora Inicio: 9:08 a.m. Hora finalización: 11:00 a.m. Tema: Descripción física Estructura gramatical: Preguntas y respuestas
Actividad: Discusión sobre dificultades y estrategias en el aprendizaje de la lengua Estrategia a reforzar: Ninguna (diligenciamiento del cuestionario de estrategias de aprendizaje)
Descripción Observaciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Mientras los estudiantes llegaban, algunos de los que no vinieron la clase anterior me empezaron a preguntar por las actividades de la sesión anterior. Saludé a los estudiantes y les comenté mi preocupación porque hasta ese entonces no habían colgado en el foro de la clase una composición que tenían sobre descripción física de personajes famosos que se había asignado la sesión anterior: todos los estudiantes reaccionaron con sorpresa ya que habían olvidado la tarea, pese a que se les envió un mensaje por correo electrónico. Se les pidió publicar su texto ese mismo día, para así poder revisarlo. Les pregunté si recordaban el proyecto de investigación que se les comentó la clase anterior y los objetivos del mismo, y algunos empezaron a recordar que tenía que ver con habilidades orales y estrategias para aprender mejor inglés. Les dije que ese día comenzaríamos con algunas actividades referentes a la investigación, que luego continuaríamos con el tema de nuestra clase y después con un quiz: Fue de esperar que los estudiantes se quejaran con respecto al quiz. Les comenté que esa sesión sería grabada, y les pregunté si tenían algún problema al respecto, a lo que dijeron que no. Arrancamos con una discusión: les pregunté en español qué tipo de actividades desarrollaban por lo general en los TAOs (Talleres de Activación Oral, que son talleres quincenales en los que se trabajan actividades orales; cada sesión de TAO es evaluación). Ellos respondían que por lo
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general se trabajaban preguntas y respuestas de parte del profesor, entre compañeros o a partir de imágenes. Al preguntárseles cómo se sentían en las actividades, ellos comentaban que les iba bien, que no tenían inconvenientes. Al preguntárseles por dificultades específicas, ellos se referían a problemas con pronunciación y a la falta de gramática y vocabulario; Algunos de hecho manifestaban tener problemas con los tres. Propuse, entonces, ciertas situaciones hipotéticas para discutir posibles consejos y soluciones (la discusión se tuvo en inglés y, principalmente, en español): propuse la situación de un personaje ficticio, Diana, quien tiene dificultades para desempeñarse bien en las actividades orales debido a que no le gusta en inglés, para saber qué recomendación le darían. Al comienzo estaban tímidos, así que empecé a bromear diciéndoles si debía estudiar otro idioma como mandarín o francés. Ellos se reían, y esto les ayudó a romper el hielo. Ellos sugerían que hablara con alguien que le ayudara a mejorar su nivel para practicar. Les pregunté entonces por qué creían que a Diana no le gustaba el inglés, a lo que ellos dijeron que era por lo que se le hacía difícil o no lo practicaba; otros sugerían que era por malas experiencias en su aprendizaje en el colegio, inclusive debido a sus malos profesores. Otra recomendación fue el aprender más vocabulario; al respecto, les pregunté qué estrategias usaban ellos para practicar y memorizar más vocabulario. Nadie respondió, así que les pregunté si sabían qué era un banco de palabras. Ellos no sabían, y les comenté que era algo muy similar a lo que hacíamos en clase cada vez que veíamos un nuevo tema, agrupando las palabras por categorías. Les puse un ejemplo con una lista que habíamos hecho la semana anterior, y les pregunté si funcionaba para ellos. Ellos decían que sí, que les servía para aprender las nuevas palabras. Surgió la pregunta de qué hacer con ese listado, a lo que ellos sugerían hacer dibujos en tarjetas para aprenderlos mejor. Luego les puse un segundo caso hipotético, de alguien llamado José, que es muy tímido y por eso le da pena hablar en clase de inglés, a pesar de que en realidad lo quiere intentar. Les pregunté a qué creían ellos que se debía esa timidez. Ellos decían que podía ser por falta de conocimiento o por los compañeros que se
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burlaban. Al preguntárseles qué le recomendaban a José, ellos sugerían practicar en casa, con los compañeros de clase o con un hablante nativo. Igualmente, que los demás compañeros tuvieran una mejor actitud frente a los errores que cometieran los demás, evitando la burla, sino más bien prestando ayuda y corrigiendo. También se hizo énfasis en la necesidad de tomar ‘el riesgo’ de hablar, ya que es la única manera de saber en qué se debe trabajar para mejorar. Una estudiante recomendaba el practicar con canciones y películas en inglés (sin subtítulos), como un desafío para mejorar las habilidades orales. Un tercer caso propuesto fue el de Gabriel, quien quería hablar en inglés pero tenía dificultades con la gramática y el vocabulario. La primera sugerencia para este caso fue leer periódicos en inglés, libros de historias, obras literarias resumidas, noticias en ingles (en internet), etc. para mejorar en gramática y vocabulario; Les recomendé intentar leer un artículo por semana en inglés y trabajarlo bien. Otro estudiante sugirió mantener un diccionario personal: no obstante, entre los estudiantes empezaron a discutir si era necesario siempre utilizar el diccionario, para entender cada una de las palabras, o si más bien era mejor identificar las palaras claves. Igualmente, se discutió qué estrategias se podían usar cuando no hubiera un diccionario cerca, como el relacionar las palabras en contexto o relacionarlas con las imágenes, etc. (de hecho, un estudiante resaltaba la utilidad de relacionar las imágenes con las palabras para aprenderlas mejor). Ellos también sugerían practicar más para no sentir vacios por la falta de vocabulario. Otras estrategias sugeridas fueron traducir las letras de las canciones y realizar dictados (incluyendo con canciones); al respecto, les recomendé una actividad de un sitio web para practicar con dictados. Un siguiente caso fue el de Luisa, quien tiene problemas de pronunciación (dificultad para pronunciar sonidos y para darse a entender). Los estudiantes recomendaban repetir palabras o expresiones, tal como lo hacían en las prácticas de laboratorio con el software “Tell me more”. Otra sugerencia que causó algo de controversia fue la de anotar las palabras tal cual como se pronuncian: no obstante, los mismos compañeros cuestionaban el método debido a que podía tener incidencias negativas en la ortografía,
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además que la pronunciación en inglés es diferente a la del español. Un último caso es el de Ricardo, quien no logra entender las instrucciones dadas para desarrollar la actividad oral: Le recomendaron repasar lo básico en gramática y vocabulario, de forma individual y con la ayuda de los compañeros. Al respecto, consideraban la necesidad de la disciplina y la dedicación para el trabajo autónomo. Durante la actividad, al presentar problemas para entenderla, ellos sugirieron preguntarle al profesor y a los demás compañeros, apoyándose en un grupo de trabajo específico. Esa ayuda del compañero es sobre todo de apoyo, para explicarse mutuamente y ayudarse. Dos estudiantes se pusieron de ejemplo con respecto a ese apoyo. Una vez terminada la discusión, se les presentó a los estudiantes un cuestionario de estilos de aprendizaje para identificar qué estrategias eran las que más predominaban en su experiencia con el aprendizaje de la lengua. Se les explicó el propósito del cuestionario, la manera de diligenciarlo y la manera de contabilizar el puntaje para cada sección. Mientras ellos lo hacían, preguntaban por algunos enunciados que no entendían o sobre la manera de realizar la sumatoria para cada parte. Igualmente, se les iba explicando en qué consistía cada parte del cuestionario. Cuando ellos realizaban la sumatoria, preguntaban qué incidencia tenía el puntaje, a lo que yo les respondía que únicamente reflejaba cuál de esos estilos era el más predominante, mas no quería decir si era bueno o malo. Los estudiantes tomaron bastante tiempo diligenciado el cuestionario, tal vez más de 45 minutos. Una vez todos terminaron, se recogieron los cuestionarios. Iniciamos la revisión de la tarea, una actividad del libro referente a preguntas para obtener información de descripción física. La mayoría del grupo participó en esta revisión, y se pudo aclarar el uso de varias expresiones y algunas dudas generales sobre el tema: La mayoría de los estudiantes realizaron la tarea. Inmediatamente seguimos con una actividad en la que la profesora dibujaba en secreto un personaje: ellos debían hacer preguntas para obtener información sobre este personaje, mientras lo iban dibujando. Al final comparábamos so los dibujos eran iguales o diferentes. Efectivamente, después de yo realizar mi dibujo (aclarando que no era un personaje famoso), ellos empezaron a hacer
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preguntas sobre su cabello, altura, cara, ojos, topa, etc. Algunos consultaban sus notas para recordar las preguntas; Otros realizaban yes/no questions usando el vocabulario previamente estudiado; cuando no recordaban alguna palabra, miraban sus apuntes, preguntaban a sus compañeros, hacían mímicas para señalar la parte del cuerpo por la que querían preguntar, o lo decían en español esperando que alguien les dijera cómo hacerlo en inglés. En algunos casos algunos de los estudiantes sólo escribían las descripciones, pero no dibujaban (no tenían ánimo de dibujar o no habían entendido la instrucción de dibujar). En algunos casos, cuando no entendían alguna parte de la descripción, pedían por repetición o clarificación en inglés o en español. En esta ocasión todos los estudiantes estuvieron involucrados en la actividad oral. Al final, al revisar los dibujos, algunos quedaron muy similares, y otros con ligeras o grandes diferencias. En algunos casos, los estudiantes se confundieron porque creían que era un personaje famoso aún cuando se había aclarado que no. Para la próxima clase, serían ellos quienes inventarían sus propios personajes para que sus demás compañeros los describieran. De esta manera, se terminó la sesión del día.
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8.4. Formato bitácora
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE Programa de Maestría en Educación
Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral: en miras al
Aprendizaje Auto-Dirigido
Bitácoras
Sesión: 1 – Presentación del proyecto y consentimiento informado Fecha: 1 de octubre de 2009 Hora: 9:25 a.m. – 10: 57 a.m.
Después de algunos inconvenientes y de retrasos debido a cuestiones institucionales para iniciar con mi proyecto, pude arrancar esta semana. Fue algo gratificante para mí, pues tengo muchas expectativas de observar los resultados que tenga la propuesta pedagógica sobre mi población, además de vivencia de manera formal lo que es esa dualidad de docente-investigador. Ahora bien, ¿por qué seleccioné al grupo específico con el que voy a realizar la investigación? En verdad hay varias razones. Una de ellas es que hasta este momento del semestre es uno de los pocos que no ha tenido modificaciones en el listado, el cual ha sido uno de los inconvenientes para arrancar con la investigación. Segundo, confío en que los muchachos de este grupo me ayudarán con su buena actitud: por lo general ellos están bastante dispuestos a las actividades en clase; además, son estudiantes que mantienen una asistencia regular a la misma. La intensidad horaria también puede favorecer, ya que además de la clase teórica tengo sesión de laboratorio con ellos cada quince días, lo que pudiera ayudar a completar ciertos procesos de la investigación. El primer día de implementación de la investigación arrancamos con la clase norma, revisando la tarea y trabajando con los temas de la clase. Algo que he procurado hacer es, aún desde antes de la implementación de la propuesta pedagógica, trabajar varias estrategias con los muchachos en las diferentes habilidades para que ellos procuren resolver las diferentes tareas de diversas formas. Por ejemplo, para las actividades de escucha, los estudiantes se están acostumbrando a tomar apuntes, a identificar expresiones claves y a predecir información, las cuales fueron estrategias que se sugirieron en sesiones anteriores: no obstante, es de resaltar que éstas no tienen la misma efectividad para todos. Éste día los estudiantes debían realizar una tarea de lectura, no obstante ninguno la había hecho por cuestión de tiempo, olvido, o porque no tenían el material. Éste tipo de circunstancias también demuestra el grado de compromiso que ellos tienen con su aprendizaje… sin embargo, fue interesante ver cómo la mayoría, pese a no haber hecho la tarea, buscaban diversas estrategias para resolverla de forma inmediata. Después de la revisión de la tarea, pregunté a los estudiantes cómo habían hecho para solucionarla, obteniendo respuestas de los muchachos que daban a conocer las tácticas más recurrentes para lograrlo. A continuación, cuando empezamos a trabajar el nuevo tema de la clase – descripción física-, tuvimos una pequeña discusión de introducción al tema y luego los estudiantes trabajaron en grupo con el fin de repasar y aprender nuevo vocabulario. Al respecto, también se notó el grado de dependencia de algunos estudiantes al profesor o a las personas de mayor nivel. Los estudiantes de nivel más avanzado sugerían palabras o las buscaban en su diccionario; otros sugerían en español, y hacían el esfuerzo por conocer la palabra en inglés. No obstante, en casi la mitad de los casos se notó que los estudiantes por mucho
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sugerían la palabra en español o, simplemente, se atenían al trabajo de los demás. Cuando empezamos a socializar el vocabulario, se categorizaba de forma tal que se facilitara el estudio del mismo (cabello, cara, ojos, etc.). les pregunté de que maneras consideraban ellos que se podía aprender ese vocabulario de manera efectiva, a lo que ellos sugerían varias alternativas como practicar, repetir, hacer dibujos, etc. Ellos también comentaban su dificultad para aprender vocabulario ya que era difícil de recordar, y por lo general al momento de hablar no tenían las suficientes bases. A continuación se realizó una actividad oral, utilizando ciertas expresiones y el vocabulario obtenido en el banco que hicimos entre todos: después de modelar la actividad, le pedí a los estudiantes que en grupos hicieran una descripción de alguien del grupo sin decir su nombre para que el resto de la clase adivinara quién era. De nuevo, se presentó la misma situación que cuando estaban realizando el banco de palabras, en donde algunos participaban más que otros. En ambos casos, algo que hice y que resultó en cierta forma efectivo fue pasar por los diferentes grupos y hacerles preguntas a todos los miembros para involucrarlos de alguna manera. Al momento de realizar las descripciones, fue animador ver cómo todos los estudiantes se involucraban en la actividad: algunos intentaban expresarse en inglés, otros hacían un esfuerzo por utilizar el vocabulario nuevo en el tablero; otros me preguntaban a mí o a sus compañeros. Para cerrar la sesión, les comenté sobre el proyecto de investigación, cuál era el objetivo y si ellos estaban dispuestos a participar en el mismo. Todos reaccionaron de forma positiva – un estudiante a forma de broma preguntó si aumentaba la nota. Al leer el consentimiento informado, les expliqué cuales eran las etapas del proceso, y ellos preguntaban sobre sus inquietudes al respecto. En general vi mucho interés, lo que fue muy animador. Finalmente, les entregué la encuesta para información personal y sobre su experiencia en el proceso de aprendizaje. No obstante, debido al tiempo, no fue posible que ellos las entregaran en ese mismo momento… Esto fue un factor negativo, ya que les pedí que por favor la entregaran en el transcurso del día o al día siguiente, hecho que nunca ocurrió �. Esa vez aprendí que lo mejor es recoger los instrumentos en el mismo día en que se aplican, pues más adelante los estudiantes los pueden perder. Igualmente, ese día pude realizar el diario de campo durante la tarde del mismo día, lo que fue bastante gratificante. No obstante, se pierden muchos detalles, por lo que más bien intentaré grabar la próxima sesión para tener más detalles y recordar mejor.
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8.5. Preguntas entrevista semi-estructurada (grupo focal)
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE Programa de Maestría en Educación
Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral por medio de
Aprendizaje Auto-Dirigido
Entrevista – Preguntas preliminares
Entrevistador: Sandra Patricia Góngora Vanegas Entrevistados: (Anónimos) Grupo: 2N-A20 Carrera: Derecho – Investigación Criminal Fecha entrevista: Noviembre 12 de 2009 Hora Inicio: 11:27 a.m. Hora finalización: 12:16 p.m.
• ¿Cuánto tiempo lleva estudiando inglés?
• En general, ¿cómo evaluaría usted su proceso de aprendizaje, no desde la institución sino desde su propia experiencia?
• ¿Cuál es su principal motivación para aprender el idioma?
• ¿Cuánto tiempo le dedica a la práctica del inglés además de las cuatro horas semanales de clase en la universidad?
• ¿Cómo practica inglés fuera de la clase?
• ¿En quién cree usted que recae la responsabilidad del aprendizaje del inglés, y cómo? (¿Cómo puede ayudar su profesor? ¿Cuál sería su rol dentro del proceso? ¿Cómo cree que sus compañeros ayudan dentro del mismo?)
• ¿En general, cómo es su desempeño en la clase de inglés?
• ¿Cuál es su mayor dificultad al desarrollar una actividad oral en clase?
• ¿Qué hace usted para superar estas dificultades durante la misma actividad?
• ¿Qué hace usted fuera del aula de clase para superar estas dificultades?
• ¿Se considera usted un estudiante reflexivo, que evalúa su propio desempeño constantemente? ¿Qué ha pensado al respecto? (¿Cómo le ha ido llevando su registro en su formato de auto-evaluación?)
• ¿Qué decisiones ha tomado con respecto a su propio aprendizaje para mejorar, en especial a lo que respecta a la parte oral?
• ¿Qué hace usted en una actividad oral para cumplir con el objetivo de la misma?
• ¿Cómo cree usted que se debieran llevar las actividades orales en la clase para que sean realmente productivas?
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8.6. Cuestionario Estrategias de Aprendizaje (SILL)
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE Programa de Maestría en Educación
Estudiantes Adultos de Lengua Extranjera Mejorando sus Habilidades de Producción Oral: En Miras al
Aprendizaje Auto-Dirigido
Cuestionario de estrategias de aprendizaje
Nombre: _________________________________ Fecha: _______________________ Respetado estudiante: El presente cuestionario está diseñado para reunir información de la forma en que usted, como estudiante, lleva a cabo el aprendizaje de la lengua inglesa. Por favor lea detenidamente cada uno de los siguientes enunciados y marque la opción que más corresponda a su caso personal (es decir, no lo que considera que debiera hacer sino lo que usted realmente hace al aprender inglés). Responda de la manera más sincera posible. En este cuestionario no hay respuestas correctas o incorrectas. En caso de inquietudes, por favor no dude en hacerlas al docente encargado. Por favor marque la opción que más corresponde a su situación personal según los siguientes parámetros:
1 – Nunca o casi nunca aplica en mi caso. 2 – Por lo general no aplica para mí. 3 – A veces aplica para mí. 4 – Por lo general aplica para mí. 5 – Siempre o casi siempre aplica para mí.
Al terminar cada una de las partes, por favor sume la cantidad de puntos en la casilla indicada para anotar los resultados de cada sección.
PARTE A - Cuando aprendo algo nuevo en inglés:
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1. Establezco asociaciones entre la nueva información y lo que ya sabía previamente.
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2. Uso la nueva palabra en una oración para recordarla. � � � � �
3. Hago la conexión entre el sonido de la nueva palabra en inglés y la imagen de la misma para recordarla mejor.
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4. Recuerdo la palabra al representarla con imágenes mentales o una situación en la que la pueda usar.
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5. Uso rimas para recordar la nueva palabra. � � � � �
6. Recuerdo e qué pagina del libro se ubica la nueva palabra o en dónde la vi o escuché por primera vez.
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7. Uso fichas de vocabulario con la nueva palabra en un lado y con la definición e información adicional del otro lado.
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8. Interpreto físicamente la nueva palabra. � � � � �
9. Repaso la nueva información con frecuencia. � � � � �
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Total puntos - Parte A
PARTE B
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10. Digo o escribo nuevas palabras en inglés con frecuencia. � � � � �
11. Imito la forma como hablan los hablantes nativos de inglés. � � � � �
12. Practico los sonidos en inglés. � � � � �
13. Uso las palabras o expresiones que aprendo en inglés de diversas maneras. � � � � �
14. Inicio conversaciones en inglés. � � � � �
15. Veo programas de televisión o escucho programas de radio en inglés. � � � � �
16. Leo por placer en inglés. � � � � �
17. Escribo notas personales, mensajes, cartas o reportes usando el inglés. � � � � �
18. Ojeo los textos para identificar ideas principales, luego vuelvo y lo leo con más detenimiento.
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19. Intento entender lo que leo o escucho sin necesidad de traducir palabra por palabra al español.
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20. Busco patrones comunes en las estructuras en inglés. � � � � �
21. Busco similitudes y contrastes entre el inglés y el español. � � � � �
22. Encuentro el significado de las palabras en inglés dividiéndolas en partes que entiendo
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23. Hago resúmenes de leo o escucho en inglés. � � � � �
24. Soy cuidadoso al transferir palabras o conceptos directamente del español al inglés.
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Total puntos - Parte B
PARTE C
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25. Para entender una palabra que desconocida para mí en inglés, intento adivinar lo que significan siguiendo las pistas que me da el contexto.
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26. Si estoy hablando y no se la expresión correcta, uso señas o cambio mi discurso momentáneamente a español.
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27. Pregunto a la otra persona para encontrar la palabra correcta si no la puedo recordar en una conversación.
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28. Cuando no puedo encontrar la palabra correcta para escribir o decir, busco otras alternativas para expresar la idea, por ejemplo con sinónimos o definiciones.
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29. Leo en inglés sin necesidad de buscar por todas las palabras desconocidas.
30. Invento palabras si no puedo expresar la correcta. � � � � �
31. Dirijo la conversación a un tema en el que me puedo expresar con las palabras que sé.
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Total puntos - Parte C
PARTE D
1 2 3 4 5
32. Repaso de antemano el tema de cada lección para tener una idea genera de qué se trata, cómo se organiza y cómo se relaciona con lo que he aprendido.
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33. Busco la mayor cantidad de oportunidades para practicar inglés. � � � � �
34. Me decido a prestar atención a ciertos aspectos específicos de la lengua, como por ejemplo la manera en que los hablantes nativos pronuncian ciertos sonidos.
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35. Intento informarme sobre diversas maneras de mejorar mi nivel de inglés, por ejemplo leyendo artículos o hablando con otras personas al respecto.
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36. Intento organizar mi horario para poder estudiar inglés de manera regular, no únicamente cuando tengo la presión de un examen.
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37. Arreglo mi entorno físico para promover mi aprendizaje; por ejemplo, busco un lugar silencioso y cómodo para estudiar.
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38. Organizo mi cuaderno de apuntes para registrar información importante sobre el idioma.
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39. Planeo mis metas de aprendizaje de la lengua, por ejemplo, qué tan proficiente puedo ser o cómo puedo usar el inglés a largo plazo.
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40. Planeo logros específicos con el aprendizaje del inglés cada día o cada semana. � � � � �
41. Me preparo para cada tarea asignada considerando el tipo de actividad, el conocimiento previo que debo tener y mis habilidades actuales con el idioma.
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42. Identifico el propósito de cada actividad en la clase de inglés. � � � � �
43. Asumo la responsabilidad de aprovechar cada oportunidad para practicar inglés.
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44. Busco personas con quienes hablar inglés. � � � � �
45. Intento notar mis errores al usar el inglés y entender por qué ocurren. � � � � �
46. Aprendo de mis errores al usar el inglés. � � � � �
47. Evaluó el progreso general que he tenido en el aprendizaje del inglés. � � � � �
Total puntos - Parte D
PARTE E
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48. Intento relajarme cuando me siento ansioso al usar en inglés. � � � � �
49. Intento motivarme a mí mismo para seguir intentando dar lo mejor en mi aprendizaje.
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50. Me animo activamente a tomar riesgos en el aprendizaje del inglés, por ejemplo adivinando significados o intentando hablan en inglés, pese a que sé que cometo errores.
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51. Me recompenso de forma tangible cada vez que logro algo en el uso del inglés. � � � � �
52. Presto atención a las señales físicas o el estrés que pueda afectar mi aprendizaje.
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53. Llevo un diario privado o bitácora para escribir sobre mis sentimientos en el aprendizaje del inglés.
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54. Le pregunto a alguien en quien confío sobre mis actitudes y sentimientos relacionados con mi proceso de aprendizaje del inglés.
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Total puntos - Parte E
PARTE F
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55. Si no entiendo, le pido al interlocutor que hable más despacio, que repita o que aclare lo que dijo.
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56. Pido a otras personas que verifiquen que yo haya entendido o hablado correctamente.
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57. Pido a otras personas que corrijan mi pronunciación. � � � � �
58. Practico con otros estudiantes de inglés para practicar, repasar o compartir información.
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59. Tengo un compañero regular para estudiar inglés. � � � � �
60. Cuando hablo con un hablante nativo, le hago saber cuándo necesito ayuda. � � � � �
61. Al conversar con otros en inglés, hago preguntas para mantenerme involucrado en la conversación.
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62. Intento aprender sobre la cultura de los países anglo-hablantes. � � � � �
63. Presto atención a los pensamientos y sentimientos de las personas con las que interactuó en inglés.
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Total puntos - Parte F
154
Por favor, escriba el puntaje obtenido en cada parte y realice la división señalada (por el número de preguntas de cada sección):
Suma Parte A: _____
÷9 = _______
Suma Parte B: _____
÷15 = ______
Suma Parte C: _____
÷7 = _______
Suma Parte D: _____
÷13 = ______
Suma Parte E: _____
÷7 = _______
Suma Parte F: _____
÷9 = _______
Suma Total: _____
÷63 =______
Por favor, después de la división redondee la cifra decimal a su entero correspondiente y anote su puntaje para cada una de las 6 partes en la sección correspondiente para conocer su perfil de estrategias de aprendizaje: ¿Cuál es mi perfil?
Parte A – Uso estrategias para memorizar Mi puntaje:_________/5 Parte B – Uso todos mis procesos mentales Mi puntaje: _________/5 Parte C – Busco estrategias para compensar mi falta de conocimiento Mi puntaje: _________/5 Parte D – Organizo y evalúo la forma en que aprendo Mi puntaje: _________/5 Parte E – Controlo mis emociones para mejorar mi aprendizaje Mi puntaje: _________/5 Parte F – Busco aprender con la ayuda de mis compañeros Mi puntaje: _________/5
155
8.7. Formato de evaluación y auto-evaluación de actividades orales
Speaking Self-Assessment Rubric (Student) Name: _________________________________________ Date: ________________________
Activity: __________________________________________ Topic: _____________________________ Individual activity � Group activity �
1 2 3 4 5
Interaction I can use different strategies to keep a fluent conversation with the other speaker; I can use different communicative strategies (questions, correction, repetition, etc.) to maintain a conversation. I make sure my listener understands what I mean.
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Fluency I can ask and answer questions in a fluent and natural way with little or no difficulty, maintaining the attention of the listener.
� � � � �
Accuracy I can use a wide variety of grammar structures correctly; my errors don’t interfere in the comprehension of the message.
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Pronunciation My pronunciation was understandable and with few mistakes; I can use correctly the sounds of English.
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Vocabulary I use a wide variety of vocabulary and expressions for the topic and for the communicative situation correctly.
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Comprehension I am able to understand the communicative situation and answer correctly to the given situation.
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How do I grade myself? ________
Why? ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Speaking Assessment Rubric (Teacher) Name: _________________________________________ Date: ________________________
Activity: __________________________________________ Topic: _____________________________ Individual activity � Group activity �
1 2 3 4 5
Interaction He/She can use different strategies to keep a fluent conversation with the other speaker; He/She can use different communicative strategies (questions, correction, repetition, etc.) to maintain a conversation. He/She makes sure my listener understands what he/she means.
� � � � �
Fluency He/She can ask and answer questions in a fluent and natural way with little or no difficulty, maintaining the attention of the listener.
� � � � �
Accuracy He/She can use a wide variety of grammar structures correctly; his/her errors don’t interfere in the comprehension of the message.
� � � � �
Pronunciation His/her pronunciation was understandable and with few mistakes; He/She can use correctly the sounds of English.
� � � � �
Vocabulary He/She uses a wide variety of vocabulary and expressions for the topic and for the communicative situation correctly.
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Comprehension He/She is able to understand the communicative situation and answer correctly to the given situation.
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Grade ________
Comments: ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________
