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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación Estudio de Caso de la Reforma Curricular en
el CETIS 161 de Tala
TESIS Que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones
Educativas
Presenta: María Guadalupe Romero Sepúlveda
Asesor: Maestra Hortensia Jiménez Díaz
Zapopan, Jalisco, México Noviembre 2006
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Dedicatorias
A Mirna, Efraín y Eric
Reconocimientos
Al Ing. Ramiro Girón Montesinos, por su ayuda, apoyo y paciencia.
El presente trabajo se realizó en el Centro de Estudios Tecnológicos,
Industrial y de Servicios (CETIS) No. 161 de Tala, Jalisco. Agradezco las
facilidades que me proporcionaron para su realización al Director, Lic. Leopoldo
Hernández Briceño, la Subdirectora y Jefa del Área Técnica Ing. Lilia R. Ayala
Coronado, a los jefes de Departamento, así como al personal docente,
administrativo, de servicios, alumnos y padres de familia.
A maestros y alumnos de la Universidad Virtual, especialmente a la maestra
Hortensia Jiménez Díaz por la asesoría para la realización del presente trabajo.
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Estudio de Caso de la Reforma Curricular en el CETIS 161 de Tala
Resumen El presente trabajo tiene como propósito presentar una situación de cambio dentro de una institución educativa, un cambio que se presenta como una reforma ya que es impuesto desde una Dirección General y al que los actores (maestros y estudiantes) no fueron convocados para implementarla en los centros de trabajo. La intención de estudiar el presente caso que se desarrolla en un centro de estudios de bachillerato con carrera técnica dentro de una zona rural cerca de la capital del estado de Jalisco, es estudiar todas las posibilidades de aprendizaje sobre cambio que se pueden llevar en una institución educativa. Significa hablar con los implicados, entrevistar a directivos, profesores y alumnos, tener acceso a la información del centro y vincular dicha información con la literatura que habla sobre las implicaciones de llevar un cambio curricular. Autores como Senge (1998) y las organizaciones de aprendizaje continuo, Martín (2001) y cómo gestionar cambios en instituciones inteligentes, González (2003) y la planificación del cambio en centros escolares, Boyett y Boyett (1999) y sus consejos para gestionar un cambio eficaz y Fullan y Stiegelbauer (1997) para comprender el cambio educativo, permiten tener una concepción de los procesos que se llevan a cabo en una institución en proceso de cambio, pero vivirlo activamente a través de un estudio de caso permite cambiar la concepción que se tenía al respecto y empezar a formarse como administradores educativos.
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Índice Capítulo 1: Presentación de la temática del caso……………………………………. 1
Situación central del caso……………………………………………………... 4 Razones para estudiar una situación de cambio………………………………. 6 Capítulo 2: Presentación de la literatura relevante al tema…………………………. 11
El cambio, un fenómeno complejo…………………………………………... 15 La gestión del cambio………………………………………………………... 16 Cambio en el currículo………………………………………………………. 19 El liderazgo en el cambio……………………………………………………. 20 Aprendizaje en equipo………………………………………………………. 21
Capítulo 3: Descripción del contexto…………………………………………..…. 23
Introducción…………………………………………………………………. 23 Historia………………………………………………………………………. 24 Características de la institución……………………………………………… 26 Organigrama de la institución……………………………………………….. 28 Reforma Curricular …………………………………………………………. 29 Compromisos………………………………………………………………... 29
Con los jóvenes………………………………………………………... 29 Con el sistema nacional de educación tecnológica…………………… 30 Con la sociedad……………………………………………………….. 30
El CETIS 161………………………………………………………………. 31 Capítulo 4: Descripción de la metodología………………………………….…… 34
Estudio de caso…………………………………………………………….. 34 El trabajo de investigación…………………………………………………. 35 Elección de instrumentos metodológicos………………………………….. 37 Análisis e interpretación de datos………………………………………….. 38 Redacción del informe …………………………………………………….. 39
Capítulo 5: Presentación de resultados…………………………………………… 40
Directivos………………………………………………………………….. 40 Docentes…………………………………………………………………… 44 Alumnos…………………………………………………………………… 47
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Capítulo 6: Análisis de resultados………………………………………………… 50 Cambio en el currículo………………………………………..……………. 55 El liderazgo en el cambio……………………………………..……………. 55
Capítulo 7: Conclusiones y recomendaciones……………………….…………… 57
Conclusiones……………………………………………………...……….. 57 Recomendaciones…………………………………………………………. 61
Referencias………………………………………………………………………. 64 Apéndices...……………………………………………………………………… 66 Currículum Vitae………………………………………………………………….. 72
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Capítulo 1
Presentación de la Temática del Caso y su Relevancia para la Práctica Administrativa
Las organizaciones, sean éstas del sector que sean y sea cual sea la actividad que
realicen, necesita de una buena administración que distribuya el trabajo y organice a las
personas en los espacios en que se desarrollen mejor. Esta acción requiere una atención
constante. La distribución de funciones y la adecuación de personas son las bases sobre
las que las organizaciones concretan algunas de sus estrategias internas y pueden
conseguir resultados satisfactorios a corto plazo. Pueden garantizar el éxito si han
acertado a su modelo de estructura organizativa y, además, cuentan con un número de
personas que debidamente atienden y dan respuesta a las responsabilidades que se
incorporan a sus puestos. Sin embargo, el entorno competitivo que se vive hoy en día
dentro de las organizaciones debe mantener alerta a los administradores sobre las
innovaciones, aprendizaje y anticipación de resultados que se esperan obtener.
Las organizaciones actuales necesitan una nueva visión sobre la forma de
organizar a su personal para generar un clima de aprendizaje y adaptación a los cambios
que facilite la innovación; gestionar adecuadamente para propiciar el compromiso y la
credibilidad; tener una definición estratégica y los métodos adecuados para hacer que las
cosas ocurran y que los empleados se sientan orgullosos de pertenecer a una
organización que los toma en cuenta y para la cual son importantes. Es necesario trabajar
la inteligencia emocional en una organización, lograr a través de una gestión integradora
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la.movilización de las fuerzas positivas, con el fin de obtener lo mejor de las personas en
el mejor entorno posible.
Dentro de las organizaciones educativas la administración debe ser semejante,
pero tomando en cuenta que en ellas se forman personas que deben prepararse para
enfrentarse y satisfacer cualquier demanda social que pueda presentarse en el futuro.
Debe ser una organización que promueva el progreso de los estudiantes en una amplia
gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales. Para lograrlo se requieren
líderes que dirijan las instituciones sorteando barreras, defensas, rutinas, que introduzcan
nuevas formas de hacer, que entiendan la institución como un sistema dinámico de
pensamiento dialogo y acción. Se requieren maestros que cambien su concepción sobre
la enseñanza para desplazar el imperio de los contenidos hacia el imperio de las
competencias, cambiar su concepción sobre el aprendizaje y emprender la construcción
de nuevas formas de trabajo en el aula, ambas cosas radicalmente distintas a las
construidas en la formación y en la socialización profesional. También se necesitan
estudiantes comprometidos con su proceso de formación, con una participación activa en
el proceso formativo, que cumplan con sus obligaciones como estudiantes para que se
conviertan en individuos responsables, que tengan interés por saber y gusto por
aprender, fomentando la curiosidad, la creatividad y el pensamiento crítico,
desarrollando así habilidades y hábitos de estudio, apoyándose en el uso adecuado de la
tecnología para convertirse en personas útiles a su comunidad.
Dentro de una organización educativa las situaciones de cambio ocurren de
manera regular y se deben afrontar adaptándose a nuevos modelos, a nuevas formas de
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hacer; aplicando una metodología que garantice el éxito y evite los fallos. Existe la
necesidad de hacerlo bien, porque no habrá nada tan importante para una institución, que
cambiar, ya que de ello va a depender su supervivencia.
En la actualidad el índice de cambio es más rápido, su magnitud es mucho mayor.y
la cantidad y la calidad del mismo son diferentes, lo que hace que los responsables de las
instituciones educativas tengan que enfrentarse con problemas que nunca habían visto
antes. Por ello, es necesario contar con líderes creativos que puedan gestionar
eficazmente para lograr que la organización cumpla con los objetivos que se ha trazado
en forma armoniosa, sin perder el rumbo de los acontecimientos. Se necesitan
profesionales de la educación que puedan ser flexibles y con una actitud de convivencia
en un entorno cambiante, capaces de aprender, desaprender y reaprender, ser agentes de
cambio con ideas innovadoras que se adelanten a las situaciones que se presenten.
Estudiar una situación de cambio da la oportunidad de aprender.sobre todo lo que
implica llevarlo a cabo, se tiene la oportunidad de observar y analizar diversos aspectos
de las instituciones que habían sido estudiados desde los libros; sin embargo, convivir
con los implicados y tener acceso a información sobre dicha situación cambia la visión y
da la oportunidad de convertirse en una persona crítica, capaz de ver las distintas
situaciones desde otra perspectiva y a tener propuestas desde una óptica diferente.
Situación central del caso
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 y el Programa de Desarrollo de la
Educación Tecnológica 2001-2006 formularon un diagnóstico de la situación actual de
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la educación media superior tecnológica que concluyó en la necesidad de impulsar su
reforma curricular. Sobre esta base, se planteó un conjunto de objetivos, políticas, líneas
de acción y metas, que orientara el trabajo de las instituciones educativas, y que
incluyera una clara posición acerca de la naturaleza, el fin y las características de la
educación media superior.
El nuevo modelo educativo integra los fines, principios y características
fundamentales de la educación media superior tecnológica, a partir de la respuesta a tres
preguntas clave: ¿cuál debe ser la encomienda principal de la educación media superior
tecnológica en el actual contexto social y productivo?, ¿en qué principios debe basar su
propuesta educativa? y ¿qué tipo de prácticas educativas debe promover para
cumplirlas?
Las soluciones que se plantean para estas interrogantes son de la mayor
trascendencia para redefinir la propia educación tecnológica y para orientar el trabajo
educativo concreto, e implican el compromiso de los agentes involucrados en la
educación media superior tecnológica: estudiantes, profesores, directivos, personal de
apoyo en los planteles y personal de instituciones encargadas de coordinar los servicios,
así como su vinculación con el entorno social y productivo.
En este marco, el Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios
(CETIS) 161 que pertenece a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
(DGETI) y ésta a su vez al Sistema Nacional de Educación Tecnológica (SNET),
implementó, a partir de agosto de 2004 el nuevo modelo educativo basado en la reforma
curricular, con toda una serie de cambios en la institución para hacer frente a este nuevo
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modelo, desde la infraestructura del plantel, actualización del personal académico,
preparación del personal directivo, motivación al personal de apoyo, estudiantes y
padres de familia. El presente estudio de caso busca conocer el impacto que dicha
reforma curricular ha tenido en el CETIS 161 a partir de su implantación.
Estudiar el caso de la reforma curricular del CETIS 161 tiene relación directa con
la administración del proceso de cambio, tomando en cuenta los elementos que
favorecen u obstaculizan la implementación del mismo y en forma indirecta con la
administración de procesos de desarrollo académico, tanto de profesores, directivos
como de estudiantes.
La intención de actualizar los contenidos de la enseñanza que dio origen a la
reforma curricular nos acarrea una serie de demandas que se necesitan tomar en cuenta.
Los directivos deben sortear barreras y rutinas que introduzcan nuevas formas de pensar
y hacer, que entiendan a la institución como un sistema dinámico de pensamiento,
diálogo y acción. Como menciona Martín (2001), “líderes creativos capaces de
adelantarse a la evolución de los acontecimientos”.
Los maestros no sólo necesitan aprender nuevos contenidos disciplinarios para
actualizar o reemplazar los que manejan, deben también acceder a una concepción sobre
las disciplinas atendiendo a los modos de construir el conocimiento y entender que
tienen ante sí una oportunidad de crecer profesionalmente, como lo menciona De
Vicente (2001), “el desarrollo de un currículo, es una oportunidad irrenunciable de
desarrollo profesional y un embrión de desarrollo institucional”.
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Al mismo tiempo se debe tomar en cuenta el tipo de sujeto que se quiere formar
para de ahí partir y formar la nueva visión de la escuela con una planeación ordenada
tomando en cuenta objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo. Como menciona
Senge (1998), “la construcción de una visión compartida alienta un compromiso a largo
plazo, el aprendizaje en equipo desarrolla las actitudes de grupos de personas y el
dominio personal para aprender continuamente y poder cambiar nuestros modelos
mentales”.
También es muy importante tomar en cuenta la opinión de los estudiantes, como lo
plantean Fullan y Stiegelbauer (1997): “en una situación de cambio es necesario que los
estudiantes sepan lo que se espera de ellos, se debe otorgar reconocimiento por su
trabajo y se les debe orientar para mejorar su desempeño”.
Razones para estudiar una situación de cambio
Dentro de la administración de las organizaciones educativas es importante
estudiar la gestión de cambio porque:
• La escuela es una organización pedagógica que, puede pensarse, responde a
lógicas curriculares. La escuela es, al mismo tiempo, una organización
administrativa que, con formas específicas, es parte y depende estrechamente de la
organización de ese orden que opera el nivel y le proporciona las bases materiales
para ser tal. La escuela es, asimismo, una organización laboral. A ella se integran
los maestros, según las normas, las jerarquías, las competencias que definen un
espacio de trabajo y por lo cual reciben un salario.
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• Frente a este juego de regulaciones, donde la dimensión pedagógica de la docencia
resulta subordinada y orgánicamente debilitada, las políticas de reforma han
tendido a responder como lo han hecho tradicionalmente: interpelando a la
dimensión pedagógica de la escuela. Es decir, dando por supuesto que ésta
hegemoniza, agota o define la totalidad de su movimiento institucional.
• La identificación de la implementación como parte sustantiva de las propuestas de
cambio refiere usualmente a un proceso que organiza, en una estrategia, los
contenidos, materiales, recursos y actores en una secuencia programada y
considerada indispensable. Así entendida, esa estrategia se articula exclusivamente
desde la racionalidad de la innovación.
• Un cambio en las prácticas compromete necesariamente a otros factores que, en la
configuración escolar histórica donde pretende introducirse, afectan y se ven
afectados por las nuevas formas y dinámicas de actuación. En otros términos,
recuerdan que los nexos no pedagógicos que unen a la escuela con el sistema y que
pautan sus sentidos y prácticas son parte fundamental y constitutiva de la cultura
que le es propia, esa cultura que se quiere cambiar.
• Es sostenible configurar hoy un sentido de innovación que, por un lado, incorpore
el momento de la implementación como parte de su mismo proceso y, por otro, que
sin renunciar a la racionalidad del conocimiento que la justifica, tome en cuenta y
se abra a la trama de aquellos aspectos normativos, organizativos, culturales,
laborales, que condicionarán su apropiación.
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Por otra parte, es obvio que en la trama institucional se encuentran diferentes
órdenes de procesos, procedimientos, regulaciones cuyo cambio, según sus
conformaciones, requerirán de diversos rangos temporales e, igualmente, de distintas
instancias de resolución. No puede aspirarse a modificar la trama institucional, desde
una o varias innovaciones mientras intentan desarrollarse. Pero sí puede aspirarse a
localizar sus engarces para hacerlos visibles y analizables, para sopesar su importancia
y, eventualmente, promover su revisión cuando el sistema muestre su disposición a dar
otros pasos para mejorar a las escuelas.
Centrar la mirada en el establecimiento como el lugar donde se produce la
educación, significa un importante avance en la visión política del quehacer pedagógico;
pero que reducir la visión del establecimiento al solo quehacer pedagógico, entraña el
peligro de un freno estructural al cambio de la escuela.
Entre los elementos más importantes para hacer posible un cambio positivo y
duradero de la vida escolar se encuentran los siguientes:
a. Es necesario fortalecer las normas de regulación laboral comenzando por las
cuestiones más elementales. Es necesario avanzar hacia el diseño de un esquema
que supedite la permanencia en el servicio y el mejoramiento laboral al logro de
resultados educativos satisfactorios, sin desconocer la influencia del medio social
del que proviene el alumno.
b. Todos los actores del sistema deben asumir que la prioridad del trabajo en cada
uno de los centros escolares es el logro de los propósitos educativos básicos
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c. Es necesario fortalecer la formación académica de directores y supervisores y
ampliar las facultades de los Consejos Técnicos de las escuelas en materia técnica
y pedagógica.
d. Es indispensable reorganizar las zonas escolares para hacer factible el
fortalecimiento de las funciones académicas de los supervisores, el mejoramiento
de la calidad y la equidad de los resultados educativos, demanda que estas figuras
ejerzan eficazmente funciones de verificación del cumplimiento en el trabajo, la
asesoría, la evaluación y la promoción de la colaboración profesional.
e. Estas medidas deberán ser acompañadas de sistemas más eficaces de evaluación
de los centros escolares y de una mayor participación social efectiva.
El trabajo realizado se define como un estudio de caso dividido en siete capítulos:
El capítulo 1 presenta la temática del caso y su importancia dentro de la
administración de instituciones educativas, analizando la situación central del caso y las
razones para estudiarlo.
El capítulo 2 contiene a los autores más representativos sobre la temática estudiar,
viendo diferentes aspectos de los mismos: el cambio como un fenómeno complejo, la
gestión del cambio, cambio en el currículo, liderazgo en el cambio y aprendizaje en
equipo. Se revisan todos los aspectos que implica un cambio en una institución
educativa para finalmente conocer las características de una organización en constante
aprendizaje y la importancia de trabajar en equipo.
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El capítulo 3 muestra el contexto donde se desarrolla el caso y las características
de la situación. Será un paseo a través de una escuela pública en plena implementación
de una reforma curricular.
El capítulo 4 presenta la metodología utilizada, comenzando con la explicación de
lo que es un estudio de caso y todos los pasos que se deben seguir al realizar un trabajo
de investigación, desde la formulación del problema, recopilación de datos, análisis de
resultados, hasta la redacción del informe.
El capítulo 5 presenta los resultados obtenidos a través de la investigación, las
respuestas a las entrevistas y las derivadas de las encuestas.
En el capítulo 6 se analizan los resultados y se relacionan con las ideas principales
estudiadas en la literatura que habla sobre el tema del estudio.
Finalmente, el capítulo 7 presenta las conclusiones y recomendaciones emanadas
del presente estudio de casos.
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Capítulo 2
Revisión de Literatura
Toda organización en algún momento de su historia se enfrenta a la necesidad de
cambiar. Las nuevas condiciones de mercado, cambios en las preferencias de los
consumidores, regulaciones legales, desarrollos tecnológicos, lanzamientos de nuevas
campañas y estrategias de los competidores, cuestiones ambientalistas, necesidades de
mejorar la calidad o de renovar la visión de la organización, son tan solo algunos de los
posibles factores que hacen necesario el que una organización cambie.
Dicho cambio, para ser efectivo, debe ser planeado y administrado para que la
organización mejore. Se debe estar consciente de que, sin importar la magnitud de dicho
cambio, los objetivos que persiga o los medios que se utilicen para implementar el
mismo, una vez iniciado el proceso, la organización nunca vuelve a ser igual.
La evaluación institucional es una herramienta útil en la gestión de cambio
organizacional, capaz de generar información con fines de diagnóstico para llevar a cabo
una planificación estratégico-financiera y monitoreo de planes y proyectos específicos.
Las herramientas de diagnóstico, instrumentos y herramientas de medición y monitoreo
facilitan en la organización el establecimiento de un proceso continuo de planificación,
monitoreo y evaluación que permite mejorar el impacto y el desempeño tanto de la
organización como de sus proyectos (Valenzuela, 2003; Rodríguez, 1999; Martín, 2001;
Imbach, 1999).
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El uso efectivo y eficiente de las herramientas de evaluación y la información
obtenida a partir de ellas nos permiten planificar y gestionar el cambio de forma
adecuada. Un cambio no planificado de tipo reactivo, corre el riesgo de no llevar a la
organización a la mejora, sino por el contrario, la situación podría empeorar cada vez
más, al grado de provocar la desaparición de la organización. Además, cuando ésta se
limita a reaccionar ante las circunstancias, se puede llegar a enfrascar en medidas
desesperadas para sobrevivir sin entrar en un proceso de cambio legítimo y efectivo, el
cual tiene como características que involucra la modificación tanto de las percepciones
como del comportamiento de la gente (Duncan, 1999; González, 2003; Fullan 2001).
Cuando estos dos objetivos no se alcanzan, difícilmente se podrá implementar la
propuesta de cambio, pues la resistencia de la gente será grande, a menos que estén
convencidas de cambiar sus creencias y su comportamiento en función de los nuevos
patrones que el cambio organizacional propone. Cuando una organización está
continuamente reaccionando ante las circunstancias en vez de planear el cambio, no hay
tiempo suficiente para comunicar las estrategias a seguir, ni para implementar el cambio
y mantenerlo; además, no habrá quién dirija dicho proceso ni quién demuestre que el
cambio de percepciones y de comportamiento vale la pena. Sin dichos cambios en los
patrones y paradigmas de la gente la resistencia al cambio muy probablemente superará
la iniciativa propuesta y en caso de lograr algún avance, no será duradero (Sentell,
1998).
El plan de cambio debe ser lo suficientemente flexible como para poderse adaptar
eficazmente en el momento de implementarse. Algunos aspectos del cambio que han
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sido planificados, no se llevan a cabo en la práctica o difieren grandemente de lo que se
planeaba. Tanto las teorías administrativas como la planeación del cambio y otras
herramientas y metodologías para gestionar el cambio, tienen un factor común: a medida
que posean más flexibilidad y capacidad de adaptarse a la situación particular de la
organización, se incrementan sus posibilidades de éxito. Las teorías, planes y
metodologías rígidas que solo consideran un aspecto o un solo factor de la organización
y lo proponen como la panacea, generalmente fracasan, pues las organizaciones y las
situaciones que las mismas enfrentan, son únicas y complejas (Pfeffer, 2000; Fullan,
2001 y Dawson, 2003).
Esta individualidad organizacional, permite enfocar algunos aspectos relevantes y
conocidos sobre los procesos de cambio organizacional, mismos que tienen aplicación
en el cambio educativo. Las teorías que proponen un solo enfoque de solución o que
privilegian alguno de los factores organizacionales como la respuesta a los retos de
cambio, enfrentan problemas de solución en la práctica (O´Toole, 1996; Kleiner y Roth,
2000) pues no consideran lo complejo de la organización y de los factores de cambio
con todos los factores que intervienen en el mismo (Boyett y Boyett, 1999; Fullan, 2001;
Pfeffer, 2000; Hauck, 1998; Dawson, 2003; Sentell,1998).
Por otro lado, existe literatura que apunta a ciertos factores comunes a todo
proceso de mejora organizacional, que es prudente considerar, ya que han probado su
efectividad en la práctica, facilitando el proceso y la viabilidad de las propuestas y
aumentando las posibilidades de alcanzar los resultados deseados en menos tiempo y al
menor costo emocional, estructural y financiero. Dichos aspectos son:
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Existe necesidad de gestionar el cambio organizacional, y éste depende de la
naturaleza del cambio, así como de características internas que presente el centro escolar
(González, 2003).
Es preferible que el cambio sea planificado (González, 2003; Valenzuela, 2003;
Fullan, 2001; Rodríguez, 1999; Martín, 2001; Sentell, 1998).
Es más probable que la gente apoye y acepte un cambio a gran escala que uno que
busque modificaciones menores (Fullan y Stiegelbauer, 1997; Fullan, 2001; González,
2003; Boyett y Boyett, 1999).
Se debe involucrar al mayor número de gente posible y lograr el apoyo creciente
de la organización para implementar y mantener el cambio. (Boyett y Boyett, 1999;
Pfeffer, 2000; Fullan y Stiegelbauer, 1997; Fullan, 2001)
Debido a la inercia del estatus quo, el temor a lo desconocido, los paradigmas
organizacionales entre otros factores propuestos, debe anticiparse y vencerse la
resistencia al cambio (Boyett y Boyett, 1999; Fullan, 2001)
El apoyo y la guía del liderazgo organizacional es un factor indispensable para
que el proceso de cambio tenga éxito. Después, la planificación, la implementación, la
evaluación y el monitoreo deben compartirse con los demás actores clave para el cambio
como son los maestros, los alumnos, los padres de familia, las autoridades educativas y
el gobierno (Boyett y Boyett, 1999; Fullan y Stiegelbauer, 1997; Fullan, 2001; Dawson,
2003; Sentell, 1998; O´Toole, 1996).
Antes de iniciar con el cambio se debe realizar una evaluación diagnóstica para
poder determinar la situación actual de la organización y poderla comparar con la
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situación ideal que se desea alcanzar mediante el cambio. (Valenzuela, 2003; Rodríguez,
1999; Martín, 2001; Pallán y Van der Donckt, 1995).
La comunicación, la política, la cultura, las creencias, los símbolos, la visión, la
misión, los valores, los paradigmas, los comportamientos y la estructura son algunos de
los principales elementos organizacionales que se afectan y por ende, se deben
monitorear, evaluar, vigilar y estudiar durante un proceso de cambio, pues tienen la
capacidad de facilitarlo o inhibirlo (Pfeffer, 2000; Argyris, 1999; Fullan, 2001; Hauck,
1998; Sentell, 1998).
El Cambio, un Fenómeno Complejo
El cambio en los centros escolares no es un fenómeno simple y homogéneo, antes
bien, presenta gran complejidad y multitud de caracteres, por añadidura, heterogéneos.
Es, asimismo, un fenómeno potencialmente problemático, dada la interacción de
contextos (escolar, social, político) y de elementos diversos (individuos, grupos,
entidades) que, afectados o involucrados en el origen, definición y/o trayectoria del
cambio, actúan movidos por perspectivas e intereses diferenciados (González, 2003).
Podemos conceptuar el cambio como la solución a un problema, esto es, la acción
o conjunto de acciones que contribuyen a reducir la diferencia entre la situación
percibida y la situación deseada. En esta noción, la idea de cambio surge cuando se
reconoce un vacío o discrepancia entre lo que ocurre (situación real) y lo que debería
ocurrir (situación ideal), y se toma la decisión de emprender acciones (soluciones), con
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el propósito de, bien evitar o mitigar lo indeseable, bien crear o acercarse a lo deseable
(González, 2003).
La complejidad y problematicidad del cambio del centro escolar es mucho mayor
que la que dan a entender las cuestiones hasta ahora planteadas. Puede interpretarse que
los centros son autónomos respecto de sus ambientes en lo que se refiere a disponer de
recursos, tomar decisiones y emprender acciones de cambio. Y en absoluto es así. Es
necesario abrir el foco para incorporar al sistema educativo en su conjunto y los
contextos sociales, culturales y políticos más amplios que modulan, cunado no
determinan, el sentido y contenido de un cambio, su trayectoria y su vialidad o
resultados. Esta circunstancia da a entender que, aún cuando los centros escolares
pudieran elegir sus deseos de cambio, necesitarían que los agentes y entidades de su
entorno les concedieran una legitimidad y un apoyo que potenciaran sus oportunidades
de hacerlos realidad. (González, 2003).
La Gestión del Cambio
La gestión del cambio alude a un proceso que tiene como propósito organizar y
facilitar la dinámica de cambio en general y su plasmación práctica en particular.
Cuantas más dificultades oponga la realización de un cambio, más utilidad puede tener
la gestión.
Para la gestión efectiva de la transformación se debe tener en cuenta que todo
cambio conlleva una resistencia al mismo debida a la inercia que provoca la situación de
partida. Esta resistencia aparece porque ese cambio amenaza a los actuales modos de
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hacer las cosas, las actitudes tradicionales, las relaciones ya establecidas y las
dependencias jerárquicas y funcionales existentes (Martín, 2001).
Para vencer los obstáculos que se presentan al proceso de cambio se debe tener en
cuenta que éste no puede ser dirigido ni impuesto, tan sólo liderado, ya que para que las
personas se involucren efectivamente en el mismo deben tomar personalmente el
cambio; asumirlo y expandirlo por el resto de la organización. Para ello, la
comunicación constante es esencial (Martín, 2001).
Los cambios no son eventos puntuales en el tiempo, sino que son un proceso, son
programas lentos, interactivos y multifactoriales. Son procesos donde no hay recetas
universales porque la interacción entre componentes es importante y puede dar como
resultado diferentes análisis (Martín, 2001).
Una actividad tradicional asociada a la gestión del cambio, ha consistido en
controlar la implementación: supervisar el proceso de puesta en práctica, identificar
fuentes de resistencia y obstáculos al cambio, y ofrecer vías para sortear éstos o redirigir
aquél. González (2003), nos presenta una serie de actividades que facilitan la gestión.
Potenciar motivación. Comporta crear disponibilidad para cambiar entre los
miembros del centro escolar y ayudarles a vencer la resistencia natural que ello genera.
Esto lleva aparejado cultivar un ambiente de interacción entre los profesores que sea
flexible y que promueva el trabajo en equipo, así como un tipo de comunicación
interpersonal que refuerce el deseo de mejorar, que reconozca la energía física y
psicológica que cada uno compromete en el esfuerzo colectivo, que ofrezca apoyo
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emocional o que anime a un diálogo por medio del cual puedan abordarse abiertamente
reacciones diversas e imprevisibles.
Consolidar motivos. Entraña recordar el propósito o razón para cambiar. Lo
habitual es que el esfuerzo de cambio requiera un tiempo prolongado y genere ansiedad
en los participantes. Exige tiempo y recursos mientras se sigue trabajando en lo demás;
su puesta en práctica y consolidación provocan incertidumbre y absorben mucha
atención. Consecuentemente, es normal que se produzcan desviaciones y se pierda de
vista la meta. Ello hace conveniente clarificar de nuevo por qué y para qué es necesario
cambiar. De este modo, se refuerza el compromiso de los miembros del centro escolar y
se relaciona con las cosas que se hace, recobrando o matizando su significado.
Obtener apoyo político. Esta labor lleva implícito valorar el poder de agentes
internos y externos del centro escolar que podrían amenazar o bloquear tanto como
promover el cambio. Habrá que influir en ellos, bien para obtener su apoyo o
compromiso, bien para asegurar su conformidad o no resistencia al cambio.
Sostener el impulso. Significa mantener en movimiento el proceso de cambio hasta
complementarlo; en otras palabras, dirigir y organizar la transición desde la situación
presente a la deseada. Es recomendable favorecer una estructura de trabajo y
coordinación para que los participantes operen en circunstancias favorables. Asimismo,
se necesitan buscar recursos (información y materiales, ayudas e incentivos,
oportunidades de información o asesoramiento…) y de propiciar condiciones (en
especial, tiempos en el centro escolar) que sirvan no sólo para hacer viable el cambio
sino también para fortalecer la capacidad de sus miembros para acometerlo.
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Cambio en el Currículo
Desde una perspectiva de progreso y al servicio de la sociedad, el currículo es
también una herramienta y un territorio de desarrollo profesional del profesorado y de la
propia institución, la generación de espacios, tiempos y actividades en los que sea
posible la reflexión compartida sobre la práctica, dentro de un clima de convivencia e
interdependencia sin invadir los ámbitos de privacidad del profesorado ni su capacidad
de autonomía (profesional y de decisión/implicación), lo cual puede suponer, para el
desarrollo de un equipo o grupo de trabajo, una oportunidad irrenunciable de desarrollo
profesional y un embrión de desarrollo institucional. La organización aprende si su
personal y estructuras lo hacen. Posteriormente, hay que focalizar los esfuerzos
estratégicamente en la reflexión compartida para mejorar el currículo del centro, para
desarrollar indirectamente el currículo para el centro (De Vicente, 2001).
El impacto del desarrollo profesional depende de una combinación de motivación
y oportunidades para aprender. La palabra oportunidades se refiere a un sentido activo
para referirse tanto a la disponibilidad del desarrollo profesional, como a la forma en que
está organizado el sistema educativo estructural y normativamente para presionar por el
desarrollo continuo del maestro. Lo primero es decididamente más fuerte que lo último.
La actual inversión en desarrollo profesional no es suficiente y no se tiene garantía de
que permanecerá en vigor. La mayoría de las actividades de desarrollo profesional no
conducen a cambios en la práctica. Si la mejora de la práctica no se ve como un
resultado, los encargados de dictar las políticas, el público y los administradores
superiores tenderán a reducir los recursos para la capacitación del personal a favor de
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otras prioridades. La disminución de recursos, a su vez, reduce la oportunidad y el
incentivo para participar. Sin un desarrollo profesional continuo, no ocurrirá la mejora,
ya no digamos la reforma. (Fullan y Stiegelbauer, 1997)
El Liderazgo en el Cambio
Basando el nivel de liderazgo en la cantidad de cambio y la complejidad de su
implantación, la experiencia demuestra que en situaciones con cambio la institución
debe aumentar y orientarse hacia el liderazgo, y a mayor complejidad de implantación se
necesita una mayor gestión por parte de la dirección. La dirección se convierte en
elemento crítico de la nueva situación, junto con las personas, los procesos y la
estructura de la institución (Martín, 2001).
Tomando en cuenta este nuevo planteamiento, la dirección tendrá que asumir su
nuevo papel:
• Promoviendo la observación y el análisis continuo del entorno.
• Estableciendo una visión futura de la institución.
• Preparando a la institución permanentemente para el cambio.
• Desarrollando su rol como modelo de imitación para el resto de la institución.
• Aprendiendo a desarrollar los comportamientos directivos necesarios para
gestionar en este entorno de cambio.
• Fomentando el aprendizaje continuo en la institución.
• Desarrollando las competencias de todas las personas de la institución.
21
El nuevo rol de la dirección marca un cambio modificando el enfoque de la
estrategia (entidad económica), la estructura (recursos y posibilidades) y los sistemas
(actividades y tareas); enfocando las actividades y esfuerzos actuales hacia la finalidad
(institución social), los procesos (roles y relaciones) y las personas (los individuos como
valores claves de la institución) (Martín, 2001)
Los proyectos que cuentan con el apoyo activo del director, tienen más
probabilidades de alcanzar el éxito. Las acciones del director llevan el mensaje de si el
cambio se está o no tomando en serio y sirve para apoyar a los maestros. Los directores
eficientes se centran en el liderazgo activo, la motivación del personal, la motivación de
los estudiantes, el contacto con la comunidad y la mejora constante de la escuela.
(Fullan y Stiegelbauer, 1997)
El papel del líder en los procesos de cambio se caracteriza por la capacidad de
influencia en sus colaboradores de manera que éstos cambien sus comportamientos. El
nuevo líder se concentra en desarrollar la capacidad de iniciativa de sus empleados y
apoyar sus ideas (Boyett y Boyett, 1999).
Aprendizaje en Equipo
El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un
equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Se construye sobre
la disciplina de desarrollar una visión compartida y el dominio personal. Todas las
decisiones importantes ahora se toman en equipo, sea directamente o a través de la
necesidad de los equipos de traducir decisiones individuales en acción. El aprendizaje
22
individual, en cierto nivel, es irrelevante para el aprendizaje organizacional. Los
individuos aprenden todo el tiempo y sin embargo no hay aprendizaje organizacional.
Pero si los equipos aprenden, se transforman en un microcosmos para aprender a través
de la organización. Los nuevos conceptos se llevan a la práctica. Las nuevas aptitudes se
pueden comunicar a otros individuos y otros equipos. Los logros del equipo pueden fijar
el tono y establecer una pauta para aprender conjuntamente para la organización. (Senge,
1998).
23
Capítulo 3
Contexto Introducción
El bachillerato tecnológico corresponde al tipo de educación media superior, se
cubre en seis semestres y está organizado alrededor de tres componentes: formación
básica, formación propedéutica y formación profesional.
Si el estudiante acredita todas las asignaturas del plan de estudios, se le expide el
certificado del bachillerato tecnológico; y una vez que cumple los requisitos para la
titulación, puede obtener también el título y la cédula profesional como técnico en la
especialidad correspondiente. Entre los requisitos que debe cumplir se encuentran: un
año de servicio social de ayuda a su comunidad y 400 horas de prácticas profesionales
como una forma de vincular lo aprendido en el salón de clases en el ámbito laboral.
El CETIS 161 de Tala, propuso ante la Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial (DGETI) que dichas prácticas profesionales se modificaran para
este Centro de Enseñanza y que en lugar de las 400 horas estipuladas en el reglamento
fuera de un semestre completo, el sexto semestre, el plan de estudios para dicho
semestre se cumpliría los sábados de manera intensiva. Esto con el fin de que el alumno
conociera los procesos de producción y de servicios directamente en el entorno laboral
y permitirle, de acuerdo a su desempeño, obtener un empleo permanente en la empresa o
institución del sector productivo donde prestó sus servicios. El proyecto fue aprobado y
a partir de 2001 se puso en práctica y ha permitido que un gran número de egresados
24
tengan un empleo al finalizar su carrera. Este hecho le ha dado un gran prestigio a la
institución, ha incrementado la matrícula y las empresas se encuentran complacidas con
el desempeño de los egresados.
A partir de agosto de 2004, atendiendo a las disposiciones de la DGETI, el CETIS
161 implementa un nuevo modelo educativo. Modelo que integra los fines, principios y
características fundamentales de la Educación Media Superior Tecnológica.
La implementación del nuevo modelo conlleva una serie de cambios en la
institución: planes y programas de estudio son modificados, técnicas de enseñanza
actualizadas y acordes al modelo constructivista, capacitación y actualización de
profesores, información y motivación a los estudiantes de nuevo ingreso así como a los
padres de familia, adecuación de los recursos y materiales del plantel, así como los
laboratorios y talleres, actualización de reportes administrativos (evaluación,
acreditación, certificación), el seguimiento de los egresados tanto si continúan estudios
superiores como si se integran al espacio laboral.
Realizar un cambio en una institución educativa es una tarea que requiere la
participación de todos los implicados en la misma, requiere de un trabajo en equipo
aunado a la gestión escolar que debe existir en cada plantel. El presente estudio de caso
nos permitirá aprender sobre los riesgos y consecuencias que tiene todo cambio escolar.
Historia
En septiembre de 1985 se funda oficialmente en la ciudad de Tala, Jalisco el
Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios No. 161, como respuesta del
25
Gobierno Federal a la demanda de contar en esta región con una Institución educativa a
nivel medio superior. Bajo los auspicios del entonces Gobernador del Estado Lic.
Enrique Álvarez del Castillo y siendo presidente municipal el Sr. Javier Barragán
Castro, quienes gestionaron y coordinaron los trámites subsecuentes entre la Secretaría
de Educación Pública, el Sindicato Azucarero y el Gobierno del Estado.
En esta fecha se inicia el semestre utilizando las instalaciones de la Casa de la
Cultura de esta ciudad. Su primer director fue el Lic. Felipe Rosas Segura (q.e.p.d.); con
una población escolar de 273 alumnos inscritos en las carreras de:
• T.P. Máquinas de Combustión Interna
• T.P. Análisis Industrial
Operando con una plantilla de personal que se conformaba de 6 directivos, 9
administrativos y 11 docentes.
En enero de 1986 se cambian al edificio que ocupan actualmente en un predio de
40 000 m² donado por la Sección 25 del Sindicato de Trabajadores de la Industria
Azucarera y Similares
En 1988 con la llegada del nuevo director, el Dr. Luis Ernesto Bonilla se incorpora
la carrera de Suelos y Fertilizantes con el fin de apoyar la producción agrícola de la
región. En 1991 su recién estrenado director, el CD. Luis Demetrio González gestiona
para incorporar dos carreras más: Contabilidad e Informática Administrativa y
desaparecer la de Suelos y Fertilizantes ya que la demanda de la población estudiantil se
encamina en estas vertientes.
26
En 1994 se incorpora el bachillerato al plan de estudios, a partir de esta fecha los
egresados aparte de obtener un título y una cédula que les permite ejercer como técnicos
profesionales adquieren un certificado de bachillerato tecnológico para que puedan
continuar sus estudios. Las carreras quedan estructuradas de la siguiente forma:
• Máquinas de Combustión Interna
• Contabilidad
• Computación
• Laboratorista Químico
En 1998 cambian de nuevo al director por el Dr. Eduardo Barrera, pero es hasta
1999 con la llegada del Ing. Luis Manuel García Villaseñor como nuevo director que se
comienza en replantear la finalidad de las prácticas profesionales en la institución.
En agosto de 2002 toma posesión el nuevo director, Lic. Leopoldo Hernández
Briceño, y es bajo su gestión que se implementa el nuevo modelo educativo para la
institución.
Características de la Institución
El CETIS 161 se ubica en Tala, una población de aproximadamente 54,000
habitantes que se encuentra a 40 Km. de la capital del estado, Guadalajara. Su mayor
actividad es la producción de azúcar a través del Ingenio “José Ma. Martínez”.
Originalmente el CETIS 161 se fundó con el fin de apoyar las necesidades de
técnicos especializados del ingenio azucarero, pero debido a la llegada de nuevas
tecnologías y la implantación de nuevas empresas en la cercanía se tuvo que dar un giro
27
a la estructura académica de la Institución y replantear su oferta educativa para atender a
jóvenes de nivel medio bajo con necesidades de trabajar para aportar a la economía
familiar. La población cuenta con una preparatoria de la Universidad de Guadalajara, sin
embargo, el CETIS ofrece la opción de estudiar un bachillerato tecnológico y al mismo
tiempo una carrera técnica.
40 000 m.² de terreno acogen una población estudiantil de 720 alumnos
distribuidos en 19 grupos, atendidos por 61 personas entre los que se encuentran: 7
directivos, 38 profesores, 12 administrativos y 4 intendentes.
La escuela cuenta con 3 laboratorios: de computación, contabilidad, física-
química; 2 talleres: de dibujo y máquinas; 1 auditorio, con capacidad para 150 personas;
1 biblioteca, con un acervo bibliográfico de 6 000 volúmenes; 1 sala de maestros, 1 patio
cívico, 1 cafetería, 4 baños, 1 almacén y 1 bodega. Además de contar con 2 000 m² de
áreas deportivas para practicar baloncesto, balonvolea, fútbol, atletismo, béisbol. 1 000
m² de áreas verdes y 500 m² de estacionamiento.
Su misión es: “Formar un tipo de hombres que conozcan el mundo en que viven y
tengan la capacidad, disposición y responsabilidad para apreciar el valor de sus
aportaciones a la sociedad, reafirmando los valores en su conducta técnica y práctica
para lograr una trascendencia social, económica, científica y cultural”.
Su visión es: “Que en un futuro no muy lejano el CETIS 161 se convierta en la
mejor opción educativa de enseñanza media superior de la región, como respuesta al
firme esfuerzo de nuestra sociedad”
28
Organigrama de la Institución
Departamento de Servicios Escolares
Departamento de Planeación y Evaluación
Oficina de apoyo a Estudiantes y Egresados
Oficina de Capacitación a Trabajadores
Coordinación de Tronco Común
Oficina de Control Escolar
Oficina de Orientación Educativa
Oficina de Programación Presupuestaria
Oficina de Carreras o Especialidades
Director
SubdirecciónTécnica
Departamento de Servicios
Docentes
Departamento de Vinculación con
el Sector Productivo
Departamento de Servicios Administrativos
Oficina de Personal
Oficina de Recursos Financieros
Oficina de Recursos Materiales y Servicios
Oficina de Producción de Bienes y Servicios
Oficina de Medios y Métodos Educativos
Coordinación de Difusión Cultural y Promoción Deportiva
Oficina de Mantenimiento y Autoequipamiento
Oficina de Evaluación Informática
29
Reforma curricular
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 y el Programa de Desarrollo de la
Educación Tecnológica 2001-2006 formularon un diagnóstico de la situación actual de
la educación media superior tecnológica que concluyó en la necesidad de impulsar su
reforma curricular. Sobre esta base, se planteó un conjunto de objetivos, políticas, líneas
de acción y metas que orientara el trabajo de las instituciones educativas, que orientara
el trabajo de instituciones educativas, y que incluyera una clara posición acerca de la
naturaleza, el fin y las características de la educación media superior.
Compromisos
Con los jóvenes
• Ofrecer una opción educativa que les dé elementos para enfrentar
responsablemente su papel como adultos y para mejorar su calidad de vida.
• Propiciar su desarrollo integral a partir de sus necesidades e intereses como
individuos y como miembros de una sociedad basada en el desarrollo sustentable y
en valores acordes con la justicia, la identidad nacional y la soberanía.
• Prepararlos para entender y valorar la tecnología como un instrumento clave en el
desarrollo social, para lograr una formación polivalente y para desarrollar
competencias que les permitan manejar las tecnologías que correspondan a un
ámbito productivo concreto.
30
• Darles las bases para realizar estudios superiores y para continuar aprendiendo, de
tal manera que puedan aprovechar distintas opciones educativas para actualizarse y
enriquecer su formación.
Con el Sistema Nacional de Educación Tecnológica
• Lograr una mayor cobertura de la población, mediante: a) distintas modalidades
educativas que incluyan las tecnologías de la información y de la comunicación, b)
la certificación de competencias y el reconocimiento de aprendizajes logrados a lo
largo de su vida, c) la operación de mecanismos y apoyos que procuren la equidad
en las oportunidades de acceso, permanencia y logro educativo de todos los
estudiantes de educación media superior tecnológica.
• Consolidar la estrategia para fortalecer el proceso de formación de profesionales
de nivel superior en la vertiente tecnológica, mediante el aseguramiento de una
sólida preparación académica de los jóvenes, el desarrollo de su capacidad
tecnológica y la operación de mecanismos de orientación vocacional que los
canalicen hacia las áreas tecnológicas de mayor necesidad e importancia para
nuestro país.
Con la sociedad
• Contribuir a la solución de problemas sociales y al desarrollo de la comunidad
mediante la participación del sistema nacional de educación media superior
tecnológica, particularmente de sus estudiantes, en diversas actividades.
• Fortalecer el sentido de la educación pública como un bien social y de la
responsabilidad colectiva para lograr sus resultados.
31
• Apoyar la formación de los jóvenes, proporcionándoles un espacio social en el que
convivan y se desarrollen de manera sana.
El CETIS 161
En el CETIS 161 de Tala, la reforma comenzó con una reunión a la que convocó
el Director del mismo para informar sobre los cambios a implementar en la institución,
en la reunión se encontraban personal docente y directivos. Fue convocada para el 14 de
junio del 2004. La información fue escueta, cada docente recibió un cuadernillo con los
nuevos planes de estudio y los cambios más significativos que se llevarían a cabo entre
los planes de estudio vigentes y la propuesta de la reforma.
El 18 de junio del 2004 los presidentes de academia de cada plantel tuvieron una
reunión de carácter informativo para presentarles el nuevo modelo de Educación Media
Superior Tecnológica, donde se discutió sobre los programas de cada asignatura y se
hicieron modificaciones.
Finalmente, el 24 y 25 de junio los docentes encargados de las materias del primer
semestre y responsables de implementar la reforma en la institución, asistieron a un
taller sobre secuencias didácticas y recibieron los contenidos de los nuevos programas
para cada materia.
Aprovechando el receso ínter semestral (agosto 2004), los docentes fueron
capacitados con diferentes cursos-talleres: un acercamiento al constructivismo,
metodología centrada en el aprendizaje y elaboración de secuencias didácticas.
32
El 21 de agosto del 2004 se iniciaron las clases para alumnos de nuevo ingreso con
materias del componente de formación básica: álgebra, inglés I, Química I, Tecnologías
de la información y la comunicación, Ciencia, tecnología, sociedad y valores I, Lectura y
expresión oral y escrita. Organizados en 8 grupos, 2 de cada especialidad: Máquinas de
Combustión Interna, Laboratorista Químico, Contabilidad y Computación. Los grupos
eran mixtos con 40 alumnos cada uno. La escuela asignó aulas por materia para que
fueran los alumnos los que rotaran y permitiera a los docentes recabar material para la
impartición de sus clases. Dichas aulas fueron acondicionadas según los planes de la
reforma y las necesidades de los alumnos.
Al mismo tiempo se atendía a los alumnos que aún cursaban con el plan anterior,
se capacitaba a los docentes que impartirían el módulo de componente profesional para
esta primera generación a partir del segundo semestre.
Se formaron tres grupos de docentes, los que ya estaban trabajando con la reforma,
los que empezaban a entender las nuevas disposiciones para el componente profesional y
los que se mantenían al margen porque el contacto con ésta nueva generación sería un
año después. Por lo tanto, el trabajo colegiado no funcionaba porque los del componente
básico trabajaban con secuencias didácticas, el componente profesional con portafolios
de evidencias y el resto de los maestros seguía el antiguo plan.
Las reuniones entre docentes se hacían seccionadas de tal forma que la mayoría de
los maestros no se enteraban de las situaciones problemáticas que estaban ocurriendo
con la implementación de la reforma en la escuela.
33
Incluso entre los alumnos se notaba la diferencia por los horarios y las aulas
especiales que tenían asignadas, terminaban el semestre antes y el periodo vacacional era
más largo para los alumnos de la reforma.
Ese primer semestre fue considerado como un éxito porque se logró abatir el
índice de reprobación y los programas de estudio se cumplieron satisfactoriamente, los
alumnos aprendían de forma diferente y los maestros se adaptaban a los cambios de la
mejor manera.
34
Capítulo 4
Descripción de la Metodología
Estudio de Caso
Un estudio de casos es un modelo de enseñanza basado en la investigación de una
situación particular, que permita generar conocimientos y al mismo tiempo otorgar
herramientas que permitan al investigador resolver problemas prácticos que se le
presenten de una manera más sistemática y precisa (Stake, 1999).
Un caso nos permite ir al centro de la acción, interactuar con las personas
involucradas en el mismo, conocer sus puntos de vista, sin perder el objetivo: la
oportunidad de aprender a través de él.
Para seleccionar un caso se debe tomar en cuenta la relación que existe entre el
investigador y el caso a estudiar, lo que va a aportar a su conocimiento, el acceso que se
tiene al centro donde se desarrolla el caso y el tiempo que se necesita para el trabajo de
campo, la disponibilidad de las personas involucradas y todo aquello que permita llevar
a buen término el estudio.
El presente estudio de caso se eligió por la trascendencia que tiene aprender sobre
cambio educativo, conocer el proceso, problemas, promesas y posibilidades de un
cambio en una institución educativa que nos permita el desarrollo de conocimientos,
habilidades y/o actitudes en torno a contenidos y procesos de cambio.
El cometido real del estudio de casos es la particularización, no la generalización.
Se toma un caso particular y se llega a conocerlo bien, para ver qué es, qué hace. Es
35
importante la interpretación que se dé del caso, el investigador cualitativo intenta
preservar las realidades múltiples, las visiones diferentes e incluso contradictorias de lo
que sucede.
El Trabajo de Investigación
La investigación, según Ander-Egg (1987), “constituye una búsqueda de hechos,
un camino para conocer la realidad, un procedimiento para descubrir verdades parciales”
(p. 57).
La investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico.
Esto implica la necesidad de organizar y planificar todo el proceso investigativo. La
organización y programación de la investigación consisten en proyectar el trabajo de
acuerdo con una estructura lógica de decisiones y con una estrategia que oriente el modo
de obtener datos adecuados al tema de la investigación. Como proceso comprende un
conjunto de fases: la formulación y definición del problema, la recopilación,
sistematización y elaboración de datos, la formulación de deducciones y, por último, el
análisis de los resultados o conclusiones para determinar si se confirman o no las
hipótesis formuladas y encajan dentro del marco teórico del que se partió (Ander-Egg,
1987).
La investigación es un conjunto de fases, de actuaciones sucesivas en la búsqueda
de una respuesta a una sucesión que se ha presentado como problemática; el método, en
cambio, es el camino a seguir en esa búsqueda, o sea, el procedimiento a utilizar
expresado a través de normas y reglas genéricas de actuación científica.
36
Es muy recomendable que, mientras sea posible, una investigación recopile
información de tipo cualitativa, cuantitativa y documental, con el fin de tener la mayor
cantidad y calidad de datos que la soporten. Al hablar de información cualitativa, se
refiere a aquellos elementos cuya variación tienen un carácter cualitativo no susceptible
de medición numérica, la información cuantitativa en cambio, son aquéllas en que las
características o propiedades pueden presentarse en diversos grados o intensidad y tienen
un carácter numérico o cuantitativo. Mientras que la información documental se refiere a
obtener datos a partir de documentos escritos, susceptibles de ser utilizados en la
investigación en concreto.
La distinción fundamental entre investigación cuantitativa e investigación
cualitativa estriba en el tipo de conocimiento que se pretende. Los investigadores
cuantitativos destacan la explicación y el control; los investigadores cualitativos
destacan la comprensión de las complejas relaciones entre todo lo que existe (Stake,
1999).
Siguiendo las orientaciones de Dilthey (citado en Stake, 1999), el investigador en
estudios cualitativos de casos intenta facilitar las comprensión al lector, ayudar a
comprender que las acciones humanas importantes pocas veces tienen una causa simple,
y que normalmente no se producen motivos que se puedan averiguar. Para el pensador
cualitativo, la comprensión de la experiencia humana es una cuestión de cronología, más
que de causas y efectos.
Stake (1999) menciona que los métodos de la investigación cuantitativa han
surgido de la búsqueda científica de la causa y el efecto, expresada en última instancia
37
en una teoría fundamentada en hechos (grand theory). Para establecer generalizaciones
que sean aplicables a diversas situaciones, la mayoría de los investigadores de
orientación semejante a la de las ciencias sociales realizan observaciones en situaciones
diversas. Intentan eliminar aquello que sea meramente situacional, y hacer que los
efectos contextuales se compensen mutuamente. Tratan de anular el contexto con el fin
de averiguar las relaciones explicativas más generales y constantes. La generalización es
un objetivo importante, y relevante para otros posibles casos. Para los investigadores
cuantitativos la unicidad de los casos normalmente es un error, algo ajeno al sistema de
la ciencia explicada. Para los investigadores cualitativos la unicidad de los casos y de los
contextos individuales es importante para la comprensión. La particularización es un
objetivo importante, llegar a entender la particularidad del caso.
Elección de los instrumentos metodológicos
El método es el camino o procedimiento general para alcanzar un determinado fin
y las técnicas son los procedimientos de actuación concretos que deben seguirse para
llevar a cabo un método.
Los métodos y técnicas a utilizar dependen del caso que se vaya a estudiar. Para
este caso específico, se utilizaron la observación a la institución educativa, la
información documental, la entrevista a los directivos y las encuestas a docentes y
alumnos.
• Mediante la observación, se pudo captar aquellos aspectos relevantes que nos
ayudaron a entender mejor nuestro caso: las instalaciones del centro educativo,
38
entrar al salón de clases mientras el docente realiza su trabajo, ver el
comportamiento de los alumnos, estar presente en alguna evaluación, participar en
las juntas de padres de familia, en las reuniones de docentes y en las reuniones de
directivos. Siempre de manera responsable y con discreción. Utilizando
anotaciones mediante un formato diseñado para el caso. (Ver apéndice A)
• En la entrevista a directivos se obtuvo la opinión sobre la reforma curricular de los
encargados de los diferentes departamentos con que cuenta la escuela:
Subdirección, Servicios Docentes, Servicios Administrativos, Servicios Escolares,
Vinculación con el Sector Productivo, además del Director. Para tal caso se contó
con un cuestionario que nos permitiera orientar la conversación (Ver apéndice B).
• Finalmente, por medio de las encuestas se obtuvo información de docentes y
alumnos sobre los aspectos más importantes de la reforma (ver apéndice C y D),
tomando una muestra de 100 alumnos y 21 docentes.
Análisis e interpretación de datos
El propósito del análisis es resumir las observaciones que se llevaron a cabo
durante el proceso de investigación y buscar si respondieron a las interrogantes
planteadas en el trabajo. El objetivo de la interpretación es hallar un significado más
profundo a las respuestas obtenidas; para ello se relacionan éstas con los conocimientos
en el marco teórico y con el problema u objetivo de investigación. Tanto el análisis
como la interpretación son fundamentales para obtener conclusiones y cerrar el proceso
de indagación.
39
Los investigadores utilizan dos estrategias para alcanzar los significados de los
casos: la interpretación directa de los ejemplos individuales, y la suma de ejemplos hasta
que se pueda decir algo sobre ellos como conjunto o clase. El estudio de caso se basa en
ambos métodos, el investigador secuencia la acción, categoriza las propiedades, y hace
recuentos para sumarlos en forma intuitiva.
La naturaleza del estudio, el objetivo de las preguntas de investigación, la
curiosidad del investigador, determinan muy bien el tipo de estrategias que se deben de
seguir en el análisis: la suma categórica o la interpretación directa.
Para este estudio de caso se presentará la información de la situación
administrativa tal y como ocurren los hechos, la tarea principal es llegar a entender el
caso, dándole sentido a las observaciones mediante el estudio y la reflexión de la
literatura relevante elegida para ese fin.
Redacción del informe
Debido a que la investigación es de carácter científico, la presentación del informe
se realizó utilizando el estilo científico según las normas del manual de APA (American
Psychological Association, 2002).
40
Capítulo 5
Presentación de resultados
A partir de la aplicación de los instrumentos elegidos, se obtuvo información
valiosa para comprender mejor el caso estudiado y conocer mejor a las personas
involucradas en el proceso. Se presenta dividida en tres apartados: la entrevista con
directivos y jefes de departamento, la encuesta hecha a los docentes con los comentarios
aportados y la encuesta de los alumnos.
Directivos
En entrevista con el Lic. Leopoldo Hernández Briceño, director del CETIS 161,
comentó que:
La reforma curricular ha sido todo un reto, lo más difícil fue hacer entender a los maestros de la importancia de su apoyo y su capacitación constante, como siempre hubo los rebeldes y los flojos que pusieron muchos “peros” e hicieron muchas protestas. Lo mejor es que, finalmente, los maestros ya entendieron y ahora están trabajando para cumplir con sus secuencias didácticas y sus portafolios de evidencias, se están preocupando por capacitarse mejor y aprender a manejar las herramientas de cómputo porque ahora es necesario certificar a los alumnos en cada especialidad y ellos necesitan estar al día. Está por salir la primera generación de alumnos ya con la reforma y lo que me preocupa son las prácticas profesionales, ya que este programa permite que un gran porcentaje de nuestros egresados tengan un trabajo seguro al terminar sus estudios y ahora con el nuevo plan de estudios estamos gestionando para que nos vuelvan a autorizar el que los alumnos se vayan en sexto semestre a las empresas y cumplan con sus materias el sábado, aunque en el último semestre aún tienen materias del componente profesional. Este programa nos ha dado gran prestigio en la comunidad y ha aumentado la matrícula. Aún falta mucho por hacer, como terminar de equipar los laboratorios, cambiar el mobiliario de los salones, mejor capacitación para los maestros, etc., pero hasta ahora vamos bien.
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Por su parte, la La Q.F.B. Lilia R. Ayala, subdirectora y encargada del área técnica
quien más ha estado al frente de los cambios ocurridos por la reforma, expresó lo
siguiente:
Al principio fue muy difícil porque no teníamos la información completa sobre todos los cambios que teníamos que llevar a cabo desde los programas y planes de estudio hasta las normas y forma de evaluar. Los maestros se desesperaban porque en cada reunión que había con ellos teníamos nuevas disposiciones que nos llegaban desde la Dirección General. Aún ahora siguen llegando cambios como el de las secuencias formativas por las secuencias didácticas y eso implica más trabajo para los docentes. Lo que más trabajo nos ha costado es que los maestros trabajen en forma colegiada, aún persiste el trabajo individual y la enseñanza tradicional, claro que los cambios tienen que ser graduales pero aún se resisten a incorporar el constructivismo en sus clases y buscar actividades que tengan que ver con el entorno de los alumnos. La parte administrativa también ha sido muy complicada porque hay muchos reportes que entregar y todos son para ya. Lo mejor de todo es ver la actitud de los alumnos, ahora se ven más relajados, si bien tienen mucho trabajo ya no se sienten preocupados por exámenes, ha disminuido la reprobación y están contentos con la escuela. Nuestros maestros están en capacitación constante y se está gestionando para cumplir con sus demandas de equipo y más horas clase con materias como matemáticas y química que no alcanzan con 4 horas a la semana; sin embargo, tuvimos que crear talleres culturales, deportivos, de manualidades y académicos para aprovechar el tiempo libre de los alumnos y trabajar en su formación integral. También creamos la Sociedad de Padres de Familia, que antes no existía, y esta medida ha sido de gran ayuda porque comienzan a inmiscuirse en la formación de sus hijos. El mayor reto de nuestra escuela es que cumpla con los propósitos de la reforma, contribuir a la formación de jóvenes exitosos que vayan a la par con el avance tecnológico y científico de nuestro país, que conozcan la problemática de su comunidad y que sean capaces de contribuir a mejorar su entorno y los haga hombres y mujeres de provecho para la sociedad. La Lic. Teresa de Jesús Lemus Mercado, encargada del Departamento de Servicios
Escolares, en entrevista sobre la reforma nos comentó:
Por un lado fue muy buena porque resolvió el problema de reprobación que teníamos con los alumnos, sin embargo aumento la deserción. (Ver apéndice E) ya que la cantidad de trabajo que tienen que hacer cada alumno en cada materia lo abruma demasiado. Si a eso agregamos que la mayoría de nuestros estudiantes son de nivel económico medio a medio-bajo y que la realización de dichos trabajos
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requiere un gasto extra para sus padres en material, que la muchos de ellos vienen de poblaciones de tipo rural (ver apéndice F) donde el acceso a una computadora o Internet es reducido y la mayoría de sus trabajos requiere utilizar ese recurso tecnológico, entonces a el alumno se le complican más sus actividades escolares. Por otra parte, nosotros iniciamos con la reforma sin tener toda la información sobre los nuevos lineamientos que iba a seguir este departamento, desde la forma de calificar, la formación de grupos, las bajas de los alumnos, la nueva incorporación de alumnos, etc. Comenzamos el semestre con la primera generación utilizando todos los formatos de el antiguo plan de estudios y al mes nos llegó la información pero no contábamos con el software adecuado, después nos llegaron nuevas disposiciones y teníamos que volver a cambiar todo, todavía es hora que siguen llegando cambios ya que para los alumnos de nuevo ingreso que iniciaron en agosto del 2006 tenemos que evaluar de diferente forma para los que actualmente están en tercero y quinto. Lo más difícil son las reuniones con los docentes donde les presentamos los nuevos lineamientos porque la molestia es general ya que tenemos que capacitarlos conforme al nuevo reglamento. Con los padres de familia no es tan complicado, aunque se les dificulta entender sobre los créditos de cada materia y el hecho de que su hijo no pueda cursar el semestre siguiente si debe más de diez créditos y hay materias del módulo profesional que una sola cubre esos créditos. Pero estamos trabajando en eso y en que los alumnos estén al pendiente de sus materias y que no pierdan sus oportunidades de recuperación y recursamiento. Aún nos falta mucho, pero estamos trabajando en ello”.
Por su parte, el Lic. Lorenzo Francisco Reyes Cuevas, Jefe del Departamento de
Servicios Docentes al preguntarle sobre la reforma nos compartió el siguiente
comentario:
Desde que se implementó la Reforma Curricular en agosto de 2004 en el CETIS, se han realizado una serie de acciones que nos han llevado poco a poco hacia nuestra meta que es que nuestros docentes guíen a sus alumnos en la construcción de su propio conocimiento, en el desarrollo de sus habilidades y en la práctica de sus valores como forma de vida. Estas acciones han sido entre otras: Reuniones de Academias de información y acuerdos, para unificar el trabajo en el plantel; Cursos talleres de capacitación a nuestros docentes, de: Inducción al cambio de la práctica docente, Constructivismo, elaboración de programas modulares, elaboración de secuencias formativas y didácticas, didáctica de la Educación basada en competencias(EBC), análisis de las Normas técnicas de competencia laboral (NTCL), elaboración de instrumentos de evaluación, elaboración de guías de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, evaluación psicoeducativa, elaboración de material didáctico, habilidades del pensamiento, motivación y aprendizaje
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significativo, tutorías, entre otros; cursos talleres de actualización para algunos módulos como son de Contabilidad, Computación, etc.; seguimiento a la Reforma educativa mediante cuestionarios, formatos, estadísticas y elaboración de informes. La planta docente nuestro plantel, en un 80% aproximadamente están trabajando individualmente y en Academias, con lo estipulado en este nuevo modelo educativo (una educación centrada en el aprendizaje). El restante 20% sigue rigiéndose con el enfoque tradicional centrado en la enseñanza, con las resistencias comunes que implican un cambio significativo como en el que ahora nos ocupamos. El Lic. Guillermo Muñoz Farías, Jefe del Departamento de Vinculación con el
Sector Productivo, nos dio su opinión sobre la reforma:
En este departamento no tenemos mayor problema con la reforma, los alumnos siguen yendo a visitar empresas como parte de su formación y seguimos los mismos lineamientos que con el anterior plan de estudios: que el maestro nos avise con tiempo el lugar donde desea hacer la visita para conseguir los permisos con la empresa, que entregue un informe por escrito sobre los objetivos que piensa cubrir del programa y el área del conocimiento que abarca, que al finalizar nos entregue otro reporte con los pormenores de la visita y sugerencias para mejoras de la misma, que los alumnos regresen el permiso firmado por sus padres y que regresen a la hora señalada. Lo único que nos está preocupando es el programa de cubrir las prácticas profesionales a partir de su último semestre que implementamos en esta escuela desde el 2001. Este programa le ha dado gran realce a la escuela, ha incrementado la matrícula y ha permitido que un gran número de egresados tengan un trabajo seguro después de terminar sus estudios. Actualmente estamos gestionando ante la Dirección General para que se nos permita continuar con este programa y que los alumnos cursen su último semestre los sábados ya que en esta escuela no existe el turno vespertino. Esperemos que nuevamente nos den la autorización ya que ha sido un gran logro de esta escuela.
44
Docentes
Entre el grupo de docentes se aplicó una encuesta (ver apéndice C) y arrojó los
siguientes resultados:
Nombre del docente Edad Género 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Abundis Solís Mónica 34 F P N P T T N P T P N Ayala Corona Lilia Ramona 44 F T P P T T N P T P P Calderón Parra Salvador 47 M P N P P T N P T T P Contreras Sosa Gilberto 55 M P N P P P P N T T N Corona Torres Roberto 39 M P N N N N N N P P N Cortez Íñiguez Rosa Isabel 40 F P N P P T P P T P N García Díaz José Antonio 24 M P N P P P N P P N P Gómez Ortega José Luis 48 M P N N T N P N P P N González Mora J. Refugio 42 M P N P P P N P P N N González Suárez Luis D. 35 M P N N P P N N N P P Guillén Romero Fabián 34 M P N P P P N N P P P Hernández Lemus Ma. del 38 F P N P P T P P P P N Mejía García Mario 36 M P N P P P P P T T N Moreno Torres Juan Antonio 37 M P N P P T P N P P N Muñiz Díaz José de Jesús 31 M P N P P P P P T P P Ochoa Zavala Ma. del C. 40 F P N P P T P P P P N Ponce López Elvia 30 F P N P P P N N P N N Reyes Cuevas Francisco L. 32 M P N P T T P P T T P Romero Sepúlveda Juan M. 36 M P N P P P N P P P N Ulloa Romero Martha C. 43 F P N P P T P N P P N
Como se observa en la tabla, la mayor parte de los profesores manifestaron estar
parcialmente enterados de la reforma curricular y no haber sido tomados en cuenta para
implementarla. En relación con la utilidad de la capacitación recibida para enfrentar la
reforma, a 17 de los 20 profesores encuestados les pareció parcialmente adecuada.
Cuatro de ellos expresaron estar utilizando totalmente el constructivismo en sus
clases, 15 lo utilizan parcialmente y solo uno no lo usa. En esa misma línea, nueve
profesores dijeron usar totalmente las secuencias didácticas, otros nueve las usan
parcialmente y únicamente dos manifestaron no hacer uso de ellas.
45
En relación con el número de alumnos que atienden, diez profesores están
parcialmente de acuerdo con que es el recomendado por la reforma y los diez restantes
no están de acuerdo. Algo similar sucede con respecto a los tiempos designados: 12 de
los profesores están parcialmente de acuerdo con que el programa está acorde con dichos
tiempos, y los ocho restantes no lo están.
Sin embargo, 9 de los 20 profesores expresan su total acuerdo con el hecho de que
la administración les proporcione los materiales necesarios para su labor docente; 11
están parcialmente de acuerdo y solo uno manifestó no estarlo.
Cuatro profesores consideran que el material bibliográfico disponible en la escuela
está totalmente acorde con sus clases; 13 están parcialmente de acuerdo con esto y los
tres restantes no lo están.
Finalmente, siete profesores dijeron haber sido parcialmente evaluados sobre su
trabajo por la institución, y los trece restantes no han sido evaluados.
Entre las opiniones de los docentes a esta Reforma Educativa, destacan las
siguientes:
En contra:
• “No se nos pidió nuestra opinión para esta Reforma”
• “Es un grave error la notable disminución de la carga horaria en los programas de
estudio de las materias como matemáticas, física y química entre otras”
• “Es muy grave que hayan desaparecido del mapa curricular, las materias del área
de histórico social, métodos de investigación y actividades cocurriculares”
46
• “Los docentes debemos formar gente pensante y no máquinas de producción
únicamente”
• “La información ha sido muy escasa y la capacitación no ha sido la adecuada”
• “Falta material en los laboratorios, en el de computación debemos compartir una
computadora por cada dos alumnos”
• “Con la materia de TIC’s (Tecnologías de la información y la comunicación) es
necesario que los alumnos tengan acceso a Internet y sólo un laboratorio de
cómputo tiene este servicio”
• “Los programas de las materias de especialidad los hicieron sin consultar a los
docentes, ya que los conceptos que necesitamos saber en segundo semestre lo
vemos hasta tercero”
• “En matemáticas, disminuyeron las horas clase y aumentaron los temas del
programa”
• “Los grupos son muy numerosos y no podemos tener una atención personalizada
como lo marca la reforma”
A favor:
• “Se ha disminuido la reprobación con el enfoque constructivista”
• “Con este modelo el alumno aprende a pensar y no como antes, que nadamás
memorizaban y no entendían”
• “Con la Reforma Curricular el alumno aprende a ser emprendedor”
• “Se trabaja mucho con este modelo, pero nos da gusto el cambio en nuestros
alumnos”
47
• “El alumno está aprendiendo a ser más participativo y a trabajar en equipo”
• “El trabajar con secuencias didácticas nos permite organizar el trabajo y obtener
mejores resultados con los alumnos”
Alumnos
Se escogió una muestra de 100 alumnos que están trabajando con el nuevo plan de
estudios y se les aplicó una encuesta (ver apéndice D), la cual arrojó los siguientes
resultados:
Respuestas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totalmente 0 0 0 0 0 3 2 5 81 70 Parcialmente 23 2 82 15 3 42 81 46 11 25
No 77 98 18 85 97 55 17 49 8 5
En general, como se observa en la tabla, los alumnos no están enterados de la
reforma curricular que se lleva a cabo en la institución (77), no conocen el plan de
estudios de la carrera que eligieron (98), pero sí están enterados de la forma de
evaluación por créditos (82).
En relación con el conocimiento que tienen sobre aspectos particulares de la
reforma curricular, no conocen qué es el constructivismo (85) ni saben lo que es una
secuencia didáctica (97).
Sobre la forma de trabajo en el salón de clases las opiniones están más divididas,
pues 55 no están de acuerdo con dicha forma, 42 están parcialmente de acuerdo y en este
caso sí hay tres alumnos totalmente de acuerdo. Algo similar sucede con el aspecto del
material necesario para sus actividades: 49 alumnos manifiestan no contar con él, 46
cuentan parcialmente con dicho material y cinco dijeron contar totalmente con él. Por
48
otra parte, 81 alumnos consideran parcialmente adecuadas las tareas con respecto a los
contenidos de las materias, 17 no están de acuerdo con esto y hubo dos que están
totalmente de acuerdo.
En el caso de las asesorías proporcionadas por los profesores, 81 alumnos
manifestaron estar totalmente satisfechos, 11 parcialmente y ocho no están satisfechos.
Finalmente, 70 consideran que la escuela cumple totalmente con sus expectativas, 25
dijeron que las cumple parcialmente y únicamente cinco expresaron que esto no sucede.
Entre las opiniones de los alumnos a esta Reforma Educativa, destacan las
siguientes:
En contra:
• “Los maestros nos dejan mucho trabajo, la mayoría son en computadora y como
yo no poseo una en casa, tengo que hacer mis trabajos en un ciber y con la renta y
las impresiones me sale muy caro”.
• “En algunas materias los maestros dejan que nosotros hagamos todo el trabajo, en
matemáticas por ejemplo, se forman equipos para exponer los temas de la clase,
nuestros compañeros no saben explicarnos y al final no entendemos, el maestro no
responde nuestras dudas y reprobamos el parcial. Yo pienso que los maestros
deberían estar más al pendiente de su trabajo”.
• “A veces no es muy clara la forma como califican porque una vez por no entregar
un trabajo me reprobaron y tuve que venir a recursar los sábados”.
A favor:
49
• “Es muy fácil pasar al siguiente semestre, sólo tienes que entregar tus trabajos y
asistir todos los días, en algunas materias no nos hacen examen”.
• “El horario es bueno porque algunos días salimos temprano y sólo venimos cuatro
días a la escuela”.
• “Estamos aprendiendo muchas cosas nuevas y a trabajar en equipo, me gusta
cuando nos llevan a visitas a empresas”.
En un estudio de caso es muy relevante el aprendizaje que se logra obtener de la
investigación que se está llevando a cabo. Suministrar información, facilitar el acceso
regular a la misma, es una parte muy importante de la enseñanza, pero previamente hay
que considerar la selección de la información y/o las experiencias que se necesitan, y
reconocer las condiciones que facilitarán el aprendizaje. El estar en contacto con las
personas y conocer de ellas su forma de pensar da la oportunidad de tener otra visión del
caso de estudio, permite ver más allá y formar nuevos juicios para mejorar la práctica
profesional y buscar nuevas oportunidades de desarrollo.
50
Capítulo 6
Análisis de resultados Toda organización en algún momento de su historia se enfrenta a la necesidad de
cambiar. Las instituciones educativas están consideradas como organizaciones para el
desarrollo del currículo y de procesos enseñanza-aprendizaje, de forma natural se
produce una evolución continua que desemboca en cambios que hay que abordar de
manera lógica y sistemática.
González (2003) menciona que el cambio planificado en los centros escolares
suele ser referido básicamente, como reforma, como innovación y como mejora. El autor
menciona que en el cambio como reforma, suele estar motivada social y políticamente.
El gobierno que lo promueve apela a necesidades de la sociedad en general o de su
sistema educativo en particular. Suele asociarse a cambios de carácter impuesto. En el
CETIS 161 ocurrió un cambio como reforma ya que las indicaciones llegaron de la
Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) ocasionando
resistencia entre los miembros de la institución porque se vieron obligados a poner en
práctica cambios que les habían de afectar pero en cuya decisión y diseño no
participaron directamente, cambios que se implantaron sin contar con su aceptación o
rechazo, cambios que no se supieron manejar para que los miembros de la organización
los aceptaran y los aplicaran de manera adecuada.
A este respecto, Boyett & Boyett (1998) nos presentan una serie de factores que
contribuyen a la resistencia al cambio:
Percepción de consecuencias negativas. En el CETIS 161 ocurrió en la primera
51
reunión que tuvo el director con el personal del centro, aún no se conocía a fondo la
Reforma Curricular y las nuevas disposiciones cuando comenzaron las protestas y las
murmuraciones.
Miedo a tener que trabajar más. Entre los grupos de docente se escuchaba que el
motivo de la reforma era solamente el hecho de tenerlos ocupados, encomendarles más
trabajo y más responsabilidades, ocuparlos con cursos de capacitación pidiendo un
esfuerzo extra pero sin recibir una remuneración a su esfuerzo.
Necesidad de romper hábitos. La implementación de la reforma en el CETIS 161
requería que los miembros de la organización alteraran los hábitos que habían mantenido
durante muchos años, en los docentes introducir nuevas formas de enseñanza y nuevos
modelos como el constructivismo y la enseñanza basada en competencias, mayor
apertura en la participación de los alumnos, menos peso a los conceptos y más a los
procedimientos y prácticas, cambiar sus formas de evaluar y la elaboración de sus
ejercicios y tareas; en los administrativos cambios en sus reportes y documentos, en la
forma de manejar la escuela y atender a los alumnos y padres de familia.
La falta de comunicación. Desde un principio se notó la falta de comunicación en
este centro de trabajo, la Dirección no explicó claramente el qué, el por qué y el cómo
del cambio. No explicaron las expectativas que tenían del desempeño de docentes y
administrativos, qué esperaban lograr con los alumnos, la capacitación que se iba a
llevar a cabo, el rumbo que iba a tomar la institución.
No considerar que los esfuerzos para el cambio tienen que ser globales e incluir
todos los aspectos de la organización. Cuando se planteó la Reforma en el CETIS 161,
52
parecía que el peso de la misma caía sobre los docentes y específicamente sobre aquellos
que iban a impartir materias a los alumnos de nuevo ingreso, sin embargo, el resto de la
organización parecía ajena al cambio ya que todavía estaban trabajando con los alumnos
del antiguo plan, no se notaban cambios en la infraestructura de la institución como
mobiliario y equipo.
Martín (2001), menciona que “para vencer los obstáculos que se presentan al
proceso de cambio, es preciso realizar un conjunto de acciones que estén orientadas a
que las personas se identifiquen con el proceso”. A este respecto, González (2003) nos
proporciona tres condiciones necesarias que suelen ejercer una influencia notoria en la
posibilidad de cambiar de modo efectivo.
Gestión del cambio. La gestión del cambio alude a un proceso que tiene como
propósito organizar y facilitar la dinámica de cambio en general y su plasmación
práctica en particular. Se considera una labor compleja que depende mucho de la
naturaleza del cambio, así como de características internas que presente el centro
escolar. Sin embargo algunas acciones como motivación entre los miembros del centro
escolar, preparación, identificar objetivos, establecer los roles de todos los
departamentos, tener un plan de acción y revisarlo continuamente, contribuye a que la
iniciativa de cambio pueda ser activamente gestionada.
En el CETIS 161, el trabajo de gestión no tuvo el impacto que se esperaba, la
motivación fue escasa y mal encaminada porque no se logró modificar los
comportamientos de los docentes, haciéndolos entender que se requería un cambio de
hábitos y actitudes en cuanto a la forma de trabajar en el antiguo plan de estudios y lo
53
que se esperaba de ellos con la reforma; mientras que se empleó mucho tiempo en la
capacitación no se establecieron desde un principio el papel que jugaba cada persona
dentro del proceso de cambio, parecía que todo el trabajo recaía sobre los docentes y a
todo lo anterior tenemos que agregar que no se tenía un plan de acción ya que todo
dependía de las instrucciones que llegaran de la Dirección General. Aquí es importante
mencionar que se debió buscar una visión común y escuchar lo que cada miembro de la
institución podría aportar para que el cambio fuera exitoso. Senge (1998) menciona
“cuando hay una visión compartida, la gente no sobresale ni aprende porque se lo
ordenen sino porque lo desea. La práctica de la visión compartida supone aptitudes para
configurar visiones del futuro compartidas que propicien un compromiso genuino antes
que mero acatamiento”. Una actividad muy provechosa en el CETIS 161 hubiera sido el
que todos sus miembros vislumbraran esa visión de su futuro como institución, sin
importar que el cambio hubiera sido impuesto, tomar lo mejor de él y sacarle provecho
para la institución con la ayuda y compromiso de todos sus miembros.
Movilización hacia el cambio. La movilización expresa la disposición y capacidad
de miembros de un centro escolar para trabajar de modo sostenido y en colaboración
como agentes de cambio que son. Es necesario lograr el compromiso y la participación
activa de los miembros de la organización.
Los docentes en el CETIS 161 pueden agruparse de tres formas: los innovadores,
que aceptan los cambios como retos, se muestran optimistas y participan en los mismos;
los conformistas que si bien no ofrecen mayor resistencia al cambio, no se involucran
activamente y acatan las disposiciones por cumplir con su trabajo y los negativos, que
54
por lo regular protestan y se resisten a realizar cambios en sus hábitos y actitudes. Entre
los innovadores podemos encontrar 3 docentes, los negativos son alrededor de 5 y la
gran mayoría (30 docentes) pertenecen al grupo de los conformistas. Lo importante es
trabajar en equipo, entender que las personas reaccionan de manera diferente a
situaciones de cambio, solidarizarse y ayudarse entre todos como parte de un equipo.
Senge (1998) menciona “el aprendizaje en equipo genera resultados
extraordinarios y sus integrantes crecen con mayor rapidez. La disciplina del aprendizaje
en equipo comienza con el diálogo, la capacidad de los miembros del equipo para
suspender los supuestos e ingresar a un auténtico pensamiento conjunto”. El pensar
conjuntamente nos permite reconsiderar nuestros modelos mentales y crear visiones
compartidas. En el CETIS 161 faltó crear un buen equipo de trabajo, desarrollar un
compromiso entre todos donde el diálogo, la participación y la toma de decisiones
estuvieran presentes en el proceso de cambio.
Apoyo al cambio. El apoyo al cambio hace referencia a servicio y procesos de
ayuda externa orientados a resolver problemas o carencias con las que se encuentra el
centro escolar al afrontar un esfuerzo de cambio. A este respecto, el CETIS 161 tuvo el
apoyo necesario por parte de la Dirección General en cuanto a material bibliográfico,
planes y programas de estudio, capacitación, equipamiento en aulas y talleres. Se ha
supervisado el plantel para verificar el cumplimiento de lo estipulado en la reforma
educativa y para asesorar a los directivos y docentes en el diseño e implementación de
estrategias para planear, dirigir, evaluar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
55
La Dirección General ha dado seguimiento a la reforma educativa mediante
cuestionarios, formatos, estadísticas y elaboración de informes.
Cambio en el Currículo
González (2003) menciona “el centro escolar considerado como organización
constituye un contexto clave para el desarrollo del currículo, el aprendizaje de los
alumnos y actividad docente que realizan los profesores”. Un cambio en el currículo es
una oportunidad para que los profesores crezcan profesionalmente. De Vicente (2001)
afirma “desde una perspectiva de progreso y al servicio de la sociedad, el currículo es
también una herramienta y un territorio de desarrollo profesional del profesorado y de la
propia institución” Los docentes del CETIS 161 se han perdido de esa oportunidad de
crecer con la reforma que se está llevando en la institución por la misma resistencia que
han puesto desde el principio hacia la misma. Si bien son unos cuantos los que se han
preocupados por informarse mejor y estar abiertos a nuevos aprendizajes, la mayoría de
los docentes sólo se han preocupado por cumplir para evitar llamadas de atención.
El Liderazgo en el Cambio
Martín (2001) menciona: “en situaciones con cantidades altas de cambio la
institución debe aumentar y orientarse hacia el liderazgo, y a mayor complejidad de
implantación se necesita una mayor gestión por parte de la Dirección. La Dirección se
convierte en elemento crítico de la nueva situación, junto con las personas, los procesos
y la estructura de la institución”. El papel del director en un proceso de cambio es
56
esencial, las organizaciones cambian con mayor eficacia cuando quienes las encabezan
representan un papel activo para ayudar a dirigir la mejora. Fullan (1997) nos dice: “Los
directores eficaces se centran en el liderazgo activo, la motivación del personal, la
motivación de los estudiantes, el contacto con la comunidad y la mejora constante de la
escuela”. Al realizar el estudio de caso en el CETIS 161 lo primero que se nota es la
falta de ese líder creativo y activo que representa el director. La falta de comunicación
entre su personal, la falta de motivación entre su equipo docente, el poco interés que
muestra en el área académica, la falta de conocimientos respecto a la reforma, el no tener
una idea clara sobre el rumbo que debe tomar la institución frente a los cambios, el
contacto con los estudiantes y el interés por sus problemas. El peso de la reforma cayó
en la sub-directora, que si bien tenía la vocación de servicio y gran motivación, no tenía
la capacidad para tomar decisiones y lograr un buen trabajo en equipo.
Como nos recuerda Fullan (citado por González, 2003), el éxito de un cambio
depende en parte de la bondad y solidez de su diseño, de la filosofía o teoría pedagógica
que lo sustenta, del valor de su propuesta, pero en gran parte también depende de cómo
hacerlo y de cómo crear las condiciones para que llegue a desarrollarse de modo efectivo
y beneficioso. Ello nos obliga a no ignorar que el cambio en educación es una
responsabilidad compartida: no sólo recae exclusivamente sobre las espaldas de
profesores y centros, también sobre las fuerzas sociales, administrativas y
gubernamentales.
57
Capítulo 7
Conclusiones
Estudiar un caso es una experiencia enriquecedora, por la gran cantidad de cosas
que se aprenden en él. La persona que se dedica a estudiar un caso se dedica a preguntar,
investigar, hacer encuestas, buscar información, pero lo más importante: escuchar. Es
increíble como todas las personas tienen algo que contar y la gran necesidad que tienen
de ser escuchados.
Durante el tiempo que se estudió la reforma curricular llevada a cabo en el CETIS
161 de Tala, se tuvo la oportunidad de escuchar a muchas personas y cada una tenía una
historia que contar respecto a la forma en que veía su situación y la de la escuela en
todos los cambios que se estaban llevando a cabo. En algunos había enojo, en otros
tristeza, en otros entusiasmo, pero la gran mayoría manifestó una gran esperanza,
esperanza en que su voz se escuchara y las cosas cambiaran para mejorar, todos querían
sentirse parte de un equipo, ser tomados en cuenta, como menciona Martín (2001) “las
personas emocionalmente desarrolladas están más satisfechas y, por tanto, son más
eficientes y se muestran más capaces de controlar los hábitos mentales que determinan la
productividad”. En el CETIS 161 hace falta un verdadero líder con toda la capacidad
para escuchar a sus empleados, que les transmita confianza, que se interese por sus
problemas, que pueda influir en las decisiones y encaminarlas, que tenga un plan de
acción y objetivos claros que cumplir. Como menciona Fullan (citado por González,
2003) “la mejora escolar es un fenómeno organizativo y, por tanto, el director, como
58
responsable es la clave para el éxito o el fracaso”. Y en el CETIS 161 la figura del
director dista mucho de ser un líder eficaz.
Durante el proceso del estudio de caso se vieron algunas dificultades:
• Insuficiencia de recursos económicos para su adecuada operación.
• Grupos numerosos incompatibles con el nuevo Modelo Educativo.
• Obsolescencia de equipos en talleres y laboratorios.
• Generación de superávit por la descarga académica en los programas de estudio e
incompatibilidad con las estructuras vigentes.
• Insuficiencia en infraestructura y equipamiento.
• Carencia de horas docentes y/o plazas para contratar docentes que atiendan las
asignaturas de inglés, Tecnologías de la informática y la comunicación y de
algunos módulos del Componente de Formación Profesional. En algunos casos se
necesita “reconvertir a los docentes”, que implica nuevamente invertir recursos
adicionales en la formación y actualización de esos docentes.
• Actitud negativa y resistencia al cambio de algunos docentes y directivos.
Se necesita más que nada capacitación y actualización de los docentes, directivos y
administrativos, lo que ocasiona un fuerte gasto económico para los planteles y muchas
horas clases “perdidas”.
Se ha trabajado con limitaciones de tiempo, pues los programas se estuvieron
elaborando sobre la marcha, los docentes empezaron a trabajar sin estar lo
suficientemente capacitados en el nuevo enfoque educativo. Hubiera sido mejor que se
hubiera planeado todo con un año de anticipación, mínimo.
59
La participación de los alumnos en la implementación del nuevo modelo ha sido
mínima, al igual que la Sociedad de Padres de Familia.
El personal del centro no tiene la costumbre de trabajar en equipo y existen
muchas divisiones entre ellos.
También se observaron algunos problemas académicos:
• Conocimientos previos deficientes de los alumnos de nuevo ingreso
• Alumnos pasivos
• Docentes transmisores de conocimientos (enfoque tradicional)
• Los grupos numerosos no ayudan a la aplicación del enfoque constructivista
• Los nuevos programas contienen más temas de estudio y el número de horas se
redujo notablemente.
La infraestructura insuficiente, el equipo obsoleto en talleres y laboratorios y el
material insuficiente en los mismos, bajan la calidad y dificultan la labor educativa del
docente que quiere trabajar.
La reforma curricular del Bachillerato Tecnológico de la DGETI en el CETIS 161
de Tala, se ha desarrollado en términos generales, bajo un ambiente de institucionalidad
y más como un cambio impuesto que como un cambio de innovación, en el que los
trabajadores, han realizado un gran esfuerzo para seguir avanzando efectivamente en
esta importante reto educativo para estar en sintonía con las necesidades sociales y del
sector productivo que en la actualidad se requieren y contribuir en la formación de
jóvenes valiosos que logren mejorar su calidad de vida, la de su familia y su comunidad.
60
Dadas las condiciones actuales y teniendo como escenario el fenómeno de la
globalización, no se puede practicar una educación “casera” ya que las necesidades
sociales y del sector productivo dependen en gran medida de los acuerdos y tratados que
emanan de los organismos internacionales. Por tal motivo, nuestros estudiantes debes
tener en consideración los avances que marcan el desarrollo científico y tecnológico y
aprovecharlos para el beneficio de la sociedad.
Además, los programas de estudio, la normatividad y el enfoque educativo de la
DGETI, tenían una antigüedad de más de 20 años (1982), por lo que ya era necesario
una reforma educativa de fondo y forma que respondiera a las necesidades sociales y del
mercado de trabajo.
Finalmente, se puede considerar que esta reforma educativa tiene más ventajas que
desventajas, aunque serán los resultados a mediano y largo plazo los que lo confirmen.
61
Recomendaciones
Antes de iniciar un proceso de cambio se debe hacer que las personas se
involucren en el mismo, esto es, se debe despertar entre los miembros de la institución la
necesidad de cambiar. Cuando las personas se involucran efectivamente con el proceso
de cambio se convierten en promotores del mismo y se deber lograr que la mayoría del
personal, todos los jefes de departamento y especialmente el director estén convencidos
de que el cambio es esencial para lograr mejoras en la institución.
Una vez que los miembros de la organización están convencidos que el cambio es
bueno, se debe buscar una visión común que sea clara y que se forme con la
participación de todos los miembros. Debe ser una visión convincente que permita
dirigir los esfuerzos, alinear las actividades e inspirar a la gente a actuar.
El siguiente paso importante es tener un plan de acción, con objetivos claros, con
actividades precisas que nos permitan alcanzar las metas propuestas, con planes a corto,
mediano y largo plazo, con recompensas sobre los éxitos que se hayan tendido para las
personas que los lleven a cabo, esto sería un estímulo e impulsaría los esfuerzos para el
cambio, convirtiendo a los conformistas en seguidores del cambio.
Aquí es importante la función del director del centro como un líder eficaz que debe
estar al pendiente del proceso, observando lo que ocurre en el entorno, estar al tanto de
los problemas y necesidades de las personas que están a su cargo, mantener el ánimo de
superación constante y fomentar el aprendizaje continuo en la institución, tomar en
cuenta las necesidades de alumnos y padres de familia, ser una persona dispuesta a
62
escuchar y conciliar diferentes formas de pensar. En síntesis, ser una persona en
constante aprendizaje y tener una actitud positiva y de servicio para con los demás.
Para lograr lo anterior es muy importante el tener una comunicación eficaz en
todos los niveles de la organización. Cuando una persona está bien informada provoca
que se involucre activamente en las actividades de la institución, la involucración
estimula el compromiso y las ganas de realizar acciones innovadoras en beneficio de la
misma institución y esto puede llegar a generar buenos resultados. Esta comunicación
debes ser en dos vías tanto de jefe a subalternos como de subalternos a jefe y debe
implicar a todos los miembros de la institución: director, jefes de departamento,
docentes, administrativos, personal de apoyo, alumnos, padres de familia y comunidad.
La información debe ser clara y hacer que llegue a todos los niveles.
También es importante formar un equipo promotor donde se encuentren los jefes
de departamento con los líderes de la institución, es decir, las personas que van a liderar
en sus diferentes niveles la transformación y ayudarán al director a expresar claramente
la visión, a comunicarla, a eliminar obstáculos, a generar éxitos a corto plazo, a liderar
equipos de trabajo y a introducir orientaciones nuevas en la cultura de la institución.
Algo importante es tener una organización en constante aprendizaje, ya que el
conocimiento mantiene viva a una institución, su saber hacer es lo que les va permitir
innovar, y con la innovación perdurar. La institución debe saber hacia donde se dirige
para desarrollar competencias que conduzcan hacia posiciones más ventajosas. El
aprendizaje en equipo nos permite cambiar nuestros modelos mentales y poder compartir
y desafiar los modelos mentales de los demás, nos permite tener un dominio personal y
63
comenzar a tener un pensamiento sistémico. Estas son características de una institución
inteligente y las personas que la formas son aquellas que tienen la facultad de entender,
y entender implica creer en valores, conocerse internamente, tener claridad de ideas,
saber con perfección sobre algo, tener voluntad de hacer, y tener flexibilidad para
adaptarse a las circunstancias.
Por último, y no menos importante, es necesario tomar en cuenta la opinión de los
alumnos ya que finalmente ellos son los “clientes” en una organización educativa y ésta
debe funcionar en base a las necesidades de los alumnos. Por lo que su influencia debe
hacerse sentir en la toma de decisiones sobre las mejoras de la institución, debe
reconocer sus necesidades de aprendizaje, afecto y autonomía; se les debe considerar
seres responsables capaces de llevar a cabo tareas de diversa complejidad. La institución
debe promover ambientes para la definición de su identidad y para la construcción de su
proyecto de vida. Que les ofrezca espacios para las actividades recreativas y de
convivencia, que aproveche las capacidades de los alumnos y los conciba como agentes
sociales fundamentales en la definición del rumbo y del ritmo del desarrollo nacional y,
por tanto, que los prepare para enfrentar estos retos.
64
Referencias
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Valenzuela, J. (2003). Evaluación de Instituciones Educativas. México, D.F.: Trillas.
66
Apéndice A
Formato de observaciones
EVENTO FECHA
OBSERVACIONES
COMENTARIOS
67
Apéndice B
Cuestionario de la Entrevista a Directivos
1. ¿Cuál es su opinión sobre la reforma curricular que está llevando a cabo en la
institución?
2. ¿Cómo ha afectado la reforma a su departamento?
3. ¿Cuáles son los cambios más notables que están llevando a cabo en su
departamento para estar acorde con la reforma?
4. ¿Cuáles son los planes a futuro de la institución?
68
Apéndice C
Encuesta a Docentes
INSTRUCCIONES: Marque la respuesta que esté más acorde con su opinión. 1. ¿Está enterado de la reforma curricular que se está llevando a cabo actualmente en la
escuela? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 2. ¿Fue tomado en cuenta para implementar la reforma en la institución? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 3. ¿La capacitación que le proporcionó la institución fue la adecuada para hacer frente a
la reforma? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 4. ¿Está utilizando el constructivismo en la impartición de sus clases? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 5. ¿Utiliza las secuencias didácticas? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 6. ¿El número de alumnos que atiende es el recomendado por la reforma? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 7. ¿El programa está acorde con los tiempos designados? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 8. ¿La administración escolar le proporciona el material necesario para la impartición
de sus clases? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 9. ¿El material bibliográfico con que cuenta la escuela está acorde con las clases que
imparte? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 10. ¿Ha sido evaluado por parte de la institución respecto a su trabajo? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 11. Comentarios generales. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
69
Apéndice D
Encuesta a Alumnos INSTRUCCIONES: Marque la respuesta que esté más acorde con su opinión.
1. ¿Estás enterado de la reforma curricular que se está llevando a cabo actualmente en la escuela? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 2. ¿Conoces el plan de estudios de la carrera que elegiste? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 3. ¿Estás enterado de la forma de evaluación por créditos? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 4. ¿Sabes en que consiste el constructivismo? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 5. ¿Sabes lo que es una secuencia didáctica? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 6. ¿Te agrada la forma de trabajo en el salón de clases? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 7. ¿Las tareas asignadas te parecen adecuadas a los contenidos de la materia? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 8. ¿Cuentas con el material necesario para llevar a cabo tus actividades? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 9. ¿Es satisfactoria la asesoría prestada por tus profesores? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 10. ¿Cumple la escuela con tus expectativas? Ο Totalmente Ο Parcialmente Ο No 11. Comentarios generales.
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70
Apéndice E
Índice de Reprobación y Deserción
Resultados comparativos del modelo anterior de educación media superior y superior tecnológica y el nuevo modelo de reforma
educativa en el componente básico Coordinación de Enlace DGETI 14 Jalisco
Plantel
Alumnos 1er. Sem.
2003-2004
Índice de Deserción
(%)
Índice de Reprobación
(%)
Alumnos1er. Sem.
2004-2005
Índice de Deserción
(%)
Índice de Reprobación
(%)
CBTIS 10 500 7.2 44.6 501 8.8 19.36 CBTIS 38 533 9.2 18.1 640 9.3 21.08 CBTIS 49 662 10.5 53.9 660 6.1 57.5 CBTIS 68 745 3.0 10 .0 805 3.0 13.0 CBTIS 70 372 14.8 38.4 399 12.5 11.0 CBTIS 201 323 15.7 28.1 330 12.1 25.1 CBTIS 226 471 11.7 43.9 565 7.9 34.6 CBTIS 244 200 15.0 7.83 203 8.86 2.9 CBTIS 245 184 6.5 21.6 223 5.4 23.9 CBTIS 246 518 13.3 17.0 511 13.5 14.0 CBTIS 247 240 16.2 21.1 249 3.6 10.6 CBTIS 262 305 8.5 26.6 307 4.9 11.4 CETIS 14 546 9.0 31.0 528 13.0 20.0 CETIS 63 250 15.0 11.4 300 4.0 3.4 CETIS 73 337 6.9 54.6 381 2.7 38.9 CETIS 161 304 11.0 50.0 317 2.0 30.0 CETIS 162 150 17.7 31.0 210 8.5 8 TOTALES 6640 11.24 29.94 7129 7.42 20.27
71
Apéndice F
Lugar de Procedencia de los Alumnos del CETIS 161
Población Número de alumnos Ahualulco 2 Ahuisculco 45 Crucero de Tequila 15 Cuisillos 5 Cuxpala 12 El Amarillo 8 El Carmen 11 El Refugio 65 Huaxtla 3 La Estanzuela 5 La Mora 5 La Vega 4 La Venta 60 Navajas 15 Pacana 8 Primavera 20 San Isidro Mazatepec 18 Tala 469 Teuchitlán 3
TOTAL 773
