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Estudio de cultura y conciencia históricas en las Escuelas Normales Públicas ¿Cómo se estudia la Historia?
Desde el mes de marzo del año 2009 la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación de la Subsecretaría de Educación Superior (DGESPE) de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), inició el proyecto de reunir a un grupo de
profesores que impartían asignaturas relacionadas con la historia en las escuelas
normales públicas del país. Dando lugar a la creación de la Comunidad Normalista para
la Educación Histórica (CONEHI). El propósito de este proyecto era y sigue siendo
proveer de oportunidades de desarrollo profesional para dichos profesores y así elevar la
calidad de la enseñanza de la historia en las Escuelas Normales.
En este marco, la DGESPE desarrolló diversas acciones entre ellas el Estudio de
cultura y conciencia históricas en las Escuelas Normales Públicas ¿Cómo se estudia
la Historia?
Esta investigación pretende responder a las preguntas: ¿Cuál es el nivel de cultura y
conciencia históricas de los estudiantes normalistas? Y ¿Cómo perciben los
estudiantes normalistas la docencia de la historia a la que tienen acceso en las
Escuelas Normales?
La investigación se planeó en dos etapas. La primera, que se realizó en marzo del 2011,
consistió en la aplicación de una encuesta representativa aleatoria a 2,598 estudiantes
de las licenciaturas en educación primaria y secundaria con especialidad en
historia de 65 escuelas normales públicas de las 32 entidades del país. Esta encuesta
la realizó la DGESPE con la asesoría de la consultora especializada Alduncin y
asociados.
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La segunda etapa, de corte cualitativo, buscará analizar evidencias producidas por
maestros y alumnos de las asignaturas “La educación en el desarrollo histórico de
México”, “Seminario de temas selectos de la historia de la educación y la pedagogía” y
“La historia y su enseñanza”. La finalidad de esta segunda etapa es la de documentar y
analizar las representaciones que sobre la historia y la docencia han desarrollado estos
actores fundamentales del proceso educativa. Resulta de obligada mención el hecho de
que el Dr. Joan Pagès, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona conducirá
al lado de la Dra. Belinda Arteaga investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional
y el personal adscrito a la DGESPE ésta segunda fase del proyecto de investigación que
se desarrollará en el marco de la CONEHI.
Presentación
Tal como se ha señalado líneas arriba, el Estudio de cultura y conciencia históricas en
las Escuelas Normales Públicas ¿Cómo se estudia la Historia? Está encaminado por
un lado a conocer la cultura histórica que los estudiantes normalistas han desarrollado a
lo largo de su trayectoria escolar, así como las ideas que expresan sobre la docencia y la
enseñanza de la historia como disciplina científica y asignatura escolar en las
instituciones formadoras de docentes en México en el momento actual.
Concretamente se busca conocer y analizar la forma en la que los actores que participan
en el proceso educativo de las escuelas normales abordan las asignaturas relacionadas
con la historia y su enseñanza/aprendizaje, las nociones que estos sujetos sostienen
sobre dicho tema, así como sus discursos y prácticas en relación con el mismo.
Contar con información sobre estos temas permitirá a las autoridades federales, locales
y de las escuelas normales tomar decisiones pertinentes y sustentadas que permitan
mejorar no solamente la enseñanza de la historia en las escuelas normales, sino dirigir
acciones que permitan alentar en los estudiantes normalistas la conciencia de que su
3
comportamiento como profesionales de la educación se enmarca en procesos históricos
y por ende, constituye el futuro de la profesión docente y de la educación en México.
La información obtenida permitirá, además, orientar la propuesta de reforma curricular
de las licenciaturas normalistas en el área de contexto histórico de la formación de
docentes, así como en el área de enseñanza de la historia o educación histórica.
Finalmente, pero no por ello de menor importancia, los resultados de este estudio en sus
dos etapas, permitirá a los profesores normalistas contar con una guía que les brinde
oportunidades para mejorar su trabajo cotidiano.
Antecedentes y justificación
La historia como asignatura escolar ha tenido a nivel internacional desde la fundación
de los Estados Nacionales, un lugar en la educación de los niños y los jóvenes
(Carretero: 2006, p. 40 a 55.).
Este lugar no siempre ha sido el mismo, puesto que la amplitud con que se ha estudiado,
la importancia que se le ha conferido, el espacio que la historia ha ocupado en la
estructura curricular, los tiempos, los espacios y los apoyos con que ha contado para su
abordaje en las aulas, ha sido fluctuante y diverso, y ha estado frecuentemente asociado
a los usos públicos que los bloques de poder y los regímenes en turno le han concedido.
El caso mexicano no es una excepción (Vázquez: 1975), pues en los periodos de
fundación nacional, ligados a la culminación de la Guerra de Independencia, de
Reforma y de Revolución, el Estado y los grupos sociales fijaron su mirada en la
educación histórica con la idea de hacer uso de ella para “hacer patria y formar
ciudadanos”.
Durante los 70 años del Siglo XX se llegó, por ejemplo, a hablar de la “Historia de
Bronce”, para referirse a la historia que con fines ideológicos y de legitimación,
construyó e implantó el gobierno en marcos oficiales como las escuelas, ceremonias
4
cívicas, y celebraciones. Esta manera de ver la historia se dio de forma prolija y extensa,
aunque no estuvo exenta de contradicciones.
La Historia oficial, historia que se escribe con mayúscula y que nos habla de los ritos
del poder y su pasado, no se ha extinguido, pues a decir de Mario Carretero sigue ahí,
viva y eficaz en su afán de contagiar entusiasmos y rencores, plena de oropeles,
mentiras y verdades a medias, por lo menos desde el punto de vista de la historia
académica.
En contraste, el discurso académico sigue sin poder encontrar los canales de
comunicación adecuados para llegar a la sociedad a la que se debe, según Andrea
Sánchez Quintanar y Eric Hobsbawm.
En el mundo contemporáneo historiadores, profesores, expertos en la enseñanza de a
historia y grupos de la sociedad civil reflexionan en torno al papel que debe jugar la
educación histórica en la formación de los niños y jóvenes que serán los ciudadanos del
mañana.
Ken Osborne (2004, 2006) ha (…) identificado tres concepciones de lo que
significa enseñar y estudiar historia: la primera se centra en transmitir la
narrativa de la construcción de la nación; la segunda se centra en el análisis de
los problemas contemporáneos en el contexto histórico (más cercano con el
enfoque de la materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera tomando la
educación histórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a
comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina
(histórica) y por lo tanto aprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p.
107).
5
Actualmente podemos encontrar visos de consensos de lo que debe significar la
enseñanza de Clío en las aulas. ello tiene que ver con la posibilidad de llevar historias
alternativas a la escuela:
Para entender que la historia que enseñemos puede y debe ser algo más que un
adoctrinamiento patriótico y social (…) es necesario usar nuestra capacidad de
recuperar los elementos de nuestra memoria común, de las experiencias vividas
por nuestra comunidad, para contribuir a la formación de una conciencia
colectiva que corresponda a las necesidades del momento en que vivimos (…)
(Fontana, Josep: 2009, p. 5)
En México en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica emprendida por
la SEP a la enseñaza de la historia se le atribuyen múltiples beneficios, propósitos y
obligaciones, por ejemplo, se habla de la formación de una conciencia histórica para la
convivencia democrática; del desarrollo del pensamiento histórico; de las nociones,
conceptos o competencias históricas que alimentan a ambos. Todo ello se desarrollará
en los estudiantes de primaria, secundaria, bachillerato y educación superior o terciaria
sin que los medios para llegar a dicho fin estén del claros aún. Los avances son tan
incuestionables como los retos que tenemos frente a nosotros en el frente de batalla por
la memoria de nuestro pueblo.
Uno de estos retos, quizá el que articula al resto es la cuestión de lo que deben saber y
saber hacer los maestros para lograr estos fines. En otras palabras, ¿qué competencias
profesionales deben desarrollar los futuros docentes y los docentes en servicio para
poder lograr que sus alumnos adquirieran una conciencia histórica y desarrollen el
pensamiento histórico?
La lógica explícita de esta visión de la historia es que el estudio de la misma, permite
desarrollar las competencias del pensamiento crítico, de la reflexión y el análisis.
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También parece haber cabida, en cierto grado, para el aprendizaje de la historia como
tal, es decir de una cierta educación histórica que permita a los ciudadanos actuar con
conciencia de que el pasado nos constituye y que el presente en el que actuamos
constituye a su vez el pasado del futuro. Lo que hacemos hoy como seres humanos,
como miembros de una colectividad regional o nacional, como miembros de un
colectivo profesional, será lo que habrá de configurar el futuro de nuestro grupo. Por
ende, somos seres históricos y hemos logrado desarrollar la conciencia histórica.
Este cambio de paradigma, esta ruptura con el pasado del estudio del pasado, tiene
ondas implicaciones para la concepción de la historia y de la educación.
Entendida así la naturaleza de la historia, nuestra función al enseñarla a nuestros
alumnos no debe ser la de inculcarles una serie de verdades establecidas sobre el
pasado, sino la de alimentar sus mentes, no sólo con conocimientos históricos
concretos para que puedan operar con ellos, sino contribuyendo a formar un
sentido crítico que les lleve a entender que son ellos quienes deban utilizar este
aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, el paisaje social que les
rodea, sin admitir que se les diga que es el producto de una evolución lógica,
natural e inevitable, y que debe, por tanto, aceptarse sin discusión, crítica ni
resistencia. (Fontana, 2009. P. 7)
La siguiente cuestión a dilucidar tiene que ver con lo que acontece en las aulas a las que
Clío es convocada. En este sentido y no obstante la gran importancia atribuida a la
enseñanza de la historia en la educación básica como parte de la educación formal en
nuestro país (y en otros muchos, como señalan Carretero 2006, Ferro 1994, Lee,
Wineburg, Stearn, Seixas, 2000, entre otros) pocos han sido los esfuerzos investigativos
sistemáticos realizados en México que permitan profundizar en el conocimiento de la
educación histórica entendida como asignatura escolar, pero también como un conjunto
7
de conocimientos de naturaleza específica y como una serie de experiencias de
aprendizaje situadas en los contextos escolares.
Cuando hablamos de investigación en el campo de las prácticas o de las
representaciones o concepciones sobre la historia y sobre la enseñanza de la misma
entre los estudiantes normalistas, destaca el hecho de que en nuestro país, este esfuerzo
de la Secretaría de Educación Pública es el primero en llevarse a cabo.
Llenar este vacío debía resultaba necesario si se entiende la gran importancia que tiene
el contar con investigaciones que permitan entender mejor los procesos que tienen lugar
cuando se prepara a sujetos que irán a enseñar historia a las aulas de las primarias, las
secundarias, pero que también serán convocados a desarrollar actividades para el
público de los museos, particularmente para los niños que acuden por miles todos los
años a estos “templos” de la cultura (Bourdieu: 2003, p. 18).
Como un simple ejemplo de esta carencia de conocimiento sistemático y científico
sobre Clío en la acción educativa, cabe mencionar que en el Estado del Conocimiento
organizado por el COMIE en 2003, Taboada y Díaz Barriga concluían que la
investigación en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia en México se ha
centrado en la educación básica en detrimento de la investigación referida a la
educación media superior y superior.
En aquel entonces las investigaciones en cuanto a la historia y su enseñanza centradas
en la formación inicial de docentes en las Escuelas Normales (instituciones en las que se
ofrecen licenciaturas desde 1984), eran inexistentes. Cabe mencionar el hecho de que
este escenario no se ha modificado.
Así pues, cabe insistir en la importancia de la necesidad de acercarse de manera
sistemática a los procesos, los actores, los discursos y las prácticas involucradas en las
asignaturas que aluden a la historia en la formación de los futuros profesores de
8
educación básica, sobre todo si tomamos en cuenta el papel central en los procesos
educativos que tienen estos actores en las aulas en las que ejercen la docencia.
Cabe aclarar que en los planes y programas de estudio de educación normal vigentes, no
se incluyen asignaturas de historia, lo que priva en los planes y programas vigentes son
las asignaturas especializadas de historia de la educación y la pedagogía, así como de
didáctica de la historia.
Si se conviene en que es necesario y posible acercarse a la realidad de los procesos
educativos para construir conocimientos científicos, que nos indiquen lo que ocurre en
las aulas cuando se aborda la historia, se convendrá también que desde ese develar no
sólo de los contenidos curriculares, sino de las representaciones que los alumnos
desarrollan, de las prácticas y discursos que los profesores ponen en juego, se puede
intentar transformar estos procesos para conducirlos hacía formas alternativas que
impliquen entre otras cosas “privilegiar la investigación como experiencia vital de
aprendizaje(…) y no tanto memorizar la totalidad del proceso histórico del hombre”
(Galván: 2006, p. 230).
También se pretende que el trabajo en las aulas normalistas contribuya a desarrollar una
conciencia histórica que permita a los futuros docentes trabajar en ese mismo sentido
con sus alumnos.
En resumen se apuesta por una educación histórica que permita a los profesores generar
en sí mismos y sus alumnos un pensamiento histórico crítico, profundo, que les permita
reconocerse en la diversidad de las historias humanas.
9
Metodología
Tal como se ha señalado, la encuesta sobre cultura y conciencia histórica se aplicó
durante el mes de marzo del año 2011 en 65 Escuelas Normales públicas de la
República Mexicana a 2598 alumnos de las licenciaturas de educación primaria y
secundaria de la especialidad de historia.
Respondieron los cuestionarios 1,653 alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria
(LEP), lo que representó al 63.6 % de la muestra y 945 alumnos de la Licenciatura en
Educación Secundaria(LES), especialidad en Historia, lo que representó el 36.4 % del
total.
Cuadro 1. Número y porcentaje de estudiantes entrevistados, por licenciatura.
Entrevistas Porcentaje Margen Error
Primaria 1,653 63.6 +/-1.9%
Especialidad Historia 945 36.4 +/-2.6%
Totales 2,598 100.0 +/-1.5%
Cabe destacar el hecho de que la matrícula total de la especialidad en historia de la
LES en Escuelas Normales públicas para el momento del levantamiento de la encuesta
era de 2096 alumnos de todos los semestre, por lo tanto la muestra de 1653 alumnos
fue del 79% del total de los alumnos de la especialidad.
El total de la matrícula de la Licenciatura en Educación Primaria era de 38, 369 por lo
que el porcentaje de alumnos entrevistados fue de 5.4% para un muestreo válido y
representativo en términos estadísticos.
Se realizó una encuesta de acuerdo con un marco conceptual amplio el cual incluye un
perfil socio-demográfico y económico de la población objetivo lo cual permite
proporcionar resultados para cada segmento: por nivel y grado, así como regionales y
10
para las variables socio demográficas y económicas que definen el perfil de los
estudiantes de las escuelas normales: género, edad, escolaridad de los padres, ocupación
de los padres, nivel socioeconómico, ingreso familiar mensual, así como variables
actitudinales como su interés en la enseñanza de la historia entre otros. El marco
conceptual se determinó por el personal de la DGESPE con la asesoría del consultor.
El marco de muestreo consiste en un esquema aleatorio estratificado basado en una
probabilidad de selección proporcional al tamaño de las escuelas normales en cada
estrato. Estos son dos: estudiantes de escuelas normales con carrera normalista en
educación primaria y secundaria con especialidad en historia. La aplicación de las
entrevistas se realiza en forma personal en los domicilios de las escuelas normales
seleccionadas por medio de auto aplicación a grupos de varios estudiantes. El margen
de error es de +/-1.5% con un nivel de confianza del 95%.
Cuadro 2. Número y porcentaje de estudiantes entrevistados por región.
Región Entrevistas Porcentaje Margen Error
Noroeste 234 9.0 +/-5.1%
Occidente 362 13.9 +/-4.1%
Centro 869 33.4 +/-2.7%
Noreste 612 23.6 +/-3.2%
Sureste 521 20.1 +/-3.4%
Totales 2,598 100.0 +/-1.5%
El cuestionario (Anexo 1) constó de 48 preguntas y se basó en dos estudios previos. El
primero de ellos lo realizó la especialista en enseñanza de la historia de la Universidad
Nacional Autónoma de México, Dra. Andrea Sánchez Quintanar. El estudio de Sánchez
Quintanar dio lugar a un libro: “Reencuentro con la historia. Teoría y praxis de su
11
enseñanza en México”, publicado por la UNAM en 1996, con varias reediciones que
implicaron revisiones de la autora.
El segundo estudio de referencia fue el realizado por Ronald Evans en 1988:
“Concepciones del maestro sobre la historia”, publicado en español en 1991 por el
boletín de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias
Sociales de España.
Debido al marco determinado las preguntas giraron en torno tres temas fundamentales:
el perfil sociodemográfico de los estudiantes normalistas, sus concepciones, valores y
conocimientos sobre la historia y sobre la docencia o enseñanza de la misma.
Un resumen pormenorizado de los resultados puede verse en el Anexo 2 del presente
documento, aquí presentaremos solamente algunas reflexiones sobre dichos resultados.
Llama la atención en primer lugar que los alumnos normalistas aprendieron sobre la
historia mayoritariamente en la escuela (entre el 85 y el 92% de los que respondieron),
esto coincide con las respuestas que ofrecieron las personas que fueron entrevistadas
por Alduncin para el estudio de Sánchez: en nuestro país la historia se aprende en la
escuela y minoritariamente en otros medios, como son museos, Internet o libros.
Debemos reconocer que el hecho de que los estudiantes normalistas encuestados
aseveren que a las personas “no les gusta la historia(…) porque es aburrida” y que su
enseñanza “ se basa en nombres y fechas” (sumados ambos rasgos nos dan un 80% de
incidencia), resulta problemático y en relación con el la referencia de que se aprende
historia en la escuela, nos indica la forma en la que los estudiantes han sido expuestos a
un tipo de historia escolar que privilegia la memorización de nombres y fechas y que
resulta aburrida.
Para cerca del 60% de los alumnos que respondieron el estudio el estudio de la historia
en la escuela normal es útil para entender el mundo en el que vivimos. Y para la mitad
12
de la muestra los hechos históricos son aquellos que “afectaron la vida de uno o más
pueblos”, respuesta que contrasta con la idea de que en México los mexicanos hemos
podido decidir el destino de nuestro país (…) a veces, opinión sostenida por el 65 % de
los estudiantes de la LEP y el 59% de los estudiantes de la LES.
Para la mitad de los estudiantes (49% de la LES y 56% de la LEP) el estudio de la
historia es narrativo, mientras que este es referido como un estudio científico por el 35%
(LES) y 23% (LEP). Esta respuesta también conlleva implicaciones sobre la forma en la
que se ha estudiado historia en la escuela, como una narración que intenta atrapar la
atención de los alumnos, lo que a su vez refiere a una forma expositiva de enseñanza y
por ende a visualizar al estudiante como un espectador pasivo que recibe la narración
por parte del docente (Evans, 1991).
Preocupante resulta que a pesar de los estudiantes recibieron su educación en escuelas
públicas en rangos que rozan el 90%, para el 20% de los encuestados la historia inicia
“cuando Dios creó al mundo”. Esta visión religiosa encuentra como referente al tipo de
docente que piensa que la historia es un eterno retorno dictado por una deidad, en este
tipo de visión de la historia la responsabilidad de los hombres está limitadas por la
palabra divina. Es obvia la contradicción entre el marco legal vigente en México y esta
visión, pero lo que realmente preocupa es que si los docentes y los ciudadanos
renuncian a su responsabilidad como autores la propia historia y la dejan en manos de
otros, ya sean estos dios, el destino o los héroes, es muy difícil que una sociedad logre
los niveles de compromiso ciudadano que se requieren en los entornos complejos de la
realidad contemporánea.
En el área de conocimiento histórico debemos resaltar dos cuestiones: por un lado
destaca el hecho de la mayoría de los estudiantes fueron incapaces de relacionar
adecuadamente una serie de procesos históricos con sus respectivas coordenadas
13
temporales y por el otro lado que no se registraron diferencias considerables entre las
respuestas que los estudiantes de la LEP, que impartirán historia entre otras serie de
asignaturas y los de la LES que impartirán historia de forma exclusiva a nivel
secundaria.
Este nivel de ubicación temporal implica un serio riesgo para el desempeño de
profesional de los futuros docentes, puesto que una de las competencias fundamentales
de la historia en la educación básica es precisamente la de ubicar procesos históricos en
coordenadas en el tiempo. Esta competencia supera de varias formas la memorización
de fechas, pues implica un ejercicio complejo en el que demanda al alumno relacionar
dos elementos diferentes: tiempo (fecha) y proceso histórico.
En contraste con lo anterior es notoria la capacidad de los estudiantes de memorizar las
fechas exactas de eventos que se conmemoran con días de asueto (efemérides) que a
decir de Mario Carretero constituyen la materia de los recuerdos de los adultos que han
aprendido historia en la escuela. Esta capacidad de recordar las efemérides de ninguna
manera contribuye a construir una explicación coherente de la historia, por el contrario,
implica una manera de construir recuerdos inconexos que impiden la creación de
eventos, procesos complejos, coordenadas temporales y su devenir.
Para concluir nuestra presentación analizaremos el apartado de preguntas que tienen que
ver con las concepciones sobre la docencia que los estudiantes normalistas han
desarrollado.
Cuadro 3. Porcentajes de respuestas a la pregunta: ¿Cuáles son las actividades más
comunes que realizas en la escuela normal en las materias de historia?
Primera Mención
14
Segunda Mención
Como podemos observar en el cuadro número 3, el 55% de los estudiantes expresaron
en primera mención revisar diversas fuentes de información como la actividad principal
0 20 40 60 80 100
Buscar información en Internet
Ver videos o películas
Revisar investigaciones en museos, bibliotecas y archivos
Escuchar al profesor
Copiar y resumir partes del libro de texto
Revisar diversas fuentes de información sobre un tema y contrastarlas
1
3
8
10
29
50
1
2
11
10
19
55
1
3
9
10
26
52
General Especialidad Historia Primaria
0 20 40 60 80 100
Revisar diversas fuentes de información sobre un tema y contrastarlas
Buscar información en Internet
Revisar investigaciones en museos, bibliotecas y archivos
Ver videos o películas
Escuchar al profesor
9
14
17
19
40
5
16
22
21
36
8
15
19
20
38
General Especialidad Historia Primaria
15
que se desarrolla en sus clases de historia. En segundo lugar el 29% de los alumnos de
la LEP refirió copiar y resumir partes del libro de texto, mientras que el 19% de los
estudiantes de la LES refirieron realizar dicha actividad.
En segunda mención el 36% de los estudiantes de la LES mencionaron escuchar al
profesor, mientras el 21% mencionaron ver películas y videos. En el caso de los
estudiantes de la LEP el 40% mencionó escuchar a su profesor en las clases de historia,
el 19% ver películas y videos y el 17% realizar investigaciones en muesos y archivos.
Estas respuestas pueden ser revisadas a la luz de las respuestas que los estudiantes
proporcionaron al responder a la pregunta abierta: “¿Cuáles son los libros más recientes
de historia que has leído?” La dispersión de las respuestas y los títulos mencionados
induce a pensar que nuestros estudiantes no tienen una guía constante en la revisión de
bibliografía especializada, de hecho, prácticamente ninguno de los títulos de la
bibliografía básica de las asignaturas de historia de los planes y programas vigentes fue
mencionado por su nombre. Es importante destacar que estas respuestas fueron
proporcionadas por estudiantes sin una sugerencia en el cuestionario, es decir, como se
ha mencionado la pregunta era abierta.
En este mismo sentido también llama la atención que a la pregunta abierta sobre páginas
Web y revistas para el estudio de la historia los estudiantes fueron incapaces de
mencionar un solo ejemplo de sitio Web o revista especializada, resulta grave que los
alumnos consultan en cambio sitios Web y revistas de dudosa calidad académica y cuya
información sería difícil convalidar en un análisis riguroso. Al respecto véase el anexo
de porcentajes de respuestas.
Cuadro 4. Respuestas a la pregunta: “¿Cuáles son los libros más recientes de historia
que has leído?”
16
Libros Historia General Especialidad
Historia Primaria
Libros de Texto (SEP) 10 7 12
Historia Mínima de
México 8 5 10
Historia de México 7 6 8
México Bárbaro 2 4 1
Historia Para Qué 2 2 2
Historia Universal 2 2 2
La Revolución Mexicana 2 2 1
Arma tu Historia 2 1 2
Bicentenario 2 1 2
Arrebatos carnales 2 3 1
Anti manual del Mal
Historiador 1 4 0
Aztecas 1 2 1
México Mutilado 1 1 1
México ante Dios 1 2 0
Arma la Historia 1 1 1
Otros 56 58 55
Siguiendo la tipología de los docentes de historia de Evans, se realizó la pregunta: ¿Qué
oración refleja mejor tus propias ideas sobre la enseñanza de la Historia?
17
Los porcentajes de respuesta la misma pueden verse en el cuadro siguiente:
Cuadro 5. ¿Qué oración refleja mejor tus propias ideas sobre la enseñanza de la
Historia?
Primera Mención Segunda Mención
Para la interpretación de estos datos es necesario considerar que Evans plantea la
siguiente tipología: “el narrador de historias, el historiador científico, el
reformador/relativista, el filosofo cósmico y el ecléctico. estas tipologías,
basadas en la concepción del maestro sobre la historia, combinan enfoque
pedagógico y una epistemología. el factor dominante parece ser una concepción
sobre el objetivo (de la enseñanza de la historia). cada categoría pone de relieve
una concepción claramente diferente de los objetivos del estudio de la historia
(…) la mayoría de maestros estudiados poseían elementos de más de una
0 20 40 60 80 100
La combinación de varias de las cuatro enunciadas
previamente
Dar a los estudiantes la oportunidad de entender que
existen algunas leyes generales de la historia y que a partir de este análisis es posible entender que la historia en cíclica
Enseñar a los estudiantes que es posible encontrar leyes del comportamiento histórico a la luz de la
evidencia y que el estudio de la historia sirve para prever algunos acontecimientos y
Narrar a los estudiantes detalles fascinantes sobre las personas y los eventos del pasado con la intención de lograr que se interesen por el
estudio de la historia
Proveer a los estudiantes de los elementos y
herramientas que les permitan interpretar y explicar la historia para
poder entender el presente
10
6
9
33
42
8
7
11
27
46
9
6
9
31
44
General
Especialidad Historia Primaria
0 20 40 60 80 100
La combinación de varias de las cuatro enunciadas
previamente
Dar a los estudiantes la oportunidad de entender que existen algunas leyes generales de la historia y que a partir de este análisis es posible entender que la
historia en cíclica
Narrar a los estudiantes detalles fascinantes sobre las personas y los eventos del pasado con la intención de lograr que se interesen por el estudio de la historia
Enseñar a los estudiantes que es posible encontrar leyes del comportamiento histórico a la luz de la
evidencia y que el estudio de la historia sirve para prever algunos acontecimientos y
Proveer a los estudiantes de los elementos y
herramientas que les permitan interpretar y explicar la historia para
poder entender el presente
3
17
25
26
30
4
19
23
28
26
3
18
24
27
28
General
Especialidad Historia Primaria
18
tipología, aunque también la mayoría exhibía una tendencia dominante” (Evans,
1989).
De acuerdo con Evans el maestro narrador de historias se centra en una metodología
centrada en el enseñante, parte de la premisa de que la clave de la enseñanza de la
historia es mantener el interés de los estudiantes mediante la narración de detalles
curiosos y fascinantes, este maestro enseña historia es conservar el mundo existente
(esencialismo según la tipología de Brameld citado por Evans). Esta tipología se
representó en la pregunta 41 mediante la primera opción de respuesta: Narrar a los
estudiantes detalles fascinantes sobre las personas y los eventos del pasado con la
intención de lograr que se interesen por el estudio de la historia.
El maestro científico estaría cerca de las posturas positivistas, ello implica un énfasis
hacía la investigación y la objetividad en la historia. Estos docentes emplean un
lenguaje sofisticado y complejo, sus miras pedagógicas son academicistas, centradas en
prácticas formales, más que en el aprendizaje de los alumnos. Pregunta 41, respuesta 3.
“Enseñar a los estudiantes que es posible encontrar leyes del comportamiento histórico
a la luz de la evidencia y que el estudio de la historia sirve para prever algunos
acontecimientos y tomar decisiones”.
El relativista/reformistas considera que se debe enseñar historia con la finalidad de
preparar a los estudiantes para que sean capaces de entender y transformar el mundo en
el que viven, “mejorar el mundo mediante la educación”, sería la divisa de estos
docentes que por tanto enfocan el estudio de la historia en la comprensión de los
problemas del presente y la construcción del futuro. Pregunta 41, respuesta 2: “Proveer
a los estudiantes de los elementos y herramientas que les permitan interpretar y explicar
la historia para poder entender el presente”.
19
Para el filósofo cósmico la historia tiende a repetirse, la esencia de la condición
humanan es permanente, la mirada hacía la historia se identifica con la nostalgia, “todo
tiempo pasado fue mejor”. Respuesta 4: “Dar a los estudiantes la oportunidad de
entender que existen algunas leyes generales de la historia y que a partir de este análisis
es posible entender que la historia es cíclica”.
Finalmente, el maestro ecléctico tiene un enfoque de la enseñanza pragmático, centrado
en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, a cambio de lo cual sacrifica la
coherencia de sus posturas teóricas, este maestro es capaz de buscar las combinaciones
de teorías y estilos de enseñanza que resulten eficaces en el aula, es flexible y por tanto
se adapta con facilidad a las circunstancias variables de la práctica cotidiana. Respuesta
5: “La combinación de varias de las cuatro enunciadas previamente”.
De acuerdo con las respuestas de los alumnos podemos ver que en las escuelas normales
prevalece un modelo de docente narrador de historias, con el que los estudiantes no
necesariamente se identifican puesto que en primera mención el 46% de los estudiantes
de la LES y el 42% de la LEP respondió sentirse identificado con la opción 2: “Proveer
a los estudiantes de los elementos y herramientas que les permitan interpretar y explicar
la historia para poder entender el presente”. Es decir una idea más cercana a la del
maestro relativista reformista.
Por otro lado para el 33% de los encuestados de la LEP la idea del docente de historia
tiene que ver con el maestro narrativista, lo mismo que para el 27% de los estudiantes
de la LES.
En segunda mención, es decir, cuando se insistió a los estudiantes con esta pregunta, las
respuestas fueron consistentes, puesto que el 26% de estudiantes de la LES y el 30% de
la LEP consideraron la opción como mejor respuesta; el 28% de los encuestados de la
20
LES y el 26% de primaria mencionaron la opción del maestro científico y el 23% de los
estudiantes de la LES y el 25% de la LEP optaron por la opción el modelo del maestro
narrativista.
Conclusiones
La DGESPE, en colaboración con una asesor externo ha producido un estudio que
aporta información pertinente y oportuna sobre la forma en la que se enseña la historia
en las Escuelas Normales públicas de México.
El estudio mostró que las prácticas docentes en las escuelas normales que perciben los
estudiantes se relacionan con un modelo conservador, que pretende entretener, que se
encuentra centrado en la exposición magistral y en el trabajo docente en detrimento de
la comprensión y el análisis de procesos, como parte del aprendizaje de los estudiantes.
Los conocimientos históricos de los estudiantes normalistas resultan fragmentarios y
basados en la memoria, en detrimento de la comprensión, lo que concuerda con el
modelo docente al que se ven expuestos.
Para los estudiantes normalistas la forma en la que se les enseña la historia resulta
aburrida y poco significativa para enfrentar los problemas académicos que enfrentan en
el mundo contemporáneo.
A pesar de ello, los estudiantes normalistas muestran gusto e interés por la historia,
comprenden que el estudio de la misma es relevante en la educación básica y en su
propia formación y se identifican con modelos de docencia distintos a los que se ven
expuestos.
Todo ello nos lleva a segurar que la propuesta de reforma curricular que la DGESPE ha
convocado y en la que los docentes normalistas de diversas especialidades han
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contribuido, redundará en una formación que se adecue con mejor suerte al entorno
complejo al que se enfrentan los estudiante normalistas en la actualidad.
En particular en el área de historia, la reformar a los planes y programas de estudio,
responde a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes normalistas, aprovechando
las fortalezas con las que en este campo de las humanidades los docentes normalistas.
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Referencias
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