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Universidad Andrés bello
Facultad de Educación
Carrera de Educación Parvularia
ESTUDIO COMPARATIVO DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO DE CIENCIAS
NATURALES ENTRE LOS CURRÍCULUMS MONTESSORI,
PERSONALIZADO Y HIGH SCOPE PARA NIÑOS Y NIÑAS DE NT1 EN
ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES PAGADOS
Seminario para optar al título de Educadora de Párvulos, y al grado académico de
Licenciado en Educación
Autores:
Constanza Isabel Carrasco Ramírez
Annemarie Spaanderman Neumann
Andrea Tupper Maiocchi
Profesor Guía: Manuel Lobos González
Santiago de Chile, Enero de 2015
brought to you by COREView metadata, citation and similar papers at core.ac.uk
provided by Repositorio Institucional Académico Universidad Andrés Bello
2
RESUMEN El presente estudio tuvo por objetivo comparar el nivel de conocimiento en el núcleo
“Seres vivos y su entorno”, entre niños y niñas que asisten a NT1 en currículum
Montessori, High Scope y Personalizado. Las unidades de análisis de este estudio fueron
tres cursos de pre-kínder de tres colegios particulares pagados; Colegio Pucalán
Montessori, Colegio Mariano de Schoenstatt y Colegio Nuestra Señora del Camino
respectivamente, en los cuales se realizó una evaluación a cada curso seleccionado,
teniendo un total de 51 niños y niñas evaluados.
Se utilizó un instrumento evaluativo para la recolección de datos, dicho instrumento fue
una prueba en la cual se evaluaron los aprendizajes esperados del núcleo de aprendizaje
“Seres vivos y su entorno” que el ministerio de educación entrega para la orientación
pedagógica de las Educadoras de Párvulos.
Los resultados obtenidos muestran que no existen diferencias estadísticamente
significativas en los conocimientos del núcleo “Seres vivos y su entorno”, entre niños y
niñas que asisten a NT1 en currículum Montessori, High Scope y Personalizado.
3
ÍNDICE
RESUMEN .................................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 4
CAPITULO I. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA, OBJETIVOS DEL ESTUDIO E HIPÓTESIS. .................................................................................................................................. 6
1.1 Justificación del problema .................................................................................................... 7 1.2 Formulación del problema ................................................................................................. 10 1.3 Objetivos Generales y Específicos ..................................................................................... 11
1.3.1 Objetivo General ......................................................................................................... 11 1.3.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 11
1.4 Hipótesis y Variables ........................................................................................................ 12 1.4.1 Hipótesis Principal ...................................................................................................... 12 1.4.2 Variables .................................................................................................................... 12
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 13 2.1 Qué son las Ciencias Naturales según las bases curriculares y otros autores .................... 14
2.1.1 Enfoque de las bases curriculares respecto de las ciencias en nivel preescolar .......... 14 2.1.2 Ciencias en preescolar ................................................................................................ 16 2.1.3 Ventajas de una formación científica a temprana edad .............................................. 17
2.2 Etapas de desarrollo y conocimiento científico en los niños/as de NT1 ............................ 18 2.3 Enfoque pedagógico de las Ciencias Naturales en los diferentes curriculum .................... 23
CAPITULO III. METODOLOGÍA .......................................................................................... 29 3.1 Tipo de Investigación ......................................................................................................... 30 3.2 Muestra del Estudio ............................................................................................................ 31 3.3 Tipo de Diseño ................................................................................................................... 34 3.4 Instrumentos de recolección de Datos. .............................................................................. 35 3.5 Implementación del instrumento ....................................................................................... 36 3.6 Confiabilidad ...................................................................................................................... 37
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................. 39 4.1 Presentación de datos y análisis ......................................................................................... 40
4.1.1 Procesamiento ............................................................................................................. 40 4.1.2 Análisis de datos ......................................................................................................... 41 4.1.3 Resultado total ............................................................................................................ 55
CONCLUSIÓN ........................................................................................................................... 57
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 60
ANEXOS ...................................................................................................................................... 64 ANEXO N.º 1: VALIDACIÓN DEL DOCUMENTO ............................................................ 65 ANEXO N.º 2: INSTRUMENTO EVALUATIVO ................................................................. 66
4
INTRODUCCIÓN
El interés por el presente trabajo de investigación surgió a partir de la escasa importancia
que se le entrega al área o asignatura de ciencias naturales en la etapa preescolar, lo cual
hemos podido observar durante nuestros variados periodos de práctica a lo largo de la
carrera, en las cuales hemos observado muy débiles o casi inexistentes clases de ciencias
naturales. En las Bases Curriculares de la Educación Parvularia las ciencias naturales se
presentan en el núcleo seres vivos y su entorno, además del mapa de progreso
descubrimiento del mundo natural que se refiere a “la capacidad de descubrir y conocer
gradualmente la naturaleza y los seres vivos a través de la curiosidad e indagación”.
Los cuales esperan que el niño y niña manifieste y desarrolle curiosidad por ampliar su
conocimiento en cuanto a la naturaleza y sus fenómenos, además de adquirir habilidades
que le permitan hacerlo, por lo que es un núcleo donde es necesario trabajar amplia y
considerablemente.
La importancia de las ciencias en preescolar radica en la entrega a niños y niñas de
capacidades y aptitudes en variadas áreas de desarrollo. Todos sabemos que la
curiosidad inunda al niño en esta edad, la cual utilizan constantemente para conocer el
mundo que los rodea. La formación científica alimenta la curiosidad en los niños y les
otorga una mayor comprensión del mundo, ya que la ciencia está presente en todo y es
por ello que es de suma importancia entregarles las capacidades científicas básicas a
cada uno de ellos, que son explorar, observar y comprender, dentro de esta triada se
formulan las hipótesis y los análisis de cada situación, que ayudan enormemente a
engrandecer sus capacidades cognitivas.
Las ciencias generan en los niños el escepticismo, que luego conlleva a la capacidad de
formular preguntas y reflexionar en torno a un tema, además de promover la adquisición
5
de una disciplina, que es la investigación, proceso que los niños realizan constantemente
a través de las ciencias y que luego permanecerá en ellos a lo largo de los años.
Es por todo lo anterior que quisimos realizar un análisis comparativo del nivel de
conocimientos que tienen los niños y niñas en ciencias naturales, además de conocer
cómo se trabajan las mismas en diferentes curriculums en Chile, los cuales son
Montessori, High Scope y Personalizado, especialmente en colegios particulares
pagados, ya que para la obtención de resultados es necesario que cada uno de los
colegios cumpla con la veracidad de trabajar la metodología de manera correcta y al cien
por ciento, para poder establecer una comparación de conocimientos factible y que
determine una diferencia.
A continuación se presentará la identificación del problema, objetivos del estudio e
hipótesis, para continuar con el marco teórico, metodología, análisis de datos,
conclusiones de la investigación y finalmente la bibliografía.
6
CAPITULO I. IDENTIFICACIÓN DEL
PROBLEMA, OBJETIVOS DEL
ESTUDIO E HIPÓTESIS.
7
1.1 Justificación del problema
El período preescolar es fundamental para la base del desarrollo humano, ya que, en los
primeros años de vida, los niños están conociendo y relacionándose con el mundo y su
medio de manera muy directa y concreta, para que posteriormente se puedan
desenvolver utilizando las diversas herramientas que se le han entregado y que han
adquirido personalmente. En esta etapa los niños van teniendo distintas experiencias, las
cuales inciden en su forma de comprender el mundo que los rodea, cuestionándose los
conocimientos que tienen de él, realizando diferentes hipótesis y comprobándolas en
múltiples situaciones que pueden ocurrir en la cotidianeidad. Todas esas experiencias y
habilidades que van desarrollando mediante estas relaciones e interacciones que van
teniendo en todo ámbito de cosas y, especialmente en el área de ciencias, construyen las
raíces de sus habilidades científicas.
Según las bases curriculares (2004), estas habilidades científicas tienen como objetivo
“Descubrir y conocer activamente el medio natural, desarrollando actitudes de
curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender”. Esto se refiere a que el niño
va desarrollando distintas destrezas que le permiten conocer, comprender y valorar su
entorno, para así posteriormente relacionarlo con sus hipótesis y los conceptos recibidos
previamente mediante distintas técnicas e instrumentos.
Para desarrollar las habilidades antes mencionadas es necesario entregar conocimientos
constantes y de calidad en el área de ciencias, que tengan distintos énfasis y
metodologías, para que los niños estén constantemente interesados en las experiencias
de aprendizaje, que finalmente es lo que va a generar en ellos la formación de las
siguientes habilidades:
8
• Formulación de preguntas: Tener en cuenta los procesos de la investigación
como, por ejemplo, la observación, cuestionamiento, formulación de hipótesis,
etc.
• Desarrollo del espíritu crítico: Es la capacidad de reflexionar, razonar y
cuestionar con argumentos que provengan de la singularidad del niño.
• Adquisición de una disciplina: Se refiere a la capacidad de, cada vez que el niño
tenga alguna inquietud, resolverla investigando de diversas formas para que, a
futuro, desarrolle esta disciplina, investigando en bibliotecas, libros, etc.
Actualmente los colegios enfocan sus procesos de aprendizaje principalmente en las
materias de lenguaje y matemáticas, menoscabando todo el resto, especialmente las
ciencias, asignatura primordial, en lo que a conocimientos y experiencias se refiere, que
deben ser entregadas dentro de la etapa preescolar. Es por ello que esta investigación se
basa en la enseñanza de las ciencias en la educación preescolar, y en cómo estos niños y
niñas aprenden sobre ella.
El énfasis de nuestra investigación fue poder analizar los conocimientos de niños y niñas
entre cuatro y cinco años en el área de las ciencias naturales, basándonos estrictamente
en tres diferentes currículum, los cuales son: currículum Montessori, currículum High
Scope y currículum Personalizado.
Cada uno de estos curriculum trabaja las ciencias naturales de diferente manera,
utilizando distintos enfoques y planificaciones para llevarlas a cabo. Mediante nuestra
investigación queremos descubrir en cuál de los currículum mencionados y con qué tipo
de metodología los niños y niñas obtienen mejor los conocimientos del núcleo seres
vivos y su entorno.
Para llevar a cabo dicha investigación, elegimos tres colegios particulares pagados que
aplicaran estos currículum y donde tuviéramos la seguridad de que cada uno de ellos
9
aplica su metodología de manera correcta y precisa, entregando fidelidad de ello a la
comunidad. Por qué hablamos de fidelidad, es simple y muy concreto, en muchas
ocasiones, los establecimientos educacionales no cumplen la fidelidad o lealtad de
entregar a sus alumnos los conocimientos al pie de la letra según como se establecen en
los currículum y/o metodologías a los que se adhieren, es decir fundan su educación con
una metodología o currículum determinado que sólo se ve en papel y no en hechos
concretos, como lo serían la manera o forma de entregar los conocimientos.
10
1.2 Formulación del problema ¿Existen diferencias de nivel de conocimientos en el núcleo de seres vivos y su entorno,
entre estudiantes que asisten a nivel NT1 en currículum Montessori, High Scope y
Personalizado?
11
1.3 Objetivos Generales y Específicos
1.3.1 Objetivo General
Comparar el nivel de conocimiento en el núcleo de seres vivos y su entorno, entre
estudiantes que asisten a nivel NT1 en currículum Montessori, High Scope y
Personalizado.
1.3.2 Objetivos específicos
• Reconocer en qué etapa de desarrollo se encuentran los niños y niñas de cada uno
de los colegios observados con respecto a las ciencias naturales.
• Conocer cómo se trabajan las ciencias naturales en los diferentes currículums
Montessori, Personalizado y High Scope.
• Evaluar un curso de pre-kínder de los tres colegios observados a través de la
aplicación de un instrumento evaluativo.
• Analizar e interpretar los resultados obtenidos de la evaluación.
12
1.4 Hipótesis y Variables
1.4.1 Hipótesis Principal
Existen diferencias de nivel de conocimiento en el núcleo de seres vivos y su
entorno, entre estudiantes que asisten a nivel NT1 en currículum Montessori,
High Scope y Personalizado.
1.4.2 Variables
Según Posición
Metodológica
Según
Propiedad
Matemática
Según Escala de
Medición
Independiente Tipo de Curriculum Cualitativa
Dicotómica
Nominal
Dependiente
Nivel de Conocimiento de los estudios en el núcleo Seres Vivos y su Entorno.
Cualitativa
Discreta
Intervalo
Moderadora Sexo Cuantitativa
Dicotómica
Nominal
Controlada • El nivel educativo que existe en el segundo Nivel Transición 1 (pre-kínder)
• El nivel socio económico: Establecimientos educacional particular pagado
Cualitativa
Politómica
Ordinal
13
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO
14
2.1 Qué son las Ciencias Naturales según las bases curriculares y otros autores
2.1.1 Enfoque de las bases curriculares respecto de las ciencias en nivel preescolar
La relación que el niño establece con el medio natural y cultural, que en los
primeros años se determina como activa y permanente, es una fuente inagotable
de aprendizajes.
El entorno del niño es un todo para él, donde se producen constantes
interacciones y donde los elementos naturales y culturales se internalizan
formando una base de conocimientos. Lo más importante de ello es que los niños
y niñas puedan identificar los elementos o recursos que conforman su medio y así
mismo comprendan los fenómenos y hechos que irán guiando sus aprendizajes en
torno al medio natural y cultural.
La interacción constante de los niños con el medio influye y determina
importantes procesos del pensamiento que se relacionan con la expansión de
capacidades cognitivas, las que van permitiendo una mayor capacidad de
explorar , dimensionar progresivamente el tiempo y el espacio, utilizar técnicas e
instrumentos para ampliar sus conocimientos, resolver problemas, cuantificar la
realidad, buscar soluciones a problemas cotidianos, plantearse hipótesis y
explicaciones sobre lo que sucede a su alrededor, como también inventar, dudar y
actuar sobre los objetos y el entorno. De la misma manera, la relación con el
medio ayuda a fortalecer capacidades afectivas fundamentales tales como la
capacidad de asombro, la sensibilidad, el interés por la conservación y cuidado
del medio ambiente y el respeto por la creación y diversidad cultural.
El propósito específico del ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural y de
la misma forma el núcleo Seres Vivos y su Entorno, es resguardar el hecho de
que los niños se ajusten paulatinamente a su medio natural y cultural,
considerando sus múltiples relaciones e interdependencias.
15
Todo lo anterior significa poder enriquecer y luego ahondar en los aprendizajes
mediante la exploración, potenciando el descubrir, conocer, comprender, explicar
e interpretar la realidad, recreándola y transformándola mediante la
representación y la creación. Las oportunidades que tienen los niños para
expresar y desarrollar su curiosidad natural engrandecen poco a poco su visión
del mundo, ofreciéndoles posibilidades de actuar e intervenir gradualmente sobre
diferentes y más amplios ambientes. Para ampliar el conocimiento del medio es
necesario que los niños organicen sus acciones, anticipen resultados, utilicen
instrumentos simples de medida y expresen a través de distintas formas de
representación lo que observan. Esto en un contexto en el cual se valora el hacer
y compartir con otros y se educa para el cuidado y protección del medio natural y
cultural.
“El núcleo Seres vivos y su entorno, alude a los aprendizajes relacionados con
el descubrimiento, conocimiento y comprensión del mundo animal, vegetal y
mineral; los procesos de cambio que viven en su desarrollo y crecimiento; y las
relaciones dinámicas que establecen con los elementos y fenómenos que
conforman su entorno.” (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, 2005)
El aprendizaje y las experiencias infantiles que potencian el descubrir, conocer,
comprender, explicar e interpretar la realidad, recreándola y transformándola
mediante la representación y la creación, son la base del conocimiento de los
niños en el ámbito de la ciencia. Por esta razón es importante darle validez a las
oportunidades que se les proporciona para expresar y desarrollar su curiosidad
natural y para conocer y descubrir espacios y objetos diferentes de los habituales
los que enriquecen poco a poco su visión del mundo, ofreciéndoles posibilidades
de actuar e intervenir gradualmente sobre diferentes y más amplios ambientes.
16
Seres vivos y su entorno
Por medio de la relación que establecen los niños con los seres vivos y su
entorno, se busca también favorecer la destreza y capacidad para descubrir y
comprender, de manera directa y mediante representaciones simples y
gradualmente más complejas, algunas características y atributos de las especies
vivientes y de los espacios en los que éstas habitan.
También se espera que establezcan relaciones identificando procesos e
interdependencias con el entorno inmediato, sus elementos y fenómenos por
medio de la constante exploración.
Objetivo general
“Se espera potenciar la capacidad de la niña y del niño de:
Descubrir y conocer activamente el medio natural, desarrollando actitudes de
curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender, adquiriendo
habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión acerca de los
seres vivos y las relaciones dinámicas con el entorno a través de distintas
técnicas e instrumentos.” (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, 2005)
2.1.2 Ciencias en preescolar
¿Por qué son importantes las ciencias en el nivel preescolar?
En la primera infancia, los niños tienden a crear o idealizar el mundo que los
rodea según sus propias concepciones de ello y es por esto que la importancia de
la ciencia en esta edad es fundamental, para desarrollar capacidades cognitivas
mediante la experiencia. Los niños tienen ideas de cómo son las cosas o cómo
podrían llegar a suceder, lo que gracias a la ciencia y sus diversas ramas se puede
madurar o evolucionar sin menoscabar las ideas previas de ellos mismos, ya que
en esta etapa es muy importante valorar los aportes de los niños.
Para la UNESCO, el objetivo primordial de la educación científica es formar a
los futuros ciudadanos para que se desenvuelvan en un mundo impregnado por
17
los avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes
responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas
cotidianos desde una postura de respeto por los demás, por el entorno y por las
futuras generaciones. Es decir, se busca una ciencia para la vida y para el
ciudadano. Un conocimiento científico que responda a los complicados procesos
de transformación que nuestra sociedad está “sufriendo”. Una transformación no
planificada que está afectando a la forma como nos organizamos, como
trabajamos, como nos relacionamos y como aprendemos. Estos cambios tienen
un reflejo visible en la escuela como institución encargada de formar a los
nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en día de muchas más
fuentes de información que lo que ocurría no hace ni diez años. (Peter
J.Fensham, 2008)
2.1.3 Ventajas de una formación científica a temprana edad
Los niños son curiosos desde el primer momento y gracias a la ciencia aumenta
la curiosidad en ellos y entrega además una gran cantidad de aptitudes para la
vida futura, principalmente el valor que uno adquiere por el mundo en el que
vivimos, también la capacidad exploratoria, de escepticismo ante las hipótesis
que van surgiendo, capacidades comunicativas y cognitivas, entre muchas otras
que proliferan gracias al estudio de las ciencias. (Figueroa, 2000-2010)
En el área de las ciencias hay pre conceptos que tienen categorías de habilidades,
que facilitan el acercamiento y conocimiento del medio que rodea al niño y sobre
el cual depende el aprendizaje.
Estas habilidades son: la observación, la comprensión, la medida, las
clasificaciones, la descripción, la identificación, las comunicaciones oral y
gráfica, la localización espacial y temporal, la interpretación y el uso de
símbolos.
18
Las habilidades se deben introducir desde el nivel preescolar e ir profundizando
en ellas en forma gradual, en tanto y en cuanto lo permita el desarrollo
cognoscitivo del niño. (Vieytes de Iglesias & Lopes Blasig de James, 1985)
2.2 Etapas de desarrollo y conocimiento científico en los niños/as de NT1
Para poder entender cómo se trabajan las ciencias naturales con niños de edad
preescolar, necesitamos comprender cómo y cuales son las etapas de desarrollo
por las cuales están pasando los niños y niñas del nivel transición 1 o Primer
Nivel de Transición.
Las Bases Curriculares nos dicen que en este nivel es “importante considerar
que alrededor de los cuatro años, tanto por la expansión de las capacidades
psicomotoras, cognitivas, afectivas y sociales, como por la proximidad a la
Educación Básica, los niños requieren de una mayor especificidad y complejidad
en los contenidos de los aprendizajes. De esta manera, se debe iniciar una
aproximación más directa a las experiencias que se derivan de los diferentes
sectores de aprendizaje del currículum escolar, manteniendo siempre un enfoque
integrado de ellas, lo que es congruente con la forma en como el niño percibe el
mundo”. (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, 2005)
Una de las teorías de Piaget nos dice que los niños y niñas pasan a través de 4
etapas específicas conforme su intelecto y capacidad para percibir que las
relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, la cual puede
variar ligeramente de un niño a otro. Pero la etapa en el cual se encuentran los
niños y niñas de 4 a 5 años es:
19
Etapa pre-operacional
Una de las características importantes de esta etapa es el rápido desarrollo de la
función simbólica. Esta función se refiere a la capacidad de crear, manejar y
entender los símbolos. Primero comienza por el lenguaje oral, luego el escrito
(gráfico artística), en el juego dramático simbólico, expresión musical, entre
otras. Esto no significa que el niño pueda realizar operaciones mentales, como
trascender en las características de los objetos. Por el contrario, son precisamente
las características principales de los objetos y sucesos los que influyen en los
procesos de pensamiento de estos niños. (Molina Iturrondo, 1994)
Durante esta etapa los niños también aprenden cómo relacionarse con su medio
de manera más compleja, mediante el uso de las palabras y de imágenes
mentales. Otro punto importante en el cual está marcada esta etapa, es el
egocentrismo. Esto pasa cuando el niño cree que todas las personas ven el mundo
de la misma manera que él o ella, se considera el centro del mundo y que todo
está orientado para su propio beneficio, por lo que no existen los demás y, por
tanto, no debe compartir nada con ellos puesto que todo está dispuesto para él.
También aparece el animismo, cuando los niños creen que los objetos
inanimados tienen las mismas percepciones que ellos y pueden ver, sentir,
escuchar, etc.
Otro factor importante en esta etapa es la conservación, donde los niños deberían
entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Lo que quiere decir
que si, por ejemplo, se le presenta al niño agua contenida en un vaso corto y
ancho y luego se vierte en un vaso alto y fino, el niño que tenga desarrollada la
etapa de conservación deberían decir que contiene la misma cantidad, pero a esta
edad ellos comenten errores de pensamiento debido a la irreversibilidad, donde
ellos creen que el vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura.
20
Esto sucede cuando el niño no está sujeto a los datos perceptuales del momento y
es liberado de la acción. Por lo que el pensamiento pre-operacional se encuentra
sometido a las sugestiones de la experiencia inmediata, la que aún no puede
corregir, sino que sólo copia e imita. (Molina Iturrondo, 1994)
La etapa pre-operacional está subdividida en 2 sub-períodos: el pre-conceptual y
el intuitivo.
En el sub-período pre-conceptual, que aparece aproximadamente hasta los 4 años
y medio, se va desarrollando el pensamiento simbólico, que se manifiesta en la
imitación y en el juego y se desarrolla especialmente por el lenguaje. Piaget
define el símbolo, “como un signo individual, elaborado por el individuo sin
ayuda de los demás y a menudo sólo por el comprendido”.
El sub-período intuitivo se encuentra entre los 4 años y medio y los 7 años, en
íntima continuidad con el sub-período anterior. En éste tiene lugar un
pensamiento intuitivo que conduce al umbral de las operaciones lógico-
concretas. Esto quiere decir que el niño sigue siendo pre-lógico y suple la lógica
por un mecanismo bajo la forma de imágenes representativas y de experiencias
mentales, que prolongan de este modo los esquemas sensorio-motrices sin
coordinación propiamente racional.
En esta etapa, además, el niño ya no está tan centrado en la acción, sino en la
intuición, ya que puede evocar experiencias pasadas y, por lo tanto, puede
anticiparse a la acción. La inteligencia pre-operacional es reflexiva, de modo que
se acerca más a la investigación y a la comprobación.
Otro tipo de pensamiento que tienen los niños de este nivel etario es el
transductivo, el que nos dice que el niño va de lo general a lo particular. Según
Piaget, aquí el niño relaciona o compara elementos particulares y advierte que
son similares en uno o dos aspectos. Este tipo de pensamiento es el que justifica
21
mucho de los agrupamientos y clasificaciones infantiles, siendo no lógicas para
los adultos, pero si para los niños.
Estos pensamientos no lógicos son también llamados pensamientos artísticos o
imaginativos, ya que les permite a los niños a ser creadores y creativos. En el
área de las ciencias nos ayuda para comprender al niño en sus observaciones, en
sus visiones de las cosas, sus apreciaciones subjetivas y en ayudarlos a
superarlas, pero no por aprendizaje prematuro, sino para guiarlo al
descubrimiento. (Vieytes de Iglesias Martha, 1985)
Con respecto al área de las ciencias naturales, en el núcleo de los seres vivos y su
entorno, los mapas de progreso nos hablan de ciertos logros esperados para el
primer y segundo ciclo. Estos son: la capacidad de descubrir y conocer
gradualmente la naturaleza y los seres vivos a través de la curiosidad e
indagación.
Además los mapas de progreso nos mencionan que los niños que se encuentran
entre los 4 y 5 años, que están en el tramo IV, deberán cumplir con las siguientes
aptitudes:
• Manifiesta curiosidad por ampliar información sobre interacciones sencillas
que ocurren en la naturaleza y por conocer algunos componentes del
Universo como: Sol, Tierra, Luna, estrellas y otros planetas visibles.
• Reconoce propiedades de algunos elementos de la naturaleza (piedras,
conchitas, otros)
• Explora su entorno observando y describiendo, formulando diversas
preguntas y enunciando sencillas predicciones.
• Distingue características básicas de personas, animales, plantas y algunos
cambios que ocurren en el proceso de crecimiento.
22
• Reconoce plantas, animales, fenómenos naturales de su entorno y algunas
características del agua en estado líquido. (Gobierno de Chile, Ministerio de
Educación , 2008)
Según el programa pedagógico que entrega el Mineduc para el primer nivel de
transición, los aprendizajes esperados en el área de ciencias naturales son:
1. Reconocer propiedades en algunos elementos de la naturaleza, considerando
textura (rugoso/liso), dureza (duro/blando), color, tamaño.
2. Reconocer algunas características geográficas (flora, fauna, relieve) y
fenómenos naturales de su entorno, mediante la observación.
3. Reconocer, a través de la observación, características básicas de personas,
animales, plantas y algunos cambios que ocurren en el proceso de
crecimiento.
4. Manifestar curiosidad por conocer algunos componentes del Universo, como
el Sol, la Tierra, la Luna, las estrellas y otros planetas visibles
5. Reconocer las diferentes formas en que se encuentra el agua en el entorno y
algunas de sus características.
6. Reconocer algunas fuentes de contaminación en el medio ambiente y sus
consecuencias.
7. Manifestar interés por realizar experiencias de indagación.
8. Reconocer algunos cambios o efectos físicos que provocan situaciones o
fenómenos de la naturaleza, en personas y animales. (Gobierno de Chile,
Ministerio de Educación , 2008)
23
2.3 Enfoque pedagógico de las Ciencias Naturales en los diferentes curriculum
Montessori
Bajo las premisas de respeto hacia el niño y su capacidad de aprender, el método
busca ayudar al niño alcanzar su máximo potencial como ser humano, en un
ambiente preparado para aquello. La metodología se basa en la exploración libre
basada en las necesidades de cada niño. El curriculum, por consecuencia, “prevé
cambios radicales en el papel de la educadora, cuya función consistirá no tanto
en enseñar y dar lección como en pre-disponer y controlar las condiciones para la
autoeducación” (De Bartolomeis, 1979, p.p. 16).
El método, desarrollado en primera instancia por María Montessori, tiene como
una de las bases el aprendizaje sensorial, en cuanto al uso de los sentidos en la
exploración del mundo que nos rodea. Esta aproximación es esencial para el
aprendizaje en ciencias naturales en el método Montessori, ya que ahí es donde
reside gran parte de la interacción con el área.
El curriculum tiene dos elementos claves. Primero, el ambiente en que se
desarrolla el aprendizaje, este debe ser un lugar nutritivo que debe satisfacer las
necesidades de los niños y eliminar los elementos que puedan obstruir el
desarrollo del individuo. Este ambiente permite que el niño revele su verdadera
personalidad e intereses. En segundo lugar, la educadora que prepara este
ambiente adecuado para el aprendizaje, se convierte en un elemento clave. Los
materiales también juegan un rol central, los cuales deben estar diseñados para la
autoeducación. (Polk, 1977)
El método propone un conocimiento experiencial del mundo antes de la
asociación de imágenes o nombres, lo que determina en gran parte la forma en
24
que los niños aprenden sobre ciencias bajo Montessori. Las ciencias naturales
son un elemento importante en el aprendizaje ya que la educación al aire libre, en
contacto con la naturaleza, es parte primordial del método.
Entendiendo que los niños necesitan desarrollar su vocabulario para entender el
mundo que los rodea, Montessori propone los materiales de nomenclatura: cartas,
tableros y libros. Además, mediante la Educación Cósmica, se aproxima a las
ciencias naturales como parte del universo a través de historias imaginarias,
reconociendo principios universales de nuestro mundo. Luego, estos conceptos
son reforzados con el uso de experimentos y los “tableros impresionistas”
Montessori, iniciando así el desarrollo del pensamiento científico en los niños.
Los conocimientos de ciencias naturales se dividen en diferentes categorías que
incluyen la zoología, la botánica, las ciencias de la salud y la materia y micro
organismos.
High Scope
La metodología High Scope nace en Estados Unidos en los años 60 y se basa en
el aprendizaje experiencial de los niños y en la pedagogía de Jean Piaget. El
curriculum tiene como eje central el aprendizaje activo, reconociendo la
iniciativa y la experiencia directa como fundamental en el desarrollo y
aprendizaje. Otros pilares se relacionan con el ambiente de aprendizaje, la rutina
diaria, la evaluación y la interacción adulto-niño.
Con respecto al ambiente de aprendizaje, éste debe ser estructurado en base a
áreas de trabajo, con una disposición pensada en incentivar el acercamiento y
autonomía. La rutina diaria debe tener como objetivo entregar la posibilidad al
niño para que planee su aprendizaje y lo lleve a cabo. En el método, la
evaluación es más bien una observación que se utiliza para entender las
25
necesidades e intereses de los niños y que tiene como objetivo guiar la
planeación diaria. La interacción adulto-niño, por lo tanto, es fundamental, ya
que se dirige a armar un ambiente propicio para el aprendizaje activo, donde la
relación de jerarquía se reemplaza, en algún sentido por el de un acompañante
que comparte el control y apoya el desarrollo de los individuos. (High Scope
Educational Research Foundation, 1998)
Un estudio realizado durante los 90’ demostró que los niños que se desarrollan
bajo el método High Scope, presentan mayor iniciativa y relaciones sociales,
tienen mayor desarrollo cognoscitivo y no muestran diferencias en evaluaciones
en relación a niños que asisten a otros programas. (Epstein, 1993)
El currículum High Scope se basa en ciertos indicadores claves de desarrollo que
define ciertos logros importantes en el aprendizaje de los niños. Estos
indicadores de dividen en:
• acercamiento al aprendizaje (iniciativa, planeación, etc.)
• desarrollo social y emocional
• desarrollo físico y salud
• lenguaje y comunicación
• matemáticas
• artes creativas
• ciencias y tecnología
• ciencias sociales
La ciencia, desde este método, es vista como “la búsqueda activa por el
conocimiento… acerca de organismos, objetos y sistemas en el mundo alrededor
nuestro” (Blackwell y Hohmann, 1991, p.p. 3). Este conocimiento es
desarrollado desde el método científico, que tiene que ver con un proceso de
observación, creación de posibles soluciones, testeo y conclusión explicativa del
proceso. En High Scope, el educador debe trabajar sobre las inclinaciones del
26
niño a observar y explorar sensorialmente diferentes objetos, para que la
observación tenga un propósito determinado. Se debe, también, incentivar a los
niños a adivinar soluciones, aunque estas sean incorrectas, ya que motiva el
proceso de elaboración de hipótesis de forma natural y luego experimentar con
esas posibles soluciones, para llegar a conclusiones verosímiles. La ciencia es
vista, por lo tanto, como un proceso activo y no como un ítem a aprender
absorbiendo información expuesta. (Blackwell y Hohmann, 1991)
Así, dentro de ciencia, hay 6 experiencias claves de aprendizaje:
1. Observar: Los niños observan materiales y procesos en su entorno.
2. Clasificar: Los niños clasifican materiales, acciones, personas y eventos.
3. Experimentar: Los niños experimentan para testear sus ideas.
4. Predecir: Los niños predicen lo que esperan que pase.
5. Extraer conclusiones: Los niños extraen conclusiones basadas en sus
experiencias y observaciones.
6. Comunicar ideas: Los niños comunican ideas sobre las características de las
cosas y cómo funcionan. (High Scope web)
Así, los niños y educadores cumplen un rol activo en el aprendizaje de las
ciencias. Los niños, porque la ciencia es vista como un objeto de aprendizaje
activo por naturaleza, donde los niños deben ser capaces de relacionarse con el
entorno, hacerse preguntas sobre ese entorno y experimentar para solucionarlas.
Los educadores, porque deben incentivar y encausar este acercamiento al
entorno para que el aprendizaje sea efectivo en cuanto a experiencia y
conclusiones.
Personalizado
El método personalizado está basado en una visión integral de la persona y en la
necesidad de formar niños que “sepan aprender”. En la metodología se
27
distinguen tres principios básicos: singularidad, autonomía y apertura. La
singularidad consiste en reconocer la individualidad de cada ser humano,
respetando sus tiempos, iniciativas y habilidades. La pedagogía, por lo tanto, se
debe adecuar a la realidad de cada uno de los niños. El principio de autonomía
considera la libertad de cada persona y como ésta debe ser consciente de esta
realidad. En este sentido, la obediencia ciega no se ve como un valor per se, si no
que se estimula al niño a tomar decisiones libres, entendiendo los objetivos y
aceptando las consecuencias que estas tengan.
Con respecto al rol del educador, el método propone un cambio desde una
posición central en el proceso de aprendizaje, a un rol de supervisión, dirección y
selección de métodos adecuados que hagan al niño partícipe de su aprendizaje.
Se aboga por un grupo de educadores especializados, pero que en conjunto
puedan dar un enfoque integral a la enseñanza. (Kopp y Zufelt, 1975)
Los métodos bajo estudio tienen similitudes y diferencias en cuanto a sus distintas
características.
Los tres métodos estudiados le dan mucha importancia al ambiente, pero tienen
propuestas diferentes de cómo abordar el tema. El método Montessori propone contar
con un espacio preparado, donde el niño se pueda desarrollar en libertad de movimiento,
para este caso la estética es muy importante. El método Personalizado, por otro lado,
propone un espacio que espere al niño, distribuido por áreas de trabajo y donde debe
primar el material concreto. Para el método High Scope, el ambiente es uno de los
elementos más importantes. El espacio debe ser estimulante y ordenado, permitiendo
que el niño se sienta cómodo, favoreciendo su pensamiento autónomo. El rol de la
educadora también es un factor diferenciante entre los métodos. En el método High
Scope, el educador debe actuar como guía y estimulador en el proceso de aprendizaje del
niño. El método Montessori propone un educador más pasivo que el anterior, en este
28
caso está encargado de preparar el ambiente y estar atento a sus necesidades, sin
intervenir mucho en el proceso de exploración. En el método personalizado, el adulto
cumple el rol de acompañante en el proceso de aprendizaje, mediando situaciones
educativas de forma activa. Otro factor importante de análisis, es la planificación. En el
caso del método Montessori, se desarrollan manuales por área que contienen la
fundamentación y una secuencia del propósito a desarrollar. En el método personalizado,
en cambio, se planifican todos los momentos didácticos en función de la actividad y del
niño. En el currículo High Scope las planificaciones son diarias, basadas en la
observación y conclusiones diarias y enfocadas en experiencias claves y en los niños y
niñas individualmente.
29
CAPITULO III. METODOLOGÍA
30
3.1. Tipo de Investigación
De acuerdo con el objetivo general planteado y según la clasificación de control de
variables propuestas por Himmel y Maltes (1980), esta investigación puede ser
tipificada como una investigación comparativa, cuyo objeto es determinar si existe
una diferencia en el logro de aprendizaje en las ciencias naturales de los niños y
niñas de diferentes establecimientos educacionales particulares pagados, los cuales
utilizan los currículums Personalizado, High Scope y Montessori.
Además, según los criterios formulados por R. Sierra (1994), esta investigación se
clasifica de la siguiente manera:
a- Según su finalidad: es básica, pues tiene como objetivo Comparar el nivel de
conocimiento en el núcleo de seres vivos y su entorno, entre estudiantes que
asisten al nivel NT1 en currículum Montessori, High Scope y Personalizado
b- Según su alcance temporal: es seccional o sincrónica, ya que se estudia el
fenómeno en un momento único
c- Según su amplitud: es micro sociológica, por ser realizada en un grupo pequeño
de individuos
d- Según su fuente: es de fuente primaria.
31
3.2. Muestra del Estudio El presente estudio se llevó a cabo considerando como unidades de análisis a tres cursos
de pre-kínder de tres colegios particulares pagados, y donde se realizó la evaluación a
todo el grupo curso seleccionado.
De acuerdo con las características descritas, esta muestra se puede considerar dentro de
la clase de las no probabilísticas, no representativa y accidental, por lo cual los
resultados observados sólo caracterizan a la muestra seleccionada, sin limitar la
posibilidad de comprender y generar, a través de los resultados, una visión respecto de la
relación entre los conocimientos que tienen los niños y niñas sobre el núcleo de seres
vivos y su entorno en colegios con diferentes currículum pedagógicos.
Los establecimientos fueron escogidos entre colegios particulares pagados que
cumplieran con los requisitos de currículum afines a la investigación. Además de eso,
éstos fueron escogidos por conveniencia, debido a que son parte de los pocos colegios
que hay en Santiago que utilizan estas metodologías de manera correcta. De la misma
forma, fueron escogidos gracias a que cumplían con todas las variables que requeríamos
para la realización de esta investigación, como lo son: el nivel educativo al cual
queremos analizar al contar con cursos de pre-kínder, su nivel socio económico al ser
colegios particulares pagados y por último que trabajen con cada uno de los tres
currículum analizados. Asimismo, estos tres colegios entregaron disposición e interés
para poder realizar las evaluaciones durante sus periodos de clases.
Para la metodología Montessori, se estudió un curso del Colegio Pucalán Montessori,
para el método Personalizado se estudió un curso del Colegio Nuestra Señora del
Camino y para el método HighScope se estudió un curso del colegio Mariano de
Schoenstatt. Dentro de cada uno de estos colegios, fue designado por los mismos un
curso del nivel Transición Menor para poder aplicar el instrumento de evaluación
preparado a todos los alumnos de dicho curso.
32
Colegio Pucalán Montessori
El colegio Pucalán esta ubicado en Camino Lo pinto S/N Proyecto José Parcela 7,
Colina. Tiene como misión guiar y potenciar a sus estudiantes para ser seres humanos
conscientes, felices y responsables. Educar desde la filosofía Montessori que promueve
el desarrollo de personas integras que trabajan y para formar personas integrales que
trabajen para la paz, la evolución y la felicidad.
Además es un colegio que quiere mantenerse en el tiempo, que los educadores
implementen y desarrollen el proyecto educativo con excelencia. Ser un colegio que
priorice la calidad de la educación y formación de sus estudiantes, la dignidad y
desarrollo profesional de sus educadores, la participación activa de sus padres y
apoderados.
(Colegio Pucalán Montessori)
Colegio Nuestra Señora del Camino
El Colegio Nuestra Señora del Camino nace el año 1991 como establecimiento dedicado
a la educación femenina en el espíritu ignaciano. Está ubicado en La Reina y tiene
alumnos desde los 3 (nivel medio mayor) a los 18 años (cuarto medio). Desde el año
2007 el colegio decide recibir también a niños, dando respuesta a las necesidades de las
familias actuales.
El colegio se basa en la metodología de la Educación Personalizada y Comunitaria
donde cada individuo es reconocido como un ser único, con características personales
muy importantes e intereses y necesidades propias. Se da relevancia a la formación de
un pensamiento crítico y las competencias necesarias para vivir en cooperación con
otros.
33
(Colegio Nuestra Señora del Camino, 1991)
Colegio Mariano de Schoenstatt
El Colegio Mariano de Schoenstatt nace en 1951 bajo el deseo del Padre José Kentenich,
Fundador de la Obra internacional de Schoenstatt. Inicialmente ubicado en Vicuña
Mackenna, hoy se encuentra ubicado en Av. Holanda, Providencia. Recibe alumnas
desde pre-kínder a cuarto medio.
Su misión está en formar personas auténticamente femeninas que, a imagen de María,
sean un real aporte para la sociedad. En el nivel preescolar se utiliza la metodología
Highscope, basado en el aprendizaje activo y que promueve la autonomía de las niñas
respetando sus intereses y ritmos.
(Colegio Mariano de Schoenstatt , 1951) A continuación se refleja la cantidad de alumnos/as por colegio que fueron evaluados:
Colegio Cantidad de niños evaluados
Colegio Pucalán Montessori 16
Colegio Mariano de Schoenstatt. 20
Colegio Nuestra Señora del Camino 15
Total 51
34
3.3. Tipo de Diseño Se entiende por diseño al plan o estrategia que tiene una investigación, cuyo objetivo es
dar respuesta a las preguntas. La estructura es el bosquejo, el esquema o modelo de
operación de variables. La estrategia comprende la elección de los métodos con los
cuales se reunirán y analizarán los datos.
El diseño nos dice qué tipos de observaciones hemos de efectuar; sugiere la modalidad
de análisis estadístico que podría realizarse y, por último, los posibles resultados.
El diseño del estudio es de carácter No Experimental Seccional Comparativo.
Es No Experimental, por que no se cambian las variables independientes, no se provocan
situaciones sino que se observan las existentes y las variables independientes y sus
efectos ya han ocurrido.
Es Seccional, ya que se basa en datos recopilados en un instante y en un lugar, abarca a
uno o mas grupos y describe las variables y analiza su incidencia de forma puntual.
Es Comparativo debido a que describe las semejanzas o diferencias de dos o más grupos
(categorías de variables independientes) respecto de una o más variables.
35
3.4. Instrumentos de recolección de Datos.
Para la elaboración del instrumento evaluativo que se le realizará a los niños de los
establecimientos educacionales que evaluaremos, utilizaremos los aprendizajes
esperados del núcleo de aprendizaje de los seres vivos y su entorno que el ministerio de
educación nos entrega para nuestra orientación pedagógica. Estos son:
• Reconocer propiedades de algunos elementos de la naturaleza, considerando:
textura (rugoso/ liso, dureza (duro/blando), color, tamaño.
• Reconocer algunas características geográficas (flora, fauna, relieve) y fenómenos
naturales de su entorno, mediante la observación.
• Reconocer, a través de la observación, características básicas de personas,
animales, plantas, y algunos cambios que ocurren en el proceso de crecimiento.
• Manifestar curiosidad por conocer algunos componentes de Universo, como: Sol,
Tierra, Luna, estrellas y otros planetas visibles.
• Reconocer diferentes formas en que se encuentra el agua en el entorno y algunas
de sus características.
• Reconocer algunas fuentes de contaminación en el medio ambiente y sus
consecuencias.
• Reconocer algunos cambios o efectos físicos que provocan situaciones o
fenómenos de la naturaleza en personas y animales.
(Gobierno de Chile, Ministerio de Educación , 2011)
A partir de estos aprendizajes se crearán mínimo tres preguntas para cada una, teniendo
una prueba con un total de veintiún preguntas. Se puede revisar el instrumento
evaluativo en el anexo 1.
36
Esta evaluación se le realizará individualmente de manera oral a cada niño y niña que se
encuentre en el aula.
Esta prueba indicará el nivel de conocimientos que tiene cada uno de ellos, en relación a
cuanto saben sobre el entorno en el cual viven.
3.5 Implementación del instrumento Lo primero que se realizó previamente a la aplicación del instrumento fue pedir
autorización formal a cada uno de los colegios elegidos, mediante una carta que certificó
la pertenencia como alumnas a la Universidad Andrés Bello y que se estaba realizando
una tesis para optar al título de Educadoras de Párvulos, para lo cual se requería la
aplicación de una prueba a niños y niñas de nivel transición menor en dicho colegio.
Luego de que los establecimientos aceptaran la aplicación de dicho instrumento de
evaluación, se agendaron entrevistas con las coordinadoras del nivel preescolar de cada
establecimiento para explicar de manera más detallada de qué se trataba el proyecto de
investigación, como también para coordinar los días y horarios en los cuales se podría
asistir al establecimiento para realizar la evaluación.
Para aplicar la evaluación, se visitó cada uno de los colegios en los horarios estipulados
por ellos. Los días en que se aplico el instrumento fueron:
En el Colegio Nuestra Señora del Camino la evaluación se realizó el día miércoles 05 de
noviembre desde las 10:00 am hasta las 12.30 pm.
En el Colegio Pucalán Montessori se aplicó el día jueves 06 de noviembre desde las 9:00
am hasta las 11:30 am.
En el Colegio Mariano se aplicó el día jueves 13 de noviembre desde las 9:00 am hasta
las 11:30 am.
El lugar físico que se destinó para aplicar la evaluación fue elegido por las educadoras
de cada curso, quienes coincidieron en que fuera el patio de cada colegio, mientras que
37
los demás compañeros estuvieran en clases y así los niños y niñas se mantuvieran más
concentrados mientras respondían las preguntas.
3.6 Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento se estima a través del coeficiente Alfa de Cronbach. La
ventaja de este coeficiente reside en que requiere de una sola administración del
instrumento de medición. Puede tomar valores entre 0 y 1, donde 0 significa nula
confiabilidad y 1 representa la confiabilidad total.
El valor del coeficiente de Cronbach aumenta cuando las correlaciones ítem total son
altas, por ello, mejores correlaciones, dan mayor fiabilidad al instrumento.
El coeficiente de fiabilidad representa la fracción de variabilidad observada entre los
individuos que es verdadera, no atribuible a los errores de medida. El valor mínimo
aceptable del coeficiente de fiabilidad depende de la utilización que se hará del
instrumento. En los casos de puntajes generados por instrumentos para comparar grupos
a través de diferencias de medias, se toma 0,7 como valor mínimo aceptable.
Para interpretar el Coeficiente de Confiabilidad, se utilizó la siguiente tabla propuesta
por Best (1978):
Tabla Nº x
Valor del coeficiente Confiabilidad
0.00 a 0.20 Despreciable 0.20 a 0.40 Baja o ligera 0.40 a 0.60 Moderada 0.60 a 0.80 Alta 0.80 a 1.00 Muy alta
38
El instrumento construido para esta investigación presenta los siguientes resultados del
análisis inicial de confiabilidad:
Resumen de procesamiento de casos
N %
Casos Válido 98 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 98 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las
variables del procedimiento.
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,624 21
Se puede concluir que el instrumento presenta una confiabilidad alta.
39
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE DATOS
40
4.1 Presentación de datos y análisis
4.1.1 Procesamiento
El procesamiento de la información se llevó a cabo en forma manual y computacional.
Una vez reunidas y revisadas todas las pruebas, se vaciaron los datos a una tabla de
distribución de respuestas.
Computacionalmente, a través del software Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS v 15) se construyó la tabla de distribución de respuestas.
Computacionalmente se calculan los estadísticos descriptivos, en general se grafican las
respuestas observadas;
El análisis se desarrolla y presenta del siguiente modo:
• Gráfico de comparación.
• Comentario de resultado.
• Prueba de Hipótesis
• Conclusión.
41
4.1.2 Análisis de datos
Aprendizaje I: Reconocer propiedades de algunos elementos de la naturaleza
considerando textura: rugoso-liso, dureza: duro-blando, color, tamaño.
42
Rangos
Curriculum N
Rango
promedio
I.Reconocer propiedades de
algunos elementos de la
naturaleza considerando
textura: rugoso-liso, dureza:
duro-blando, color, tamaño.
MONTESSORI 16 22,06
PERSONALIZADO 15 24,53
HIGHSCOPE 20 30,25
Total 51
Estadísticos de pruebaa,b
I. Reconocer propiedades de algunos elementos de la naturaleza
considerando textura: rugoso-liso, dureza: duro-blando, color,
tamaño.
Chi-cuadrado 4,774
gl 2
Sig. asintótica ,092
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Curriculum
Conclusión de la comparación
Dado los resultados del test, no se puede determinar con significancia estadística, que
hayan diferencias entre los tres currículum respecto al aprendizaje: “Reconocer
propiedades de algunos elementos de la naturaleza considerando textura: rugoso-liso,
dureza: duro-blando, color, tamaño.” ( c2(2, N = 51) = 4.77, p = .092)
43
Aprendizaje II: Reconocer algunas características geográficas (flora, fauna,
relieve) y fenómenos naturales de su entorno, mediante la observación.
44
Rangos
Curriculum N Rango promedio II. Reconocer algunas características geográficas (flora, fauna, relieve) y fenómenos naturales de su entorno, mediante la observación
MONTESSORI 16 24,78 PERSONALIZADO 15 23,27 HIGHSCOPE 20 29,03 Total 51
Estadísticos de pruebaa,b
II. Reconocer algunas características geográficas (flora, fauna, relieve) y fenómenos naturales de su entorno, mediante la
observación Chi-cuadrado 1,705 gl 2 Sig. asintótica ,426
a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Curriculum
Conclusión de la comparación
En el segundo aprendizaje: “Reconocer algunas características geográficas (flora, fauna,
relieve) y fenómenos naturales de su entorno, mediante la observación.” No se observan
diferencias significativas estadísticamente entre los tres currículum evaluados. ( c2(2, N
= 51) =1.705, p =.426)
45
Aprendizaje III: Reconocer a través de la observación características básicas de las
personas animales plantas y algunos cambios que ocurren en el proceso de
crecimiento.
46
Rangos
Curriculum N Rango promedio III. Reconocer a través de la observación características básicas de las personas animales plantas y algunos cambios que ocurren en el proceso de crecimiento
MONTESSORI 16 27,00 PERSONALIZADO 15 24,43 HIGHSCOPE 20 26,38 Total 51
Estadísticos de pruebaa,b
III. Reconocer a través de la observación características básicas de las personas animales plantas y algunos cambios que ocurren
en el proceso de crecimiento Chi-cuadrado ,318 gl 2 Sig. asintótica ,853
a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Curriculum
Conclusión de la comparación
En el aprendizaje: “Reconocer a través de la observación características básicas de las
personas animales plantas y algunos cambios que ocurren en el proceso de crecimiento.
No hay diferencias estadísticamente significativas que determinen un contraste entre los
tres currículum evaluados. ( c2(2, N = 51) = .318, p = .853)
47
Aprendizaje IV: Manifestar curiosidad por conocer algunos componentes de
universo como sol, tierra, luna, estrellas y otros planetas visibles.
Rangos
Curriculum N Rango promedio IV. Manifestar curiosidad por conocer algunos componentes de universo como sol, tierra, luna, estrellas y otros planetas visibles.
MONTESSORI 16 26,50 PERSONALIZADO 15 26,50 HIGHSCOPE 20 25,23 Total 51
48
Estadísticos de pruebaa,b
IV. Manifestar curiosidad por conocer algunos componentes de
universo como sol, tierra, luna, estrellas y otros planetas visibles. Chi-cuadrado 1,550 gl 2 Sig. asintótica ,461
a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Curriculum
Conclusión de la comparación
En el aprendizaje número cuatro, es decir el que hace referencia a: “Manifestar
curiosidad por conocer algunos componentes de universo como sol, tierra, luna, estrellas
y otros planetas visibles.” No existen diferencias significativas estadísticamente entre los
tres currículum. ( c2(2, N = 51) =1.550, p =.461)
49
Aprendizaje V: Reconocer diferentes formas en que se encuentra el agua en el
entorno y algunas de sus características.
Rangos
Curriculum N Rango promedio V. Reconocer diferentes formas en que se encuentra el agua en el entorno y algunas de sus características.
MONTESSORI 16 26,75 PERSONALIZADO 15 25,83 HIGHSCOPE 20 25,53 Total 51
50
Estadísticos de pruebaa,b
V. Reconocer diferentes formas en que se encuentra el agua en el
entorno y algunas de sus características. Chi-cuadrado ,081 gl 2 Sig. asintótica ,960
a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Curriculum
Conclusión de la comparación
No se observan diferencias estadísticamente significativas en los resultados de los tres
currículum evaluados, respecto del aprendizaje: “Reconocer diferentes formas en que se
encuentra el agua en el entorno y algunas de sus características.” ( c2(2, N =.081 51) =, p
=.960 )
51
Aprendizaje VI: Reconocer algunos cambios o efectos físicos que provocan
situaciones o fenómenos de la naturaleza en personas y animales.
Rangos
Curriculum N Rango
promedio VII. Reconocer algunos cambios o efectos físicos que provocan situaciones o fenómenos de la naturaleza en personas y animales.
MONTESSORI 16 24,13 PERSONALIZADO 15 26,33 HIGHSCOPE 20 27,25 Total 51
52
Estadísticos de pruebaa,b
VII. Reconocer algunos cambios o efectos físicos que provocan
situaciones o fenómenos de la naturaleza en personas y animales. Chi-cuadrado ,518 gl 2 Sig. asintótica ,772
a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Curriculum
Conclusión de la comparación
En el aprendizaje número siete, referido a: “Reconocer algunos cambios o efectos físicos
que provocan situaciones o fenómenos de la naturaleza en personas y animales. “ No se
pueden determinar diferencias estadísticamente significativas entre cada los tres
currículum evaluados. ( c2(2, N = 51) = .518, p = .772)
53
Aprendizaje VII: Reconocer algunas fuentes de contaminación en el medio
ambiente y sus consecuencias.
Rangos
Curriculum N Rango
promedio VI. Reconocer algunas fuentes de contaminación en el medio ambiente y sus consecuencias
MONTESSORI 16 23,25
PERSONALIZADO 15 26,63 HIGHSCOPE 20 27,73 Total 51
54
Estadísticos de pruebaa,b
VI. Reconocer algunas fuentes de contaminación en el medio
ambiente y sus consecuencias Chi-cuadrado 1,104
gl 2
Sig. asintótica ,576
a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Curriculum
Conclusión de la comparación
En los resultados del aprendizaje número seis que hace referencia a: “Reconocer algunas
fuentes de contaminación en el medio ambiente y sus consecuencias.” No hay
diferencias estadísticamente significativas entre los tres currículum evaluados. ( c2(2, N
= 51)= 1.104, p =.576)
55
4.1.3 Resultado total
Rangos
Curriculum N Rango promedio Resultado Total MONTESSORI 16 23,53
PERSONALIZADO 15 25,70 HIGHSCOPE 20 28,20 Total 51
56
Estadísticos de pruebaa,b
Resultado Total Chi-cuadrado ,901 gl 2 Sig. asintótica ,637
a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Curriculum
Conclusión de la comparación total
En relación a la comparación total de aprendizajes de la prueba, no se observan
diferencias significativas entre los tres currículum evaluados, ya que si bien hay
diferencias, éstas no son válidas para establecer un resultado demostrativo. ( c2(2, N =
51) = .518, p = .772)
Conclusiones
Dada la evaluación realizada, el análisis estadístico mediante Kruskal-Wallis indica que
no se pueden observar diferencias significativas en los aprendizajes evaluados para la
asignatura o área de ciencias naturales en los tres colegios evaluados. Es decir, debemos
entender, que los diferentes currículum, HighScope en el colegio Mariano, Montessori
en el colegio Pucalán y Personalizado en el colegio Nuestra Señora del Camino, no
implica, en este caso, distintos niveles de aprendizaje en niños y niñas de nivel
transición menor, considerando el instrumento de medición desarrollado por el equipo
de investigación y los resultados de éste.
57
CONCLUSIÓN
58
Como hemos buscado recalcar a lo largo de la investigación, las ciencias naturales, al
nivel preescolar, son de importancia fundamental. Se relacionan con la posibilidad de
generar un aprendizaje experiencial activo en los niños, alimentando su curiosidad
innata y fomentándolos a hacerse las preguntas adecuadas para llegar a las soluciones
correctas. Así, el aprendizaje de las ciencias naturales no se debería limitar al estudio de
los fenómenos que nos rodean, si no que debería implicar el aprender a aprender,
generando capacidades para el autoaprendizaje.
Los curriculums estudiados, ocupan diferentes métodos para a abordar la Educación
Parvularia, con distintos acercamientos desde la filosofía y la psicología infantil. Se
esperaba, como descrito anteriormente, que los diferentes métodos, arrojaran distintos
resultados al momento de evaluar el conocimiento en ciencias naturales con un mismo
instrumento a niños que asisten a colegios con los curriculums Montessori, High Scope
y Personalizado, específicamente.
El instrumento fue aplicado a fines del año escolar, por lo que la medición pudo recoger
todos los conocimientos adquiridos a lo largo del año escolar en el área de las ciencias,
lo cual generó que los resultados fueran bastante positivos en cuanto a conocimientos se
refiere. Los niños lograron contestar gran parte de las preguntas de forma correcta,
demostrando que los niños se encuentran en un buen desarrollo según lo que mide las
bases curriculares sobre lo que los niños deberían aprender en esta etapa escolar.
Se pudo observar que no existen diferencias de significancia entre los conocimientos de
los diferentes grupos de niños en ciencias. Esto implica que el nivel de conocimiento en
el núcleo de seres vivos y su entorno, entre estudiantes que asisten a nivel NT1 en
currículum Montessori, High Scope y Personalizado, al menos en los establecimientos
educacionales estudiados, es similar. Así, no se puede determinar, con el test realizado,
que el aprendizaje de ciencias en los niños esté correlacionado de alguna forma con el
curriculum del colegio al que asisten. Es importante tener en cuenta que, a pesar de las
59
variables de control, existen otras variables que pueden determinar los resultados, como
la experiencia de la educadora a cargo o las horas dedicadas a la asignatura. Sin
embargo, se pudo observar que los métodos son usados de forma más bien fidedigna en
los tres establecimientos y se estima que si el curriculum incidiera en los resultados,
hubiera quedado demostrado en este caso.
Así, se debe rechazar la hipótesis inicial de que habrían diferencias entre los métodos al
evaluar ciencias naturales en alumnos de pe-kínder, y concluir que lo evaluado no es
suficiente para determinar estas diferencias.
60
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64
ANEXOS
65
ANEXO N.º 1
VALIDACIÓN DEL DOCUMENTO
66
ANEXO N.º 2
INSTRUMENTO EVALUATIVO