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¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS? Diseñe instrumentos y métodos psicopedagógicos eficaces

CONTENIDO

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTOS

AUTOR

PRÓLOGO INTRODUCCIÓN

SECCIÓN A - LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Y DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE CAPÍTULO I - LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)

Objetivos Ideas previas ¿Qué es una competencia? Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento Diferencias entre la enseñanza tradicional y la EBC Elaborando competencias Reflexión y autoevaluación del capítulo 1 CAPÍTULO 2 - LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Objetivos Ideas Previas La problemática educativa Definiendo la evaluación de los aprendizajes La evaluación educativa: ¿Algo a temer o estimular? Funciones y ventajas de la evaluación Momentos de la evaluación La interrelación enseñanza-evaluación Componentes de la evaluación escolar Tendencias recientes en la evaluación y el aprendizaje - Las nuevas visiones sobre la evaluación - ¿Cómo se entiende actualmente al aprendizaje? Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos Principios de una buena evaluación Reflexión y autoevaluación del capítulo 2

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CAPÍTULO 3 - TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Objetivos Ideas previas Las técnicas, instrumentos e indicadores de evaluación Clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación Cualidades y requisitos de los instrumentos Reflexión y autoevaluación del capítulo 3

SECCIÓN B - LA PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS COMPETENCIAS CAPÍTULO 4 - DISEÑO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES Objetivos Ideas previas Errores comunes al elaborar instrumentos de evaluación Planeación de la evaluación Elaboración de la tabla de especificaciones Pasos para elaborar una tabla de especificaciones Reflexión y autoevaluación del capítulo 4

SECCIÓN C - LA EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS DE LAS COMPETENCIAS CAPÍTULO 5 - LAS PRUEBAS OBJETIVAS Objetivo Ideas previas Tipos de reactivos de la prueba objetiva Recomendaciones para elaborar reactivos de prueba objetiva Críticas a las pruebas objetivas Lista de verificación del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba objetiva Reflexión y autoevaluación del capítulo 5

CAPÍTULO 6 - LA PRUEBA DE ENSAYO Objetivo Ideas previas Ventajas de las pruebas de ensayo Desventajas de las pruebas de ensayo Sugerencias para elaborar pruebas de ensayo Calificación de las pruebas de ensayo Ejemplos de pruebas de ensayo Ejemplo de prueba de ensayo y modelos de respuesta Lista de verificación del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo Reflexión y autoevaluación del capítulo 6

SECCIÓN D - EVALUANDO LOS CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES DE LAS COMPETENCIAS

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CAPÍTULO 7 - LAS RÚBRICAS. CRITERIOS PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS Objetivo Ideas previas Componentes de la rúbrica Ejemplos de rúbricas Reflexión y autoevaluación del capítulo 7

CAPÍTULO 8. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS Objetivo Ideas previas Principios y criterios para valorar los procedimientos Componentes del proceso de evaluación de los procedimientos ¿Qué evaluar de un procedimiento? Dificultades para evaluar los procedimientos Recomendaciones para evaluar los procedimientos Tipos de instrumentos para evaluar los procedimientos - Las listas cotejables - Las escalas de calificación - La evaluación de los productos - La evaluación de las actitudes Comentarios finales Reflexión y autoevaluación del capítulo 8

CAPÍTULO 9 - LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS LA PRUEBA DE PORTAFOLIO Objetivos Ideas previas La evaluación auténtica ¿Qué es la evaluación de portafolio? Ventajas de la evaluación de portafolio Construyendo un portafolio. Los pasos a seguir para desarrollarlo - Los pasos para hacer un portafolio Aspectos a cuidar en el uso de la prueba de portafolio Reflexión y autoevaluación del capítulo 9 Ejemplo de un portafolio completo

EPÍLOGO ANEXO LOS DOS JUMENTOS Y EL BURRO

BIBLIOGRAFÍA

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¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS? AUTOR

Jesús Carlos Guzmán Nació en la Ciudad de México. Es licenciado en Psicología y Maestro en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología de la U.N.A.M. Tiene un Diploma en Educación otorgado por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, G.B. Actualmente realiza estudios de Doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Es profesor en el Departamento de Psicología Educativa de la Facultad de Psicología de la U.N.A.M. desde 1977. Ocupó durante un poco más

de un año la Secretaria Académica de la División de Estudios Profesionales de la Facultad en donde fue miembro del Consejo Técnico durante el periodo 2000-2006. Es tutor del programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM. Responsable del proyecto de investigación financiado con recursos del PAPIME denominado "La identificación de las prácticas eficaces para la enseñanza de contenidos psicológicos de tipo teórico y práctico en el nivel superior. Ha sido sinodal en 73 exámenes profesionales y asesor de tesis. Ha impartido 106 cursos extracurriculares sobre: la educación basada en competencias, la evaluación de los aprendizajes escolares, diseño curricular, teorías psicopedagógicas, el constructivismo, la enseñanza estratégica, la efectividad de las escuelas, la evaluación por portafolio, la evaluación de competencias y estrategias de enseñanza para la educación superior. Ha dado 58 ponencias y 40 conferencias. Es autor de 58 publicaciones entre las que sobresalen el artículo "Los claroscuros de la Educación Basada en Competencias" publicado en la Revista Mexicana de Antropología y de "La formación profesional del psicólogo educativo" aparecido en el No 25 de la Revista Sinectica (2004). Publicó en 2006 el libro La evaluación de los aprendizajes en el Bachillerato Intercultural, el cual fue editado por la Coordinación de Educación Intercultural y Bilingüe de la SEP, en 2007. Otra publicación para destacar es el folleto Estrategías y métodos para enseñar psicología, en la Facultad de Psicología de la UNAM. Su última obra es el libro compilación La enseñanza de la psicología. Aportaciones de la investigación para mejorar la docencia teórica-práctica de contenidos psicológicos, publicado en febrero del 2008 por la Facultad de Psicología de la UNAM. Es coautor de más de trece obras entre las que destacan: Corrientes Psicopedagógicas, aparecido en la antología;Elementos de reflexión para mi práctica docente publicado por la OEA, es un material de apoyo para los profesores centroamericanos de educación a distancia. Se destacan

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también sus aportes al libro Cómo planear la enseñanza estratégica y La investigación curricular en México. La década de los noventa. Fue co-traductor técnico de la tercera edición del libro de G. Posner Análisis del currículo publicado por MacGrawHill en el año 2005. Su experiencia profesional ha consistido en: fungir como asesor en la Dirección de Educación Superior de la SESIC -SEP; Jefe de Departamento en la Excoordinación de la Descentralización Educativa, Coordinador del Programa de Comités Escolares de Promoción de Aseguramiento de la Calidad Educativa en el CONALEP y asesor externo en la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (SEIT- S.E.P.) en el diseño de programas de estudio basados en competencias. Ha participado en el diseño de la carrera de psicología para la Universidad Latinoamericana, en el proceso de reforma curricular del bachillerato nacional y en la elaboración del nuevo currículo para la Facultad de Psicología de la UNAM. Es dictaminador de artículos de las siguientes publicaciones periódicas: la Revista Mexicana de Investigación Educativa, Perfiles Educativos y Revista de la Educación Superior. Es miembro fundador del Colegio Nacional de Psicología y socio del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en cuyo carácter fue integrante de los Comités Científicos de los IV, VI, VII y IX Congresos Nacionales de Investigación Educativa, estando a cargo del área: "Curriculum". Es también integrante de la American Educational Research Association (AERA). Si desea contactar al autor puede hacerlo a través de los correos electrónicos: jcarlosguzman@mac.com jcarlosg21@yahoo.com.mx

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PRÓLOGO

¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?. Diseñe instrumentos y métodos psicopedagógicos eficaces, que suscribe el maestro Jesús Carlos Guzmán de la Universidad Nacional Autónoma de México constituye una propuesta innovadora para la implementación, de acuerdo a los nuevos modelos educativos de las prácticas docentes de frontera, primordialmente en los niveles medio superior y superior de los países latinoamericanos. La facilidad didáctica es una de las características que me han gustado más de este libro: en cada uno de los capítulos existen objetivos específicos que señalan los propósitos instruccionales, existen ejercicios de reflexión al final de cada uno de los capítulos y contiene múltiples figuras, ilustraciones, tablas y diagramas que facilitan la aprehensión fácil y expedita de los conceptos claves. Esto añadido a una revisión puntual de la literatura de vanguardia respecto a métodos instruccionales, técnicas de evaluación y teorías de la medición educativa. De invaluable valor didáctico resultan también los muchos ejemplos contenidos a lo largo del texto, los cuales resultan ser relevantes, específicos y ¿por qué no? estimulantes de la reflexión de nuestra propia práctica docente. Jesús Carlos recopila los elementos esenciales de la teoría de la medición y evaluación educativa, selecciona los elementos centrales y los enfoca a nuestro entendimiento de las competencias y de la importancia de su evaluación en la práctica docente. En particular, la propuesta de una nueva taxonomía para clasificar los aprendizajes comprender, ejecutar y resolver problemas; me parece no solamente de alto valor heurístico, sino también de fácil aplicación de los nuevos entornos de aprendizaje actuales. En el libro, se aborda con crítica uno de los puntos que, a mi juicio, es el más controversial respecto a la educación por competencias: la evaluación de las actitudes y la demostración de los valores inherentes a la instrucción. En este sentido se discuten exhaustivamente la evaluación de actitudes relacionadas al comportamiento, pero también a la atmósfera en que se dará la ejecución. Entre las otras técnicas importantes de evaluación que se revisan a profundidad se encuentra el portafolio. De utilidad resultan los criterios para evaluar esta, cada vez más popular estrategia de evaluación en el nivel superior de educación. En especial, me llama la atención el capítulo sobre la rúbrica; éste es una modalidad poco tratada en la literatura de la evaluación educativa y los conocimientos y sugerencias al respecto su uso me parecen de especial relevancia para la práctica educativa, Jesús Carlos aborda de manera simple y didáctica esta importante modalidad de evaluación y permite incorporarla a las tareas docentes cotidianas. De igual forma la discusión respecto al proceso de evaluación de los procedimientos es exhaustiva y otorga lineamientos claros de cómo realizar este procedimiento de manera competente. En suma, la obra para la evaluación de competencias constituye un recurso relevante, que con alto contenido de información y a través de un lenguaje claro y didáctico, proporciona herramientas para un ejercicio docente eficaz ante el paradigma de las competencias como estrategia de instrucción. Invito a los docentes de los niveles de educación media superior y superior a usufructuar esta obra de valor didáctico inigualable y felicitó su autor por este encomiable esfuerzo. Dr. Pedro Sánchez Escobedo Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán.

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INTRODUCCIÓN

Evaluar es una de las acciones más comunes y cotidianas que realizan los profesores, es una de las pocas actividades educativas que están debidamente reglamentadas en los ámbitos escolares, así como en instituciones y empresas. Esto nos indica la importancia que reviste, al ser el mecanismo por medio del cual se aprueban, constatan y certifican los conocimientos adquiridos por los educandos. Sin embargo, por razones que sería largo enumerar, el gran peso que tiene ha producido efectos negativos en la enseñanza, ya que muchas veces se ha convertido en un fin en sí misma y no en un medio para indicarnos el nivel de aprendizaje verdadero que los alumnos tienen. Lo anterior ha distorsionado su función, en algunas ocasiones torna confusas sus finalidades al utilizarse por algunos como herramienta para controlar y es un poder que, en manos de autoridades y docentes inescrupulosos, puede ser muy perjudicial. La evaluación de los aprendizajes debe tener como meta principal averiguar de manera fehaciente y clara lo adquirido por los alumnos y sobre todo que, a partir de este conocimiento, mejorar la enseñanza. La evaluación así entendida es mucho más que aplicar pruebas o exámenes para acreditar a los estudiantes: su fin primordial es ayudar al aprendizaje del alumno, ofrecer elementos para juzgar la enseñanza de forma que podamos valorar el esfuerzo de todos los involucrados en el acto educativo y apreciar la relevancia de sus acciones. Desafortunadamente las actuales prácticas evaluativas no son las mejores ni las más justas, ya que muchas veces sólo se preocupan en asegurar que los alumnos repitan lo dicho por el maestro o el libro de texto, sin que al parecer se busque que el estudiante obtenga una comprensión cabal y profunda de los conocimientos enseñados o como, en este caso, de la adquisición de las competencias. Es común encontrar que, al revisar los instrumentos de evaluación, éstos estén mal elaborados, contengan preguntas ambiguas, tramposas o superficiales, por lo que no queda claro qué es lo evaluado. Un instrumento mal hecho es perjudicial en todos sentidos porque sus resultados no son válidos y por lo tanto inútiles, lo que representa para la escuela, la institución o empresa un desperdicio de tiempo y recursos, además de ser injusto porque perjudica más al buen alumno que al malo, esta situación da argumentos a quienes no quieren ser evaluados y contribuye al desprestigio y poca credibilidad que tiene la evaluación entre algunos sectores sociales. También suele ocurrir muchas veces que la calificación del estudiante es el resultado de aplicar un sólo tipo de instrumento en una o dos ocasiones a lo largo del evento instruccional, una evaluación hecha de esta forma empobrece e impide valorar otras clases de aprendizaje de gran relevancia educativa y además contradice la visión actual que se tiene sobre lo que significa aprender. Las situaciones descritas no son adecuadas, dado que la evaluación, si es correctamente empleada, tiene grandes beneficios al ser uno de los principales mecanismos con los que se cuenta para mejorar la educación y cerciorarse de que la institución y sus actores están cumpliendo con las funciones y finalidades encomendadas.

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En este manual presentaremos diferentes herramientas para la valoración de las competencias, una modalidad educativa que está teniendo amplia aplicación en muchos lugares y en diferentes niveles educativos, desde el preescolar hasta el universitario, sin olvidar que también se emplea para valorar la capacitación de los recursos humanos realizada en instituciones y empresas. Sin embargo, es común encontrar que quienes están impartiendo este tipo de educación desconozcan formas alternativas y específicas para valorarlas, por lo que recurren sin mayor cambio o adaptación a los instrumentos evaluativos tradicionales, cuando muchas veces no son los más adecuados y, evalúan las competencias, en el mejor de los casos, de forma incompleta o parcial. El texto se enfoca en la evaluación del aprendizaje de las competencias, ya que se busca enseñar un conjunto diversificado de instrumentos y estrategias para que los interesados logren una evaluación integral y diversificada. Es un manual porque se espera que el participante sea capaz de diseñar diferentes tipos de instrumentos y, sobre todo, pueda discernir las condiciones y contextos donde es pertinente usar cada uno de ellos. El primer capítulo, está dedicado a clarificar el término de competencia, pues es común que se confunda o minimice al considerar que sólo abarca los aspectos más simples u observables de la adquisición de conocimientos. Veremos que en la competencia se integran armónicamente los tres tipos de resultados de aprendizaje conocidos; los denominados declarativos o el dominio teórico y referido al saber, la parte de habilidades o procedimental vinculada con las ejecuciones, el saber hacer y la parte afectiva o actitudinal, el saber ser, que son tres de los cuatro pilares de la educación que la UNESCO promueve a nivel mundial (Delors, 1997). El lector aprenderá que para evaluar la parte conceptual o teórica de las competencias se usan las pruebas objetivas y de ensayo, para los aspectos procedimentales o de ejecución, así como de las actitudes, son adecuadas las pruebas de ejecución y el portafolio, sin olvidar, una de las recientes aportaciones al campo de la evaluación de los aprendizajes: las rúbricas, que es donde se definen y especifican las dimensiones, componentes y criterios a utilizar para valorar las competencias. Al final del primer capítulo se definen y desglosan los principales componentes de una competencia por ser un primer paso para poder evaluarla.

En el segundo capítulo se revisan las características, modalidades y principios de la evaluación de los aprendizajes, destacando las limitaciones de la evaluación tradicional. Aquí, se establecen los fundamentos en los que se basa el diseño de los diferentes instrumentos o herramientas evaluativas, que son el tema de los siguientes capítulos, los cuales fueron elegidos, como hemos dicho, por tener la cualidad de abocarse a valorar diferentes resultados del aprendizaje de las competencias. En ese capítulo se describen las nuevas visiones que hay sobre el acto de evaluar y lo que significa aprender, los cuáles se contrastan con las posturas tradicionales para destacar los cambios que hay sobre estos conceptos, ya que al hacerlo, se comprenderán mejor lo propuesto por las nuevas herramientas. Se concluye con un listado de las cualidades que una adecuada evaluación debe tener y que será el fundamento de lo revisado en el resto del manual. Debido a que todo instrumento psicoeducativo debe cumplir con una serie de requisitos técnicos, entre los que destacan la validez, confiabilidad, poder discriminativo y viabilidad. En el capítulo tercero se hace un repaso de lo que esos criterios significan, de tal manera que los instrumentos elaborados cumplan con esas normas y requerimientos.

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Uno de los principales problemas que enfrentan los educadores es definir claramente los conocimientos a evaluar, ya que esta actividad no es tan fácil como aparenta ser. Por eso, se incluye el tema de la planeación de la evaluación, la cual termina concretándose en la elaboración de un cuadro de especificaciones, que es donde se definen los conocimientos concretos por evaluar, la descripción de los temas así como el nivel cognoscitivo al que se quiere llegar con los alumnos, esos puntos son descritos y ejemplificados en el capítulo cuarto. Los capítulos quinto y sexto se refieren a cómo evaluar el dominio conceptual o declarativo de la competencia, para lo cual se usan las llamadas pruebas objetivas, que son las más conocidas, siendo un ejemplo claro los exámenes con reactivos de opción múltiple. También se incluyen las pruebas de ensayo cuyo propósito es captar la reflexión y argumentación hecha por los alumnos, de manera que demuestren un manejo personalizado del conocimiento y el dominio de competencias cognoscitivas complejas. Para iniciar la sección de la valoración de los componentes procedimentales y actitudinales de las competencias, en el capítulo séptimo se hablará de las rúbricas, herramientas muy útiles para la valoración de competencias, al especificar las dimensiones y criterios de calificación que utilizaríamos como parámetro para evaluar los desempeños, argumentos, propuestas y productos de los educandos. Su gran beneficio es ofrecerle al educando parámetros de calidad al cual ajustar el desarrollo de sus competencias. En el capítulo octavo se agruparon las pruebas de ejecución que valoran el despliegue de las habilidades, el desarrollo de productos y la valoración de las actitudes. Por ello, ahondaremos en los requisitos, cualidades y criterios que se necesitarían para realizarla. Se describen y dan ejemplos de los tres principales instrumentos: las listas cotejables, las escalas de calificación y la calificación de productos. Posteriormente, en el capítulo noveno, se presenta una novedosa estrategia: la evaluación de portafolio o carpetas. Esta modalidad supera muchas deficiencias de las actuales herramientas evaluativas, ya que su propia construcción integra en un mismo mecanismo el aprender, enseñar y evaluar, pone acento en identificar lo que verdaderamente está aprendiendo el estudiante, fomenta su autoevaluación, ofrece elementos para que el docente ayude a mejorar la adquisición de las competencias, así enriquece su misión y su función no se limita a la asignación de una calificación o a enseñar para pasar exámenes masivos. Para ofrecer formas de cómo aplicarla, se incluye al final de ese capítulo la descripción de los pasos necesarios para implantar este tipo de prueba y se ofrecen ejemplos para ilustrar cómo se concreta en situaciones específicas y así evaluar las competencias de manera integral y amplia. Como se observa, se desea proporcionar a los interesados en el tema que pueden ser alumnos, profesores, capacitadotes o formadores de recursos humanos, etc. un conjunto diversificado de herramientas evaluativas, las cuáles, si son diseñadas correctamente, permiten verificar de mejor manera el logro de los diferentes tipos de aprendizaje comprendidos en las competencias y ayudan a comprobar la adquisición profunda de las mismas. Si bien, la finalidad del manual es eminentemente práctica, no se deja de estimular la reflexión acerca de las implicaciones que tiene la tarea de evaluar, se espera que al final usted tenga una mejor idea del significado actual de la evaluación del aprendizaje, de sus problemas, sus retos y

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aportaciones para mejorar la educación. Se desea que sepa emplear los instrumentos de manera adecuada y pertinente, por ello se destacan las ventajas y limitaciones de cada uno de ellos, con lo que esperamos disponga de los elementos necesarios para incidir en la mejora y ampliación de sus estrategias evaluativas. Dado que a lo largo del manual se busca fortalecer una visión del hecho educativo muy distinto del tradicional, al enfatizar la necesidad del pleno involucramiento del participante en su proceso, y con el ánimo de ser congruente y "predicar con el ejemplo", el manual está organizado para fomentar una comprensión significativa de los conceptos y procedimientos a enseñar, estimulando su participación activa y compromiso con el cumplimiento de las tareas, ejercicios y trabajos que se le solicitarán. Para ello debe seleccionar una competencia de un tema de su especialidad o dominio sobre el cual trabajar y aplicar las distintas herramientas evaluativas descritas. Todo lo anterior con la intención de que reflexione en cómo se da su propio proceso de aprendizaje, tal como se desea que lo haga posteriormente con sus alumnos o capacitados. Actividades de reflexión para el aprendizaje Si bien estas actividades son optativas, ya que usted puede leer este libro como un texto normal, se sugiere que las realice para hacer un aprendizaje activo y pueda poner en práctica lo que está adquiriendo, para lograrlo se incluyen las siguientes actividades de aprendizaje: a. Al inicio de cada capítulo, encontrará una actividad denominada Ideas Previas donde responderá las preguntas que ahí se le hacen SIN consultar el texto del tema. Es importante aclarar que no hay respuestas correctas, únicamente será necesario que las responda con lo que sabe en ese momento, su función es identificar los conceptos y nociones previas que tiene al respecto de cada tema (la "materia prima" con la que se trabajará) y así constatar, al final del capítulo, qué tanto cambiaron como resultado de la revisión de las temáticas correspondientes. Por lo tanto responda hasta donde sepa y de la manera más honesta posible. b. A continuación se desarrollan los conceptos o procedimientos así como algunos ejercicios para

ayudar a lograr los propósitos, por ello cuando encuentre el siguiente símbolo: significará que hay ejercicios que deben realizar. Por favor respóndalos antes de proseguir la lectura. c. Al final de cada capítulo habrá una sección con actividades para que Usted reflexione sobre lo adquirido y se identificaran como Actividades de reflexión y autoevaluación

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SECCIÓN A - LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Y DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)

Objetivos

- Identificar las características que distinguen a las competencias. - Distinguir las diferencias entre la educación tradicional y la EBC. - Diseñar una competencia desglosada en los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, que cumpla con los requisitos estipulados en este capítulo.

Ideas Previas

- ¿Qué es una competencia?. - Indique dos diferencias entre la enseñanza tradicional y la EBC. - Desglose una competencia en sus elementos teóricos, de habilidades y actitudes. La educación basada en competencias es una modalidad educativa en la cual, a partir de normas de competencia laboral o profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de servicios, se forma al educando mediante una metodología de enseñanza que enfatiza el saber hacer y utiliza una organización e infraestructura similares a las del ámbito donde dichas competencias se efectuarán . No obstante, de ser ese su origen ahora ha pasado al medio educativo donde se han formulado las llamadas competencias educativas, como las desarrolladas en la educación básica o media superior, siendo el punto de partida las necesidades formativas de los educandos y lo que deben adquirir como parte de una educación integral, que algunos llaman "las competencias para la vida"..

¿Qué es una competencia?

Entendemos por competencia aquel desempeño complejo donde se manifiesta un conjunto integrado de saberes de tipo teórico, de habilidad y actitudinal, puestos en juego por una persona para responder a demandas de un determinado contexto y que son empleados para obtener un producto, resultado o lograr cambios favorables con respecto a una situación inicial. La competencia tiene dos rasgos esenciales: una la de estar centrada en desempeños y la segunda destacar las situaciones o contextos donde es relevante o útil. El desempeño es la expresión concreta de los recursos puestos en juego por un individuo cuando lleva a cabo una actividad; son conocimientos que se "usan" no sólo se "poseen",esta ejecución no es realizada en el vacío sino en

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un contexto específico; esto es, la persona además de disponer de un bagaje de saberes (habilidades y conocimientos) debe ser capaz de utilizarlos, pertinente y eficazmente, considerando las condiciones o demandas del medio; por ello las competencias no consisten únicamente en un despliegue de acciones o la aplicación de técnicas sino lo más importante es la capacidad de utilizarlas para actuar eficazmente. Ejemplos de estas situaciones serían: entender muy claramente el contexto en el que se está, tener la capacidad de enfrentar situaciones difíciles o nuevas, entender qué es apropiado hacer en un momento dado y obrar en consecuencia. Igual de importante, es poseer ciertas actitudes altamente valoradas en el medio laboral, profesional y educativo como son: la responsabilidad y cumplimiento del trabajo encomendado, el esmerarse por ofrecer un desempeño de calidad y la inquietud de estar actualizándose para mejorar profesionalmente, apreciar la belleza, ser capaz de trabajar en equipo, preservar el medio ambiente, comportarse adecuadamente, ser honesto, buscar la verdad, tener pasión por el conocimiento, etc. Otro elemento crucial de la competencia es que constituye una unidad en sí misma, por lo que sólo tiene sentido como totalidad y aunque pueda desagregarse por razones pedagógicas en componentes éstos, por separado, ya no constituyen la competencia. La manera en que se desglosan los tipos de contenidos incluidos en la competencia (teóricos, habilidades y actitudes) se describirán en un apartado posterior. La competencia se distingue también por sus tipos, hay muchas maneras de clasificarlas, la más común es concebirlas en tres clases: básicas, genéricas y específicas. Las básicas se refieren al conjunto de destrezas necesarias para que cualquier persona se desempeñe en su cotidianidad, son el fundamento para poder desarrollar otras más complejas y sirven para poder efectuar una actividad, aún la menos calificada, como son: leer, resolver operaciones aritméticas elementales, saber comunicarse correctamente en forma oral y escrita. Las genéricas son las que permiten desempeños comunes a diversas ocupaciones, ramas de actividad productiva o áreas curriculares, ejemplos de esta son: la habilidad para analizar e interpretar información, organizar el propio trabajo y el de los demás, investigar, planear, trabajar en equipo, aplicar en las distintas asignaturas lo ecológico o el tema de los derechos humanos, efectuar el trabajo con higiene y seguridad, dar buena atención al cliente, etc. Cuando este tipo de competencia se aplica en el currículo constituyen los llamados temas transversales, los cuales permean todo el programa académico por que se consideran cruciales para todos los estudiantes por eso deben de aprenderlos independientemente de sus preferencias personales o profesionales. Finalmente las competencias específicas se refieren a los saberes y procedimientos técnicos vinculados a una función productiva concreta o un tema curricular particular. Es lo característico o peculiar de cada especialidad del campo del trabajo por ejemplo, poder seleccionar y operar instrumentos para corte y pulido de piezas de metal, ajustar los controles de máquinas y herramientas de tipo semiautomático; o revisar lo propio de las disciplinas curriculares como historia, matemáticas, lengua y redacción, etc. Un resumen de lo anterior se muestra en la Tabla No. 1.

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Tabla No. 1 - Tipos de competencia

Las competencias se pueden desglosar en sus principales componentes, lo más aceptado es hacerlo en tres niveles que son: la competencia general, la unidad de competencia y los elementos de la competencia (Saluja, 1996). En la Gráfica No. 1 se hace una representación de estos elementos. En otro apartado de este capítulo presentaremos otra forma de desglosar la competencia.

Gráfica No. 1

Para ilustrar mejor las características de las competencias, a continuación se exponen algunos ejemplos de ellas: 1. Recopilar sistemáticamente datos de una investigación. 2. Utilizar adecuadamente herramientas, instrumentos o aparatos electrónicos y mecánicos. 3. Manejar correctamente el lenguaje científico. 4. Obtener conclusiones personales y grupales sobre el curso de un juego e iniciarse en el ejercicio de imaginar posibles alternativas. 5. Moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la música sugiere 6. Diseñar y evaluar planes y programas de estudio.

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Es importante recalcar que, para llevar a cabo una ejecución, el estudiante debe saber los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capaz de ejecutarlo adecuadamente, es decir que, para desplegar la habilidad, debe saber pero también saber hacer. Esta conjunción a menudo es olvidada en la enseñanza y en la evaluación tradicional tal como se mencionó previamente. Los niveles y orden de las competencias, se pueden entender en un continuo donde los individuos van avanzando desde un nivel de novatos o inexpertos a otro donde, paulatinamente y luego de un proceso de formación, adquieren plena destreza de las competencias que les permitirán tener autonomía y desempeñarse independientemente. Para ilustrar esta jerarquía se ofrece la propuesta desarrollada por Guerrero, Acosta, y Taborda (1999, p.39), quienes establecen tres niveles ordenados de acuerdo a un nivel de complejidad creciente (véase Tabla No. 2).

Tabla No. 2 - Los niveles jerárquicos de las competencias (Guerrero, Acosta, y Taborda, 1999)

En resumen, los rasgos distintivos de las competencias son:

Implica siempre un desempeño o una ejecución y no se limita al saber mucha teoría

Logra los resultados deseados de manera consistente

Involucra un pleno dominio de campos generales como particulares o un ámbito determinado

Integra de manera armónica los tres tipos de conocimientos, saber, saber hacer y saber ser para actuar o comportarse de determinada manera de acuerdo a las circunstancias y al tipo de demandas del contexto

Es contextual, ya que éste determina lo adecuado o no de la competencia-. Es decir, no hay "buenas" o "malas" competencias sino pertinentes o no pertinentes

Cumplir con los criterios de calidad demandados

Ser producto de un largo proceso de aprendizaje donde se pasa por varias etapas y requiere haber realizado mucha práctica

Su despliegue no es rígido sino flexible, estratégico y adecuado

Presentada en diferentes tipos y con distintos niveles que van desde el inexperto o novato hasta el experto o competente.

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Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento

Es generalmente aceptado que hay tres tipos de conocimientos o de resultados educativos: declarativos, procedimentales y actitudinales. Los declarativos son los tipos de conocimientos referidos al manejo de la parte conceptual de los mismos, como son las leyes, reglas y principios: es el saber o conocimiento factual. Este tipo de dominio ha sido el prevaleciente en la enseñanza, es el denominado saber teórico de un campo disciplinario. El procedimental es el despliegue de las acciones o habilidades para efectuar determinada tarea o competencia, es el saber hacer. Se define como: El conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas hacia la consecución de un fin. Las habilidades, comprenden los actos desplegados por una persona para ejecutar o realizar algo, por medio del uso pertinente y adecuado de las reglas, técnicas, métodos, destrezas y estrategias (Valls, 1993). Es decir, distingue al contenido procedimental el ser actividades efectuadas de manera ordenada que tienen una finalidad definida de antemano. Es común suponer que, cuando hablábamos de lo procedimental entendamos que son acciones de tipo motriz como bailar, nadar, manejar un aparato, etc. Éstas son ejecuciones observables de las personas, pero no siempre es así porque un procedimiento puede ser una acción mental como leer, realizar una investigación o escribir una novela. Cualquier procedimiento podemos ubicarlo dentro de un continuo que va desde lo plenamente motriz hasta lo completamente cognoscitivo, destacando que siempre tendrá alguno de estos rasgos en mayor o menor medida, ubicándose en algún punto de estos extremos. Así, por ejemplo, realizar ejercicios gimnásticos son esencialmente motrices, no obstante hay un control cognoscitivo que guía y controla la ejecución. En el otro extremo, se encuentra jugar ajedrez, donde los movimientos motores son mínimos y lo que predomina es lo intelectual. Con lo anterior se destaca que toda ejecución tiene siempre componentes cognoscitivos y motrices, aunque predomina uno sobre el otro. Un ejemplo de un desempeño donde convergen lo motriz y lo cognoscitivo en similar proporción es enseñar, ya que lo primero se manifiesta en los desplazamientos, gestos y acciones del maestro y lo cognoscitivo en los pensamientos que guían sus acciones, las teorías pedagógicas que maneja, así como las reflexiones que hace con respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones tomadas considerando lo anterior, etc. El tercer tipo de conocimiento son los actitudinales que tienen que ver con la parte afectiva y ética de lo que se quiere aprender, es el saber ser. Están compuestos por tres esferas; la conductual, la cognoscitiva y la parte afectiva. La conductual comprende las acciones desplegadas por los individuos para mostrar la actitud. La cognoscitiva se refiere a lo que el individuo piensa o cree de las cosas. La parte afectiva, es la carga emocional que siente hacia un objeto, idea o persona. Las actitudes positivas son fines educativos altamente apreciados y constituyen los comportamientos que las personas deberían mostrar como resultado de haber sido educados, como por ejemplo que las gentes sean honradas, respetuosas, apeguen su conducta a la verdad, aprecien la belleza, cuiden el entorno natural y sean buenos ciudadanos, responsables y comprometidos con su comunidad y con su país.

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La Gráfica No. 2 sintetiza la integración de los tres tipos de conocimientos que constituyen las competencias.

Gráfica No. 2

Diferencias entre la enseñanza tradicional y la EBC

Luego de haber descrito las características más importantes de la EBC, vamos a destacar las principales diferencias que la distinguen de la denominada enseñanza tradicional. Al asumir plenamente las implicaciones que conlleva la adecuada aplicación de la EBC, se tendrán que realizar necesariamente modificaciones substanciales en la filosofía educativa, praxis pedagógica, organización e infraestructura escolar. Esto es así porque rompe con el esquema enciclopédico y excesivamente teórico de la enseñanza tradicional, donde lo que más se valora es que el educando tenga mucha información sin que importe el uso que le haga de ella. Si bien, se puede estar a favor o en contra del la EBC, pero es necesario en primer lugar reconocer que implica otra forma de educar, ya que pone acento en aspectos distintos a la enseñanza tradicional y da prioridad a las realizaciones de los estudiantes, por eso su cabal puesta en práctica involucra modificaciones importantes a las maneras de organizar la educación, a las formas de enseñanza y desde luego a las herramientas para evaluarla. Las principales diferencias entre este sistema y el tradicional aparecen en el Tabla No. 3.

Tabla No. 3 - Comparación entre la EBC y la enseñanza tradicional

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Como puede notarse en este cuadro, hay diferencias sustantivas entre ambos tipos de educación, la basada en competencias destaca sobre todo las ejecuciones de los estudiantes o lo que son capaces de hacer, no lo que saben sobre algo sino lo que pueden demostrar Por ello en la EBC, las disciplinas tienen menos peso. La educación por competencias se pregunta para qué le sirve al estudiante aprender las matemáticas, historia, geografía, química, etc; no tanto saber esas materias por saberlas La EBC plantea que la preocupación central de la educación debe ser que lo aprendido le proporcione al educando los elementos para comprender el mundo social y natural que le rodea y dotarlo con las herramientas necesarias para incidir proposivamente en esa realidad, busca ser un conocimiento para "la vida" no sólo para aprobar materias u obtener un título. Por eso la forma cómo se aprende es distinta, ya que aquí no se trata de calcular cuánto conocimiento puede acumular un estudiante sino de mostrar el uso que hace este. La apropiación del conocimiento se puede evidenciar por diferentes medios, ya sea por una ejecución, el despliegue de actividades, la realización de productos entre otras, por esta razón las formas de evaluar son distintas, ya que en la EBC el estudiante debe demostrar por medio de evidencias su dominio de la competencia y ellas pueden ser tanto de tipo teórico, aplicadas o de actitudes, por eso debemos disponer de diferentes herramientas para valorar cada uno de estos dominios y de esta manera se logre una evaluación integral.

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Elaborando competencias

Para redactar una competencia hay que cumplir con un conjunto de requisitos, que describiremos a continuación: 1.Deben ser funcionales o tener un sentido más allá del dominio de una materia o asignatura. Un rasgo que distingue a la competencia es que busca ser pertinente para las necesidades del educando y prepararlo para el tipo de demandas o problemas a las que se enfrentará una vez terminada su formación escolar. Por ello, si bien establecer un propósito de esta forma: "El alumno será capaz de redactar textos de una extensión mínima de 500 palabras, cumpliendo con las reglas de organización, coherencia, ortografía y redacción", sería una pseudo competencia, es mejor referirla a una función o dominio que tendrá sentido para el estudiante o ser una acción importante que deberá llevar a cabo en un momento dado. Por ello, se sugiere escribir el anterior propósito de la siguiente manera: "El alumno será capaz de elaborar un currículo vite para solicitar un empleo que cumpla con las reglas de organización, coherencia, ortografía, redacción y que muestre plenamente su experiencia laboral". Lo mismo sería con respecto al uso de las herramientas computacionales; así por ejemplo, se podría indicar lo siguiente "El estudiante será capaz de manejar correctamente las principales herramientas del programa power point"; a plantearlo así: "El estudiante será capaz de elaborar una presentación donde informe sobre el logro de las metas de la empresa para este año, utilizando las herramientas pertinentes del programa de power point". 2. Deben centrarse en una ejecución. Como hemos indicando en este capítulo, una característica fundamental de una competencia es que debe referirse a desempeños o ejecuciones a desplegar por el educando, por lo tanto no deben emplearse vocablos que no se refieren a los mismos, por no ser verificables. EN el grupo de desempeños no verificables se encuentran verbos tales como: conocer, saber, pensar; en su lugar pueden ser utilizados otros como diseñar, analizar, desplegar, ejecutar, solucionar, construir, programar, organizar, gestionar, coordinar, dominar, apegar, diagnosticar, asesorar, adaptarse, aportar, dirigir, aplicar, etc. Dada la cualidad de integralidad de la competencia es conveniente que sea lo más inclusiva, amplia o general posible; por eso las competencias resultantes son pocas, situación opuesta al caso de los objetivos donde a veces habían hasta doscientos de ellos. 3. Referirse a un contenido. Una cualidad crucial es la de redactar la competencia de una manera clara y precisa haciendo explícito el tipo de contenidos, materia o tema en que el estudiante debe ser competente; es decir, no se debe redactar y decir "Será competente" en general, sino señalar explícitamente en qué. 4. Especificar un criterio de evaluación. Para facilitar la tarea de evaluación es conveniente que desde el enunciado de la competencia el aprendiz conozca los criterios de calidad que se le pedirán para constatar que es competente, por ello se sugiere incluir este tipo de criterios, que pueden ser adjetivos como correctamente, eficazmente o si se cuenta con un parámetro o estándar indicarlo. Por ejemplo: "Ee acuerdo con las normas acordadas o requisitos establecidos". De esta manera se pueden delimitar estos requisitos, aquí las rúbricas son una excelente herramienta, por eso las revisaremos en un capítulo de este libro. 5. Deben ser funcionales o tener un sentido más allá del dominio de una materia o asignatura. Un rasgo que distingue a la competencia es que busca ser pertinente para las necesidades del

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educando y prepararlo para el tipo de demandas o problemas a las que se enfrentará una vez terminada su formación escolar. Por ello, establecer un propósito de esta forma: "El alumno será capaz de redactar textos de una extensión mínima de 500 palabras, cumpliendo con las reglas de organización, coherencia, ortografía y redacción", sería una pseudo competencia porque si bien cumple con los criterios que hemos establecido, es mejor referirla a una función o dominio que tendrá sentido para el estudiante o ser una acción importante que deberá llevar a cabo en un momento dado. Por ello, se sugiere elaborar el anterior propósito de la siguiente manera: "El alumno será capaz de elaborar un currículo vitae en donde cumpla con las reglas de organización, coherencia, ortografía, redacción y que muestre plenamente su experiencia laboral". Lo mismo se aplicaría con respecto al uso de las herramientas computacionales; así por ejemplo, se podría indicar lo siguiente "El estudiante será capaz de manejar correctamente las principales herramientas de power point"; su planteamiento es más adecuado si se genera de esta manera: "El estudiante será capaz de elaborar una presentación utilizando las herramientas del programa de power point en donde informe sobre el logro de las metas de la empresa para este año".

Para mostrar cómo se aplican los criterios anteriores le ofrecemos los siguientes ejemplos de competencias: 1. Especificar las pruebas, ajustes y ensayos de calidad y fiabilidad que se deben realizar en la homologación y en la producción con la precisión requerida y en el formato normalizado. 2. Realizar adecuadamente, en un formato determinado, una composición informal tomando en cuenta los planos geométricos básicos. 3. Elaborar diferentes tipos de documentos utilizando todo el potencial y criterios del procesador de textos Microsoft Word. 4. Elaborar o supervisar la elaboración de la documentación técnica del producto electrónico necesaria para su industrialización en las condiciones de calidad, normalización interna y estándares establecidos. 5. Comunicarse en inglés, de manera oral y escrita, utilizando correctamente los condicionales irreales, improbables o imposibles a un nivel pre-intermedio. 6. Diseñar modelos algebraicos y gráficos para explicar adecuadamente los diversos mecanismos de la transmisión hereditaria de los seres vivos. 7. Utilizar adecuadamente herramientas, instrumentos y aparatos necesarios para diagnosticar el estado de un automóvil. 8. Utilizar correctamente el lenguaje científico en la redacción de una ponencia. 9. Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e imaginar al menos dos posibles alternativas al mismo. 10. Cantar en un registro cómodo y con una intensidad moderada, individual y colectivamente, canciones tradicionales del país natal así como de otros países y diferentes autores.

Ejercicio. Le pedimos que identifique en cada uno de los ejemplos anteriores dónde se manifiestan las tres características que debe reunir una competencia. Como hemos venido señalando la competencia está compuesta por elementos declarativos, procedimentales y actitudinales; que a su vez están integrados por tres esferas: la conductual, la cognoscitiva y la parte afectiva. A modo de ejemplo.

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Diseñar una planeación didáctica, acorde a los lineamientos revisados, que permita la ejecución de la práctica docente en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Ciencias I. Biología.

Tabla No. 4 - Competencia General

Algunos puntos que deben aclararse para hacer un desglose como el presentado son: en lo referente a la parte declarativa se incluyen todos aquellos conocimientos teóricos que se consideran imprescindibles y necesarios para poder desplegar la competencia, se escogen sólo aquellos que de manera directa se vinculan con ella y no todos los que pudiera necesitar. Aprovechamos para destacar que en la EBC no desaparece el dominio teórico de los contenidos sino pasa a ocupar otro lugar. En la parte procedimental es común que la gente se confunda y enliste las acciones que tendría que hacer el maestro para enseñar la competencia y no es así, se deben describir las acciones que desplegará el estudiante para demostrarla, es su ejecución como si la pudiéramos grabar en un vídeo; las acciones deben organizarse de acuerdo al orden en que se realizarán, es decir, desde el comienzo hasta el final.

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Otro punto a destacar es que hay una relación entre la parte declarativa y la procedimental, ya que en la primera es todo lo que necesita saber y en la segunda es lo que se hará con ese saber. A esta identificación de los procedimientos desprendidos de una competencia es llamado por algunos autores como subcompetencias (López, 2004). Tenga cuidado en no colocar aquí actitudes porque a veces comparten puntos en común, para distinguirla recuerde que en lo procedimental lo crucial son los elementos o pasos necesarios para llevar a cabo la ejecución y en lo actitudinal tiene que ver con el reflejo de los valores que deseamos inculcar o estimular. Con respecto al contenido actitudinal, ella tiene que ver con comportamientos éticos referidos esencialmente a dos aspectos, uno relacionado con el tipo de conducta positiva que desplegará la persona si consigue la competencia, como por ejemplo que un ingeniero lleve a cabo de la mejor manera sus cálculos para evitar que se desplome la construcción que hace y el segundo es sobre la forma o atmósfera de aprendizaje que se creará para favorecer el desarrollo de la misma por parte del educando, como es fomentar la colaboración y el respecto entre los participantes del grupo. Por lo tanto, es probable que los comportamientos actitudinales no sean muy numerosos, lo importante es que muestren la forma en que al adquirir esa competencia influirá en los comportamientos éticos y favorecer comportamientos deseables del educando.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 1

1. ¿Por qué la enseñanza basada en competencias no es sólo un cambio de nombre o de sustitución de términos? 2. Diseñe una competencia que señale sus componentes declarativos, procedimentales y actitudinales. Su redacción debe cumplir con los tres criterios señalados.

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CAPÍTULO 2: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

"Si deseamos descubrir la verdad acerca de un sistema educativo, debemos fijarnos en sus procedimientos evaluativos" Rowntree (1977 pag 1, citado por Ramsden 2007)

Objetivos

- Describir las características principales implicadas en la evaluación de los aprendizajes. - Analizar las dificultades y críticas que se le hacen a la evaluación tradicional. - Identificar los avances más recientes y las visiones actuales con respecto a la evaluación y al aprendizaje. Realizar evaluaciones es una tarea común en las escuelas, seguramente usted ha sido sometido a una gran cantidad de ellas por lo que debe tener una concepción propia sobre la misma y las distintas formas en que es utilizada, por lo tanto, antes de continuar, conteste las preguntas que aparecen a continuación:

Ideas previas

- ¿Qué es la evaluación del aprendizaje? - ¿Cuáles son sus propósitos y beneficios? - ¿Cuáles son las tendencias recientes de la evaluación?

La problemática educativa

La baja calidad educativa es uno de los problemas más lacerantes en nuestra sociedadades latinoamericanas, sus negativas repercusiones se reflejan no sólo en las cifras del rezago educativo, sino que en nuestra forma y calidad de vida. Así, el investigador educativo Gilberto Guevara Niebla la llamó lacatástrofe silenciosa porque sus efectos nocivos no se ven tan palpablemente como otros problemas (la violencia, el narcotráfico, la pobreza o la contaminación ambiental) pero no hay duda de que afecta negativamente nuestra vida social. Tal como lo reiteró recientemente Pablo Latapí (2007) "en un mundo globalizado y altamente competitivo donde hay que correr para seguir en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos son la raíz de nuestros retrocesos económicos" (p. 8).

Hoy en día que se aplican pruebas internacionales como PISA que compara el rendimiento estudiatil con países de diferentes continentes hemos podido constatar que por lo común nuestros estudiantes latinoamericanos no logran puntajes elevados en temas como la comprensión lectora, matemáticas o geografía. Es decir, pese a los esfuerzos realizados, todavía la educación impartida en nuestraLatinoamerica deja mucho que desear con respecto a su calidad.. Algunos de los problemas que afrontamos en el ámbito educativo aparecen en el Tabla No. 3.

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Tabla No. 3 - La problemática educativa

Para ilustrar lo anterior basta presentar un ejemplo. Al preguntar cuáles son las principales causas de mortalidad en varios países latinoamericanos, hay variación en ellas aunque se observa que en los primeros lugares aparecen los accidentes. Es decir, la educación que recibimos, en el amplio sentido del término, no nos habilita para ser más precavidos y cuidar nuestra vida, algunas personas parecen ser incapaces de respetar los límites de velocidad. ¿No tendrá que ver en todo esto una deficiente educación? Nosotros pensamos que sí y que este tipo de ejemplos son más ilustrativos e impactantes que las cifras frías de nuestro rezago educativo.

Ahora bien, es necesario preguntarse cómo se relaciona la evaluación con la calidad. Al responder se debe considerar que la primera tiene como finalidad valorar los resultados educativos provenientes del y el proceso de las acciones educativas, se deduce que, por medio de la evaluación, se puede constatar la calidad de nuestros servicios educativos y, a partir de ello, tomar las medidas necesarias. Es imprescindible que en nuestras instituciones educativas se forme una cultura de la evaluación, entendida como exigencia de los involucrados en el acto educativo, para constatar la calidad de los procesos y productos educativos, verificando su impacto en el rendimiento escolar. Sin embargo, está lejos de ocurrir debido a nuestra tendencia a simular o aparentar para evitar confrontar lo aseverado con las pruebas o hechos que lo avalen.

Por otro lado, no se debe menospreciar el efecto negativo que ha tenido la educación tradicional, donde se valoraba más la obediencia que la sapiencia y lo más importante era repetir lo que el maestro decía y no tanto comprender, donde la finalidad era pasar y aprender después. También el sistema indicaba que para aprobar materias, había que repetir en el examen copias textuales de los libros de texto o de los apuntes de clase, no importando que lo aprendido de esa forma tuviera una relación o sentido con la vida cotidiana o sirviera de base para estudios posteriores. Combatir estas visiones sobre el aprendizaje es uno de los principales retos que tenemos si deseamos que de verdad mejore nuestro sistema de educación.

Energía Marlup Prof. Gerardo Vázquez Leal Asesor Académico de Física Colegio de Bachilleres Definición La energía Marlup se define como aquella que jorpan los nergos en parmantes drops cuando tendisan occupus. Esta energía se manifiesta en muchos fenómenos de la vida cotidiana, por ejemplo: cuando comemos, en las marlupcitas, en algunas de cepacoles.

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Su expresión matemática es la siguiente:

M: Щ R

N

Donde: M: Energía Marlup (Joules) Щ: Constante drop= 4.2 X 10 - 7 (JOULE - ZITZ) R: Occupus tendisados (ZITZ) N: Trincas por nergo (Adimensional) Ahora conteste las siguientes preguntas sin mirar la hoja anterior Evaluación del tema: energía Marlup 1. Defina la energía Marlup 2. Mencione al menos dos ejemplos donde se manifiesta la energía MARLUP 3. Escriba el valor de la constante DROP

"Energía Marlup" 1. ¿Pudo contestar satisfactoriamente el examen? 2. ¿Qué tipo de estrategia usó para aprenderse la información? 3. ¿Aprendió en realidad qué es la energía MARLUP? Este es un ejemplo ficticio que pretende demostrar que las personas pueden aprenderse de memoria palabras sin sentido si saben que van a ser evaluadas; de hecho muchas de ellas lograron responder correctamente las dos primeras preguntas. Precisamente esto pasa con muchos de los conocimientos que fueron aprendidos de manera memorística. Se pueden aprobar exámenes, pero eso no significa que el estudiante haya comprendido el conocimiento enseñado, por eso se produce olvido una vez que se han presentado los exámenes correspondientes. Son conocimientos "epidérmicos" ya que no pasan de la piel o superficie, no se vuelven parte del estudiante. Por ello, al no adquirir realmente lo que deberían aprender, van aumentando las "lagunas" que, en algunos casos, son verdaderos "océanos" de ignorancia dentro de los educandos, ocasionado que cuando llegan a un nivel o grado para el que supuestamente están preparados, se les tengan que volver a enseñar contenidos que ya debieran dominar. Por otra parte. es muy común que los docentes tengan pocos instrumentos para evaluar a sus alumnos y para hacerlo usen principalmente las pruebas objetivas, trabajos, asistencia y participación. Sin embargo, en una evaluación integral y justa se deben emplear diversos mecanismos para valorar otro tipo de conocimientos, aparte de los teóricos, debido a que los resultados del aprendizaje son también múltiples. Como deciamos en el capítulo anterior esnecesario valorar igualmente los conocimientos procedimentales y actitudinales, situación que ahora muy raramente ocurre. Ello implica la necesidad de cambiar las prácticas educativas porque laa actuales en su mayoría están centradas. "…en la pretensión de transmitir un interminable universo de conocimientos sobre hechos y procedimientos, sin prioridades claras, con escasa preocupación por la comprensión, con una verdadera obsesión por la evaluación y la respuesta correcta" (Fuentes, 2005 p. 31). Pero la peor consecuencia que provoca en el alumno es recibir una educación de este tipo es la de

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no poder avanzar al siguiente nivel educativo, porque no se posee los conocimientos necesarios para hacerlo, siendo ésta, una de las razones que fomenta la inequidad y trunca cualquier posible movilidad social derivada de alcanzar una mejor preparación académica. Lo cual es una de las razones que produce el lacerante deterioro educativo, que a su vez es causa y efecto denuestra desigualdad socioeconómica.

Definiendo la evaluación de los aprendizajes

Ahora surge la pregunta: ¿En qué consiste la evaluación de los aprendizajes escolares? Las definiciones de evaluación educativa han variado a lo largo del tiempo según lo que se pretende valorar y los métodos a los que se adscribe para realizarla. Así, hay diferentes tipos, los más comunes son la evaluación docente, curricular, institucional, de programas o proyectos, etc. En nuestro caso, la que revisaremos es la referida a los aprendizajes. Autores como Stufflebeam y Shinkfield (1989) conciben la evaluación como un proceso mediante el cual se identifica, obtiene y provee información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas educativas. Comprende tanto la planeación como la puesta en práctica y sobre todo, la verificación del impacto de determinados aprendizajes. Todo lo anterior debe emplearse como guía para la toma de decisiones y especialmente para promover la comprensión de dichos aprendizajes. Así la evaluación de los aprendizajes es la verificación como proceso y producto de los objetivos o intenciones de aprendizaje. Es decir, juzga lo adquirido por los alumnos como resultado de un proceso instruccional y utiliza la información resultante para mejorar la enseñanza.

La evaluación educativa ¿algo a temer o estimular?

La evaluación es una de las acciones en la que todo mundo dice estar de acuerdo, ya que se destaca su trascendencia y utilidad pero eso es sólo es el discurso porque en la práctica se disimula o evita en lo posible. Jocosamente Patton lo expresa así(1980, p. 16) "…evaluar es hacer a otros lo que no permitirías que ellos te hicieran a ti". Desde otras posiciones han surgido voces en nuestra sociedad que se oponen a la evaluación, sobre todo en su modalidad de acreditación de aprendizajes o de aplicación de pruebas masivas que se aplican en diferentes países (como Enlace o las del CENEVAL en México, ICFES y ECAES en Colombia, PISA e ILLE en Latinoamérica) porque las consideran discriminatorias e injustas, descalificando los instrumentos utilizados y dando a entender la imposibilidad de poder evaluar los aprendizajes de los alumnos. Se reconoce que la evaluación y sus instrumentos tienen limitaciones, lo cual, aunado a la propia complejidad de su objeto de estudio, la hace una tarea particularmente difícil. De ello se desprende que algunas de las críticas hechas son atendibles. Sin embargo, analizando las propuestas y sugerencias de los detractores, hay la sensación de que los argumentos esconden un miedo a ser sometidos a procesos evaluativos, por un sinnúmero de razones, legítimas o no. Lo criticable es que este temor sea utilizado para alimentar posturas demagógicas, ya que en el fondo se está promoviendo que no haya ningún mecanismo que verifique la adquisición de conocimientos y, por lo tanto, las instituciones educativas deban aprobar a todos los alumnos o evitar cualquier información relativa al rendimiento del alumno para no "descalificar a la persona". La realización de evaluaciones justas y técnicamente bien hechas no es una tarea fácil por estas y otras razones, sin embargo, ante esto cabe preguntarse qué se debe hacer: ¿evitarla? o ¿simular que se hace? Imaginemos una escuela donde no supiéramos el alumno qué está aprendiendo en realidad, o desconociéramos la efectividad de las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes, o los resultados de la gestión académica, o la forma como se aplica el currículo.

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Evidentemente, este caso haría ver la misión del educador como algo muy limitado, porque el docente no sabría los resultados de sus acciones y no está en condiciones de mantener lo que está funcionando, ni sustituir lo que no. Lo anterior desalentaría a los educadores porque sencillamente no sabrían los resultados de sus esfuerzos y entonces no verían la razón de esmerarse para superarse académicamente ni de confrontar sus retos educativos. Si la evaluación ha sido mal empleada o es arma de falsos redentores no debe conducirnos a deshacernos de ella, sino procurar aplicarla con el máximo rigor metodológico y técnico, cuidando siempre los aspectos éticos inherentes a la misma. Si el modelo educativo es deficiente entonces hay que tomar medidas e implantar políticas para revertir esa situación. Por otro lado, si bien es cierto que las escuelas no son fábricas o empresas y no pueden ser valoradas como se hace con éstas, implica que los educadores no están obligados a obtener siempre buenos resultados con todos los alumnos, porque muchas veces el lograrlo no depende de sus acciones sino de otros factores como son las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, el llamado capital cultural, que ha demostrado ser uno de los principales factores -tanto positiva como negativamente- que inciden directamente en el rendimiento académico de los alumnos. Eso no quiere decir que la escuela, como dijo Olac Fuentes Molinar, un destacado investigador mexicano, "esté libre de toda culpa" y que no pueda aminorar los efectos negativos de las condiciones de marginalidad y carencias en que viven muchos estudiantes. El compromiso de los educadores es, entonces, poner todos los medios y las condiciones a su alcance para hacer que todos los alumnos aprendan, esmerarse en cumplir con el proyecto escolar y realizar su mayor esfuerzo para lograrlo; es sobre esas acciones como debe ser valorada la institución educativa (Meirieu, 2004).

Funciones y ventajas de la evaluación

Las funciones de la evaluación son: 1. Ser un instrumento que valore la calidad educativa y tome medidas pertinentes para su mejoramiento. 2. Confrontar lo planeado con la realidad, ayudando a verificar en qué medida se alcanzan los objetivos propuestos. 3. Ayudar a la superación académica de los directivos, profesores y alumnos, cuando es producto de un proceso bien dirigido. 4. Valora el esfuerzo y el grado de compromiso de todos los involucrados en el acto educativo. Contrariamente a concebir la evaluación como un factor de persecución y descalificación personal por fijarse únicamente en las deficiencias, debe ser una herramienta que ayude a valorar lo bien realizado y el grado de compromiso de todos los involucrados en la búsqueda de los propósitos educativos. Las anteriores son las principales funciones de la evaluación, sin olvidar que una de las más usuales es la acreditación de los aprendizajes a la que tanta importancia asignan las instituciones, pero esta no debe ser la única. Por otra parte, cuáles son sus ventajas y a quién sirve cualquier proceso evaluativo. Ampliando la explicación de los beneficios de la evaluación para cada uno de los agentes educativos, tenemos:

a. Alumnos: Les es benéfico de varias maneras, aunque en primera instancia parecería que no, dado el carácter de descalificación con la que frecuentemente se usa. Sin embargo, concibiéndola de manera diametralmente a la tradicional tenemos que, al ser evaluados, les permite identificar en diferentes momentos el grado y calidad de los aprendizajes alcanzados. La relevancia de hacerlo es que les servirá como aliciente si sus logros no son los adecuados y tendrá un carácter motivador o de estímulo si hay avances en lo adquirido. Esta función impulsora del aprendizaje

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debería de enfatizarse más en nuestras escuelas. La importancia de retroalimentar o corregir los desempeños de los educandos ha sido resaltada en diferentes investigaciones. Si lo que se pretende del acto educativo es, en última instancia, lograr que los alumnos aprendan, es imprescindible que ellos sepan en qué medida están alcanzando la meta, identificar dónde se equivocaron y por qué, y a partir del conocimiento de los resultados tomar las medidas necesarias. Para que la retroalimentación cumpla con las funciones anteriores debe ser oportuna o darse en el momento preciso, centrarse en la tarea y no en el aprendiz; es decir, no juzgar a la persona sino corregir lo que no hizo bien sin etiquetarlo, servir de apoyo a su aprendizaje para motivarlo a seguir y no desanimarlo. Finalmente, no hay que comparar su desempeño con lo realizado por otros sino consigo mismo o con sus realizaciones previas y adecuarse al tipo de alumno (Shute, 2008).

b. Docentes: Uno de los problemas que tiene la evaluación es que los maestros, por presiones institucionales, sobrevaloran la función acreditativa que usualmente le otorgan las escuelas y existe el peligro que, al centrarse únicamente en ella, se limite su importante papel, consistente en servir de mecanismo para proporcionar al maestro elementos para orientar de mejor manera tanto sus estrategias de enseñanza como la planeación de su clase. En este sentido, hay que alertar acerca del riesgo de otorgar una exagerada importancia a los resultados de la evaluación, ya que puede restringir las amplias funciones de la enseñanza y convertirla en que su finalidad sea preparar a los alumnos para responder exámenes o pruebas masivas. Por el contrario, la evaluación centrada en conocer de manera clara el tipo de aprendizajes reales adquiridos por los alumnos, ayuda a que el fin de todas las acciones del maestro sea, precisamente, lograr lo anterior y evita que esta importante función se vea distorsionada como a veces sucede. A todo docente comprometido con su trabajo, siempre le va a importar saber cuáles son los efectos de su labor y de la dedicación puesta en ello, ya que es muy agradable conocer los frutos de su esfuerzo. No menos importante es que, al constatar los logros reales y los avances obtenidos por los alumnos, deberá conducir a apreciar y valorar la labor del educador y de toda la institución, incluido su cuerpo directivo. c. Los directivos y la institución: La evaluación es uno de los principales instrumentos con los que el cuerpo directivo dispone para trabajar de manera clara y conseguir las finalidades institucionales, que muchas veces se pierden entre tanta burocracia y actividades sin sentido. Si bien, ya se habló que exigir resultados a los establecimientos escolares puede ocasionar que lejos de alcanzar las metas educativas se conduzca a la exclusión social y a la elitización de la educación, porque si las escuelas son juzgadas por sus logros van a ser selectivas, buscarán a los "mejores" alumnos y no admitirán a los "deficientes", con lo cual atentaríamos contra uno de los fines de la escuela que es "permitir a cada ciudadano comprender el mundo que lo rodea y tomar parte en las discusiones que decidirán su futuro" (Meirieu 2004, p. 28). Lo anterior se concreta en el proyecto escolar y es ahí donde se tienen que aplicar diferentes tipos de evaluaciones (a los alumnos, los docentes, el currículo, la gestión escolar, etc.) para saberlo. De ahí la importancia que los instrumentos con los que se evalúa a los estudiantes sean amplios, adecuados y bien hechos, que no sólo sirvan para asignar una calificación justa a los estudiantes -de manera que se cuente con los elementos suficientes para decidir quiénes acreditan el curso y quienes no- sino también para ayudar a verificar la calidad de la instrucción proporcionada por la institución educativa. Aunque no es el único mecanismo para hacerlo, el hecho de constatar los resultados del aprendizaje de los alumnos es un valioso indicador para juzgar también el desempeño docente y la propia labor de gestión académica. A partir de lo anterior, ya la institución tomará las decisiones que considere pertinentes en el entendido de que una parte

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crucial de su cometido es cuidar que su calidad no descienda sino se acreciente y, para lograrlo, la evaluación aporta mucho.

Momentos de la evaluación

Usualmente se coloca a la evaluación al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, como una instancia que juzga los resultados últimos de todo el accionar educativo. Esta idea es parcialmente cierta, pero la evaluación debería efectuarse en por lo menos tres amplios momentos: antes, durante y después de la instrucción. Estas tres fases deben ser planeadas por el docente para decidir qué instrumentos va a utilizar en cada una de ellas y de qué forma los aplicará. 1. Evaluación diagnóstica. Se efectúa durante el primer contacto del maestro con sus alumnos, antes de presentarles el programa y las actividades planeadas. ¿Para qué se realiza esto? Tiene básicamente dos funciones: en primer lugar identificar los conocimientos e ideas previas que tienen los alumnos sobre el tema, para averiguar el grado de dominio de los conocimientos que deberían tener. Si sucede que no los poseen al nivel requerido -como muchas veces ocurre- entonces el docente deberá ajustar su enseñanza para suplir estas carencias. La importancia de detectar las ideas previas es que precisamente uno delos fines de la enseñanza es transformarlas cualitativamente , hacerlas mas profundas y complejas, es lograrlo que se llama "el cambio conceptual";por eso debemos conocerlas para demanera propositiva enriquecerlas. Para un tratamiento más amplio de este tema ver Carlos ( 2001). La segunda función es servir como parámetro para evaluar la efectividad del curso, porque en esta valoración inicial el maestro deberá incluir, además de preguntas sobre los conocimientos previos, otras sobre los contenidos que se van a impartir, donde lo lógico es suponer que los estudiantes no los contestarán. Dentro de este contexto cabe preguntarse: ¿esto para qué?, para demostrar los aprendizajes obtenidos al final del curso, cuando se volverá a aplicar una prueba paralela donde se espera que ya puedan responder estas preguntas y, al comparar ambos resultados (donde es de esperarse que uno sea malo y otro mejor), en dos momentos distintos -antes y después del curso- le dará al docente elementos para comprobar que su enseñanza fue efectiva, independientemente de las calificaciones finales de los alumnos, puesto que de esta manera se pueden identificar los verdaderos aprendizajes alcanzados. 2. Evaluación formativa. Es la realizada durante la impartición del curso y sirve de retroalimentación, dando oportunidad al docente de ajustar su enseñanza. A este tipo de evaluación se le está dando mucha importancia recientemente, ya que se considera que debería de ser la predominante para no estar interesados únicamente en los resultados, sino en saber cómo y por qué se están dando los mismos; además, permite detectar a tiempo problemas que, en estos momentos, pueden ser solucionados antes de que se agraven. Autores como César Coll (2001) proponen que éste es el tipo de evaluación que debería ser prioritario en nuestras escuelas.

3. Evaluación Sumaria. Es la que todos conocemos y es efectuada al concluir la enseñanza para valorar integralmente el aprendizaje de los alumnos y, generalmente, otorgar una calificación final o acreditación. Desde el punto de vista psicopedagógico, lo criticable de ella es que con lo obtenido no se contribuye a mejorar el proceso instruccional valorado porque, al realizarse al término del mismo, lo imposibilita. Su única contribución sería usar sus resultados como insumo para corregir siguientes cursos.

La interrelación enseñanza-evaluación

Luego de describir lo que la evaluación de los aprendizajes significa es conveniente analizar su interrelación con lo qué es la enseñanza.

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Esta relación es muy estrecha ya que sería incoherente y hasta esquizofrénico que un maestro, por ejemplo, enseñe de manera tradicional, donde busque que los alumnos únicamente adquieran información, y para evaluar lo haga mediante instrumentos que valoran la capacidad de juicio, o el manejo personal de los contenidos por parte del alumno. Lo anterior sería una franca contradicción que es muy difícil concebir. También puede ocurrir en sentido inverso, enseñar de forma que estimule la exploración y el descubrimiento por parte del alumno, o favorezca su manejo propio de las ideas, o resuelva problemas y emita juicios y al evaluar se haga por medio de preguntas que requieren respuestas textuales. Otra situación frecuente es que los docentes enseñan a un cierto nivel cognoscitivo, por ejemplo enfatizan la adquisición conceptual de lo enseñado pero al evaluar "suben" de nivel para que los estudiantes "generalicen o transfieran" o les pide que apliquen lo adquirido, cuando NO fue realizado en las clases, por lo tanto no es justo hacerlo. Nadie duda de la relevancia de llegar con los alumnos a los niveles cognoscitivos más elevados, como el razonamiento, el pensamiento crítico, la aplicación reflexiva, la solución de problemas, etc., lo que se critica es que estos procesos no sean enseñados sino sólo evaluados. Esta interrelación no deberá ser algo a lamentar sino precisamente resaltar pues se da en todo momento, por tanto, no debiéramos cercenar estas dos actividades que tan imbricadas están, sino incrementar los vasos comunicantes que ya existen para que las dos acciones sean, en realidad, partes de un mismo proceso, como describiremos posteriormente cuando revisemos la prueba de portafolio.

Componentes de la evaluación escolar

De acuerdo con McMillan (2001) la evaluación de los aprendizajes escolares tiene los siguientes componentes: Propósito, medición, evaluación y uso, los cuales aparecen resumidos en forma de pregunta en la Gráfica No. 3.

Gráfica No. 3

Independientemente del momento en que se aplique la evaluación (antes, durante o después de la instrucción) un primer paso es especificar las metas o propósitos de realizarla. Claro que, como hemos dicho, evaluar es las más de las veces una obligación estipulada por la institución educativa; aquí lo importante es que el docente se pregunte: ¿Por qué quiero hacerlo? Principalmente que tenga claridad personal acerca de si lo que le importa es pasar o reprobar alumnos o si desea ayudarlos a aprender. Algunas veces lo anterior parece lo mismo pero, como nos constata a diario en nuestras escuelas, ambos fines no siempre coinciden.

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La planeación de la evaluación debe ser hecha junto con la preparación del curso y no hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar, separar estas dos actividades que en sí mismas forman parte de la misma tarea: lograr la adquisición por parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los mismos sean retenidos a largo plazo. La segunda y tercera fase de este esquema son confundidas frecuentemente, ya que para muchos educadores son exactamente lo mismo. Pero no es así, medir simplemente nos da un número o una cantidad, pero eso no es evaluar, ya que la evaluación implica emitir un juicio de valor sobre los resultados, es pronunciarse sobre lo encontrado. Por ejemplo, si al aplicar un instrumento dos estudiantes obtuvieran ocho, pero uno de ellos en el examen anterior obtuvo cuatro y el segundo un diez, vistas así la situación el número dice muy poco, lo realmente importante es emitir un juicio y considerar los factores que inciden tanto positiva como negativamente en el resultado, para averiguar por qué se obtuvieron esas calificaciones y tomar medidas al respecto. Considerar estos factores de manera que nuestra valoración sea justa y tome en cuenta la situación o contexto donde ocurre la enseñanza. Sus diferencias, a nuestro entender, quedan mejor contrastadas en el poema que presentamos como anexo de este manual. La cuarta fase, la del uso de los resultados es una función casi ausente de los sistemas educativos nacionales. Como apuntábamos previamente, en nuestros países se aplican prubas masivas tanto internacionales como nacionales, los resultados se difunden, lo cual es adecuado pero y después no pasa nada por que los mismos muy raramente se emplean para modificar los problemas identificados. Por ejemplo, es una evaluación reciente se detectó que los niños mexicanos de cuarto grado de primaria tenían serías deficiencias en el dominio de la historia, una vez identificada esta carencia lo conducente sería proporcionar capacitación a los profesores para enseñar mejor la historia, pero esto desafortunadamente no sucedió. Por ello,la tarea urgente es utilizar los resultados para proponer políticas educativas que contribuyan a mejorar los niveles educativos -que buena falta le hace- pero esto al momento no se está realizando. La evaluación sólo tiene sentido cuando lo obtenido es empleado para corregir lo que haya que mejorar y mantener aquello que sí funciona, si no se llega a esta fase todos los esfuerzos anteriores son vanos. Esperamos que pronto en toda Latinoamérica se haga realidad lo que ahora es sólo una utopía: tener un mejor sistema educativo, de calidad e incluyente, que ofrezca a los habitantes las herramientas necesarias para mejorar su calidad de vida, donde uno de sus ejes sea que la mayor parte de las políticas educativas e institucionales aplicadas se basen en los resultados de la evaluación y estén alejadas de otro tipo de propósitos -políticos, partidarios, gremiales, de grupos, etc.- e incidan en las causas reales de nuestro deterioro educativo para revertirlo y mejorarlo, lo que es posible porque lo acontecido en otras latitudes así lo demuestra, países cuyo sistema educativo estaba en condiciones semejantes o peores que los nuestros (Japón en la posguerra, China luego de la revolución cultural o la España democrática posfranquista) hicieron todo un esfuerzo sistemático, sostenido, consensuado y lo lograron, nosotros ¿por qué no? .

Tendencias recientes en la evaluación y el aprendizaje

Las nuevas visiones sobre la evaluación Deseamos presentar de manera esquemática algunos de los avances recientes sobre la manera de concebir y utilizar la evaluación, posteriormente analizaremos lo relativo al aprendizaje. Una representación gráfica de la comparación entre las antiguas y las nuevas visiones de lo que es la evaluación aparece en el Gráfica No. 4.

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Gráfica No. 4 - Evaluación de los aprendizajes

Disolución del viejo paradigma. Nuevas visiones del proceso enseñanza-aprendizaje/ Viejas conceptualizaciones de la evaluación (Alrededor de los ochentas y hasta el 2000).

Además de los aspectos que se han venido señalando, este esquema muestra uno de los puntos más criticados de las prácticas tradicionales de la evaluación: la separación que se hace entre la enseñanza y la evaluación, no obstante que en el discurso nadie lo plantea así, en la práctica es la manera de operar. La situación anterior es percibida claramente por los estudiantes y por eso constituye una de las explicaciones del por qué actúan bajo la premisa de "pase ahora, aprenda después". Sin embargo, esta disociación es semejante a lo que ocurre en otras latitudes y forma parte del debate internacional. Shepard (2000) en una revisión histórica que hace sobre el tema lo describe así: "para los maestros la evaluación necesita ser un evento oficial, separado del proceso instruccional (p. 5)". Lo anterior, según la autora, fue debido a la influencia del paradigma socio-educativo dominante durante buena parte del siglo pasado, materializado en las siguientes tres ideas: la búsqueda de la eficiencia social, donde la evaluación podría ayudar a identificar a las mejores personas y ubicarlas en los puestos donde pudieran ejercer adecuadamente sus cualidades. La segunda influencia importante fue la manera de concebir la inteligencia considerándola como una característica inmodificable de la persona, centrada en los aspectos racionales de la misma y susceptible de ser medida. La tercera, fue el deseo de los primeros psicólogos por darle un carácter científico a la evaluación educativa, para asemejarle en el grado de precisión y objetividad que tienen las mediciones hechas en las ciencias duras, como la física y biología, por citar como ejemplo a estas disciplinas.

En el ámbito educativo en particular, la concepción evaluativa estuvo muy ligada a la manera como se entendían la enseñanza y el aprendizaje, conceptos que, como explicábamos antes, están profundamente imbricados. Así por ejemplo, luego de la segunda guerra mundial, el paradigma predominante sobre el aprendizaje estuvo fuertemente dominado por el conductismo, enfoque que lo considera como un proceso consistente en acumular fragmentos de información, muy jerarquizado (primero se aprende lo elemental luego lo de mayor complejidad) por ello era preciso verificar que el alumno dominara lo inicial para luego proseguir con los subsecuentes. Era también una acción realizada de manera individual y su eficacia se atribuía a factores externos (la presentación del maestro, las estrategias didácticas de éste, los incentivos, etc.), donde el alumno lo recibía de manera pasiva siendo el objeto de esas acciones y toda la adquisición de los conocimientos estaba centrada exclusivamente en los de índole académica o teórica. A partir de lo expuesto en el párrafo anterior, puede decirse que estamos asistiendo a un cambio de paradigma en el campo educativo, cuyos puntos principales implican la conjunción entre la enseñanza y la evaluación al ser considerados procesos indisolubles, "dos caras de la misma moneda" y por tanto, las nuevas propuestas evaluativas buscan hacer realidad esta perspectiva.

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¿Cómo se entiende actualmente el aprendizaje? Las visiones sobre el aprendizaje que tenemos hoy en día lo conciben como un proceso activo de construcción mental y de dar sentido a lo adquirido, donde el estudiante no es un receptor pasivo sino un participante pleno en esta actividad, ya que sin su concurso no podría ocurrir el mismo. Es tan importante lo anterior que ahora se habla de una enseñanza y evaluación centrada en el aprendizaje (Huba y Freed, 2000), bajo esta perspectiva la finalidad perseguida es lograr que el alumno adquiera las competencias para monitorear, dirigir y evaluar su propio proceso de adquisición de conocimientos, por medio de este mecanismo podrá de manera honesta reconocer sus fortalezas y debilidades como aprendiz. Antes se consideraba al aprendizaje de manera simplista, como algo que era fácilmente medible a través de cambios observables en la conducta, era un producto externo que se recibía de otro o "copias" de la realidad que se asimilaban tal cual sin ninguna modificación por parte del aprendiz. Lo importante era lograr el resultado de una manera estática, como una cuestión de todo o nada, algo que se poseía o no se poseía, sin ningún gradiente o puntos intermedios. Ahora otras son las visiones que se tienen sobre el aprendizaje, ya que el conocimiento no se asimila grabando y repitiendo información, es una construcción personal donde cada educando le da sentido de acuerdo con sus ideas, personalidad y conocimientos previos, se distingue por su dinamismo, por sus avances y retrocesos, con un desarrollo discontinuo más que continuo, pero sobre todo lo que queda más claro es su carácter complejo, difícil de aprehender, que se manifiesta de maneras diversas y que involucra todas las facetas de la persona donde se integra lo nuevo y lo viejo. Por ello, Bain (2004) define que un aprendizaje verdadero es cuando las personas cambian lo que piensan, sienten y hacen. Autores como Colomina, Onrubia y Rochera (2001) destacan su carácter esencialmente interpersonal, social, cultural y gobernado tanto por factores cognoscitivos como por aspectos situacionales. Afirman que un buen aprendizaje es aquel que permite el cambio de nuestros modelos de la realidad. Es decir, a lo largo de la formación escolar, los alumnos desarrollan "modelos o conceptos de la realidad", los cuáles constituyen marcos interpretativos y explicativos de los fenómenos o situaciones estudiadas y, al aprender, consiguen comprenden con mayor profundidad o alcance algún aspecto del mundo. En este sentido el aprender conceptos, habilidades, estrategias, actitudes, valores, equivale a atribuir o darle sentido al contenido en cuestión, es pasar de explicaciones simplistas y lineales a interpretaciones complejas e integrales. Resumiendo, aprender es modificar una concepción previa e implica un cambio que conduce a comprender una situación o hecho de mejor manera. Tal como lo expresa el National Research Council de Estados Unidos (2001) aprender es percibir, porque cuando lo logramos vemos la realidad de forma distinta a la que teníamos. En la actualidad, el principal criterio para juzgar si una enseñanza es buena o no, es si produce aprendizajes significativos en los estudiantes. ¿Qué es aprender significativamente? Cuando el alumno logra una comprensión plena de lo enseñado, hace un manejo personal del conocimiento y el mismo pasa a formar parte de su bagaje personal. Una forma de demostrarlo es cuando tiene la capacidad de utilizarlo para resolver problemas y puede aplicar adecuadamente lo adquirido para enfrentarse a nuevas circunstancias (Huba y Freed, 2000). Por su parte, para Boix, (1997 citado por Hativa, 2000) comprender es: "La capacidad del individuo para utilizar el conocimiento en nuevas situaciones como, por ejemplo, resolver problemas, elaborar productos o crear historias….Comprender es la habilidad para pensar con conocimiento, de acuerdo con los estándares de buenas prácticas dentro de dominios específicos como pueden ser la historia, matemáticas, cerámica o la danza (p. 382)". Darling- Hammond (2001) considera que cuando los estudiantes comprenden, muestran los

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siguientes rasgos: - Analizan los conocimientos desde diferentes puntos de vista. - Están en capacidad de valorar y defender ideas mediante razonamientos rigurosos y bien fundamentados. - Investigan por su cuenta, son hábiles para indagar. - Producen trabajos de calidad y cumplen con los criterios empleados para valorar su realización. Esta autora considera que el principal criterio para saber que alguien ha comprendido es cuando la persona puede resolver eficazmente problemas a los que no se había enfrentado. Para reafirmar lo anterior se cita lo aseverado por Aebli (1998), "hay que dar al alumno ocasión de aplicar (lo aprendido) a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas (p.29)". La comprensión ocurre cuando el alumno se apropia delconocimiento, no es algo impuesto externamente o utilizado sólo para aprobar examenes, sino que es empleado para enfrentar de mejor manera situaciones vitales para él o ella. Actualmente, se reconoce que los fines de la enseñanza no consisten únicamente en que el educando adquiriera los contenidos académicos, sino que su principal misión es formar personas con capacidad para aprender a aprender y a saber autorregular su proceso de aprendizaje, que puedan emplear e incrementar su dominio de los saberes y sobre todo formarse en las competencias necesarias para su vida

Para que la enseñanza no sea solamente una transmisora de conocimientos establecidos, debe fomentar la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de adquisición de conocimientos, el cual si es exitoso, le permitirá pensar con eficacia, usar plenamente sus recursos cognoscitivos y emocionales para saber más, lo que a su vez le servirá para disponer de mejores herramientas para enfrentar los retos académicos, profesionales y de la vida. Otro cambio importante es el reconocimiento de que el aprendizaje se adquiere mejor si se realiza en situaciones semejantes a donde se solicitará mostrarlo. A este tipo de aprendizaje se le denomina "situado" o contextualizado (García, 2002). Es decir, aprender y evaluar debe hacerse en contextos específicos, con tareas significativas para fortalecer determinadas experiencias individuales. Por eso las competencias que deseamos desarrollar deben tener un profundo sentido para la vida presente y futura de los educandos. La necesidad de que sea situado es para aminorar lo arbitrario en que muchas veces funcionan las prácticas educativas, ya que buena parte de ellas sólo tienen sentido dentro de la escuela y guardan poca relación con las necesidades ajenas a la misma. De ahí que lo enseñado y valorado sea relevante para ayudar al estudiante a mejorar su comprensión del mundo que le rodea, le sirva para enriquecer su calidad de vida y no sea para cumplir con requisitos administrativos o acreditar por acreditar. Lo anterior ha impulsado el interés por hacer que las nuevas prácticas educativas sean más auténticas y conectadas con el mundo fuera de la escuela "no sólo para hacer más interesante y motivante el aprendizaje del estudiante, sino para desarrollar sus habilidades de utilizar sus conocimientos en problemas del mundo real" (Shepard, 2000: 7). En este sentido las competencias juegan un papel fundamental ya que precisamente surgieron para darle pertinencia a lo que se aprende. En el plano personal, la educación recibida debe estimular al alumno a ser persistente y no cejar en su empeño a pesar de las dificultades y obstáculos. Todo apunta a que las escuelas deben encaminarse "hacia la vida y el contexto cultural" del estudiante y procurar incluir en sus prácticas los problemas y demandas del medio social donde se encuentra, es decir, hay que reducir el excesivo academicismo y enciclopedismo que actualmente la caracteriza. Estas visiones contrastantes son resumidas en la siguiente Tabla:

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Tabla No. 4 - El aprendizaje: ayer y hoy

Lo anterior indica que un reto importante para la evaluación es modificar su filosofía y la manera como ha sido utilizada, para adecuarse a las nuevas visiones del aprendizaje. Al momento va rezagada respecto a los cambios producidos en la enseñanza y muestra un conservadurismo notable. Para modificar esta situación, deben producirse cambios en todos los participantes del acto educativo (alumnos, maestros y directivos). Lo anterior para que tenga menos peso la parte de acreditación, evitar su distorsión al usarla como fuente de poder y centrarse en un punto totalmente revolucionario: apoyar el proceso de construcción y uso del conocimiento por parte del aprendiz. Dadas las repercusiones que modificaciones de este tipo producirían en nuestras prácticas educativas, es necesario identificar las distintas esferas donde son necesarios los cambios. Estos aspectos están íntimamente interrelacionados, influyéndose mutuamente, con lo cual se quiere mostrar su integralidad porque, para modificar radicalmente las maneras cómo se enseña, aprende y evalúa, debemos actuar en diferentes frentes y pugnar por poner en marcha distintas innovaciones en diversos ámbitos.

Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos

Hasta el momento hemos enfatizado la necesidad de que el docente o instructor modifiquen sus visiones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, por ser un requisito para comprender y aplicar las innovaciones educativas, en particular en este caso las referidas a la evaluación, mismas que presentaremos en los capítulos restantes, pero igual de importante es cambiar también las aproximaciones que tiene los estudiantes sobre estos conceptos. Por ese motivo, presentaremos diferentes clasificaciones de las aproximaciones al aprendizaje y destacaremos sus repercusiones en la motivación del estudiante para aprender. La importancia de

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detectarlas es porque pueden ser un factor que favorezca o obstaculice la adquisición de los conocimientos. Se ha encontrado que regularmente los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje son aquéllos que se distinguen por tener una concepción superficial del aprendizaje, piensan que "no vale la pena complicarse la vida", siguen la ley "del menor esfuerzo", su principal interés cuando estudian es poder reproducirlo al pie de la letra en los exámenes, les preocupa reprobar y hacen todo lo posible para evitarlo. Igualmente sus apuntes -cuando los hacen- son copias textuales de lo expuesto por el profesor sin ninguna aportación u organización personal, son como escaners vivientes. Son alumnos a quienes les es difícil entender la perspectiva conceptual de otra persona, con un nivel de argumentación muy pobre (Martín, citado en en Monereo y Pozo, 2003) y además son incapaces de identificar regularidades ni las implicaciones del conocimiento. Es decir, en primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los conocimientos para incrementar los que sabe, pero no existe razonamiento por parte de él, tampoco ninguna aportación personal, muy en el sentido de la aproximaciones que los estudiantes superficiales tienen sobre el aprendizaje, tal cómo se describió en las clasificaciones antes expuestas. En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la información que él cree importante aprender, pero tampoco hay un raciocinio ni cambio conceptual. Para la tercera concepción, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los elementos que le van a ser útiles en la práctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el modo de pensar. La cuarta categoría indica la existencia de una adquisición de los conocimientos, los hace suyos, maneja y puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se plantean. Por último, el quinto tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, ya que la información obtenida cambian las ideas o "modelos de la realidad" que tenían, por lo tanto hay una visión diferente de las cosas y se produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo adquirido modifica la percepción que se tiene sobre la realidad, tal como lo expusimos en el anterior apartado. Obviamente el paso de una fase a otra no se da de manera natural, sino demanda que tanto el docente como la institución le den prioridad a estimular que los educandos tengan una aproximación profunda del aprendizaje. Los estudiantes descritos en el párrafo anterior caen dentro de la aproximación simplista del aprendizaje en la categorización propuesta por Gordon y Debus (2001) tal como aparece en el Tabla No. 5. Tabla No. 5

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Otra aproximación son los cumplidores para quienes su motivación principal es sacar buenas notas o calificaciones sin importar los medios para conseguirlas, dado que no les interesa aprender consideran válido el copiar, son aquellos que han aprendido "las reglas del sistema" y su comportamiento se ajusta a esas reglas, así por ejemplo, son hábiles para detectar las preferencias ideologicas, partidístas o valorales de sus maestros y les siguen la corriente, se convierten en sus acolitos y dicen lo que el docente quiere escuchar Por lo regular este tipo de estudiante obtienen altas calificaciones, el problema es que cuando cambian las condiciones o se precisa que demuestren el dominio cabal del conocimiento, se muestran incapaces de hacerlo. Finalmente, estan los estudiantes que tienen una aproximación profunda quienes si desean aprender y valoran el conocimiento, buscar utilizar o aplicar lo aprendido. A diferencia de los superficiales que estaban centrados en no fracasar, a éstos su foco de atención es la tarea por realizar. Dan una organización personal a sus conocimientos, separan su ego de sus éxitos o fracasos escolares, por ello si no consiguen lo que querían se reponen rápidamente por que conocen muy bien sus fortalezas y debilidades,aceptan que fracasar forma parte del proceso de aprender, saben obtener una enseñanza de una experiencia negativa, sin que ello implique que se sientan "fracasados" o "perdedores".. Santrock (2002) señala que uno de los elementos claves de la motivación escolar es identificar los factores a los cuales atribuyen los educandos sus logros o fracasos en la vida escolar. La motivación de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que reconocen que su éxito o fracaso en un curso depende: 1. Del esfuerzo dedicado al estudio. 2. De su locus de control. Es decir, de atribuir su éxito o fracaso a factores internos (esfuerzo, dedicación) o externos (dificultad de la tarea, el maestro) o de factores fijos o inmutables (asumir que la inteligencia es una habilidad innata, inmodificable) o cambiantes (su buena o mala suerte). Por ello es necesario que su locus de control sea interno y maleable, de manera tal, que aceptando la influencia de los factores externos o de aquellos que escapan su control, tengan claro que los resultados que obtengan en sus estudios dependen en buena medida de sus acciones y acepten, así, su responsabilidad en aquello que no resultó o estar satisfechos cuando lograron lo propuesto. De esta manera, no van a culpar a los demás por sus equivocaciones o errores y son capaces de vincular sus actos con sus consecuencias. Para ampliar lo antes expuesto, una investigación realizada por Magolda (1996, citado por Huba y Freed, 2000) cuyo propósito fue identificar los conceptos que tienen los estudiantes universitarios acerca de lo que es el conocimiento, encontró que la mayoría de ellos lo conciben como algo verdadero y piensan que hay siempre respuestas correctas en todos los campos de conocimiento. Para los alumnos, aprender es un proceso para obtener los conocimientos veraces que posee el maestro y la evaluación es un procedimiento para reproducirlos. En este mismo sentido, Bain (2004) propone una manera de clasificar a los estudiantes de acuerdo con el estadio del aprendizaje donde se encuentran. Dice que la gran mayoría de ellos se ubican en el nivel de receptores, de la verdad transmitida por el maestro muy en el sentido de lo encontrado por Magolda (1996 citado por Huba y Freed, 2000) de ser únicamente recipientes de la sabiduría emanada del profesor. El siguiente estadio se hallan los que creen que todo el conocimiento es asunto de opiniones, donde se debe escuchar los distintos puntos de vista, pero todos son igualmente válidos ya que una idea es correcta si se siente que lo es. En tercer nivel, se encuentran los cumplidores de criterios, quienes entienden perfectamente los deseos y formas de calificar de los docentes y saben cumplir muy bien con ellos, son los que generalmente obtienen buenas calificaciones pero sin que el conocimiento adquirido implique un cambio conceptual. Finalmente, en el cuarto estadio están los estudiantes comprometidos con el conocimiento, que son quienes

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alcanzan un pensamiento independiente, crítico y creativo; como es sabido desgraciadamente muy pocos alumnos llegan a este nivel.

Para concluir este apartado, se retoma la propuesta de Säljö (citado por Entwistle, 1998), quien estableció una clasificación jerárquica de las concepciones de aprendizaje en cinco categorías, que abarcan desde una perspectiva más simple, (en la que se concibe el aprendizaje como la adquisición de bloques o fragmentos de información proporcionados por otras personas), hasta otra más sofisticada, (en la que se ve al aprendizaje como una construcción de conocimiento a través de un proceso que va ampliando progresivamente y haciendo más compleja la red de conocimientos aprendidos). Estos estadios evolucionan en función de la edad y sobre todo de la calidad de la instrucción recibida. Los cinco tipos de conceptualizaciones del aprendizaje de Säljö expuestos en un orden de complejidad creciente, son: a. Un incremento de conocimientos. b. Memorización. c. Adquisición de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la práctica. d. Abstracción de significados. e. Un proceso de reinterpretación o visión diferente de las cosas. Es decir, en primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los conocimientos para incrementar los que sabe, pero no existe un razonamiento por parte de él, tampoco ninguna aportación personal, muy en el sentido de la aproximaciones que los estudiantes simplistas tienen sobre el aprendizaje, tal cómo se describió en las clasificaciones antes expuestas. En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la información que él cree importante aprender, de igual manera no hay un raciocinio ni cambio conceptual. Para la tercera concepción, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los elementos que le van a ser útiles en la práctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el modo de pensar. La cuarta categoría indica la existencia de una adquisición de los conocimientos, los hace suyos, maneja y puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se plantean. Por último, el quinto tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, ya que la información obtenida cambianlas ideas o "modelos de la realidad" que tenían, por lo tanto hay una visión diferente de las cosas y se produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo adquirido modificaciones en la percepción que se tiene sobre la realidad, tal como lo expusimos en el anterior apartado. Obviamente el paso deuna fase a otra no se da de manera "natuaral", sino demanda que tanto el docente como la institución le den prioridad a estimular que los educandos tengan una aproximación profunda del aprendizaje.

Principios de una buena evaluación

A modo de resumen de lo expuesto a lo largo del capítulo, se enlistan una serie de principios de lo que sería una buena evaluación, interesada más en el aprendizaje del estudiante que en asignarle una calificación. Los principios han sido adaptados y ampliados de los propuestos por Huba y Freed (2000). 1. El proceso de evaluación del aprendiz toma como punto de partida las metas educativas y el centro de todo es lograr el aprendizaje del alumno. 2. Enseñar, aprender y evaluar deben ser parte del mismo proceso y no actividades separadas o subordinadas una a la otra. 3. La evaluación será más eficaz si asume una visión profunda del aprendizaje, concibiéndolo como un proceso activo, complejo, multidimensional, situado y que se manifiesta de diferentes maneras a lo largo del tiempo. Es decir, no es un proceso lineal ni de "todo o nada". Por lo tanto, los

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instrumentos utilizados para valorarla deben considerar esta complejidad. 4. Evaluar no es calificar al estudiante y etiquetarlo como "buen" o "mal" alumno, sino ayudarlo a que logre una plena comprensión de los contenidos enseñados. 5. La evaluación funcionará más adecuadamente si sus instrumentos, criterios y forma de aplicación son claros, honestos, justos, correctamente elaborados, si se hicieron explícitas al estudiante las formas y criterios antes de evaluarlo. 6. Evaluar implica prestar mucha atención a los resultados del proceso instruccional, pero también al proceso seguido para obtenerlos; es decir, tan importante es llegar a la meta como el camino seguido para arribar a ella. 7. La evaluación hace una diferencia si toma en cuenta aspectos o temas que son importantes para las personas, más que centrarse exclusivamente en lo "académico" o "escolar". Es decir, debe ser situada o relevante para la vida presente y futura del educando. 8. Evaluar "no es un mal necesario" sino un proceso que si es bien aplicado valora el trabajo de los educadores y le da sentido a su labor. 9. Los beneficios de la evaluación serán más amplios y duraderos si forman parte de todo un proceso de cambio e innovación institucional. 10. Por medio de la evaluación todos los involucrados en el acto educativo asumen la responsabilidad que les corresponde ante los estudiantes, la comunidad y los interesados en el campo educativo. Se concluye con esta aseveración realizada por maestros de un instituto tecnológico, quienes definen así a la evaluación: Evaluar no es una amenaza es un encuentro, no es fiscalizar es un diálogo, no es fijarse en lo malo sino saber qué está sucediendo en realidad. Por ello no es una descalificación, es un intercambio, no es intromisión es ayuda y sobre todo no es una imposición sino una comprobación.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 2

1. Reelabore sus respuestas a las dos primeras preguntas iniciales indicando claramente cómo fueron modificadas luego de lo revisado en esta unidad. Resalte los cambios y ampliaciones a lo expuesto inicialmente. 2. ¿Cómo podría cambiar la escuela para que la evaluación se incorpore a la enseñanza para favorecer el aprendizaje y no tenga únicamente la función acreditadora? Mencione una sugerencia. 3. ¿Cómo se podrían identificar las aproximaciones al aprendizaje de los alumnos y qué hacer para que se vuelva profunda? 4. Describa otras dos razones por las cuáles sería importante valorar de forma adecuada los aprendizajes de los alumnos.

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CAPÍTULO 3: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Objetivos

- Distinguir las características principales de las técnicas, instrumentos y criterios de evaluación. - Dominar los procedimientos técnicos necesarios para asegurar la validez, confiabilidad, representatividad, poder discriminativo y factibilidad de los instrumentos de evaluación.

Ideas previas

1. ¿Qué es una técnica de evaluación? 2. Mencione 3 instrumentos de evaluación que conozca. 1. Describa las cualidades y requisitos de los instrumentos de evaluación. En este capítulo se analizarán las características y cualidades que deben reunir los instrumentos evaluativos del aprendizaje. De lo revisado en el capítulo anterior, esperamos que haya quedado claro que la tarea evaluativa debe favorecer los fines educativos y, en este caso la formación de competencias, dada la complejidad para hacerlo no hay una sola técnica o instrumento que por sí sólo pueda realizarlo. Por ello la importancia de que el educador o capacitador cuente con variedad de técnicas e instrumentos que le permitan valorar diferentes dominios y niveles de logro en el proceso de aprendizaje del estudiante. La suma de estas aplicaciones es la que nos dará una evaluación integral donde, a partir de sus resultados, se dispondrán de mejores bases no sólo para otorgar una acreditación justa sino, sobre todo, para saber con mejor precisión las adquisiciones reales de las competencias que los alumnos están obteniendo de la enseñanza recibida. Una vez conocidos estos resultados se deberán tomar las acciones necesarias, por lo tanto, se vuelve a resaltar que la evaluación no debe ser ubicada al final de la enseñanza; sino incorporarla, tal como se estableció al final del anterior capítulo, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje como parte imprescindible del mismo.

Las técnicas, instrumentos e indicadores de evaluación

Dentro de un proceso de evaluación educativa, es muy importante identificar qué se va a medir y seleccionar la técnica más adecuada para ello. Las técnicas de evaluación son procedimientos generales de recopilación de información y datos sobre el fenómeno educativo, para su análisis y posterior utilización. Las técnicas están estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento teórico o filosófico de evaluación que se tenga, ya que la técnica se convierte en la herramienta que permite al evaluador recoger datos, esto es, información relevante y útil para el proceso de evaluación. Las técnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluación son herramientas que permiten medir los diferentes tipos de aprendizajes, así como las opiniones y conductas de los educandos. Por otro lado, un indicador de evaluación es un principio o punto de referencia, que permite distinguir lo verdadero de lo falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una característica o propiedad de un sujeto de acuerdo con el cual, se formula un juicio de apreciación o valor. Los indicadores pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los primeros se expresan en función de la presencia o ausencia de algo: todo o nada; mientras que los indicadores cualitativos aceptan una graduación de la característica o cualidad medida. Su función principal es la de señalar o identificar lo que se busca, es decir, son puntos de comparación.

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Clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación

Hay muchas formas de agruparlos, lo que dependerá del criterio seguido para hacerlo o el punto de referencia tomado. Por ejemplo, García (1980) menciona que si lo que nos interesa es reunir información sobre lo que la persona hará, nos daría un diagrama como el siguiente (p. 120):

Este mismo autor indica también que si el criterio es la técnica de evaluación, donde se hace hincapié en los procedimientos o acciones realizadas para obtener información sobre el rendimiento académico del estudiante, entonces se obtiene un diagrama de esta forma (p. 121):

- Técnicas de Autoinforme: Por ejemplo: entrevistas, cuestionarios, inventarios.

- Técnicas de Autoobservación: Registro anecdótico, cédula de observación, sociometría. La tercera clasificación fue propuesta por Berliner (1987, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002) quien los clasifica en términos del grado de formalidad y estructuración con la que se hacen las evaluaciones. Así, este autor cataloga a los instrumentos como de tipo informal, semiformal y formal. Ejemplos de los informales son: las observaciones y las exploraciones; de los semiformales: ejercicios, ensayos y tareas. Finalmente, las formales son: prueba objetiva, pruebas de ejecución, mapas conceptuales y portafolio.

Cualidades y requisitos de los instrumentos

Un tema fundamental es que, independientemente del tipo de instrumento que se utilice, todos deben cumplir con ciertos requisitos y cualidades y, aunque no siempre sea factible realizar los procedimientos técnicos para verificarlos, sí es importante saber cuáles son, de esta manera establecer criterios que ayuden a determinar por qué unos instrumentos son mejores que otros. Saber cuáles son los requisitos técnicos que todo instrumento de evaluación debe cumplir,ayuda a observar si está mal elaborado o no se diseñó apegado a estos criterios, entonces la información que se obtenga de él no servirá, será inválida y se habrá perdido así tiempo y recursos valiosos. Todo instrumento deberá reunir las siguientes cualidades: confiabilidad, validez, representatividad, poder discriminativo y factibilidad. La confiabilidad se refiere a la característica de que diferentes observadores concuerden en la presencia o ausencia de determinado atributo y no varíe dependiendo de quién es el aplicador. Para obtenerla, en el caso de las pruebas o exámenes, una de las maneras para hacerlo es dividir

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los reactivos en pares y nones, luego sumar sus resultados y por medio de una prueba estadística comprobar que ellos se correlacionan; es decir, demostrar que la prueba arroja resultados coincidentes. La validez es la capacidad de un instrumento en medir lo que pretende medir, es decir, si se hace una prueba para valorar el grado en que el alumno domina el álgebra debemos de estar seguros que la prueba está midiendo eso y no otra cosa. Una de las maneras para lograrlo es someter el examen a juicio de expertos para que juzguen si la prueba está midiendo dichos conocimientos. De no ser así deberán hacerse los cambios y ajustes necesarios hasta conseguirlo. La representatividad es la cualidad del instrumento para demostrar que contiene los rasgos o características del atributo a evaluar. Es por ello que, en las pruebas que se realicen debemos estar seguros que se están cubriendo todos los temas y subtemas que queremos evaluar. Es común que las pruebas sólo aborden aquellos conocimientos donde el maestro es el experto o son de su gusto y deje de lado otros que están incluidos en los programas o que a veces no domina del todo. Para evitar caer en este tipo de errores es recomendable elaborar un cuadro de especificaciones, que será tema de un apartado posterior. Otro requisito del instrumento es tener poder discriminativo, entendido como la capacidad de que los reactivos puedan diferenciar a los individuos de acuerdo con su nivel de dominio del rasgo o atributo medido. Con esto se quiere indicar que la prueba debe ser hecha de tal modo que pueda distinguir y separar al alumno que sabe del que no sabe. La falta de esta característica puede ocasionar que, si es muy fácil, todos pasen y no se distinga el que más estudio; o al revés que si es muy difícil todos reprueben, lo que podría ser injusto. Para cumplir con este atributo se sugiere que los reactivos tengan diferente nivel de dificultad: que vayan desde los fáciles, a los medianamente difíciles y hasta los difíciles. Todos estos tipos deberán de estar adecuadamente representados en la prueba. Una última cualidad es la factibilidad, para saber si la tiene se deben contestar honestamente las siguientes preguntas: ¿los instrumentos desarrollados sirven para tomar decisiones académicas?, ¿se adaptan a las características de los estudiantes?, ¿son costosos en términos de recursos humanos y materiales?, ¿son de fácil aplicación? Contestar estas preguntas es de gran relevancia porque así se podrán tener unos instrumentos muy bien diseñados, que sean confiables, válidos, representativos y discriminativos, pero puede suceder que su aplicación exija tantos recursos (humanos, financieros o de tiempo) que sea imposible aplicarlos. Por lo tanto, antes de construir cualquier instrumento debemos estar seguros que se podrá aplicar en nuestra institución.

Reflexión y autoevaluación capítulo 3

1. Explique en sus propias palabras los conceptos de confiabilidad, validez, poder discriminativo y factibilidad. 2. ¿Qué efectos no deseables puede tener que los instrumentos no cumplan con los requisitos técnicos y no se apeguen a la confidencialidad y ética?.

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LA PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS COMPETENCIAS

CAPÍTULO 4: DISEÑO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES

Objetivo

-Diseñar, a partir de la planeación evaluativa, una tabla de especificación de los contenidos del tema o materia por evaluar.

Ideas previas

Elija algún examen o prueba ya hecha e identifique en este documento por lo menos tres errores. Al diseñar un cuadro de especificaciones se destacan las ventajas que trae para el educador preparar sus formas de evaluación, ya que de hacerlo tendrá muchos beneficios y evitará alguno de los problemas que más adelante expondremos. Esta planeación debe concretarse en el diseño de un cuadro de especificaciones; a lo largo de este capítulo describiremos cada una de las acciones necesarias para realizarlo. Ahora bien ¿por qué es imprescindible diseñar esta tabla?, ¿qué ventajas tiene hacerlo?, ¿no es una pérdida de tiempo? Como a continuación expondremos pensamos que no y que, al hacerlo, evitará la presencia de los siguientes errores.

Errores comunes al elaborar instrumentos de evaluación

Ocurre, más a menudo de lo que uno quisiera aceptar, que algunos maestros utilizan la evaluación para "castigar" a sus alumnos, ya sea por no prestar la debida atención a su clase, o porque los consideran flojos o con poca motivación o porque se "portan mal". Otros incurren en una incongruencia entre lo que enseñan y evalúan; ya que actuando bajo la premisa de que "los alumnos no deben repetir al pie de la letra lo que les enseño" piden en el examen conocimientos que no fueron enseñados. Así, por ejemplo, cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente teórico y luego en el examen piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento "para que generalicen", cuando este tipo de ejercicios NO fueron practicados en clase. Claro, después, cuando las calificaciones obtenidas son previsiblemente bajas, los docentes se quejan lamentando su mala suerte de tener alumnos "tan tontos". Otros profesores otorgan a la evaluación un lugar secundario asumiendo como simple la tarea de elaborar pruebas, porque para ellos lo principal es preparar muy bien la enseñanza y por eso, generalmente, elaborarán los exámenes un día antes de aplicarlos. Por supuesto alguien dirá que así está bien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que finalmente "uno sabe lo que enseñó" y sobre esa base se considera que preparar la prueba no reviste mayor importancia. Todas estas creencias, actitudes y acciones tienen un impacto negativo en la forma como evalúan a sus alumnos y en los resultados obtenidos por ellos. Quizá por eso cuando se revisan conscientemente los instrumentos aplicados para analizar el tipo de preguntas hechas, o los conocimientos concretos que evalúan y, en general, la organización de la prueba, se observan las siguientes fallas en la elaboración de los exámenes.

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Gráfica No. 5

Como consecuencia de estas acciones docentes es frecuente encontrar que los exámenes aplicados no cubren todos los objetivos y contenidos establecidos en los programas de estudio. Lo más común es que el docente haga preguntas sobre los contenidos que domina, considera más importantes o escoja temas que él asume como integradores y, por lo tanto, deja de lado otros. Aceptando que varias de estas prácticas tienen algo de verdad, se piensa que no rebaten completamente el punto de que, debido a una falta de planeación de la prueba, suele ocurrir que varios temas y subtemas estén subrepresentados o, por el contrario, otros estén excesivamente representados. Lo anterior produce el incumplimiento de la principal función de la evaluación que consiste en valorar el dominio, por parte de los estudiantes, de los objetivos de aprendizaje establecidos en los programas. Por otra parte, hay maestros que juegan al "gato y al ratón" con sus alumnos donde el primero hace todo lo posible por engañar al segundo por medio de una serie de pistas falsas, para que no sepa qué viene en el examen; el cual contiene un buen número de preguntas capciosas donde, al parecer, la finalidad principal de la prueba es confundir al estudiante y no averiguar lo que en realidad aprendió. Por eso algunos alumnos dicen cuando reciben sus bajas calificaciones: "Me preguntaron todo lo que no estudié". Otras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no permiten que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se debe a que el docente asume que el conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios niveles de comprensión que van del simple al complejo, o del básico al difícil. Por ello, muchas veces las preguntas se quedan en la mera repetición de lo dicho por el maestro, el libro de texto o se elaboren sobre temas de muy poca importancia. Las limitaciones de que la evaluación se realice de esta manera fue ejemplificada en el ejercicio sobre la energía Marlup, donde podemos caer en simulaciones de que si examinamos solicitando conocimientos literales que pueden ser resueltos exitosamente por alumnos con buena memoria o cumplidores de criterios, tendremos estudiantes con altas calificaciones pero con una escasa comprensión del tópico enseñado. Igualmente recordar lo afirmado en el capítulo anterior al mencionar que una de las cualidades de los instrumentos de evaluación es su nivel de representatividad y su poder discriminativo; ahí se destacó que las preguntas deben tener diferente grado de dificultad, ubicadas dentro de un continum que va desde lo relativamente sencillo hasta lo medianamente difícil o muy difícil. Todos estos niveles de complejidad deben estar debidamente representados en el examen para permitir diferenciar al alumno que sabe del que no sabe.

Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de manera deliberada, quiere poner "a prueba" al alumno para ver si de verdad aprendió de acuerdo a sus

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estándares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este tipo de actitud, sino debidos a deficiencias en el modo de redactar y organizar las preguntas.

Como mencionamos antes, el problema se presenta porque el docente subestima la función evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que cualquiera puede hacer si sabe el contenido. Esto no es así, por eso recomendamos otorgar la importancia que merece a la preparación de las pruebas e instrumentos de evaluación, de modo que los reactivos estén bien redactados y también valoren correctamente el conocimiento real del alumno, tanto de los contenidos concretos como del grado o nivel cognoscitivo que se desea valorar.

Una falla relativamente menor, en comparación a las antes descritas, es no especificar en la prueba el valor de cada reactivo o pregunta. Esta omisión generalizada evita informar al estudiante sobre la diferente ponderación que tienen las preguntas, de manera que sepa cuáles son las más importantes y por ende, les otorgue la atención y dedicación que merecen.

Al destacar algunos de los errores más comunes no queremos dar la idea de que se está pugnando por "regalar" el examen o criticar sin fundamento las actividades realizadas por los docentes en este campo. Los señalamientos buscan ser ser congruentes con lo expuesto en el capítulo dos, donde resaltamos la relevancia de tener muy claros cuáles son los propósitos, finalidades y beneficios que tiene la evaluación y entonces construir instrumentos que permitan alcanzar esas metas.

Ejercicio para reafirmar. Amplíe y complemente las críticas hechas al examen solicitado al inicio de esta unidad. ¿Caben dentro de alguna de las situaciones descritas en esta sección? ¿En cuál de ellas? Si no es así diga ¿Cómo calificaría a esa situación? Finalmente ¿Por qué cree que se cometieron esas fallas? Conteste las preguntas en una extensión máxima de cuartilla y media.

Planeación de la evaluación

La planeación de la evaluación debe ser hecha junto con la preparación del curso y no hacerlo discontinuamente, porque se propicia lo que queremos evitar, separar las dos actividades que, en sí mismas, forman parte de la misma tarea: lograr la adquisición por parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que sean retenidos a largo plazo. Para valorar de manera justa el dominio de los objetivos de aprendizaje del curso o tema, es importante que los instrumentos empleados estén bien hechos y reúnan las características y requisitos que se han destacado. Una de las formas para mejorar nuestros instrumentos es planearlos con la debida anticipación. A partir de este momento usted podrá ir aplicando paso a paso las actividades involucradas en la planeación de una prueba donde se obtendrá como producto final, un cuadro de especificaciones para evaluar alguna de las competencias seleccionada por Ud.

Elaboración de la tabla de especificaciones

La tabla de especificaciones es la concreción del tipo de conocimientos que se quiere evaluar, a qué nivel cognoscitivo pretende valorar, por medio de qué instrumento y ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o subtemas involucrados.

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El cuadro sirve para cuidar que el examen cumpla con todos los requisitos y cualidades especificadas en el capítulo anterior, evitar los errores señalados y ayudar, sobre todo, al evaluador para determinar de una manera clara qué es lo que quiere evaluar y cómo va a hacerlo. A continuación se presenta, a modo de ejemplo, un cuadro de especificaciones que utiliza los objetivos y temas de la evaluación de los aprendizajes. El propósito es ayudarle a tener una comprensión plena, que reafirmará lo que está aprendiendo en este libro, con este ejercicio usted tendrá herramientas para identificar los puntos centrales de lo expuesto independientemente de los temas que va a evaluar. Ejemplo de la tabla de especificación del tema evaluación de los aprendizajes 1. Nombre del curso: "Evaluación de los aprendizajes" 2. Objetivos generales: a. Elaborar distintos tipos de instrumentos para evaluar los aprendizajes significativos de sus alumnos sobre la materia que imparte. b. Analizar las distintas implicaciones y beneficios que tiene la evaluación de los aprendizajes. c. Efectuar los procedimientos técnicos necesarios para asegurar la validez, confiabilidad, representatividad, poder discriminativo y factibilidad de los instrumentos. d. Realizar un cuadro de especificación de los contenidos a evaluar. e. Seleccionar de manera pertinente los instrumentos, considerando los propósitos, principios, recursos y circunstancias donde realice su enseñanza. 3. Temas: a. La evaluación de los aprendizajes escolares. b. Elaboración de la tabla de especificaciones. c. Las pruebas objetivas. d. La prueba de ensayo. e. Las pruebas de ejecución. f. La evaluación de portafolio.

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Tabla No. 6 - Desglose de contenidos

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Pasos para elaborar una tabla de especificaciones

A partir de la competencia seleccionada, escoja uno de los temas de la misma. 1. Comenzar identificando los objetivos y el nivel que quiere lograr. En el ejemplo hay cinco objetivos específicos. 2. Especifique los tópicos de su tema principal. En el ejemplo hay seis. 3. Para cada uno de los temas derivados haga una breve descripción de las ideas principales que aborda cada uno de ellos. No confundir con los objetivos, se trata de describir lo verdaderamente importante, esencial o sustantivo de cada uno de los subtemas enseñados. Esto solamente lo puede realizar Ud. que es el experto en el tema. Para ayudarle en esta tarea se hizo, a modo de ejemplo, una tabla de especificaciones del tema de la evaluación de los aprendizajes. Le servirá, para determinar los contenidos por enseñar y evaluar, utilizar un mapa conceptual y/o diagrama de flujo. Recuerde que aquí lo que se pretende especificar es qué va a evaluar. Mientras más completo y detallado lo haga, le será más sencillo elaborar posteriormente sus reactivos de evaluación. 4. A continuación, ubique en cada subtema a qué nivel cognoscitivo quiere llegar, lo cual es explicado en la clasificación cognoscitiva de los reactivos, los cuales aparecen en la siguiente tabla.

Tabla No. 7 - Clasificación cognoscitiva de los reactivos o preguntas por evaluar

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Esta clasificación agrupa los conocimientos de los estudiantes en diferentes categorías y, sobre todo, los niveles van desde lo más básico hasta el manejo personalizado del conocimiento demostrado por el alumno al utilizarlo para enfrentar situaciones problemáticas nuevas o desconocidas; donde tiene que ser capaz de describir las implicaciones del conocimiento adquirido o actuar de manera creativa conforme a las demandas del medio. Entre estos dos niveles extremos hay uno intermedio que aquí denominamos de aplicación de lo aprendido donde el alumno, a partir de ejemplos de utilización de los conceptos o procedimientos, los emplea en diferentes contextos o situaciones distintas pero semejantes a las enseñadas en el proceso instruccional. Con esta clasificación se resalta que no todo lo adquirido por los aprendices se puede colocar en una sola categoría; sino que, dependiendo de nuestras metas educativas, del tipo de competencia, de las características y ubicación de la materia, habrá diferentes niveles y resultados del aprendizaje. Es decir, existirán asignaturas donde lo importante es que los alumnos adquieran una plena comprensión de los conceptos, principios y procedimientos básicos de la disciplina. Por lo tanto, se podrá solicitarles que demuestren su adquisición de los mismos identificando o dando ejemplos de ellos. En otras ocasiones se pretende que el alumno emplee lo aprendido en situaciones específicas. El último y más complejo nivel es que los alumnos muestren el manejo de sus competencias haciendo uso de los mismos en contextos que así lo requieran y puedan distinguir cuándo sería pertinente usar un tipo de conocimiento de otro. Describiremos cuatro ejemplos para ilustrar en distintas disciplinas la aplicación de los niveles cognoscitivos donde se manifiestan los resultados del aprendizaje: - En álgebra el nivel de comprensión es que el alumno identifique los conceptos principales como son -por ejemplo- las ecuaciones ya sea de primer o segundo grado. La aplicación consistiría en resolver diferentes tipos de ecuaciones y la solución de problemas es emplear el tipo de ecuación adecuado para estudiar el fenómeno que así lo requiera. - En física el nivel de comprensión significaría pedir a los estudiantes que expliquen, en sus propias palabras, el principio de la gravedad, el segundo nivel es que proporcionen ejemplos para ilustrar situaciones donde la gravedad se hace presente y el tercer nivel es que utilicen lo que saben para explicar el comportamiento de los hoyos negros o para argumentar porque no serían ciertas las imágenes de series de televisión o cine donde se ve a los tripulantes de naves espaciales en posiciones similares a las que tendría en la tierra y no flotando como debería ser. - Un tercer ejemplo correspondería a la historia, en la cual el nivel de comprensión se relacionaría con la identificación de los diferentes periodos en los que se divide la historia de un país latinoamericano, posteriormente la aplicación es ubicar distintos acontecimientos históricos en el periodo que le corresponde y el nivel de solución de problemas es que argumenten las diferencias y semejanzas entre la época colonial comparándola con la prehispánica o con la independencia. Otro ejemplo es el caso del tema de las reformas borbónicas donde el primer nivel es conocerlas, el segundo es identificar dónde se aplicaron y el último es utilizarlas para explicar su repercusión en el espíritu independista de los novohispanos. - En el área médica el nivel uno sería que para una enfermedad del esófago, el residente identifique plenamente la anatomía y fisiología del mismo. Posteriormente, el de aplicación, radica en que a partir de un diagnóstico, proponga un tratamiento utilizando alguna de las técnicas aprendidas y el de solución de problemas es que ante una sintomatología más complicada pueda diagnosticar correctamente, solicitar los estudios pertinentes y luego de una valoración completa de la problemática sea capaz de realizar un tratamiento que contribuya a reestablecer la salud del paciente.

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Siguiendo con los pasos para elaborar la tabla se debe: 5. Elegir los instrumentos de evaluación y tipos de reactivos. Esta acción se irá realizando conforme se revisen los diferentes instrumentos para evaluar los aprendizajes donde, entre otros aspectos, se destacarán las ventajas y desventajas de cada uno de ellos; así como ubicar las situaciones o circunstancias donde es más conveniente utilizar un tipo de prueba sobre otro. Una vez vistos estos temas se le pedirá que coloque en esta casilla el o los instrumentos seleccionados. 6. Dar peso y ponderación a cada uno de los subtemas para distinguir cuáles son los importantes y cuáles los secundarios y con base en esto, otorgar a cada uno de ellos el número de reactivos o preguntas correspondientes. La finalidad de esta decisión es, por un lado dar prioridad a los temas centrales del curso o tema elegido de manera que su importancia esté presente claramente en la prueba. También nos ayuda a ubicar los contenidos secundarios que sirven de apoyo y que, aunque menos importantes, no por eso deben quedar sin evaluarse. Así, por medio de este procedimiento nos aseguramos que todos los subtemas estén debidamente representados en la prueba, explicitando su importancia y su nivel jerárquico. Ahora, ¿qué criterio predomina para ponderar o dar peso a los reactivos o preguntas? Hay varios criterios a seguir: uno puede ser por medio de las horas asignadas a los temas dentro del programa; otro por decisión del maestro, tomando en cuenta su experiencia y dominio del tema; o puntualizando cuáles son los temas centrales y cuáles los de apoyo. Otro criterio es el nivel de inclusividad, ya que habrá contenidos que integren otros de los temas revisados previamente. Comentario final. Dependiendo del tipo de instrumentos y del tiempo disponible para evaluar se selecciona el número de reactivos o preguntas que cada uno de ellos contendrá, los cuales, como es lógico, variarán; lo importante ahora es tener claramente delimitados los tipos de resultados de aprendizaje a evaluarse.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 4

1. Tomando como base los contenidos de su materia o tema elabore una tabla de especificaciones similar al expuesto previamente pero de todos los temas de su materia o tema seleccionado. Puede aumentar si lo desea el número de filas del cuadro. 2. Proporcione un ejemplo de una materia o disciplina para ilustrar cada uno de los tres niveles cognoscitivos (comprensión, aplicación y solución de problemas). Materia o competencia: Tema: Objetivos: Subtemas:

Tabla No. 8 - Especificación de los contenidos a evaluar

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SECCIÓN C - LA EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS DE LAS COMPETENCIAS CAPÍTULO 5: LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Objetivo

- Elaborar una prueba objetiva, conteniendo diferentes tipos de reactivos que cumplan con los requisitos estipulados.

Ideas previas

Refute o apoye la siguiente afirmación: "Las pruebas objetivas miden únicamente la parte memorística de la enseñanza". Su respuesta debe tener una extensión máxima de media cuartilla. Si hay un instrumento de evaluación ampliamente empleado y conocido es precisamente la prueba objetiva, tanto que para muchos es equiparada como evaluación del aprendizaje, ya que es el formato seguido regularmente por los famosos exámenes. Este no es siempre el caso, porque hay gran variedad de formas para evaluar, pero no hay duda que mucha gente piensa que la prueba objetiva es la única forma de evaluación.

La prueba objetiva es muy controversial ya que suscita reacciones extremas, para unos es el único instrumento idóneo para calificar a los estudiantes dado que permite utilizarse masivamente y no hay ambigüedad en conocer la respuesta correcta. Otros la consideran rígida y perniciosa para las finalidades educativas al limitar a unos cuantos aspectos -los más superficiales según sus críticos- la amplia gama de resultados educativos. Si bien, muchas de las críticas que se le hacen son justas, sobre todo si los instrumentos están mal elaborados, otras no lo son, ya que al descalificar la prueba objetiva sus detractores parecen extenderlo a cualquier forma de evaluación, pues sus limitaciones son generalizadas de manera inadecuada a todos ellas. Además, parten del supuesto de que la prueba objetiva por su formato forzosamente va a medir únicamente la parte memorística de la enseñanza, hecho que como se verá no es necesariamente cierto. Una de las maneras de defender la importancia de valorar justa y adecuadamente a los estudiantes es diseñar buenos instrumentos de evaluación. No hay instrumentos perfectos; sin embargo, todos son útiles en la tarea de fomentar formas de enseñanza y aprendizaje que logren y verifiquen la obtención por parte del alumno de los contenidos académicos. Por lo que toca a las pruebas objetivas, aunque tienen desventajas, poseen igualmente cualidades que las hacen útiles siempre y cuando sean correctamente usadas. Las pruebas objetivas cuando están bien hechas y cumplen con los requisitos especificados pueden medir los niveles de conocimiento, comprensión y aún aplicación del conocimiento. Verificar el logro de estos procesos por parte de los alumnos es importante; sin embargo, no debe perderse de vista que hay otros igualmente relevantes, por lo tanto si un profesor se ciñe a emplear únicamente esta prueba, podría significar que su visión de la enseñanza es también restringida, por ello, para evitar esta situación se deben ampliar las opciones evaluativas. La prueba objetiva es un tipo de instrumento altamente estructurado que consiste en un conjunto de reactivos destinados a estimar el logro de los objetivos de aprendizaje y donde, para calificarla, no interviene el juicio del evaluador (García, 1980); esto último es lo que le da el carácter de objetiva. Los tipos de reactivos de esta prueba son: completamiento, respuesta breve, de falso-verdadero, opción múltiple, apareamiento y jerarquización. En este capítulo daremos ejemplos de todos ellos, salvo el de falso-verdadero. Como se acaba de mencionar, hay seis tipos de reactivos que comprenden la prueba objetiva, por

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ello es equivocada la creencia de que el único formato posible es el de opción múltiple. Esto no es así y lo demostraremos. Los aspectos distintivos de la prueba objetiva son: 1. Es una prueba estructurada en la cual se debe contestar de una manera prescrita. 2. Solicita al evaluado el reconocimiento o la identificación más que la elaboración del conocimiento. 3. La calificación es la misma independientemente de quien califique. 4. Como cualquier otro tipo de prueba, sus reactivos deben evaluar los contenidos que el programa instruccional y el docente consideren imprescindibles y no el conocimiento trivial o irrelevante. Por ello, la importancia de elaborar los reactivos a partir del cuadro de especificaciones. De lo antes dicho, resalta que la cualidad esencial de una prueba objetiva es su amplia estructuración, pues requiere de formas precisas para responderla, ya sea por medio del reconocimiento, ubicación o el completamiento. Dado que hay sólo una respuesta correcta evita que, en su valoración, intervengan los aspectos subjetivos, como son las simpatías y antipatías por parte del evaluador y evita, además, situaciones controversiales, al haber acuerdo en cuál es inequívocamente la opción acertada. Con ello, su calificación se facilita porque puede automatizarse, incluso pueden ser calificadas por computadoras, como se hace cuando se realizan aplicaciones masivas, como son los exámenes nacionales o los utilizados para el ingreso al bachillerato o a estudios superiores.

Tipos de reactivos de la prueba objetiva

A continuación se presentarán cada uno de los tipos de reactivos objetivos, su definición y cualidades, se ofrecen ejemplos de diferentes disciplinas para ilustrar sus características y al final se dan recomendaciones específicas para redactar cada tipo de reactivo. También hay algunos ejemplos de reactivos mal elaborados para que identifique los errores que tienen. Reactivos de completamiento Son aquellos donde se pone una oración compuesta de diferentes frases y se dejan espacios en blanco para que el estudiante ponga la palabra faltante. Por ejemplo: 1. Decimos que dos eventos son __________________ cuando no pueden aparecer al mismo tiempo y _______________ cuando agotan todas las posibilidades de ocurrencia del experimento. Para elaborar este tipo de reactivo se necesita que la frase esté correctamente redactada y pedir sólo una palabra para llenar el espacio correspondiente. Puede también adoptar el siguiente formato.

2. Tabla de los siguientes enunciados se refieren a funciones propias de los seres vivos, analícelos y escriba su nombre sobre la línea.

Tabla No. 9

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Reactivo de respuesta breve Consiste en formular una pregunta que exige una respuesta muy puntual o concreta. Por lo tanto, hay que tener cuidado en elaborarla de tal manera que no sea confundida con una prueba de ensayo. Ejemplo: 1. La estadística es ______________________________________ 2. Definimos a una muestra estadística como ___________________ Reactivos de opción múltiple Son los reactivos que muchas personas asocian con la prueba objetiva y, sin lugar a dudas, son su típico representante. Consisten en un encabezado o base donde se presenta el problema o pregunta y distintas opciones elaboradas como afirmaciones o respuestas que pueden ser entre cuatro y cinco. Este tipo de reactivo, si está bien hecho, es capaz de medir niveles de conocimiento de comprensión y de aplicación. Valora sobre todo la parte declarativa del conocimiento. Las sugerencias para redactar reactivos de opción múltiple son: 1. Realizar preguntas relevantes y relacionadas con el tema, considerando lo obtenido en el cuadro de especificaciones. Evitar preguntas triviales o superficiales. 2. Asegurar que el encabezado formule claramente el problema. 3. Escribir toda la información necesaria en el encabezado y cuidar que las opciones sean breves y concisas. 4. Cerciorarse que hay una sola respuesta correcta pero que las otras opciones puedan ser plausibles. 5. No dar pautas para identificar la respuesta correcta, como es el error por resonancia cuando se repite la palabra clave en el encabezado y en una de las opciones, o el error por extensión donde la respuesta es más larga o corta que las otras alternativas; o por incongruencia gramatical entre la base y las opciones. Por ejemplo, que la base y sólo una de las respuestas estén en singular mientras que las demás estén en plural. 6. Evitar el empleo de palabras como: frecuentemente, en la mayoría de los casos, todos o ninguno de los anteriores, nunca, ningún, etc. Evitar hasta donde sea posible la opción de "todas excepto…", porque pueden provocar confusión. 7. Se sugiere también en las opciones de respuesta no repetir palabras que están en la pregunta, ya sea al inicio o en alguna parte de las mismas como, por ejemplo: elementos, paciente, células, tipo, periodo, reacción. Si es el caso poner esa palabra en la pregunta. Por ejemplo si la pregunta se formula así: Los dinosaurios se extinguieron en él: a. Periodo Cretáceo b. Periodo Jurásico c. Periodo Triásico d. Periodo Terciario Es mejor redactarla de la siguiente manera: Los dinosaurios se extinguieron en el periodo: a. Cretáceo b. Jurásico c. Triásico d. Terciario

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8. Busque que la opción correcta se ubique de manera aleatoria. Es decir, que no sea frecuentemente la segunda o la última, lugar en que, por alguna extraña razón, casi todos prefieren colocarla. Este es un tipo de reactivo ampliamente conocido ya que la mayoría de nosotros hemos sido evaluados por medio de este instrumento. Dado su amplio uso proporcionaremos ejemplos de reactivos para evaluar diferentes materias. Materia: Biología. Tema: "La célula como unidad estructural y funcional de todo ser vivo". Instrucciones. De las siguientes preguntas señala únicamente una de las opciones que, consideres, es la respuesta correcta. Cada reactivo tiene un valor de 2.5 pts. - Se considera como la unidad estructural y funcional de todo ser vivo: a. Núcleo b. Célula c. Eucarionte d. Cigoto - Es un ejemplo de célula sexual: a. Dendrita b. Óvulo c. Hepatocito d. Glomérulo Tema: Proyecto de educación basada en competencias Instrucciones. Elije únicamente una de las opciones que, consideres, es la respuesta correcta. (1 punto por pregunta). - ¿Qué instancias proporcionaron elementos para la elaboración de los programas de estudio basados en competencias? a. Sector productivo e Instancias Educativas. b. Sindicatos y Sector Público. c. Sector Público e Instancias Educativas. d. STyPS y Sector Productivo. - ¿Cuál es el organismo responsable de la elaboración de Normas de Competencia? a. STyPS b. SEP c. CONOCER d. DGCFT Materia: Psicología educativa A continuación conteste las siguientes preguntas seleccionando sólo una de las opciones que se presentan. (Cada reactivo vale 1 punto) - Este tipo de organizador previo se recomienda cuando la información nueva que se va a aprender es desconocida por los estudiantes: a. Demostrativo b. Expositivo c. Argumentativo d. Comparativo

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- Los organizadores previos pueden presentarse en los siguientes formatos: a. Gráficas y manuales didácticos b. Prosa y animaciones c. Prosa y organizadores visuales d. Animaciones y gráficas Materia: Física Instrucciones. Conteste las siguientes preguntas seleccionando sólo una de las opciones que se presentan. (Cada reactivo vale 1 punto) - Las leyes que regulan la igualdad en la caída de los cuerpos en situaciones donde no le afecta el rozamiento, corresponden a la fuerza: a. Centrífuga b. Gravedad c. Centrípeta d. Física - ¿A qué conclusión llegó Galileo con su experimento realizado en la Torre de Pisa en 1590? a. Que el tiempo en que caen las piedras está influido por la inclinación de la torre de Pisa. b. Que la piedra más ligera cae después que la piedra más pesada. c. Que tanto la piedra ligera como la piedra pesada caen al mismo tiempo. d. Que las piedras caen más fácilmente si son lanzadas de manera horizontal. Materia: Pedagogía - Es una de las diferencias entre educar y la crianza: (valor 1 pt.): a. Inculca comportamientos socialmente aceptables. b. Transfiere la cultura atesorada por la humanidad c. Hacerse de manera deliberada y sistemática d. Pretende alcanzar metas consideradas valiosas - Identificar de las siguientes afirmaciones dónde se tiene una concepción de la educación como alimentación (A) de la otra que la concibe como hacer salir (S). Anotar dentro del paréntesis la letra correspondiente. (Valor 4 pts). a. El alumno es un activo constructor del conocimiento ( ) b. La educación debe estar organizada y estructurada ( ) c. El maestro es sólo un facilitador del aprendizaje ( ) d. La educación debe satisfacer las necesidades de los alumnos ( ) e. La educación debe dar la mayor cantidad de conocimientos posibles ( ) f. La educación debe enfatizar el aprender a aprender ( ) g. Mejorar los libros de texto es clave para elevar la calidad educativa ( ) h. Un objetivo importante de la educación es estimular la autonomía moral e intelectual de los alumnos ( ) Este es el formato clásico de las pruebas de opción múltiple, pero igualmente puede optarse por otras modalidades como las siguientes, donde a partir de una situación o problema hay varias preguntas sobre el mismo tema, las cuales son conocidas como de respuesta múltiple: Materia: Psicología

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Instrucciones. En las siguientes preguntas elija la opción que responda a ellas (1 punto para cada una).

- ¿Cuáles de las siguientes pruebas corresponden a las de inteligencia? a. Bender b. MMPI c. CAT d. Raven e. 16 PF f. Dibujo de la figura humana g. DAT h. WAIS i. TAT j. Kuder Las opciones son: a. 5,10,1 b. 6,8,2 c) 8,4,7 d) 9,4,3 - Para qué tipo de problemas es conveniente utilizar las anteriores pruebas de inteligencia. Elija dos de las siguientes opciones: a. De conducta b. Intelectuales c. Afectivos d. Personalidad e. De aprendizaje f. Psicomotrices Respuesta: - b y e - a y c - e y f - c y d

Para afianzar su grado de comprensión de lo que se ha expuesto identifique los errores que tienen los siguientes reactivos. ¿Qué errores tienen estos reactivos? - Este reactivo tiene un error, ¿cuál es? El autor que considera al organigrama en su formato de análisis de puestos es: a. Reyes Ponce b. Fernando Arias Galicia c. Álvaro Jiménez d. Elba Gama Error: - Este reactivo tiene dos errores, ¿cuáles son?

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Plantea cambios inalcanzables: a. Positivismo b. Socialismo científico c. Socialismo cristiano d. Revolución industrial e. Socialismo utópico Error 1: Error 2: - El siguiente reactivo tiene 2 errores. Identifíquelos: Evaluar es: a. Aplicar pruebas b. Calificar a los estudiantes c. Certificación de conocimientos d. Ninguna de las anteriores Error1: Error 2:

Tabla No. 10 - Respuestas Correctas

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Reactivos de jerarquización Presentan una serie de hechos, fenómenos o partes de un todo en forma desordenada y el evaluado deberá de ordenarlos de la manera correcta. Por lo tanto, es conveniente utilizarlos para valorar conocimientos que requieran enumerarse u ordenarse en pasos, procedimientos, acciones, secuencias, etc. La descripción de los mismos no debe prestarse a ambigüedades, de preferencia debe referirse a una sola acción. Ejemplos: Materia: Biología - Ordena cronológicamente los siguientes eventos relacionados con los orígenes de la vida. Asigne a partir del 1 al evento más antiguo y de ahí a los consecuentes. ____ Formación de compuestos simples como azúcares sencillos, aminoácidos, bases nitrogenadas, alcoholes, etc. ____ Selección natural de sistemas polimoleculares abiertos con capacidad para mantener una composición química determinada, mejores sistemas de intercambio de materiales con el entorno y producción de nuevos sistemas con esas características llamados eubiantes. ____ Ausencia de atmósfera, altas temperaturas, presencia de gases y compuestos inestables. ____ Formación de compuestos complejos como carbohidratos, lípidos, proteínas. ____ Presencia de atmósfera saturada de metano (CH4, NH4, CO2 y de vapor de H2O, carencia de O2 libre, radiación UV, descargas eléctricas). ____ Formación de sistemas polimoleculares abiertos, en los que había una cierta estabilidad e intercambio de materiales. Calificación: Cada respuesta vale 0.50 pts.

Tema: El agua - Ordena secuencialmente los pasos de la purificación del agua, colocando el número uno al primer paso y así sucesivamente hasta el fin del proceso. (valor de cada opción 1 punto). ____ Mediante procesos químicos y biológicos son removidos los nutrientes más comunes: nitrógeno y fosfato. ____ Por medio de un proceso de sedimentación se remueven las partículas sólidas como arena y arcilla. ____ Se le agrega cloro al agua.

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____ Se utilizan microorganismos desintegradores de materia orgánica. ____ El residuo de la materia orgánica es depositado en el digestor.

Materia: Psicología educativa Ordene los pasos para elaborar organizadores previos colocando el número 1 en el primer paso y así sucesivamente.

- Pasos para la elaboración de un organizador previo (cada reactivo vale 0.25). ____ Elaborar un mapa conceptual para identificar conceptos supra y sub ordinados. ____ Realizar un inventario de conceptos centrales del tema a aprender. ____ Identificar los conceptos que engloban a las ideas centrales. ____ Confeccionar el organizador a partir de los conceptos de mayor inclusividad. Los reactivos de apareamiento Son aquellos donde se tiene que relacionar dos columnas, es idóneo para profundizar en un tema. Se estructura mediante dos listas sobre conceptos, temas u otra categorización, donde el estudiante debe relacionarlas, pero se recomienda no usar esta prueba cuando las listas no son equivalentes u homogéneas, como más adelante se explica. Se sugiere seguir las siguientes indicaciones para su elaboración: 1. Proporcionar al inicio las instrucciones sobre cómo debe contestarse. Es decir, no dar por sentado que el alumno sabe cómo responder. También es conveniente incluir el valor en puntos del reactivo. 2. Identificar cada columna por un título y asignarle ya sea una letra o número; evitar incluir un número excesivo de elementos en cualquiera de las dos columnas, por ejemplo que rebase los 10 reactivos. 3. Es necesario asegurar que la columna de las respuestas tenga un número mayor de reactivos que la columna de las preguntas para evitar que pueda deducir las opciones correctas simplemente por eliminación. Señalar en las instrucciones si hay opciones que se repiten. 4. Si el tema lo amerita, es recomendable ordenar los elementos de la columna de las respuestas siguiendo un orden lógico, cronológico o de otro tipo. Para ilustrar la aplicación de las anteriores sugerencias, se ofrecen ejemplos de diferentes asignaturas:

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Materia: Ciencias Instrucciones. En la columna A aparecen una serie de ejemplos o situaciones, relaciónelos con las ramas, disciplina o ciencia a la que pertenecen y que están en la columna B, fíjese que B tiene más opciones que la columna A por lo que algunas de ellas se descartan (El reactivo vale 2.5 pts, .25 por cada opción correcta).

Tabla No. 11

Materia: Estadística Instrucciones. Relacione la columna A con la B, colocando correctamente los números dentro del paréntesis correspondiente. Hay conceptos de la columna A que pueden repetirse en la B, note que ésta tiene un mayor número de reactivos (El valor total del reactivo es de 3 pts,0 .6 por cada opción correcta).

Tabla No. 12

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Materia: Pedagogía Ubica cada una de las siguientes afirmaciones dentro de alguna de las concepciones de cuál es la relación educación - sociedad. Notar que la columna de las afirmaciones tiene más reactivos ( 2.5 pts.) Concepciones.

Tabla No. 13 - Afirmaciones

Igualmente los reactivos de apareamiento pueden presentarse en el siguiente formato. Materia: Biología Diferencias entre organismo procarionte y eucarionte.

Instrucciones. De la siguiente relación de conceptos coloca cada uno de ellos en la columna que le corresponde (Valor del reactivo 5 puntos, .25 por cada opción correcta).

Tabla No. 14

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Materia: Psicología educativa De la siguiente lista de características, coloca cada una de ellas en la columna que corresponda (cada reactivo vale .15). - Se estructura a partir de lo más importante del contenido a aprender. a. Activa los conocimientos previos. b. Se forma a partir de conceptos de mayor inclusión que la información que se va a aprender. c. Es una versión breve del contenido a aprenderse. d. Siempre se presentan antes que el tema por aprender. e. Utiliza las estrategias de supresión, generalización y construcción. f. Es una estrategia especialmente útil cuando el material a aprender es extenso.

Tabla No. 15

Este reactivo tiene cuatro errores, ¿cuáles son? - Relacione las siguientes columnas

Errores: 1. 2. 3. 4.

( ) Persona bien adaptada Paidofilia

( ) Fobia Salud Mental

( ) Desviación sexual Autoestima

( ) Manía Narcisismo

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Tabla No. 16 – Respuestas Correctas

Cada uno de estos tres últimos tipos de reactivos descritos sirve para diferentes propósitos o es más adecuado para evaluar un cierto tipo de contenido y nivel que los otros. Por lo tanto, es conveniente que una prueba objetiva tenga los tres tipos de reactivos, porque permite valorar el aprendizaje a un nivel mayor de amplitud y profundidad, sobre todo en situaciones donde el conocimiento por evaluar es extenso.

Recomendaciones para elaborar reactivos de prueba objetiva

1. La prueba debe de evaluar tanto los propósitos u objetivos de su curso como el nivel cognoscitivo al que se quiere llegar (comprensión, aplicación o solución de problemas). Se recomienda ampliamente que la prueba tenga por lo menos tres tipos de reactivos (vgr. opción múltiple, jerarquización, apareamiento, etc.) y no solamente uno. 2. Debe valorar lo relevante por eso hay que apoyarse en el cuadro de especificaciones. 3. En cada tipo de reactivo comenzar siempre con instrucciones sobre la forma como debe responderse, no hay que dejar esto al azar o darlo por entendido. 4. Indicar el valor de los reactivos. 5. Cómo fue palpable una de las sugerencias invariantes es que los reactivos deben estar correctamente redactados, ser claros y precisos en lo que preguntan. Evitar la ambigüedad, los engaños o la trivialidad. 6. La situación ideal es que la prueba sea elaborada por varios maestros, que se prepare con anticipación para "dejar que madure" y crear un banco de reactivos para de ahí escoger los mejores. 7. Es conveniente que los reactivos diseñados *se organicen considerando: a. Un orden de dificultad creciente b. Por tipo de reactivo c. Los que valoran el mismo tipo de contenido o tema. 8. Es importante cuidar el nivel de dificultad, se sugiere por ello elaborar reactivos medianamente fáciles, difíciles y muy difíciles.

9. No elaborar reactivos cuya respuesta pueda ayudar para contestar otras, no dar "pistas", ni tips que sirvan para contestarlos sin el conocimiento requerido. Tampoco ser deliberadamente tramposos ni ambigüos. 10. Distribuir azarosamente las opciones correctas de manera que no estén regularmente en una misma posición.

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Críticas a las pruebas objetivas

Como se indicó al inicio del capítulo este tipo de pruebas es muy controversial y ha estado sujeto a fuertes críticas en los últimos tiempos, sobre todo a raíz del surgimiento de organizaciones como el CENEVAL, o como la recién utilizada prueba Enlace que valora la calidad de las escuelas, o las aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) que buscan monitorear la calidad del sistema educativo básico de México. Sin olvidar, la actual proliferación de organismos certificadores de instituciones educativas, al igual que el conocimiento de los resultados de evaluaciones comparativas entre países como es el caso de la prueba PISA. Aunque ha habido muchas exageraciones en las críticas, es de reconocer que las pruebas objetivas por sí solas no pueden emplearse para valorar toda la amplia gama de objetivos educacionales existentes ya que, por sus características, son incapaces de evaluar destrezas cognoscitivas importantes como son: solución de problemas, creatividad, integración del conocimiento, ejecuciones, razonamiento, pensamiento crítico; en resumen, todo lo que implique un pensamiento divergente y original. Esto es así porque su formato puede ser estrecho y propiciar que únicamente se valore del estudiante lo que la prueba objetiva puede medir que, como dijimos, es básicamente comprensión y, cuando mucho, aplicación del conocimiento, pero no hay que olvidar que existen otros procesos y finalidades educativas que también es importante considerar. Por tales motivos se sugiere el uso de pruebas objetivas para valorar, sobre todo, la adquisición de conocimientos declarativos y su aplicación. Para evaluar situaciones académicas mucho más complejas como son: el manejo personal del conocimiento o el despliegue de competencias o una respuesta creativa, así como el propio proceso de aprender a aprender, se recomienda utilizar otros instrumentos, como los expuestos más adelante.

Lista de verificación del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba objetiva

1. ¿Seleccionó los objetivos de su tema o curso susceptibles de ser evaluados mediante pruebas objetivas? 2. ¿El nivel cognoscitivo que aspira valorar es adecuado realizarlo mediante pruebas objetivas? 3. ¿Planeó con la debida anticipación su prueba? 4. ¿Su examen contiene al menos tres tipos de reactivos? 5. ¿La prueba tiene instrucciones de manera que el evaluado conoce la forma cómo debe contestarla? 6. ¿Las preguntas son relevantes y fueron realizadas tomando en cuenta lo obtenido en el cuadro de especificaciones?

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7. ¿Cada reactivo cumple con las sugerencias hechas y está correctamente redactado? 8. ¿En cada reactivo se especifica su valor? 9. ¿Los reactivos no son tramposos o ambiguos? 10. ¿Se relacionan con los conocimientos enseñados en las clases? 11. ¿Los reactivos están colocados de acuerdo a un orden, son de diferente grado de dificultad y representan todos los temas que desea evaluar? 12. ¿Los reactivos no dan pistas ni su contestación puede deducirse de otras preguntas? 13. ¿Las opciones correctas están distribuidas al azar?

Reflexión y autoevaluación del capítulo 5

- Elabore una prueba objetiva de al menos diez reactivos

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CAPÍTULO 6: LA PRUEBA DE ENSAYO

Objetivo

- Diseñar una prueba de ensayo para valorar el manejo personal y argumentativo del conocimiento y el juicio crítico por parte del alumno.

Ideas previas

1. Mencione dos ideas que usted asocie al término prueba de ensayo. 2. ¿En qué se diferencia una prueba de ensayo de una de respuesta breve?. Concluimos en el capítulo anterior que entre las limitaciones importantes de las pruebas objetivas se encuentran su incapacidad para medir el conocimiento complejo y no poder valorar el manejo personal que el estudiante hace de los contenidos adquiridos. Es decir, la limitante de estas pruebas es que difícilmente evalúan el nivel de solución de problemas mencionado en el nivel cognoscitivo del cuadro de especificaciones. Por estas consideraciones ahora revisaremos el instrumento pertinente para abocarse a la valoración de estos procesos: la prueba de ensayo, destacando cómo estos dos tipos de instrumentos que, a primera vista parecieran antípodas, están interrelacionados, ya que las ventajas de la prueba objetiva son las desventajas de la de ensayo y viceversa. Sin embargo esto, lejos de ser un hecho lamentable, se puede aprovechar para recalcar la idea que hemos expuesto a lo largo de este manual de que ningún instrumento, por sí sólo, es capaz de aprehender en el amplio sentido de la palabra toda la riqueza de resultados de aprendizajes acontecidos en un evento instruccional. Por lo que, en el caso de las pruebas objetivas y de ensayo, en lugar de considerarlas excluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar cómo diversas pruebas se pueden complementar más que optar por una u otra. Una prueba de ensayo es un tipo de evaluación en la que, por medio de pocas preguntas, se puede explorar el manejo personalizado de la información y la originalidad de la respuesta del estudiante. La prueba de ensayo tiene los siguientes atributos: - Fomenta la selección, organización e integración de las ideas. - Hay libertad en la respuesta. a. Propicia un lenguaje argumental y de demostración de las afirmaciones. b. Permite evaluar el manejo integral de la información por parte del estudiante. c. Cada examen es único por lo que evita las trampas o la copia por parte del evaluado.

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Si hay algo que distingue a la prueba de ensayo es su carácter personal porque fomenta una respuesta única por parte del estudiante, ya que no puede haber dos exámenes iguales aunque sean las mismas preguntas porque, cada alumno(a) las contestará y enfocará desde su propia comprensión, con base en su estilo personal de aprendizaje y sus características de personalidad. Su formato es libre porque no busca "la contestación correcta" como las pruebas objetivas, sino valorar la manera como el alumno organiza y desarrolla sus ideas, lo más importante es juzgar cómo elabora su línea argumentativa ya sea de manera verbal o escrita, exponiendo sus razonamientos para demostrar o refutar afirmaciones acerca de determinados hechos o fenómenos, al hacerlo podemos identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. El maestro evalúa, entonces, lo adecuado y pertinente de sus pruebas o demostraciones, lo que viene a ser el manejo personal de la información hecho por el estudiante. En la prueba de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseñados sino que demuestre, a través de su escrito la comprensión profunda de lo aprendido, las implicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que él o ella le da. Por ejemplo, se puede hacer una pregunta como la siguiente: ¿es lo mismo un plan de estudios que un currículo? Aquí lo relevante no es si el estudiante contesta afirmativa o negativamente sino las razones esgrimidas para contestar de una u otra manera. Se afirma que la prueba de ensayo evalúa globalmente los conocimientos porque permite, por medio de pocas preguntas, valorar una amplitud de temas y de niveles cognoscitivos y no sólo eso sino, lo más valioso, estimula su integración, ya que muchas veces por cuestiones pedagógicas los temas y subtemas de un curso se descomponen en sus elementos más sencillos, pero el problema es que posteriormente no se dan espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las consecuencias negativas que tiene para la educación proceder así, se cita a Pérez Gómez (1994) quien sostiene que uno de los problemas más graves que tiene la escuela contemporánea es que "hay una hipertrofia del análisis y una atrofia de la síntesis. Nosotros estamos realizando continuamente tareas de análisis con los alumnos, provocando el microanálisis, la disección. Se ha producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposición sintética de todos los conocimientos que pretendemos acercar al alumno" (p. 68). Para esta tarea de recomposición significativa de los conocimientos la prueba de ensayo es una herramienta idónea.

Ejercicio para reafirmar 3. Proporcione un ejemplo extraído de su experiencia escolar, donde demuestre lo señalado por Pérez Gómez de que en las escuelas se privilegia el análisis y no la síntesis del conocimiento. Su ejemplo deberá tener una extensión de una media cuartilla como máximo.

Ventajas de las pruebas de ensayo

Para ahondar en las ventajas de la prueba tenemos que: 1. No requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.

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2. Evita la adivinación, la memorización y la copia entre los alumnos. 3. Apoya el proceso de aprendizaje porque la retroalimentación proporcionada por el profesor a las respuestas de los alumnos lo favorece. 4. Estimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los fines educacionales (pensamiento crítico, creativo, analítico, el razonamiento, el pensamiento divergente, etc.). 5. Fomenta el espíritu crítico y creativo.

A diferencia de las pruebas objetivas cuya aplicación podría ser muy sofisticada, la de ensayo es "barata" porque sólo requiere papel, lápiz y la capacidad del maestro para hacer las preguntas adecuadas y bien formuladas. No precisa de lectores ópticos, ni de computadoras de alta velocidad ni de un software especial. Lo que se necesita es que el maestro haya fomentado la expresión del alumno, haber organizado sesiones de libre discusión e intercambio de las ideas, que en las clases se haya estimulado el pensamiento de sus estudiantes y, sobre todo, haberles dado la confianza suficiente para pensar por sí mismos y no tener miedo a explorar, intentar, dudar, equivocarse o reflexionar. Es decir, haber aplicado en la instrucción la siguiente regla: "está permitido pensar", porque el pensamiento precisamente involucra equivocarse, estar desorientado, dudar, mostrar incertidumbre, reflexionar, corregir, volver a hacerlo, analizar la situación desde diferentes perspectivas, buscar distintas soluciones y respuestas para no caer en la primera regla de la estupidez: "hacer las cosas de la misma manera y pretender que el resultado será diferente".

Por ello reiteramos la interdependencia que se da entre la evaluación y la enseñanza porque si el maestro no realizó las acciones antes descritas es totalmente inútil pretender usar la prueba de ensayo para evaluar a sus estudiantes, simplemente no tendría sentido. Otro beneficio que tiene es que no sería posible contestarla repitiendo textualmente la información ofrecida por el maestro o el libro de texto, ya que se trata de que el alumno se explaye en su respuesta sin ceñirse a que sea puntual o específica, porque como hemos visto antes ésta puede ser muy diferente dependiendo de cada estudiante. Otra de las ventajas que algunos maestros destacan de esta prueba es que, al usarla, evitan asumir el papel de policías o vigilantes durante el examen para evitar que los estudiantes utilicen sus estrategias de copia. Una prueba de ensayo fácilmente se puede dejar para hacerla en casa y traerse a la siguiente sesión, no es necesario usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le aclara lo que está permitido y prohibido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta manera también estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no sirven y que, por lo tanto, es mejor dirigir su atención e inventiva a tratar de aprender los contenidos de la materia y a responsabilizarse en conseguirlo. Vamos a seguir reiterando en este manual que la evaluación tiene como finalidad primordial verificar y ayudar al aprendizaje del alumno y no ser un medio que sólo asigna calificaciones y ya. Hemos insistido en la necesidad de ir más allá de esta visión y, para hacerlo, las pruebas de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para retroalimentar el aprendizaje del estudiante. Esta función se hace en dos momentos: uno al calificar los ensayos donde se sugiere que el

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maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no sólo le otorgue determinados puntos. La otra es al devolverles los ensayos, porque se puede hacer una corrección pública de ellos e ir con cada pregunta solicitando a los alumnos cuya respuesta fue adecuada la digan en voz alta y el maestro debe remarcar y explicar porque esa respuesta es correcta. Posteriormente pedir a los que la tuvieron incompleta que la digan y corregírsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron bien desarrollados. Este tipo de retroalimentación es muy útil y ayuda a que el estudiante comprenda por qué estuvo incorrecta su respuesta para mejorar en posteriores oportunidades.

Claro que, para hacer esta actividad, es imprescindible haber creado antes una atmósfera de respeto y tolerancia en el salón de clases para evitar situaciones indeseables de burla o escarnio por parte del profesor o de los propios compañeros. El hecho de que la respuesta del estudiante sea libre, permite valorar procesos cognoscitivos superiores como el análisis, la síntesis, la reflexión, la solución de problemas, la evaluación crítica de determinado hecho o fenómeno, el haber destacado las implicaciones últimas de los conocimientos adquiridos, etc. La característica de ser una prueba que induce la exploración y el libre pensamiento estimula a los estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos más simples, como son el recuerdo, la repetición o la identificación, a otros donde debe demostrar no sólo dominio de cierta información específica sino, sobre todo, el manejo de la misma para juzgar, profundizar en ella, explicar y destacar sus implicaciones o consecuencias. La última ventaja de la prueba de ensayo que destacamos es la de favorecer el pensamiento crítico, entendido como la capacidad del alumno para, de manera deliberada, explorar situaciones o fenómenos, formular hipótesis o preguntas tentativas y luego reunir información o pruebas para aceptarla o rebatirla. Es un tipo de pensamiento abierto a todo cuestionamiento y sólo acepta aquello que haya sido racionalmente probado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso; es un razonamiento que no está ligado a un determinado contenido escolar sino, por el contrario, puede aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. Esta clase de pensamiento es una meta educativa altamente valorada, sin embargo, hay pruebas de que no se alcanza de manera espontánea ya que, aún en la educación superior, no es una consecuencia de la enseñanza. Muchos alumnos no tienen esta habilidad y para lograrla, se tiene que enseñar de manera directa. Hay varias maneras de realizarlo, para verificar su presencia la prueba de ensayo es una de las mejores alternativas.

Ejercicio para reafirmar 4. Identifique cuál de los objetivos de un curso o tema podría ser evaluado por medio de una prueba de ensayo. Describa qué tipo de procesos cognoscitivos, de los revisados en el nivel cognoscitivo del cuadro de especificaciones, quisiera evaluar mediante este instrumento.

Desventajas de las pruebas de ensayo

Tal como hicimos en las pruebas objetivas, se expondrán las desventajas o limitaciones de la de ensayo, precisamente para que se tengan los elementos, las razones y justificaciones para emplear

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un instrumento y no otro en una situación particular de evaluación. Algunas de sus limitaciones son las siguientes: 1. La calificación puede ser subjetiva y poco precisa. 2. Requiere de mayor tiempo y esfuerzo para calificarla. 3. Puede propiciar el descontento estudiantil. 4. Las preguntas pueden ser ambigüas. 5. Se necesita mayor tiempo para contestarlas. Al describir las ventajas y características de las pruebas de ensayo se mencionaba que su contestación es libre y personal, por tanto no existe una respuesta unívocamente correcta sino que se califica la forma de argumentación del alumno y esto, que desde el punto de vista educativo es muy deseable, se convierte en un problema al calificarla porque: ¿con base en qué criterios se puede determinar que una argumentación fue buena o mala? Los criterios dependen básicamente del maestro, del conocimiento que tenga acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos que aspire a estimular en el alumno. Así mismo, al no existir una “plantilla de calificación” que indique, sin ninguna vaguedad, que una respuesta es acertada y otra no, como en las pruebas objetivas, los criterios y su aplicación dependen totalmente del profesor, lo cual convierte la calificación en subjetiva porque puede suceder que varíe de docente a docente y entonces su aplicación puede ser poco uniforme. Si bien, una prueba de ensayo debe tener pocas preguntas (se recomiendan de tres a seis preguntas), la respuesta solicitada es amplia y además la tarea no la puede hacer ninguna máquina o computadora sino el profesor, leyendo las respuestas con sumo cuidado para otorgar una calificación justa haciendo que el tiempo para calificar los exámenes sea más largo que en otro tipo de pruebas.

Suele ocurrir, cuando las reglas y la forma en que se utiliza la prueba de ensayo no son claras, los alumnos se muestren descontentos con el puntaje obtenido ya que hay momentos en donde cuestionan el por qué alguno tuvo sólo un punto en determinada pregunta y su compañero obtuvo dos, teniendo en cuenta que la respuesta es parecida. Esto es propiciado por la misma subjetividad para evaluar este tipo de pruebas. El elemento clave para el éxito de la prueba de ensayo consiste en lo adecuado de las preguntas, que deben ser generales para no propiciar una respuesta breve o puntual, claras para evitar, hasta donde sea posible, la ambigüedad y sobre todo deben ser lo suficientemente amplias para no inducir la respuesta del alumno o darle pistas para contestarla. Aunque las preguntas deben contener cierto grado de imprecisión -para no caer en los errores apenas señalados- una excesiva presencia de este factor puede hacerlas confusas o incomprensibles. Más adelante en este capítulo se darán ejemplos de preguntas de ensayo para ilustrar estos puntos. El margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y la prueba puede caer en algún lapso de un continuo que va desde ceñirse a ciertos puntos y no a otros, hasta otras modalidades donde

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el alumno tiene amplias maneras de responder y otras donde puede elegir cuáles temas contestar. Esto es así porque puede adoptar la forma de que, por ejemplo, se le pueden dar varias preguntas y el alumno escoger sólo un número determinado de ellas. Si es el caso, debe tenerse cuidado en que las preguntas tengan el mismo grado de dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la "más fácil"; no debemos olvidar que se busca dar libertad y opciones al estudiante para responder los temas donde se considera más preparado pero sin cometer injusticias. El docente optará por cualquiera de estas dos modalidades de prueba de ensayo basándose en las características de la asignatura, en sus propias metas de enseñanza, preferencias y en los procesos cognoscitivos particulares que quiera enfatizar. El tiempo para realizarlas es importante, no debe hacerse con mucha presión o con un tiempo muy corto ya que no se trata de que el alumno responda rápido sino que desglose, al contestar, sus argumentos, ideas y demostraciones, lo cual lleva tiempo. Para lograrlo, este tipo de exámenes se puede hacer a libro abierto, de forma que el estudiante pueda acceder a la información necesaria para su respuesta y no prohibírselo como es lo común. Por lo tanto, si no se dispone del tiempo suficiente o no se desea dedicar una clase para la evaluación, una alternativa es dejarles el examen para que lo contesten en su casa pero ser exigentes en la fecha de entrega. Aunque son varios los inconvenientes de la prueba de ensayo, es importante implementar su uso, dadas las ventajas que tiene desde el punto de vista educativo; por lo tanto, en posteriores secciones se mencionarán algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus desventajas y evitar que los errores ya descritos se presenten.

Ejercicio para reafirmar 5. 1. Considerado lo revisado previamente indique ¿cómo se modificó la idea que tenía sobre las pruebas de ensayo? Compare su respuesta con el concepto inicial que tenía, deberá quedar clara la nueva definición de la misma, destacando las diferencias y enriquecimiento con respecto a la noción que previamente tenía. La respuesta deberá tener una extensión de una cuartilla cómo máximo. 2. Luego de la revisión hecha hasta el momento destaque dos diferencias entre la prueba de ensayo y la de respuesta breve. Utilice como punto de partida lo que contestó al inicio de este capítulo.

Sugerencias para elaborar pruebas de ensayo

Es raro encontrar alumnos que hayan sido evaluados previamente con pruebas de ensayo, por lo que un primer paso para aplicarla es explicar a los estudiantes sus características, las razones por las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. Es muy importante que lo anterior quede perfectamente claro, dadas las tendencias predominantes por parte de los alumnos a concebir la evaluación como un reto sobre cómo engañar al maestro y pasar aunque no se sepa mucho o de querer obtener una alta calificación sin demasiado esfuerzo. Sólo se insiste en la

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conveniencia de emplear la evaluación para favorecer el buen aprendizaje, que el docente esté convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes. Respecto a la parte operativa, el primer paso es haber definido en el cuadro de especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar, lo que debió hacerse antes de desarrollar la prueba de ensayo. Lo anterior constituye la etapa de planeación que ya fue explicada en el capítulo cuatro de este manual. En esa fase se seleccionaron los temas, subtemas y las capacidades intelectuales sujetas a verificarse por medio de este tipo de examen. Al igual que en la aplicación de cualquier otra prueba o instrumento de evaluación es recomendable poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para responderla, aclarando los propósitos o razones por las cuales se está utilizando y establecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. En esta presentación general también es conveniente indicar los criterios conforme a los cuáles va a ser evaluada la respuesta, así como el puntaje total y el valor que cada pregunta tiene. En cuanto a cómo elaborar las preguntas, es la tarea más importante en cualquier instrumento de evaluación, porque la calidad de la prueba está relacionada con lo bien formuladas que estén, pero esta cualidad general cobra mayor importancia cuando se trata de la prueba de ensayo, porque al tener un número tan reducido de preguntas cada una de ellas debe estar hecha de la mejor manera posible y estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integración de la información. Aprender a realizar buenas preguntas de ensayo no es fácil, requiere de todo un proceso de aprendizaje, pero a pesar de ésta dificultad, lo importante es que, dadas sus amplias ventajas, genera beneficios para el proceso de aprendizaje del alumno porque estimula el logro de fines educativos muy apreciados. Entre las recomendaciones estaría en primer término, que la pregunta debe estar hecha de manera que sea clara, entendiendo esto como la capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de él, por lo tanto hay que dar todas las explicaciones posibles y los criterios que se empelarán para evaluar las contestaciones.

Hay dos posibles errores que pueden cometerse en esta prueba, uno es plantear preguntas tan amplias y generales que pudieran ser confusas o ambiguas. El segundo error es hacer lo contrario, es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sería de ensayo sino una de respuesta breve. Como puede deducirse se debe mantener un equilibrio entre estos dos extremos y esto sólo se logra cuando se adquiere experiencia elaborando este tipo de exámenes y observando las reacciones de los alumnos. Otro elemento que debe incluirse al formular la pregunta son los criterios con base en los cuales el docente la calificará. Esta recomendación causa extrañeza a algunos docentes acostumbrados a jugar a las "adivinanzas" con sus alumnos; argumentan que si se hace esto, "le está regalando el examen al alumno". La realidad pedagógica no es así, ya que mucho del arte de formular preguntas de ensayo consiste en especificar lo que se espera, el modelo de respuesta para que el estudiante cumpla con los criterios marcados y sea menos subjetiva la evaluación. En los criterios

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debe especificarse lo que el alumno puede y no puede hacer. Es conveniente también marcar un número de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisión a los requisitos para valorar la respuesta y, explicitar qué se considera una buena respuesta. Generalmente todos los maestros tienen estos criterios, el problema es que no los hacen explícitos. La especificación clara de las reglas que debe seguir el estudiante para contestar es crucial. Una de las condiciones a cumplir es que en su respuesta, no plagié o copié textualmente los libros utilizados en el curso. El maestro debe indicar las inconveniencias de hacerlo, por ejemplo, el plagio se detecta fácilmente. Es válido hacer citas pero no querer hacerlas pasar como propias, por eso deberá entrecomillarlas e indicar el número de la página donde la obtuvo, el nombre del autor y el año. Copiar, entre compañeros, tampoco es posible pues no puede haber dos exámenes exactamente iguales. Sin embargo, el docente puede sugerir que se apoyen mutuamente para estudiar, que entre ellos se ayuden y corrijan sus ideas y así enriquecen su comprensión del tema pero al final cada uno debe responder sólo el ensayo. La longitud de la respuesta es otro problema, por lo que debe recomendarse al alumno que no conteste como si fuera un telegrama o una pregunta de respuesta breve, pero tampoco debe llenar cuartillas y cuartillas de información no relevante, innecesaria o circular. El principal criterio a seguir es que una respuesta está completa cuando el alumno considera haber desarrollado totalmente la idea o los argumentos presentados. Un punto relacionado con lo anterior es que el alumno debe contestar la pregunta que se le hace y no otra. Esto que aparentemente es muy obvio no es así, porque hay veces que no entiende lo que se le pregunta y puede contestar muy bien, pero no a la pregunta solicitada. Finalmente, no se debe olvidar que al emplear esta prueba queremos apreciar o valorar que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa cómo resolver determinado problema pero, sobre todo, la prueba de ensayo se presta para que realice críticas, juicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenómenos, eventos o personas, así como demuestre las implicaciones de lo aprendido.

Ejercicio para reafirmar 6. Si no tenía una prueba de ensayo inicial realice la siguiente actividad (sí ya la tenía pase a la pregunta 2). 1. De los objetivos y procesos cognoscitivos descritos en el anterior ejercicio para reafirmar, formule dos preguntas de ensayo para evaluarlos. Indique también los criterios que utilizaría para calificarlas. 2. Reformule y corrija la prueba de ensayo presentada al inicio de este tema. Especifique los objetivos de un curso o tema que pretende evaluar y los criterios para hacerlo.

Calificación de las pruebas de ensayo

A continuación aparecen las recomendaciones generales para calificar este tipo de prueba, que

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como se ha mencionado no es tarea fácil. El primer punto a considerar cuando se califica la prueba de ensayo es haber especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar, tarea hecha en la fase de planeación. Para aminorar los efectos de subjetividad propias de este tipo de pruebas, es conveniente diseñar un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o argumentos que el estudiante tuvo que cubrir para considerar satisfactoria su contestación, este modelo es para el maestro y lo conveniente es elaborarlo junto con otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de evaluación estén claramente delimitados y definidos(1). Se sugiere no calificar todo el examen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede darse el caso que, al inicio, el maestro sea muy exigente para juzgar la respuesta del estudiante pero luego, conforme sigue haciéndolo, ir bajando o subiendo paulatinamente los criterios y ocurrir que en los últimos exámenes sea más benevolente o más exigente que con los primeros. Por lo tanto, para evitar estos problemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera que el criterio utilizado sea aplicado uniformemente a todos los exámenes. En ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nombres de los alumnos, porque si ya se conoce la capacidad de ellos es muy probable que a un buen alumno se le asigne una mejor puntuación que a un alumno menos dedicado, aunque sus contestaciones sean parecidas. La situación ideal para emplear y calificar las pruebas de ensayo es que la actividad se realice de manera colegiada, y no sea una tarea efectuada por un docente en forma individual. Muchas veces esto no es posible porque la organización escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se da el primer caso, la calificación de la prueba puede ser hecha al menos por dos maestros y con esto se evitan todos los problemas de los sesgos y subjetividades que fueron expuestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, deben estar muy claros los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluación.

Ejemplos de pruebas de ensayo

Con el objeto de facilitar la elaboración de este tipo de pruebas se presentan un conjunto de exámenes de diferentes disciplinas; ejemplificando las características que debe tener este tipo de prueba y la concreción de las recomendaciones anteriormente descritas. Materia: Física Sabemos que la caloría es la cantidad de calor necesario para que un gramo de agua incremente su temperatura desde 14.5 °C hasta 15.5 °C. Describa el principio en que se basa esta definición y proporcione dos razones por las que usted considera importante cuantificar el calor.

Materia: Historia Considerando su experiencia como maestro de historia, describa tres maneras posibles de evaluar la conciencia histórica del alumno. En su respuesta deberá emplear ejemplos obtenidos de su experiencia para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus estudiantes y sus posibles formas de evaluarlos. También deberá dar por lo menos dos argumentos para justificar la importancia de desarrollar este tipo de conciencia en los educados. En su contestación debe hacer alusión a autores revisados sobre este tema. Su ensayo será de un mínimo de tres cuartillas.

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Materia: Matemáticas Resolver el siguiente sistema de ecuaciones: 9x - 5x + 6z = -51 X - 3y - 4z =9 2x + 2y + 7z = -27 Para solucionarlo deberá aplicar el método de Gauss-Jordan, transformar el sistema en una ecuación matricial y obtener los valores de "x", "y" y "z" que satisfacen al sistema.

Materia: Biología ¿Qué argumentos puede esgrimir para decir en qué momento puede considerarse a un embrión un ser humano? En su respuesta deberá ofrecer razones desde el punto de vista científico y de la bioética para justificar su respuesta. Contrastar esa visión con dos argumentos religiosos y tomar una postura personal al respecto para justificar la interrupción del embarazo a las ocho semanas de gestación. Su ensayo deberá tener una extensión de mínimo diez cuartillas, mostrar una línea argumental clara, ofrecer ejemplos para ilustrar sus afirmaciones, basarse en las evidencias revisadas en este tema y concluir con un resumen de sus principales argumentos. Materia: Psicología Educativa Discuta y evalúe las contribuciones del constructivismo a la enseñanza. En su respuesta deberá describir sus ventajas y desventajas con respecto a otra teoría psicoeducativa. Igualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el maestro mejore su enseñanza basándose en esta teoría. Tendrá que indicar las limitaciones de esta aproximación así como algunas críticas que se le han hecho. Concluir con un juicio personal basándose en los argumentos vertidos a lo largo de su ensayo. Su ensayo deberá de ser de tres mil palabras. Materia: Literatura A continuación aparecen dos tipos de preguntas, elija sólo una de ellas y contéstela: 1. Describa cuatro cualidades literarias de la novela Cien años de soledad de Gabriel García Márquez, muestre sus contribuciones a la literatura iberoamericana y argumente acerca de si debiera considerarse o no la mejor novela de habla española del siglo XX. El ensayo deberá tener una extensión mínima de 3,000 palabras. 2. Algunos críticos han señalado que entre las novelas que tocan el tema de la revolución mexicana están las mejores novelas mexicanas del siglo XX. A partir de esta afirmación describa dos de los argumentos de los críticos que apoyan este señalamiento y dos que lo contradicen. Al final haga una recapitulación y exponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a este debate. El ensayo deberá tener una extensión mínima de 3,000 palabras.

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Ejemplo de prueba de ensayo y modelos de respuesta

Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, junto con un modelo de los puntos que debería tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada, se ofrecen las siguientes preguntas sobre el tema de la revolución mexicana, concretamente sobre las características de los movimientos villista y zapatista. Recordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su "plantilla" para ayudarle a juzgar las contestaciones del estudiante. Preguntas de ensayo basadas en la lectura de F. Katz y su modelo de respuesta 1. Compare las características sociales de los movimientos villista y zapatista. Describa tres elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos (valor de la pregunta 6 pts.)(1). Modelo de respuesta 1. Semejanzas Ambos movimientos tenían en común: a. Ser eminentemente populares. b. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierra. c . Tener liderazgos fuertes, carismáticos y muy atractivos. 2. Diferencias a. Mientras los zapatistas tenía estas características: - Su base social era campesina. Eran movimientos comunitarios que compartían demandas como restitución de tierras y odiaban a los hacendados porque ellos los habían despojado de sus tierras. La de los villistas era: - De una amplia base social no restringida a un sólo grupo. Preocupación no sólo por los campesinos sino por los obreros, no había tanto conflicto con los hacendados, incluso algunos de ellos participaban o apoyaban a la revolución.

__________________________________________________ (1) La fuente documental de lo aseverado en el ejemplo es el libro de Katz, F. (1982). La guerra secreta en México. Vol. I, México. Ed. ERA, págs 147-153 y de la 161-171.

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b. Aunque compartían la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era distinta; ya que mientras los zapatistas querían que fueran restituidas a las comunidades, los villistas proponían que deberían de entregarse al gobierno para que él las repartiera a los combatientes una vez terminada la guerra. c. La organización del ejército no era igual; los zapatistas no eran soldados de tiempo completo. Se reunían sólo para las batallas, luego se dedicaban a cultivar la tierra por lo que no era un ejército regular. Eran autosuficientes o tomaban sus armamentos de lo confiscado a sus enemigos. Los villistas si eran un ejército semiprofesional, tenían gran dependencia de suministros y recursos de Estados Unidos. Los participantes tenían mayor independencia y autonomía, no estaban tan arraigados a su comunidad y no eran explotados como los campesinos zapatistas. - Explique por qué tanto las fuerzas villistas como zapatistas fueron incapaces de perseguir a Venustiano Carranza, cuando se fue a refugiar a Veracruz, ya que de haberlo hecho probablemente hubiera alterado el curso de la revolución. En su respuesta debe hacer alusión a los componentes sociales y formas de combatir de ambos movimientos (Valor de la pregunta 5 pts.). Modelo de respuesta Luego que las fuerzas villistas y zapatistas ocuparon la ciudad de México en 1914, no persiguieron al ejército carrancista debido a: - Los soldados zapatistas poseían tierras otorgadas por la revolución y sólo combatían para defenderse pero no para atacar, difícilmente salían de su ámbito de influencia. Su localismo era su fuerza y debilidad. - Los villistas aunque tenían mayor capacidad de movilización y de organización militar, tampoco persiguieron a Carranza porque era quedar demasiado lejos de su zona de abastecimiento, que era la franja fronteriza. Como se observa en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de los argumentos sino la de establecer los puntos alrededor de los cuales debe girar la respuesta del alumno. Ahora otro ejemplo, esta vez alusivo a la ecología. ¿Por qué se dice que el consumismo es una fuente contaminante? En su respuesta deberá explicar con sus propias palabras lo que se entiende por consumismo. Analizar dando ejemplos de qué manera contribuye a la contaminación del medio ambiente y al calentamiento global. Describir al menos dos acciones que se pudieran hacer para modificar esta situación. (valor 3 puntos). Modelo de respuesta - El consumismo es la adquisición de todo tipo de bienes, necesarios e innecesarios en cantidad superior a la indispensable. Obliga a la gente a gastar más de lo que sus posibilidades económicas les permiten. - Es agente contaminante porque la fabricación de algunos productos exige el gasto de una elevada cantidad de energía (autos), son elaborados con sustancias tóxicas para el ambiente (las baterías, acumuladores) y la salud del hombre (alimento chatarra); otros, como los desechables (bolsas de plástico), o aquellos empaquetados con materiales no reciclables aunque son

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perjudiciales son adquiridos por millones de personas, por eso se siguen fabricando. - Dentro de las acciones a tomar en una sociedad de consumo, se tiene en cuenta que los compradores tienen un gran poder, ya que son los que deciden qué, cuánto y cuándo compran un producto. Ellos gastan dinero en adquirir bienes; por lo tanto, si no adquieren productos que sean inútiles, perjudiciales o dañiños al medio ambiente dejarán de ser fabricados. Por ejemplo, alimentarse sanamente, conformarse con lo necesario ( no dejarse llevar por las campañas publicitarias), comprar productos reciclados u orgánicos, etc.

Lista de verificación del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo

1. ¿En sus clases estimuló el juicio crítico, la reflexión, la capacidad argumentativa y la libre discusión de las ideas? 2. ¿Seleccionó, de los objetivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos mediante la prueba de ensayo? 3. ¿Definió qué tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta prueba? 4. ¿Indicó en su cuadro de especificaciones estas cualidades? 5. ¿Comunicó a sus estudiantes los propósitos y características de la prueba? 6. ¿Los reactivos son claros, amplios y comunican con precisión el tipo de respuesta solicitada al alumno? 7. ¿Se establecieron los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuesta y éstos son dados a conocer al alumno antes de realizar el ensayo? 8. ¿Se da un puntaje a cada reactivo? 9. ¿Elaboró un modelo de cada una de las respuestas? 10. Al calificar, ¿se evalúa pregunta por pregunta y sin ver los nombres de los alumnos? 11. Cuándo se entregan los exámenes, se retroalimenta a cada alumno de para que sepa por qué su respuesta fue acertada o equivocada.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 6

1. Realice una prueba de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia desarróllela sobre los objetivos que ha venido trabajando en los ejercicios para reafirmar, pero que sea diferente de los que ya hizo. Anote en su cuadro de especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que desea valorar. Indique en las instrucciones los propósitos que desea alcanzar con ella, describa los criterios que utilizará para calificarlos y elabore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada pregunta. 2. Diseñe un modelo de respuesta para cada pregunta.

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SECCIÓN D - EVALUANDO LOS CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES DE LAS COMPETENCIAS

CAPÍTULO 7: LAS RÚBRICAS. CRITERIOS PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS

Objetivo

- Diseñar una rúbrica para valorar la competencia diseñada conteniendo por lo menos tres dimensiones y dos criterios con sus respectivas definiciones.

Ideas previas

1. Describa tres cualidades principales que usted espera de los trabajos o tareas de sus alumnos 2. Indique dos características de una de las cualidades identificadas en la pregunta anterior Un paso crucial para valorar las competencias es elaborar los criterios que se emplearán para evaluarlas y sobre todo darlos a conocer a los alumnos antes de pedirles su realización, de manera que sepan lo que se espera de ellos y sea transparente la manera como se les calificará. Es también común que los docentes o capacitadores tengan criterios para evaluar, pero no los hacen explícitos a sus estudiantes o capacitados, para facilitar la realización de esta actividad es que se describe la rúbrica, que es el medio idóneo para hacerlo. La rúbrica es una herramienta para calificar lo realizado por los educandos donde se describen las cualidades que debe cumplir un trabajo, ejecución o tarea; para hacerlo se desglosan en sus dimensiones principales, se especifica lo que constituyen los niveles aceptables y no aceptables para calificar cada una de esas dimensiones (Stevens y Levi, 2005). Su importancia es señalada por Arter (2004): "Los estudiantes que realizan tareas académicas tienen que saber cómo se va a juzgar su propio trabajo, de la misma manera que los clavadistas y gimnastas que compiten en las olimpiadas saben cómo va a ser juzgada su ejecución" (p. 23). Stevens y Levi (2005) resaltan los siguientes beneficios de las rúbricas: proporcionan y facilitan una retroalimentación oportuna y eficiente, la cual, como señala Shute (2008), es uno de los más poderosos mecanismos para promover el aprendizaje. Son también herramientas para lograr una comunicación clara y transparente con los "otros", quienes son en primer término nuestros estudiantes a quienes van dirigidas; otra audiencia la constituyen los colegas porque lo ideal es elaborarlas de manera colegiada o entre los profesores que imparten el mismo grado, así los docentes de una institución socializan, comparten los criterios y expectativas, lo cual es fructífero para todos ya que, entre otras ventajas, permite una coherencia, consenso y sistematización de lo esperado académicamente de los alumnos. Finalmente, un tercer aporte de las rúbricas es su indudable ayuda para mejorar la enseñanza, porque al establecer claramente el nivel de logro de los estudiantes y señalar sus diferentes grados, disponemos de mejores elementos para constatar

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si los estudiantes aprendieron o no y con ello contamos con fuentes de información más confiables para valorar la efectividad de la enseñanza, donde si la mayoría de los educandos alcanzan los criterios de dominio se demostrará que cumplimos con nuestra labor pero, sino fue así, sabremos que necesitamos corregir nuestra docencia. Los criterios de calificación son las reglas que se utilizan para determinar la calidad del desempeño de un estudiante (Woolfolk, 2006). Al elaborar los criterios, indicadores y parámetros de evaluación el primer paso es elegir los atributos o características a evaluar por ser congruentes con los objetivos de aprendizaje establecidos y con la competencia a evaluar. Es decir, no deben ser hechos de manera arbitraria sino quedar muy clara su relación con los propósitos acordados. Otros elementos para el diseño de los criterios son: escoger atributos observables o verificables de alguna manera para decir si están presentes o no y en qué grado. Para ello, los números, las descripciones y los puntos de la escala deben ser precisos y presentarse de tal manera que no haya ambigüedades, lo que implica definir de manera exacta lo que cada número, letra o símbolo significan e incluir comentarios, si es que no se habían incorporado a este rubro. Por medio de la rúbrica se pretende dar respuestas a preguntas como: ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto? ¿Cuáles son las cualidades que distinguen a una ejecución excelente, buena, promedio y en progreso? ¿Cómo puedo definir lo que para mí significa un trabajo correctamente realizado de otro que no lo está? Es decir, al emplear la rúbrica le queremos comunicar al educando los criterios que vamos a utilizar para calificar si su trabajo superó las expectativas, o cumplió de manera adecuada con los criterios, o sólo satisfizo lo mínimo o de plano lo entregado necesita seguirse trabajando porque todavía no se le puede acreditar. Otra cualidad es que desglosa la tarea solicitada en sus principales elementos o factores claves. Con todo ello le hacemos ver al alumno lo que esperamos de él y no estamos jugando a las "escondidas" calificándolo a veces de manera arbitraria o sorpresiva, con la rúbrica quedan claros desde el inicio los aspectos a los que el docente da prioridad e importancia, explicitando los diferentes niveles en que puede ser juzgada la calidad de su trabajo.

Componentes de la rúbrica

Los elementos de la rúbrica son: 1. La descripción de la tarea. 2. La escala de calificación. 3. El desglose de las dimensiones de la tarea. 4. La definición de cada dimensión.

El formato aparece en la siguiente tabla.

Tabla No. 17 - Descripción de la tarea

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Componentes: 1. La descripción de la tarea. 2. La escala de calificación. 3. El desglose de las dimensiones de la tarea. 4. La definición de cada dimensión.

1. Descripción de la tarea: Es la especificación de lo que el alumno debe efectuar, sea una ejecución, un trabajo, un ensayo, una actividad, etc. En la tarea por realizar se describen las instrucciones y recomendaciones de cómo debe quedar, lo que se espera de él o ella, las acciones donde debe tener cuidado o lo que no debe hacer, etc. Aquí es cuando el maestro señala las cualidades y requisitos con los que la tarea o trabajo debe cumplir y explicita sus expectativas sobre lo que se espera entregue el alumno. También se establecen ahí las condiciones, los plazos para remitirlo al profesor o cualquier otra información relevante para el trabajo. 2. Escala de calificación. Consiste en la graduación para calificar lo hecho por el estudiante, que va desde lo excelente hasta lo deficiente. Se recomienda que para calificar lo que aún no está correctamente realizado, se haga en sentido positivo utilizando expresiones como:" necesita esforzarse", "aún no competente", "en progreso", "principiante", "inicial", para no desanimar al alumno y alentarlo a cumplir de mejor manera sus realizaciones. El punto importante es que los rubros de la escala no descalifiquen, se empleen con tacto, pero sobre todo sean claros, precisos y no prestarse a malinterpretaciones. Se recomienda que los niveles sean entre dos o tres, pero puede ser de sólo uno cuando por ejemplo se escoge el nivel máximo como excelente o sobresaliente. Igualmente se sugiere que la escala no contenga más de cinco niveles. Entre algunos de los términos que se pueden emplear para valorar la tarea del educando están: sobresaliente, promedio, en desarrollo, principiante o ejemplar, competente, parcialmente competente o aún no competente , avanzado, intermedio o principiante. Una vez determinado el número de niveles el paso siguiente es definirlo para cada uno de los componentes de las dimensiones de la tarea. Se recomienda comenzar por especificar el nivel máximo o sobresaliente; para lo cual el docente debe explicitar lo más importante de la tarea que tendrá más valor, contestado preguntas como: ¿Qué es para mí un trabajo excelente?, ¿Qué cualidades tiene?, ¿Qué es lo que más aprecio de lo realizado por el alumno: la calidad del trabajo, el esfuerzo realizado, la originalidad o creatividad, la limpieza, el que esté correctamente escrito, o si cumplió más allá de lo esperado, etc.?. Cuando se definan los criterios para valorar lo mejor o sobresaliente se sugiere trabajar en el nivel opuesto, es decir, con lo que viene a ser un trabajo deficiente o en progreso, lo cual generalmente es lo contrario al nivel de excelente ya delimitado. Aquí hay que preguntarse por qué un trabajo no reúne los niveles mínimos aprobatorios, qué aspectos requieren corregirse, describir las posibles fallas u omisiones o si no están correctamente realizados. Si se elige una escala de tres niveles, luego de definir los dos valores extremos, hay que proceder a

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delimitar el que quedaría entre lo sobresaliente y lo reprobatorio. Los criterios aquí señalarían cuando un trabajo es aprobatorio pero que le faltó algún elemento para ser excelente, cuando se cumple con los criterios pero no se fue más allá de eso. 3. Dimensiones de la tarea. Luego de definir los criterios de evaluación el paso siguiente es aplicarlos para cada uno de los componentes de la tarea, este es un punto importante y el que puede costar más trabajo hacer, porque no es usual clarificar cada elemento de lo se está solicitando, ni desmenuzar las dimensiones cruciales de la tarea. Una ventaja de elaborarlo es que se especifica detalladamente lo requerido, lo que viene a ser una lista verificable(1) de los puntos más relevantes de la tarea. Así se le ofrece al alumno mayores opciones y no sólo pedirle un trabajo final que delimita lo solicitado, lo cual es una ayuda invaluable para el estudiante al tener claro lo que se espera de él, identificar los componentes esenciales de la tarea y cómo va a ser evaluado. 4. Definición de cada elemento de las dimensiones. El último paso es conjuntar la especificación de los niveles con la descripción precisa de cada una de las dimensiones; por ejemplo, en el caso de la composición de textos habría que especificar qué se entiende por organización, coherencia, cohesión etc. No se trata de ser exhaustivos sino de seleccionar aquellos aspectos claves o cruciales de la dimensión. Como puede observarse, los cuatro elementos permiten al profesor no solamente señalar la tarea pedida, con la cual se evaluará al alumno, sino desmenuzarla en sus componentes definitorios, acompañados con una clara delimitación de cada uno de los niveles con los que se calificará lo realizado. En conjunto, proporciona un mecanismo para favorecer la comprensión lograda por el educando y, a través de él la efectividad de las acciones del docente.

Ejemplos de rúbricas

Con objeto de ilustrar cómo quedarían las rúbricas se ofrecen dos ejemplos diferentes, para no circunscribirlas a un sólo modo de hacerlo sino mostrar algunas de sus amplias posibilidades. En el primer ejemplo, la tarea requerida es la elaboración de un ensayo, donde se especifican cuáles son los criterios que se consideran pertinentes para juzgar, así como las dimensiones. Luego se presenta un instrumento para hacerlo. Descripción de la tarea: Identificar por medio de un ensayo los logros y dificultades de una de las competencias a alcanzar en el primer semestre de la asignatura Problemas y Políticas de la Educación Básica, la competencia redactada para este curso es "propone soluciones pertinentes a los problemas de la educación básica". Se valorará que muestre un manejo pertinente y personalizado de la información, una clara organización y línea argumental, críticas fundamentadas, igualmente que demuestre originalidad y un enfoque novedoso del tema y de sus propuestas.

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El dominio de la competencia será juzgado de acuerdo con estos criterios de ejecución:

Tabla No. 18 - Criterios de ejecución

Instrumento de Evaluación Nombre del alumno: ____________________________ Grupo: _____________ - Tarea: Identificar logros y dificultades de una de las competencias a alcanzar en el primer semestre de la asignatura Problemas y Políticas de la Educación Básica y su competencia "propone soluciones pertinentes a los problemas de la educación básica", a través de un ensayo. - Instrucciones: Favor de señalar con una X la valoración que el estudiante asigna a los siguientes reactivos considerando lo especificado en la rúbrica:

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Excelente 5, Muy Bien 4, Bien 3, Regular 2 y No aceptable 1.

Escala de calificación: - De 40 a 37 pts: 10 - De 36 a 34 pts: 9 - De 33 a 30 pts: 8 - De 29 a 26 pts: 7 - De 25 a 20 pts 6 - De 19 a 8 pts: No acreditado

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Un segundo ejemplo, se refiere al desglose de uno de los componentes cruciales de una enseñanza efectiva y es el de la claridad. Rúbrica Comprendiendo la claridad

Descripción de la tarea: Cada participante expondrá una clase donde será evaluado por medio de la aplicación de los principales componentes de la claridad. Es decir, expondrá la parte declarativa de la competencia utilizando al menos dos componentes de cada una de las dimensiones de la claridad, que son: simplificar el material, adaptar la enseñanza a las características de los alumnos, clarificar la comprensión del material y evitar el ruido tal como aparecen especificados en las dimensiones y en los niveles de las escalas presentados más adelante. Para realizarlo debe haber leído el primer material de su antología titulado "El profesor efectivo en la educación superior" (Carlos, 2005).

Se aclara que NO se pide que utilicen todos los componentes de las dimensiones, pero si por lo menos dos de ellos. Tampoco se trata que cubran todos los criterios de las escalas de competente y excelente, ya que se valorará que utilicen los más adecuados a su contexto, sean pertinentes para el ejemplo elegido y para el tipo de estudiantes que tienen. Se apreciará que su clase sea atractiva y utilice creativamente los materiales y actividades instruccionales

Se le dará al sustentante con antelación un tema que deberá preparar para exponer una clase de una hora de duración. Su exposición será valorada de acuerdo con los siguientes criterios y dimensiones.

Tabla No. 19 - Evaluando la claridad en la enseñanza

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Reflexión y autoevaluación del capítulo 7

- Elabore una rúbrica para valorar la competencia seleccionada, que contemple por lo menos tres dimensiones, dos criterios de evaluación y sus respectivas definiciones.

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CAPÍTULO 8: LA EVALUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Objetivo

Al final del capítulo los lectores serán capaces de: Elaborar una prueba de ejecución para valorar el dominio de los procedimientos, la prueba debe ser pertinente para la competencia seleccionada y cumplir con sus especificaciones.

Ideas previas

1. Mencione a dos instrumentos para evaluar los procedimientos 2. ¿Qué aspectos se deben considerar para evaluar a los procedimientos? En la enseñanza tradicional es común suponer que por el hecho de enseñar al alumno a saber algo, automáticamente lo habilitaba para hacerlo, cuando ambos tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y, por tanto, precisan de abordajes didácticos particulares además de una forma diferenciada de evaluar. Esto es así porque es común que los desempeños de los alumnos sean evaluados por medio de pruebas objetivas o en el mejor de los casos, a través de un ensayo, instrumentos que sólo pueden dar cuenta del dominio parcial de una habilidad que involucra un tipo de nivel cognoscitivo o de su dominio teórico pero no de cómo utiliza o aplica dicho conocimiento. Por ello, en este capítulo, analizaremos las diferentes maneras y mecanismos para valorar la puesta en práctica, por parte de los alumnos, de habilidades y procedimientos enseñados que son el núcleo de las competencias.

Principios y criterios para valorar los procedimientos

Los principios que guiarán la realización de la valoración de los procedimientos son los de transparencia, o sea todos los involucrados deben conocer de antemano el qué y cómo se evaluará para que no haya sorpresas u ocultamientos de la información y el proceso seguido sea claro y compartido. El medio para establecer las dimensiones y criterios es la rúbrica, revisada en el capítulo anterior. Además, debe cumplir con los criterios técnicos de la evaluación, que no es otra cosa que los instrumentos empleados sean válidos, es decir que midan lo que pretenden medir y confiables, es decir que haya consistencia en los resultados obtenidos, para que la información recopilada sea congruente y pertinente (ver capítulo 3).

Componentes del proceso de evaluación de los procedimientos

Expondremos un esquema general del proceso a seguir para realizar la evaluación integral de las competencias y resaltaremos lo referente a los procedimientos, de manera que sean claras las acciones a realizar y lo que hay que hacer en cada uno de sus componentes. Las actividades a efectuar son:

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a. Definir los contenidos de la competencia en sus componentes declarativos, procedimentales y actitudinales. (Lo cual se hizo con la información del capítulo 1). Este primer paso consiste es especificar la competencia por valorar, desglosándola en sus principales componentes por tipo de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) o por unidades y elementos de competencia, si se sigue la clasificación propuesta por Saluja (1996). b. Acordar las evidencias a recopilar y seleccionar los instrumentos adecuados para ello, que cómo hemos venido describiendo deben abarcar la parte conceptual y lo procedimental de la competencia. Aquí se deben seleccionar los tipos de instrumentos que se aplicarán para reunir las evidencias de que la persona es competente en aquello que se le está juzgando. Los instrumentos deben ser pertinentes tanto al tipo de información que se quiere recopilar como a la clase de contenidos que se quiere valorar. Así, cuando se desea conocer el dominio de la parte declarativa, lo mejor es usar una prueba objetiva o un ensayo. Si se refiere a lo procedimental lo ideal son las listas de cotejo y las escalas de calificación, las cuales describiremos más adelante. O si es el comportamiento actitudinal se pueden usar cuestionarios, escalas de actitudes o guías de observación. c. Describir los criterios, indicadores y parámetros. Para ello debe elaborarse una rúbrica con el objetivo juzgar lo adecuado o no de la competencia es necesario disponer de indicadores de desempeño, que es la especificación de normas, parámetros e indicadores que se van a aplicar para valorar la calidad de la ejecución. Los criterios deben juzgar lo esencial o clave de la competencia, valorar la calidad del desempeño e indicar la extensión de los componentes de la competencia, ante la imposibilidad de poder valorarlo todo. Como se ha dicho, el disponer de estos criterios nos permite tener un punto de referencia claro y objetivo con el cual se comparará el desempeño, además permiten que el proceso evaluativo sea más justo pues los criterios son conocidos de antemano por los estudiantes. d. Especificar las situaciones o circunstancias donde se valorarán las ejecuciones. En los instrumentos para valorar las ejecuciones se debe describir el contexto donde se aplicará la evaluación, indicando los materiales, apoyos y condiciones de las que se dispondrá para realizarla.

¿Qué evaluar de un procedimiento?

Hay diferentes maneras de evaluarlo, ya que puede ser por medio de observar la ejecución del educando o pedirle un producto, prototipo o resultado donde demuestre el dominio de lo enseñado. Es decir, básicamente hay dos formas de hacerlo: observar la actuación del estudiante y/o juzgar lo adecuado de una obra o producto realizado por él. Para evaluar la competencia es necesario valorar tanto el dominio declarativo como el procedimental; es decir, obtener información sobre dos grandes rubros: 1. El conocimiento por parte del estudiante de los pasos y acciones de las que consta el procedimiento. 2. La ejecución realizada en situaciones concretas y pertinentes o que entregue un producto realizado por él. Si el producto es un dominio muy complejo como un desempeño profesional, lo recomendable es recurrir al juicio de expertos.

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Un primer elemento a valorar es que el alumno tenga información sobre las acciones y decisiones a realizar para ejecutar correctamente el procedimiento. También necesita dominar el orden o secuencia en que deben efectuarse, así como las condiciones que limitan o favorecen el desempeño y los contextos donde resulta más conveniente aplicarlo. Un elemento importante es que el maestro debe resaltar, durante la enseñanza, los pasos difíciles y/o cruciales para que el estudiante ponga mayor atención a los mismos. Conforme vaya adquiriendo el dominio de la competencia su ejecución será más económica, versátil y eficaz. Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo más conveniente es seguir varias acciones. La primera de ellas tiene el propósito de averiguar si el estudiante conoce lo qué tiene que hacer, esto se puede hacer por medio de una prueba objetiva, por ejemplo, la de jerarquización es muy apropiada. O también, realizar una actividad donde el maestro formule preguntas abiertas a sus alumnos para constatar si saben hacer la actividad, o verificar si conocen las habilidades que usarían y cómo afrontarían los diferentes retos que se van a encontrar. La segunda forma es pedirle que lleve a cabo la ejecución y observar si la misma cumple con los criterios especificados, o constatar que realiza en el orden correspondiente los pasos que demostró conocer en el rubro anterior y si su desempeño se ajusta a las condiciones y contextos donde se despliega. Varias de las herramientas que expondremos más adelante pretenden evaluar precisamente estas acciones. Es posible y deseable emplear distintos instrumentos de evaluación para valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendizaje y aún en casos como éste de las ejecuciones, ya que podría pensarse que con observar o calificar un trabajo es suficiente; esto no es así porque, como se explicó, es necesario constatar si los alumnos saben cómo hacerlo. Así, si ellos presentan fallas en la ejecución podemos ubicar su origen, el cual puede deberse a la falta de comprensión de lo declarativo o porque aún no consiguen el pleno dominio de la ejecución. La importancia de identificar el origen de las fallas en la realización de la competencia, posibilita ofrecer los remedios didácticos pertinentes, por ejemplo, trabajar más la parte conceptual, cuando se detectan fallas en el conocimiento declarativo, u ofrecer más prácticas y correcciones en caso de que no se haya dominado plenamente la ejecución. Dificultades para evaluar los procedimientos

Una vez definida la competencia a evaluar, hay que precisar el conjunto de ejecuciones o procedimientos que la componen. No obstante es necesario estar consciente del tipo de dificultades o problemas que debemos tomar en cuenta para lograr una adecuada evaluación de los desempeños. Lo problemático de evaluar las competencias se deriva del hecho de que, por lo general, están conformadas por un gran número de elementos y rara vez se manifiestan por medio de unos cuantos componentes. Así, si ha intentado evaluar los conocimientos procedimentales, habrá notado que una habilidad académica tiene muchas acciones implicadas y entonces resulta difícil decidir cuáles de ellas seleccionaremos, para tomarlas como muestra representativa de su amplio conjunto y disponer así de elementos para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones es elegir una muestra de los componentes cruciales de la competencia y ponerlas en el instrumento por elaborar.

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Para elegir la muestra, es necesario centrarse en las acciones claves o esenciales de los procedimientos y buscar aquellos que tengan un grado razonable de dificultad; es decir, que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado difíciles. Lo esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir juzgar su dominio, evitar repetir pasos y, sobre todo, que no lleve demasiado tiempo para poder realizarse durante la clase o capacitación. Muy ligado a lo anterior está el hecho de que la evaluación del conocimiento procedimental no es unívoca, ya que se manifiesta de múltiples maneras, puede tener componentes conceptuales que habrá que evaluar, o puede ser únicamente de habilidades o la combinación de ambas, por lo que debemos emplear diferentes instrumentos para valorar cada uno de los rubros mencionados. Finalmente, dada la complejidad de algunas habilidades académicas, no aparecen en un sólo momento, sino que se van conformando a lo largo del tiempo por medio de la práctica que el alumno haga de ellas. Evidentemente, se busca que el estudiante cada vez adquiera un pleno dominio de las mismas y, por lo tanto, el docente debe saber elegir el momento apropiado para valorar si ya las posee, juzgando el desempeño del educando, de ser necesario, por medio de varias actividades o productos.

Recomendaciones para evaluar los procedimientos

Con objeto de no sesgar nuestra valoración es necesario homogeneizar las condiciones de aplicación y cuidar que no haya cambios al juzgar un estudiante de otro y lo mejor sería que existan semejanzas entre la forma que se enseña el procedimiento y su evaluación, porque así no se separarán estas dos acciones, como hemos venido insistiendo a lo largo de este manual. Por estas consideraciones, para valorar las competencias es necesario realizar las siguientes actividades: 1. Definir sin ambigüedades la ejecución a trabajar cuidando que sea clara, precisa e incluya el criterio de evaluación. 2. Elegir los instrumentos pertinentes para valorar la parte declarativa del procedimiento. 3. Especificar los criterios e indicadores que se usarán para decir si una persona es o no competente. 4. Describir la situación donde se realizará el proceso evaluativo, señalando los materiales y otros elementos que dispondrá el evaluado. A continuación describiremos los tres tipos de instrumentos que con mayor frecuencia se utilizan para valorar el conocimiento procedimental y ejemplificaremos cada uno de ellos.

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Tipos de instrumentos para evaluar los procedimientos

Los instrumentos de evaluación para el contenido procedimental son la lista cotejable y las escalas de calificación y de productos.

Las listas cotejables Son instrumentos que de manera sistemática registran los comportamientos observables, señalan la presencia o ausencia del rasgo por evaluar. Las listas cotejables o de chequeo son los instrumentos más conocidos para juzgar la presencia o ausencia de cierto elemento de una competencia. Consisten en desglosar la competencia en sus componentes o pasos colocados en el orden en que deben ser ejecutados, describir sólo una acción por reactivo procurando que sea clara y finalmente especificar las condiciones o contextos donde se efectuará, así como los materiales necesarios para hacerlo. En el caso de las competencias es necesario señalar el criterio (vgr. el 80% de ejecución correcta de los componentes) a utilizar para declarar como competente o aún no competente al evaluado. Se presenta a continuación un ejemplo de lista de cotejo, referida al dominio de problemas algebraicos.

- Nombre del evaluado: - Situación: Salón de clase. - Condiciones. A partir de la presentación de un conjunto de problemas algebraicos se deberá anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos: - Componentes

1. Lee cuidadosamente el problema presentado ______ 2. Utiliza dibujos o esquemas para representar el problema ______ 3. Identifica claramente la incógnita ______ 4. Identifica cuales son los valores constantes ______ 5. Obtiene la relación entre la incógnita y los valores constantes ______ 6. Obtiene correctamente la simbolización de la relación entre incógnitas y constantes ______ 7. Aplica la secuencia correcta de solución del algoritmo ______ 8. Comprueba la veracidad del resultado encontrado ______ 9. En caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores hasta identificar el error ______

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a) No de pasos correctos: ______ b) No de pasos incorrectos: ______ Proporción de A/B= Otro ejemplo de lista cotejable es la siguiente: Lista cotejable para evaluar las habilidades sociales de los menores Nombre: ____________________________________ Fecha: ____________ Situación: Contexto social donde esté interactuando con los demás como puede ser en el comedor y salón de clase.

Habilidades sociales A partir de la presentación de un conjunto de estrategias para fomentar habilidades sociales se deberá de anotar si el alumno cumple o no con cada uno de los siguientes criterios: 1. Durante las conversaciones escucha atentamente a los demás ______ 2. Sus intervenciones son adecuadas al tema de conversación ______ 3. Maneja adecuadamente los gestos para expresarse ______ 4. Al interactuar con los demás, diferencia los hábitos que son correctos de los incorrectos (ejem.: eructar, hurgarse la nariz, etc.) ______ 5. Percibe cuando comete algún fallo durante alguna conversación ______ 6. Hace algo para cambiarlo o modificarlo ______ 7. Participa en el trabajo de equipo ______ 8. Hace propuestas para tratar de solucionar un problema ______ 9. Resuelve un problema sin recurrir a los demás ______ 10. Dialoga para evitar algún enfrentamiento ______ 11. Dialoga para llegar a un acuerdo ______ 12. Distingue cuando se le hacen críticas justas ______

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13. Distingue cuando se le hacen críticas injustas ______ 14. Si no está de acuerdo con una crítica, lo comunica de manera adecuada ______ a. No. de pasos correctos ______ b. No. de pasos incorrectos ______ Proporción de A/B= El tercer ejemplo es para evaluar si el alumno pone en práctica el uso de analogías. Reactivos de la prueba de ejecución para el tema "Analogías y organizadores previos" Lista cotejable para evaluar la puesta en práctica de una analogía durante una exposición oral. Situación: salón de clase. Condiciones: un profesor realiza oralmente una comparación para explicar un tema. Componentes:

- Introduce el concepto tópico que los alumnos aprenderán ________ - Introduce el concepto vehículo _________ - Elige un vehículo que es familiar a los alumnos _______ - Establece varias comparaciones entre tópico y vehículo _______ - Utiliza términos conectivos (ejem. "se parecen en") _________ - Utiliza otros recursos instruccionales (ejem. Ilustraciones) _______ - Integra en un recurso visual las similitudes que se identificaron _______ - Deriva las conclusiones sobre lo que se aprendió del tema ________ - Indica los límites de la analogía _____ - Evalúa la comprensión del concepto tópico _______

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a. No. de pasos correctos: ______ b. No. de pasos incorrectos: ______ c. Proporción de A/B: _____________ Lista cotejable compleja En competencias es regular que lo evaluado sea un conjunto de procedimientos amplios y de diferente calidad. Por lo que la lista de procedimientos pudiera ser muy larga y darse el caso de que por una equivocación se clasifique al sustentante como no competente. Ante esta situación hay que cuidar tanto la cantidad como la calidad de lo evaluado, por ello se recomienda catalogar a cada componente de la competencia primario o esencial o secundario o menor. De esta manera, el educando deberá cumplir con todos los procedimientos críticos o esenciales pero podría fallar en realizar alguno de los no relevantes o secundario y aún así calificar como competente. Un ejemplo completo de la evaluación de competencias complejas incluyendo su formato ilustra lo anterior. - Institución/ Empresa: - Curso: - Competencia evaluada: Atender de manera adecuada y oportuna las solicitudes de servicio a cuartos. - Nombre del evaluado: - Fecha: - Instructor:

Formato de evaluación de la competencia

Hora de inicio:

Hora de término:

Duración: Instrumento Situación para recabar evidencias sobre servicio a cuartos

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Usted como docente deberá evaluar la manera como el sustentante realiza la competencia de atender el servicio de cuartos de un hotel, en particular se valorará si es capaz de montar una charola para ofrecer tres desayunos continentales, así como preparar el carro de comida para dos o tres personas y al finalizar realizar el desmontaje de la charola y carro de servicio colocándolos limpios y arreglados en su sitio. Para verificar si sabe cómo hacerlo se le dará equipo y material defectuoso, como un mantel roto o deshilvanado, un termo roto y despotillado y una servilleta sin planchar. Para el montaje del carro de servicio hay las siguientes anomalías; mantel roto, calentón con bote sin alcohol y uno de los tenedores de presentación está oxidado o roto. El sustentante deberá de montar y desmontar lo solicitado, deberá hacer esta actividad en un tiempo máximo de 35 minutos.

Monta carro de servicio para comida(1)

Resultados % de fallas críticas: % de fallas secundarias:

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Criterios de calificación Para ser considerado competente, el evaluado deberá haber realizado todas las evidencias críticas y cubrir el 80% de las menores. De no ser el caso se le declarará: aún no competente. A partir de los ejemplos anteriores, deseamos resaltar las características de una lista de chequeo: 1. Los componentes de la lista son por lo general conductas observables, calificando la presencia o ausencia de la misma. 2. Las acciones deben ser unívocas; o sea, no mezclar varias conductas en un componente. 3. Redactarse en términos muy precisos y claros para que no se presten a confusión. 4. Utilizarse en procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estén plenamente aceptados; es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos. 5. Como se mostró en los ejemplos, cada componente es evaluado en términos de si lo presentó o no. Este tipo de instrumento no permite juzgar el grado en que se ejecuta una habilidad. 6. Es conveniente indicar los criterios de evaluación que se emplearán. 7. Si son muchos componentes deben ser clasificados en críticos y secundarios. 8. Es recomendable especificar la situación, condiciones y materiales necesarios donde se evaluará la ejecución, además de incluir el rubro de criterios observaciones y el nombre del evaluador. 9. Se sugiere que todo lo anterior esté en una ficha de evaluación donde aparezcan: los datos generales, la situación, el material o equipo necesario, el instrumento, los criterios de evaluación y el veredicto.

Las escalas de calificación Las escalas de calificación son otro instrumento ampliamente utilizado para evaluar las ejecuciones. En ellas se especifica un conjunto de características o componentes importantes del procedimiento y se juzga cada reactivo de acuerdo con una escala o rango que indica el grado en que se encuentra presente el atributo. Sirve para dirigir la observación, para comparar ejecuciones y registrar juicios. A diferencia de las listas de cotejo en una escala, sí se puede determinar el rango o grado donde podemos ubicar la acción, que puede ser dentro de un continuo que va de lo mejor a lo peor, de excelente a pésimo, de siempre a nunca, etc. Se sugiere que, al final de la misma, se ponga un rubro para comentarios por parte del o los evaluadores. Las escalas pueden ser: - Numéricas - Gráficas - Gráfico-descriptivas

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Vamos a explicar y ejemplificar cada una de las escalas utilizando la misma ejecución que, en este caso, es la participación del alumno en clase; se presenta junto con las instrucciones pertinentes. Aquí no se incluyen todos los componentes, solamente dos de ellos para ilustrarla. a. Las escalas numéricas son aquéllas donde se juzga la realización del componente otorgándole un número que, a juicio del evaluador, es el que mejor le corresponde Ejemplo escala numérica Nombre del alumno____________________________ Materia_________ Instrucciones. Califique el grado en que el alumno contribuye a las discusiones en clase, encerrando en un círculo el número apropiado. Los números representan los siguientes valores: 5 notable o excelente, 4 por arriba del promedio, 3 nivel medio, 2 por abajo del nivel medio y 1 insatisfactorio. - ¿Cómo juzgaría la calidad de los trabajos entregados por el alumno?

1 2 3 4 5

- ¿Cómo calificaría su participación en clase?

1 2 3 4 5

Comentario ___________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________ (1) La competencia para evaluarse requiere del montaje de la charola para el desayuno, del montaje del servicio para la comida y del post servicio o desmontaje, aquí con fines de ilustración sólo se evalúa el primero.

b. Las escalas gráficas. A diferencia de la anterior, que otorgaba números para juzgar la acción, en este caso se usa para adjetivar el comportamiento del educando en un punto cualquiera de un continuo. Ejemplo escala gráfica Nombre del alumno_____________________________ Materia_________ Instrucciones. Indique el grado en que el estudiante contribuye a las discusiones en clase,

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colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la línea horizontal debajo de cada aseveración. - ¿Cómo juzgaría la calidad de los trabajos entregados por el alumno?

- ¿Cómo calificaría su participación en clase?

Comentario__________________________________________________________________________________________________________________ c. Las escalas gráfico-descriptivas. Es muy parecida a la anterior, la diferencia es que en ésta se describe con mayor amplitud cada una de las categorías dentro de las cuales podemos ubicar el comportamiento del alumno. Ejemplo escala gráfico-descriptiva Nombre del alumno________________________________Materia_________ Instrucciones. Califique cada una de las acciones del estudiante que contribuye a las discusiones en clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la línea horizontal debajo de cada aseveración. - ¿Cómo juzgaría la calidad de los trabajos entregados por el alumno? ______________/____________________/ ________________/ Excelente y los entrega a tiempo. Regulares pero los entrega a tiempo. Deficiente y nunca a entrega a tiempo. - ¿Cómo calificaría su participación en clase?

_________________/_________________/__________________/ Adecuada y pertinente. Regular como cualquier otro miembro del grupo. No participa y cuando lo hace no es adecuada. Comentario__________________________________________________________________________________________________________________

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La evaluación de los productos Ahora bien, la evaluación de los productos puede ser así: a. Escoger mediante juicio de expertos productos que representen diferentes tipos de calidad. b. Agrupar cada nivel de calidad dentro de una categoría. c. Emplearla como parámetro para evaluar. Para calificar la realización de un producto puede emplearse cualquiera de estos dos instrumentos, pero si se juzga adecuado se puede diseñar uno apropiado para hacerlo. Por ejemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tópicos y criterios estipulados, podemos emplear la siguiente escala de ejecución:

Tabla No. 20 - Calificación de los componentes de una tesis

Puntaje Califique el trabajo conforme a la siguiente escala: 2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente. 1 Si el atributo se presenta. 0 Si no está presente el atributo.

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Otro ejemplo es el siguiente:

Tabla No. 21 - Evaluación de la planeación didáctica escala de ejecución

Puntaje: 3 Está presente el atributo de forma sobresaliente. 2 Está presente el atributo correctamente pero con algunas deficiencias. 1 El atributo muestra muchas deficiencias. Un tercer ejemplo es aplicable al evaluar los resultados de haber impartido un taller sobre la extinción de las especies. Propuesta de conservación de una especie El propósito de la prueba es valorar el interés de los participantes en la problemática estudiada, dicha propuesta se elaborará por equipo. Para hacerlo se seleccionará una especie en peligro de extinción y se describirán las acciones que los participantes efectuarían para promover su conservación.

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Los atributos a evaluar en la propuesta realizada por los participantes, en forma escrita, son los siguientes:

Tabla No. 22 - Atributos

Puntaje:

2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente. 1 Si el atributo se presenta. 0 Si no está presente el atributo.

Como resumen se puede afirmar que, para elaborar las escalas de calificación, hay que tomar en cuenta los aspectos siguientes: - Los atributos por evaluar deben ser pertinentes a los objetivos de aprendizaje y a la habilidad o ejecución juzgada. - Las características deben ser observables o verificables. - Los números, las descripciones de los atributos y los puntos de la escala deben ser claros. - Se recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.

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- Hay que definirse con precisión lo que cada número significa, si se emplea una escala numérica. - Incluir un espacio para comentarios. Las anteriores son cualidades de las pruebas de ejecución, pero tanto estas como las listas verificables deben ser empleadas de manera ideal, por lo menos, por dos observadores para cuidar su confiabilidad. La evaluación de las actitudes Describíamos en el capítulo 1 que las actitudes tienen tres componentes, uno se refiere a la parte conceptual o lo que se cree o piensa sobre algo, otro se refiere a lo afectivo lo que siento ya sea de manera positiva (afecto, amor, filiación) o negativa (rechazo, odio o aversión) y el tercero son las conductas desplegadas o actos donde se manifiestan los dos componentes anteriores y que es donde se puede juzgar si la persona es congruente entre lo que piensa, siente y actúa. Las actitudes son tendencias que predisponen hacia un determinado objeto, persona, suceso o situación para actuar, sentir o pensar de cierta manera. Las actitudes implican juicios evaluativos basados en valores y cuando más enraizados estén más fuerte será la actitud (Maggi, Díaz Barriga, Madrigal, Ríos y Zavala, 1999). Las actitudes reflejan los valores en los que creemos y ellos son los principios que rigen nuestra conducta y son los criterios en base a los cuales juzgamos lo apropiado o no de los hechos de la vida y de las acciones tanto propias como de los otros. Tal como lo establece Antaki (2000): "La preferencia por los valores determina la moralidad de los actos" (p. 171). Los valores se distinguen por el fuerte apego o convicción que sentimos hasta ellos, la historia nos demuestra que ciertos personajes o algunos que consideramos héroes llegan hasta ofrendar su vida defendiendo sus creencias y para muchas personas la moral es la fuerza que los guía y da sentido a sus vidas. Tal como lo plantean Maggi y col. (1999), los valores no existen en abstracto ni de manera absoluta ya que están ligados a la historia, cultura, a las creencias de los diferentes grupos humanos, a los individuos y a las circunstancias que enfrentan. Igualmente, estos autores plantean que actualmente se reconocen dos posturas opuestas con respecto a la generalidad o particularidad de los valores. Una universalista expresa que ellos son absolutos e independientes del tiempo, lugar, cultura o momento histórico, son los compartidos como especie humana como por ejemplo el derecho a la vida, la libertad, la belleza, la verdad, la equidad, la justicia, etc. Para los defensores de esta postura, los valores existen en sí, no importando que sean apreciados o no. Las segunda visión plantea que los valores son relativos y que dependen de cada grupo social, cultura o tipo de sociedad, por lo tanto no es posible esta generalidad ya que muchas veces los

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valores que se aplican son los del grupo o cultura dominante, que menosprecia o desvalora a los compartidos por grupos sociales excluidos o subyugados. Por ejemplo, un obrero que actúa como esquirol de una huelga puede ser considerado digno de emulación por los patrones pero ser etiquetado como traidor por sus compañeros. Antaki (2000) plantea que hay una evolución del pensamiento moral en el ser humano. Al niño se le inculca el valor de la obediencia, luego cuando se es joven los de la competencia y los personales. En la vida adulta se promueven los valores sociales y los derechos humanos. Hay una estrecha relación entre los valores y las actitudes, mientras que los primeros son más estables y centrales en las personas, y por tanto muy difíciles de cambiar, la actitud refleja lo prioritario para una persona, así éstas vienen a ser el indicador de los valores del individuo. De esta manera, una persona puede mostrar la actitud de cuidar el medio ambiente y realizar acciones como plantar árboles, con lo cual está mostrando el valor de la ecofilia. Uno de los problemas para valorar las actitudes es que puede suceder que no siempre hay congruencia entre estos tres elementos. A modo de ejemplo, se puede pensar que las mujeres son lo más maravilloso que existe en este mundo, sentir mucho afecto hacia ellas pero comportarse de manera agresiva o le pegarle a la compañera de convivencia. Esta incongruencia que muchas veces se puede prestar a hipocresía, simulaciones o doble moral dificulta poder evaluarlas. Otro reto es que su manifestación y verdadera naturaleza ocurre en el largo plazo cuando tenemos pocas oportunidades de valorarlas. Por ejemplo, se puede enfatizar durante la formación profesional la parte de la ética profesional y el alumno puede mostrar su dominio conceptual del código ético de la profesión, pero esto no garantiza que cuando se encuentre ante un dilema ético en su vida profesional, su comportamiento vaya a ser acorde con dicho código, se espera que lo haga pero no hay ninguna garantía. Otro problema es su carácter inconsciente o implícito, ya que no siempre tenemos claros los juicios en base a los cuales emitimos opiniones en un sentido u otro. Muchas veces los consideramos propios cuando pueden ser el resultado de influencias externas de la persona, como los que actualmente ejercen los medios de comunicación masiva o los familiares y amigos. Muchas veces, uno de los frutos de la educación es que las personas estén conscientes de sus valores, que son propios y comprendan que otras personas no tienen por qué compartirlos necesariamente. Considerando estas dificultades de acuerdo con Bolívar (2002), la evaluación de las actitudes lleva consigo la mezcla de dos dimensiones: una la técnico-metodológica relativa al tipo de instrumentos que se utilizan para recabar de la mejor manera la información para juzgar si los alumnos muestran determinada actitud. La segunda es de tipo ético y moral, propia de toda evaluación ya que busca responder al por qué evaluar, para qué, que legitimidad se puede tener y a quién dar la información o cómo cuidar la confidencialidad y el respeto de los participantes. Un punto muy importante que Bolívar (2002) destaca es que para evitar cualquier conflicto de valores o imponer unos sobre otros, la evaluación debe plantearse juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y actitudes que se acordaron promover. En ese sentido, lo valorado es tanto la adquisición de estos valores generales, que debería realizarse por el conjunto de profesores de un grado o semestre y las actitudes hacia el conocimiento o campo de estudio y de la disponibilidad mostrada por el estudiante con respecto a las tareas encomendadas en clase.

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El tipo de técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para evaluar son: escalas, diarios de clase, registros anecdóticos, autoinformes, realizaciones de los alumnos tales como: cuadernos de trabajo, investigaciones o el portafolio. También se pueden emplear entrevistas, debates, asambleas, dilemas morales y resolución de problemas, discusiones, argumentaciones. Una evaluación más amplia como la de la institución educativa implicaría valorar el ambiente del aula y clima social de la escuela, la autoevaluación docente así como las opiniones de profesores, alumnos y directivos. Para finalizar este apartado se ofrece un ejemplo de cómo evaluar una actitud. Competencia: El alumno elaborará un ensayo donde haga un análisis histórico del periodo novohispano comparando los valores que en ese entonces se tenían con los que ahora apreciamos. En esta actividad se busca que el alumno haya interiorizado el valor de la tolerancia. El ensayo debe finalizar con las conclusiones y comentarios personales, fundamentados por el alumno. El ensayo debe tener una extensión de 2,000 palabras . Lista de cotejo para valorar el contenido actitudinal del ensayo. Nombre del alumno: ________________________________________ Instrucciones: califique con un visto bueno si observa en el alumno el logro de cada uno de los puntos que a continuación se describen, y marque con una cruz cuando no haya sido así.

Tabla No. 23 - Rasgos

Observaciones o comentarios:_______________________________

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Ejercicio para reafirmar 7. Diseñe un instrumento para valorar el componente actitudinal. Debe tener al menos siete componentes y cumplir con los requisitos acordados.

Comentarios finales

Como comentario final a lo expuesto en este capítulo, podemos decir que es raro que en nuestras escuelas se utilicen las pruebas de ejecución, las razones pueden ser varias, -algunas de ellas las planteamos al inicio del capítulo- pero esperamos haber expuesto la conveniencia de emplearlas por los beneficios que reportan, entre ellos disponer de mejores elementos para valorar adecuadamente los diversos tipos de resultados de aprendizaje que ocurren en nuestros salones de clase, instituciones o empresas. Como se ha visto, lo que se pretende es que, a partir de lo expuesto, el lector disponga de distintos instrumentos para evaluar a sus alumnos y que el conjunto de ellos les permitan constatar cuáles son los efectos en los estudiantes o participantes del proceso instruccional. Ampliar para incluir a otro tipo de resultados educativos, como son las competencias, sin duda enriquecerá su labor educativa y de capacitación.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 8

1. Diseñe dos pruebas de ejecución para evaluar su competencia. Si selecciona la lista verificable debe contener, por lo menos, 10 componentes y si es una escala de calificación debe tener seis atributos como mínimo. 2. Haga una prueba objetiva de, por lo menos, 5 reactivos para evaluar que los alumnos tengan los conocimientos declarativos requeridos para ejecutar el procedimiento seleccionado en la pregunta anterior.

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Capítulo 9: LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS. LA PRUEBA DE PORTAFOLIO

Objetivos

1. Identificar las características, componentes y aportaciones de la prueba de portafolio o carpeta. 2. Diseñar una prueba de portafolio para evaluar su competencia siguiendo los lineamientos y recomendaciones especificados.

Ideas previas

- ¿Por qué sería importante valorar el proceso de aprendizaje y no solamente el resultado? Proporcione dos argumentos. La prueba de portafolio se distingue, de los otros instrumentos presentados, en ser más que una simple forma de evaluar, ya que constituye una nueva visión del aprendizaje y de la enseñanza. Sus repercusiones son tan amplias que no sólo impactan al proceso de enseñanza y evaluación sino a la organización escolar en su conjunto. En este sentido su cabal puesta en práctica entraña una importante modificación de nuestros hábitos, costumbres y cultura escolares; por lo que constituye una propuesta revolucionaria, innovadora y de implicaciones trascendentales, que está en sintonía con las nuevas tendencias de la enseñanza y sugerencias revisadas al final del capítulo uno. Ésta prueba ofrece una serie de ventajas que la hacen muy atractiva; por eso no es casual que se esté utilizando en muchos lugares y goce de una creciente popularidad entre los docentes y directores escolares inconformes con que su trabajo sea valorado únicamente a través de pruebas estandarizadas, masivas o por el cumplimiento de indicadores cuantitativos. Mucho de su atractivo emana de la gran insatisfacción respecto a los actuales instrumentos de evaluación, al considerarlos limitados e incapaces de valorar las diferentes clases de resultados educativos. Como hemos argumentando a lo largo de este manual, una importante limitación de los instrumentos tradicionales es que otorgar una calificación o puntaje nos dice poco acerca del proceso seguido por el o la estudiante para lograrlo. Además, existe la desventaja de que muchas de las pruebas usadas para evaluar los aprendizajes escolares son artificiales, en el sentido de que lo valorado se relaciona poco con el tipo de problemas a los cuales el estudiante se enfrentará cuando egrese de la escuela o en su vida cotidiana; es decir, no son situadas. Uno de los aspectos pasados por alto en la enseñanza son los componentes afectivos de los actores involucrados en el proceso, parece que existe la idea de que el docente debe ser "objetivo" para enseñar y evaluar; poco involucrado emocionalmente con sus estudiantes. De estos últimos no se considera relevante averiguar cuáles son sus sentimientos acerca de la experiencia de aprendizaje que viven, como tampoco saber qué sienten con respecto a lo aprendido, o recoger sus opiniones sobre la forma de ser valorados y en general de su experiencia instruccional. Hacer este tipo de preguntas es muy importante pero los instrumentos actuales de evaluación no permiten incorporarlos, a diferencia de la prueba de portafolio que sí los considera.

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Como ya se ha dicho en otros capítulos, actualmente se persigue, como meta educativa, que los alumnos no muestren únicamente dominio sobre la materia objeto de estudio sino que, desarrollen habilidades y estrategias de aprendizaje para convertirse en aprendices autónomos, capaces de aprender a aprender y de utilizar eficazmente los procesos de pensamiento como el análisis, la síntesis, el razonamiento, la solución de problemas y el pensamiento crítico. Para lograrlo, es importante identificar las estrategias empleadas por el estudiante para aplicarlas y hacer más eficiente su aprendizaje, así como conocer los procesos a través de los cuales hace significativos los contenidos presentados, a todo ello se le llama metacognición. Igual de relevante es poder averiguar los mecanismos que emplea para revisar y evaluar su propia manera de adquirir conocimientos, proceso llamado autoregulación del aprendizaje. En resumen, para que el docente pueda ayudar al alumno a lograr lo anterior, es primordial que pueda constatar los mecanismos empleados por el estudiante para hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje y apoyar el traspaso de la responsabilidad del docente al alumno. Los instrumentos actuales de evaluación no nos permiten saber todo esto, cuando mucho, muestran los resultados, más no el desarrollo seguido para arribar a tales productos. Es decir, la enseñanza tradicional separa -en los hechos- la instrucción, el aprendizaje y la evaluación; ahora se trata de volver a conjuntar estos tres aspectos. Por estas consideraciones se debe buscar una evaluación auténtica, en la que se unan las tareas, las actividades y los materiales educativos dentro de un contexto que involucre la participación conjunta del docente y los estudiantes, donde la principal meta sea constatar de manera fehaciente la adquisición por parte del alumno de los saberes, habilidades y actitudes culturalmente importantes y de alta valoración social.

La evaluación auténtica

Anita Woolfolk (2006) define a la evaluación auténtica como "procedimientos que prueban habilidades y capacidades, tal como se aplicarían en situaciones de la vida real" (p. 555). Es decir, que para valorar el dominio de las competencias el estudiante debe enfrentarse a problemas reales o a simulaciones de ellos y valorarse si fue capaz de resolverlos o no. Tal como lo plantea esta autora "presentan desafíos contextualizados e intelectualmente complejos y no tareas "atomizadas" correspondientes a resultados "aislados" (p. 556).

La evaluación auténtica está compuesta por tres elementos: basarse en ejecuciones, ser realista y tener gran valor instruccional. 1. Evaluación basada en ejecuciones o competencias: Para constatar que el alumno domina los contenidos escolares establecidos como meta educativa se le puede pedir que haga o produzca algo. El despliegue de la competencia no necesariamente se manifiesta por lo motriz o por conductas observables, sino que puede realizarse por medio del despliegue de una habilidad cognoscitiva. Por lo tanto, para evaluarla, se le puede dar una tarea o proyecto donde deba mostrar el manejo de habilidades cognoscitivas superiores, de solución de problemas, de aplicación del conocimiento o de la explicación de los fenómenos. Igualmente, se puede valorar por medio de un producto donde se demuestre la integración y síntesis de los conocimientos y la aplicación de los mismos. En suma, se puede usar una prueba de ensayo, pedirle la ejecución de una competencia o solicitarle un trabajo o producto.

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2. Evaluación realista o situada: Con esto se quiere destacar que las tareas o actividades empleadas para evaluar a los estudiantes deben tener sentido y ser socialmente significativas, ser situadas y no tareas artificiales, entendiendo por esto pruebas que sólo tienen importancia para la propia evaluación o la acreditación, pero cuyo contenido no se vincula con las necesidades, intereses o con responsabilidades futuras de los alumnos ni con los requerimientos que de ellos espera la sociedad. De lo que se trata es de utilizar el conocimiento disciplinario para enfrentar adecuadamente situaciones reales o cotidianas, como por ejemplo redactar una solicitud de empleo aplicando las reglas gramaticales; usar la aritmética y la información financiera para hacer un presupuesto que haga un uso adecuado del gasto familiar; aplicar la física y química para encontrar soluciones al uso excesivo de energía en el hogar y contribuir a disminuir el calentamiento global; utilizar la psicología, las ciencias penales y la sociología para proponer posibles alternativas al problema de la seguridad pública y combatir a la delincuencia; utilizar las aportaciones de la biología y química para elaborar menús nutritivos que eviten el uso excesivo de grasas o explicar por qué los alimentos chatarras y los refrescos no son adecuados para nuestra salud, etc. 3. Evaluación vinculada a la enseñanza: Tradicionalmente la evaluación, en el mejor de los casos, sólo sirve para juzgar la enseñanza pero rara vez para mejorarla. Los resultados pueden indicar si va bien o mal pero no por qué. Los actuales instrumentos de evaluación son incapaces de señalar el tipo de evolución seguido por el estudiante para llegar a tal resultado o calificación y, sobre todo, qué puede hacer el maestro para mejorar o mantener el rendimiento académico. Como mencionamos con respecto a las rúbricas, los resultados evaluativos deben ofrecer pautas para mejorar los procesos de enseñanza. Evidentemente para obtener una evaluación de esta clase se debe contar con una variedad de fuentes de información, reflejadas en la recopilación de diferentes instrumentos evaluativos; es por ello que se considera que la evaluación de portafolio, junto con las rúbricas, reúne los requerimientos y cumplen con las características anteriormente enunciadas.

Ejercicio para reafirmar 8. Proporcione algún ejemplo de su experiencia escolar donde la evaluación hecha no sea auténtica.

¿Qué es la evaluación de portafolio?

La prueba de portafolio se define como un tipo de evaluación consistente en reunir de manera sistemática y propositiva una muestra de los trabajos y tareas del alumno (ensayos, proyectos, dibujos, trabajos, exámenes, fotos, ejecuciones, videos, etc.) realizados a lo largo del curso para constatar así la evolución y el progreso en su aprendizaje. Una primera aclaración es que diseñar portafolios o carpetas es una práctica común en algunas disciplinas como las artísticas, pero una gran diferencia con ellas es que, en el portafolio como instrumento evaluativo no se reúnen todos los trabajos que los estudiantes hacen a lo largo de un curso sino se realiza una selección de los mismos, a partir de criterios producto del consenso entre el alumno y el docente. Es decir, en un portafolio no se incluye todo lo que el alumno hace sino lo más representativo de su proceso de aprendizaje.

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Es una clase de evaluación centrada en observar la evolución a lo largo del proceso de aprendizaje de los alumnos, se podría establecer una analogía al afirmar que mientras los anteriores instrumentos son como tomar fotografías de un momento de ese proceso, el portafolio sería una película o video del mismo. El portafolio responde también a otra visión de lo que constituye el aprender y enseñar, ya que valora más el desarrollo seguido por el alumno para lograr la adquisición de los conocimientos o competencias y cómo va cambiando el mismo debido a la instrucción recibida. Evidentemente para hacer esta labor cooperativa antes debieron ocurrir modificaciones en los patrones culturales existentes en los salones de clase, por otros donde los alumnos estén convencidos de que la finalidad de la enseñanza no es obtener altas calificaciones, sin importar que ellas no se correlacionen con el aprendizaje adquirido. Igualmente el docente debe estar consciente del perjuicio que ocasiona emplear a la evaluación como mecanismo para castigar o premiar a sus alumnos, dependiendo del cumplimiento de exigencias muy particulares o En la evaluación de portafolio el centro de todo, y lo más importante, es el aprendizaje del alumno. Para lograrse plenamente esta tarea requiere al menos del concurso de dos actores: el alumno y el profesor, ambos deben decidir qué productos y bajo qué criterios se van a recopilar y juzgar los trabajos de los estudiantes para mostrar el grado en que se están alcanzando las metas del aprendizaje. Es crucial para el proceso que el propio alumno se autovalore y con toda honestidad diga qué está aprendiendo y qué ha hecho él o ella para favorecer o entorpecer su aprendizaje. Con ello se cumple la premisa de reconocer que la evaluación debe servir para que el alumno se haga cargo y se responsabilice de su propio proceso de adquisición de conocimientos. Ahora bien ¿cómo saber si los productos o trabajos reflejan el grado de aprendizaje del alumno? Para juzgarlo de manera adecuada se deben establecer criterios claros y transparentes de evaluación, ya que es crucial, dentro de la evaluación de carpetas, certificar que sean justos y pertinentes para permitir al docente averiguar con certeza el nivel real de dominio de los diferentes resultados del aprendizaje. Otra ventaja de establecer los criterios, es que se otorga al estudiante parámetros de calidad con los cuales puedan confrontar sus realizaciones. Al ir valorando conjuntamente cada uno de los productos realizados por ellos podemos ir acumulando las calificaciones obtenidas; pero lo más importante es constatar la mejoría en las ejecuciones de los estudiantes desde que comenzó al curso hasta que lo concluyó, modificaciones que no identificaríamos si sólo nos interesa otorgar un simple número o letra. Esto se realiza por medio de rúbricas, que ya fueron descritas en un capítulo anterior.

Ventajas de la evaluación de portafolio

La evaluación estandarizada considera a los alumnos como números a los que hay que agrupar y comparar, viéndolos como cosas, no como personas con características propias y únicas. La prueba de portafolio, por el contrario, tiene como finalidad destacar lo más valioso de cada uno de ellos, hace énfasis en sus fortalezas, se adapta a las características de su personalidad, de sus estilos de aprendizaje e intenta capturar la riqueza de cada individuo (Johnson y Rose, 1997). El punto central es atender su mejoramiento no la comparación con otros alumnos, por lo tanto lo motiva para que alcance cada vez mayores logros tomando como referente siempre a sus anteriores realizaciones.

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Es atractivo para el alumno percatarse de cómo ha sido su progreso al contrastar sus primeros trabajos con los posteriores, es una prueba muy palpable de su avance que ninguna calificación por sí sola puede decir. Por eso se dice que es una prueba longitudinal, dinámica y no estática o parcial. Como puede verse, en la carpeta se valora la evolución y la integración de los conocimientos, a diferencia de la evaluación tradicional donde se toma como lo más natural que tema aprobado, tema olvidado y es raro que después se vuelva a retomar en otras unidades o temas lo revisado en las previas. Por otro lado, a diferencia de las pruebas objetivas donde hay toda una serie de procesos estadísticos para constatar la validez y confiabilidad del instrumento diseñado; la de portafolio lo hace demostrando su vinculación con tareas o procesos reales y significativos para el aprendizaje; por eso es auténtica al estar anclada en las actividades y acontecimientos reales que ocurren en la vida fuera de las aulas. Después de todo lo expuesto es conveniente aclarar que una de las principales características del portafolio es que no se contrapone a otros instrumentos de evaluación como los exámenes o ensayos, sino que los incluye y engloba, ya que su propia naturaleza implica la recopilación de diferentes trabajos y pruebas, por lo tanto se dice que es multidimensional al integrar en un solo espacio a diferentes fuentes de información y resultados de aprendizaje. Por eso es muy adecuada para valorar las competencias ya que reúne evidencias de diferente tipo. El portafolio se centra en los procesos para ayudar a mejorar el aprendizaje y para conseguirlo, es vital incorporar la propia autovaloración y autorreflexión a cargo del estudiante. De esta manera, se incorpora la opinión y la valoración del alumno; porque se trata que él mismo se vaya dando cuenta de cómo está aprendiendo, de las razones de sus avances o retrocesos, reconociendo sinceramente lo que le falta por adquirir y de los mecanismos para hacerlo. Con ello se va responsabilizando de su propio proceso de aprendizaje y deja de ser una actividad realizada para cumplir con los intereses de otros. Igualmente, por medio de su uso, favorecemos la formación de valores importantes como la honestidad, porque la dinámica hace que el alumno acepte por qué un determinado trabajo no cumplió con los requisitos. Con ello -si se hace de manera adecuada- nos evitamos todos los problemas derivados de la inconformidad de los estudiantes por sus calificaciones, sobre todo si consideran a la acreditación como impuesta y donde ellos no tienen más que acatar lo que el maestro dice aunque no estén de acuerdo. Lo anterior no significa que el docente deba "pasarlos" aunque no sepan para evitarse problemas; lo recomendable es convertir a la propia evaluación en una tarea instruccional y encaminar a los estudiantes a centrar sus energías en lo importante, olvidarse del ego y dejar a un lado lo secundario o irrelevante. Tal como se mencionó al explicar el uso instruccional de las pruebas de ensayo. Obviamente, lograr lo anterior no es nada fácil sino es resultado de todo un proceso donde hay un compromiso por parte del estudiante por aprender y del maestro por enseñar. En dicho acuerdo los esfuerzos son dirigidos para apoyar al aprendiz en todo para que consiga su objetivo académico, por medio de un trabajo colaborativo y participativo entre ambos, ya que dentro de esta nueva filosofía "los dos están en el mismo barco" y persiguen los mismos fines. Por eso el alumno debe saber que las observaciones y calificaciones del docente no tienen el fin de desacreditarlo o perjudicarlo, sino de que entienda las razones por las cuales un determinado trabajo no cumplió con los criterios y, con base en esta retroalimentación, pueda mejorarlo. En

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este sentido, es crucial que el estudiante piense que el docente está actuando de buena fe y que sus observaciones no tienen otro propósito que ayudarlo a superar los obstáculos que impiden un aprendizaje pleno. Esta prueba es muy flexible y versátil porque tiene una amplia gama de aplicaciones, ya que puede haber portafolios tanto individuales o grupales; o aplicarse en alguna unidad del curso. Permite, también, la colaboración entre docentes de diferentes asignaturas porque es posible llevar una carpeta interdisciplinaria o intrasemestral. Finalmente, otra de sus virtudes, es promover que los productos y ejecuciones de los alumnos puedan ser valorados, no solamente por los maestros, sino igualmente por parte de los directivos, supervisores y, muy particularmente, los padres de familia. Con esto, la evaluación deja de ser una actividad privativa de los docentes y alumnos para abarcar a otros agentes interesados, de igual manera, en constatar qué y cómo están aprendiendo los estudiantes.

Construyendo un portafolio. Los pasos a seguir para desarrollarlo

Los portafolios tienen diferentes aspectos, dado que los productos recolectados varían para cada uno, ya que deben estar adaptados a las necesidades de cada área curricular y a los objetivos académicos pertinentes. Sin embargo, si bien todos pueden adoptar diferentes formatos, los componentes imprescindibles de un portafolio son los siguientes: - Objetivos del portafolio. - Índice de los trabajos recopilados. - Rúbricas de las tareas solicitadas. - Hojas de diálogo del profesor y los alumnos para cada uno de los trabajos entregados. - Autoevaluación del alumno.

Los pasos para hacer un portafolio Las acciones a seguir para planear y elaborar una carpeta son: 1. Crear las condiciones y preparar al estudiante: Implantar en nuestras escuelas esta forma de evaluar no es como aplicar cualquiera de los otros instrumentos de evaluación, ya que el portafolio requiere del convencimiento, tanto del alumno como del maestro, de que la tarea más importante de ambos es lograr el pleno dominio de los contenidos curriculares por parte del educando. Para comenzar a usar el portafolio, es crucial haber aclarado desde el inicio del curso cuáles son sus cualidades y ventajas, explicar cuáles son los propósitos que se persiguen y convencer a los alumnos que aprender es una tarea compleja y, por lo mismo, precisa del esfuerzo y dedicación de todos.

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Hacer hincapié en que una de sus finalidades, es convertir al estudiante en responsable de su propio proceso de aprendizaje y lo autorregule, algo que no se adquiere de la noche a la mañana, sino que requiere práctica y corrección, demanda del docente la paciencia y el tesón necesarios para apoyarlo, teniendo claro que para ninguno de los dos es una tarea sencilla; por parte del alumno requiere no caer en la tentación del camino fácil y seguir la "ley del menor esfuerzo", además de no quedarse atrapado en el papel de víctima. Antes de comenzar la realización del portafolio es importante aclarar dos puntos importantes. El primero es mencionar que, de acuerdo con sus circunstancias y condiciones, se debe tomar la decisión de si el portafolio va a ser individual o grupal, o si habrá una combinación de ambos. La segunda recomendación es decirle a los alumnos que, ya sea individual o grupal, personalicen su portafolio y le den su sello particular, ya sea incluyendo su foto o dibujos, de él o ella, de su familia, amigos, o de personas importantes para ellos, etc. El punto es que no todos los portafolios tengan el mismo formato y sean homogéneos sino, por el contrario, que adopten tantas formas como estudiantes existan en un grupo para que los educandos lo sientan suyo. 2. Establecer los propósitos del portafolio: Partiendo de que en el portafolio aparecen los datos generales de la materia y del o los alumnos que lo elaborarán, el segundo paso para realizar una prueba de portafolio, es establecer claramente cuáles son los propósitos y objetivos del mismo, ya que, como se ha venido explicando, lo más importante no es qué se reúne sino por qué y para qué, ya que lo más valioso es el proceso seguido para desarrollarlo más que el propio resultado (Johnson y Rose, 1997). En las metas deben quedar claros dos propósitos: uno relacionado con los objetivos de aprendizaje del curso y el otro con las metas personales del estudiante: lo que pretende lograr por medio del portafolio. La primera sirve para aclarar los propósitos explícitos de la asignatura y que, generalmente, están explicitados en el programa de la misma. La segunda define las finalidades que el estudiante personalmente quiere alcanzar por medio del portafolio, estableciendo los propósitos individuales que desea lograr en esa materia y lo que se compromete obtener. Es crucial aclarar muy bien ambos tipos de finalidades. Para definir los objetivos personales del alumno con respecto a la prueba de portafolio, estas preguntas pueden servir como guías: ¿Cuáles metas concretas se piensan obtener utilizando el portafolio?, ¿Qué tipo de conocimientos desea el estudiante alcanzar?, ¿Qué habilidades de pensamiento y/o afectivas desea obtener?, ¿Qué tipo de competencias desea alcanzar?. Para apoyar la realización de un portafolio, se ofrece el siguiente ejemplo para ilustrar los dos tipos de objetivos previamente descritos: - Objetivo de la asignatura: Al final del curso, el estudiante será capaz de señalar las semejanzas y diferencias entre las características de su comunidad en el presente y las que tuvo en el pasado (materia: Ciencias Sociales)

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- Objetivo personal del aprendizaje: Realizar un trabajo que me permita constatar los logros de mi aprendizaje obtenidos en la materia de Ciencias Sociales y que me sea útil para mi vida futura, más allá de cumplir con los requisitos de esta asignatura. Evidentemente el objetivo a establecer en el portafolio es el personal. 3. Determinar la estructura física del portafolio: Dadas las amplias modalidades que puede tener la prueba es necesario, por cuestiones prácticas, aclarar cuál es la forma concreta a adoptar, lo cual dependerá de las condiciones de la escuela, de los alumnos y del tipo de asignatura a impartir. Algo no menos importante es tener claro dónde se guardarán, lo cual no es nada trivial, porque hay que contar con el espacio físico suficiente para almacenarlos. Puede ser en un sitio especial como un archivero dentro del salón o en las casas de los alumnos. Lo relevante es que, independientemente del sitio donde se guarden, sean fácilmente accesibles, con una clara organización y puedan ser identificados de manera sencilla. Es vital cuidar este detalle porque si los trabajos están desordenados y tirados alrededor del salón se está enviando el mensaje de que no son importantes y por lo tanto ¿qué caso tiene esforzarse en entregarlos de la mejor manera? Ya como un punto muy específico hay que acordar, también, la manera en que se guardarán, puede ser cronológico (como los vayan entregando los alumnos), o por materias si es el caso de que varios maestros lo estén utilizando, o por tipo de trabajos (escritos, trabajos, proyectos, materiales audiovisuales o informáticos, etc.). Claro está, también hay la posibilidad de que sean los propios alumnos quienes los resguarden. Si las condiciones lo permiten y se puede, se sugiere hacer esta recopilación e integración de manera electrónica, ya que así todo será revisado en archivos y el estudiante lo tendrá guardado en carpetas personales en las computadoras o en sitios web. De poder hacerlo, nos evita muchos de los problemas antes mencionados. Al utilizarlo de esta manera, se tienen archivos virtuales de los portafolios de los alumnos, utilizando el correo electrónico, los chats y las páginas web creadas exprofeso por el docente y los estudiantes. Con todos estos ejemplos, se desea transmitir la idea de que un portafolio se puede llevar de muchas formas y maneras, ya cada profesor, dependiendo de las condiciones que disponga, los podrá realizar como estime conveniente y hará los ajustes pertinentes. 4. Índice de los materiales o trabajos a integrar en el portafolio: Ya se mencionaron los diferentes tipos de materiales a recopilar y la importancia de acordar de antemano cuáles serán. Todo ello dependerá del tipo de asignatura así como de los propósitos especificados en la fase 2. Para organizarlos mejor es conveniente hacer un índice de los trabajos, donde se señalen el nombre del trabajo y la fecha en que fueron entregados. Si la carpeta es también grupal, debe quedar claro cuáles trabajos se valoran individualmente y cuáles en equipo. Obviamente varios de los trabajos a solicitar para el portafolio son decisión del maestro así como las fechas de entrega, pero quizá a mediados del curso, ya el maestro puede acordar con el grupo cuáles trabajos se incluyen y por qué. Si las condiciones lo permiten se sugiere hacerlo, ya que cuando a los alumnos se les da la oportunidad de participar en este tipo de procesos, se incrementa la motivación al poder elegir los trabajos o tareas que serán significativas y relevantes

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para ellos y no impuestas por otros. A continuación se da un ejemplo de índice.

Tabla No. 24 - Índice, relación de trabajos o actividades solicitadas

a. Rúbricas de los trabajos b. Hojas de diálogo de los trabajos o actividades anteriores c. Autoevaluación del participante Obviamente una parte del índice se va construyendo a lo largo del curso, pero en otra es conveniente que el docente la especifique de antemano, durante la planeación del curso y luego establezca, junto con el grupo, las fechas de entrega y revisión. Una vez acordadas de manera consensuada las fechas, es muy importante respetarlas, la entrega a tiempo puede ser uno de los puntos a considerar en la calificación del estudiante, si para el profesor es importante ir creando una disciplina de trabajo y responsabilidad en sus estudiantes. 5. Muestras: Son las evidencias o productos del trabajo realizado en clase y que representan lo que el alumno ha aprendido. Como se ha dicho, en el portafolio no se incluye todo lo realizado por los alumnos a lo largo del curso, sino aquellos trabajos que se consideren representativos del aprendizaje del estudiante, por eso se habla de muestras o selección de trabajos que de una manera destacada representen lo obtenido por los educandos. ¿Qué se puede incorporar en una carpeta? A modo de ejemplo y simplemente para ilustrar le mencionaremos algunos materiales que pueden seleccionarse: exámenes, ensayos, trabajos, diarios de campo, prototipos, fotografías, ejecuciones, dibujos, proyectos, blogs, grabaciones en audio y video, bases de datos, listas de verificación o control, investigaciones, etc.

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Como puede notarse en un portafolio se incluye prácticamente todo lo que se utiliza como material educativo y de evaluación, en ese sentido no hay límites: por eso la necesidad de seleccionar qué se incluye en la carpeta. Cada docente y sus estudiantes establecerán los diferentes materiales pertinentes para sus portafolios de acuerdo con sus propósitos y condiciones. Se recuerda que también se pueden adjuntar los instrumentos de evaluación o pruebas utilizados durante el curso porque, como se dijo, no son incompatibles con esta clase de evaluación. 6. Establecimiento de los criterios de evaluación: En cada uno de los trabajos y materiales deben especificarse claramente los criterios con base en los cuales se calificarán, así como las características que deben cubrir los trabajos para considerarlos aceptables. Aquí van las rúbricas, que fueron descritas en el capítulo 7 donde se proporcionaron ejemplos de cómo hacerlo. Lo único que se reitera es la importancia de dar a conocer estos criterios antes de que el estudiante entregue su trabajo, para que él sepa de antemano los criterios bajo los cuales va a ser valorado, de manera que él o ella se esmere por cumplirlos y tampoco haya sorpresa a la hora de ser calificado. Este es un ejemplo evaluación honesta, justa y transparente. 7. Elaborar las hojas de diálogo: En estas hojas es donde se escribirán los comentarios del docente y del estudiante para cada uno de los trabajos recolectados, ya se mencionaba anteriormente por qué es crucial hacerlo, aquí sólo se sugiere que se diseñe un formato para ello y que la hoja forme parte de la carpeta. Se aclara que cada trabajo recopilado debe tener su correspondiente hoja de diálogo. Es muy conveniente proporcionar un espacio dentro de la clase para dar una explicación de los comentarios hechos o para elaborarlos ahí mismo, pero que también el estudiante haga los suyos. Aquí el punto crucial es el valor de la retroalimentación que el profesor da al trabajo realizado por los estudiantes, factor que diversas investigaciones han demostrado tiene un papel fundamental en el aprendizaje del alumno (Schute, 2008). En estas hojas de diálogo se refleja igualmente el clima de confianza y responsabilidad que el maestro ha logrado con el grupo, porque si esto es así los comentarios de los alumnos, por lo general, serán aclaraciones o explicaciones de por qué hicieron lo que hicieron, pero ya no serán defensivos, exculpatorios o responsabilizando a otros de sus acciones. Un ejemplo de hoja de diálogo es la siguiente.

Tabla No. 25 - Hoja de diálogo No. 1

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Como puede notarse en el ejemplo, los comentarios del docente están dirigidos a describir qué le faltó al trabajo entregado para cumplir con los criterios establecidos y mostrar aquellos que ya satisfacen lo estipulado; es decir, su fin es proporcionar una retroalimentación clara y específica de lo realizado por los alumnos y ofrecerle sugerencias para hacerlo. Se debe tener cuidado en no personalizar, ser neutro, concreto y no comparar al alumno con sus compañeros. Por parte de los estudiantes, se busca que reflexionen sobre por qué se equivocaron, qué les falta por completar o qué no les había quedado claro. Es muy importante ayudarlos a darse cuenta de ello. Evite que se sientan culpables por haber cometido errores o busquen enmascararlos. Equivocarse en el proceso instruccional es válido, "ahí se puede" porque permite que el docente lo identifique y corrija; otra será la situación cuando egrese de la escuela. Una hoja de diálogo NO consiste, por parte del maestro, en regañar o sermonear al estudiante sino explicarle dónde estuvieron sus fallas o insuficiencias. Tampoco se trata que los alumnos aprovechen este espacio para reclamar, disculparse o culpabilizar, sino que es una oportunidad para analizar lo que hicieron y mejorar su trabajo. Igualmente es una ocasión de premiar y reconocer cuando un trabajo ya cumplió con los requisitos. Si ha sido plenamente comprendido lo planteado en el capítulo 2 (dos) de este documento, podrá deducir que con estas acciones se materializa lo que se dijo acerca de la necesidad de integrar y fundir a la enseñanza y la evaluación, como podrá darse cuenta, al usar la hoja de diálogo ya no se distinguen estos dos procesos. También será capaz de constatar que la hoja ilustra lo antes mencionado, de que la principal función y responsabilidad del docente es ayudar al alumno a tener un aprendizaje significativo y lograr comprender cabalmente los contenidos y procesos curriculares. 8. La autoevaluación del alumno: Incluir al término de alguna unidad o a mediados del curso, hojas específicas para que el estudiante se autoevalúe y haga un balance personal de sus logros obtenidos o en lo que debe trabajar más para superar lo que aún no aprende. Esta labor consiste en todo un ejercicio de reflexión, autorregulación y conciencia del propio aprendizaje logrado por el alumno, lo que a su vez permite registrar el entendimiento de los mismos respecto a sus propias producciones y a lo aprendido. Al hacerlo se unen tanto los procesos cognoscitivos como los afectivos porque el estudiante comprende que lo aprendido es importante y trascendente para su vida presente y futura. A modo de ejemplo, en un portafolio pueden aparecer preguntas de este tipo: 1. ¿Qué fue lo que aprendiste en clase? 2. ¿Qué es lo que todavía no entiendes? 3. ¿Cuál de tus trabajos realizados te gustó más y por qué? 4. ¿Cuál de los trabajos realizados no te gustó y por qué?, ¿Qué tengo que hacer para mejorar mis aprendizajes? Para afrontar los siguientes temas, es conveniente plantearse las siguientes preguntas: - ¿Por qué es importante que aprenda ese tema? - ¿Cuál sería la mejor manera de hacerlo? - ¿Cómo sabré que lo he aprendido? Si bien, la autoevaluación puede adoptar infinidad de formas, lo más importante es que cumpla con los propósitos y características ya antes especificadas, porque esta prueba es muy flexible y no estandarizada. Para terminar este punto, se quiere resaltar el hecho de que la autoevaluación no se debe tornar en un ejercicio de autocomplacencia, donde el estudiante sólo anote que lo hizo perfecto o que

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está bien en todo. Esto es bueno, pero lo más realista es suponer que hay puntos por superar y mejorar lo hecho. Por eso, el asunto es convencer al alumno de que sea honesto con su autovaloración, ya que no se trata de engañar al profesor, sino que él o ella hagan una autocrítica objetiva y verdadera de su desempeño. De lograrse, como se dijo antes, se estará fomentando un comportamiento ético que le ayudará a conocerse mejor. Para apoyar la parte socio emocional de los estudiantes, algunos docentes incorporan en la autoevaluación, la coevaluación, que es cuando los compañeros del educando juzgan, ya sea de manera abierta o anónima, el desempeño del alumno. Se puede solicitar que cada alumno haga una autoevaluación y posteriormente se les pide que también juzguen el rendimiento de sus compañeros. De esta manera cada integrante del grupo tiene su propia valoración y la que los otros hacen de él o ella. Es decir, además de la calificación asignada por el docente y por el alumno, hay una que hacen los compañeros sobre cada uno de ellos. Este tipo de evaluación tiene muchas ventajas porque proporciona información relevante a la persona sobre cómo lo están juzgando los pares, lo cual tiene beneficios no sólo académicos sino ayuda al ajuste personal y a fomentar la cohesión grupal. Por eso hay que usarla con el cuidado debido y evitar su distorsión.

A continuación se ofrece un ejemplo de una auto-evaluación práctica a mediados de un curso.

Tabla No. 26 - Auto evaluación formativa del curso 2 "la evaluación de los aprendizajes"

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9. Acordar el calendario para la revisión de las carpetas: Los estudiantes deben saber que sus carpetas serán revisadas a lo largo del curso, por lo que ellos deben guardar sus trabajos y presentarlos en la fecha especificada por el docente. Se sugiere valorar tanto la presentación de la carpeta como el cumplimiento en tiempo y forma de los trabajos. 10. Calificar los trabajos: Empleando los criterios aceptados por todos en las rúbricas, el docente debe asignar un puntaje o calificación a cada uno de los mismos. Esta calificación no necesariamente es numérica, puede adoptar la modalidad de una escala que va de lo excelente a lo inadecuado, pasando por lo regular o aceptable. Independientemente de esto, cada producto del alumno debe recibir una calificación que se irá acumulando con las demás hasta la finalización del curso y con ello obtener una valoración final que conjugue lo cualitativo y cuantitativo. 11. Compartiendo la evaluación: Cada profesor y sus alumnos acordarán la manera de incorporar las autovaloraciones de estos últimos, así como la retroalimentación y comentarios del maestro. En esta tarea es donde se materializan muchas de las cualidades de la evaluación de portafolio y es cuando sus ventajas cobran vida. Lo que se quiere resaltar es que gran parte de la razón de ser del portafolio se perdería si tanto los alumnos como el maestro lo realizan de manera burocrática y lo hacen sólo para cumplir por cumplir. 12. Presentación pública del portafolio: Se mencionaba antes que una de las características de la evaluación por carpetas es que rompe con las formas tradicionales de evaluación, en el sentido de ser una tarea privada llevada a cabo sólo entre los alumnos y el profesor, donde el resto de la comunidad poco o nada conoce. Al contrario, por medio del portafolio se demuestra a otros docentes, a las autoridades educativas, a los padres de familia y en general a la comunidad los frutos y resultados de la labor desplegada por el grupo escolar. Así el portafolio se inscribe dentro de esta corriente muy en boga en nuestros días: la rendición de cuentas. Los educadores tenemos que permitir someter a escudriño público nuestra labor, quitarnos el miedo de que nuestro trabajo pueda ser evaluado por la comunidad y por los interesados en la educación. Por eso, es conveniente hacer una presentación pública de los productos recopilados en el portafolio para que otras personas puedan verlos, valorarlos, conocer los logros y lo que está pendiente por alcanzar. Al proceder de esta manera, se cumple con una de las principales finalidades del portafolio: ser un mecanismo que de manera abierta y clara sirve para constatar lo obtenido tanto por los estudiantes como por el maestro, si se presenta a los padres de familia, será importante que valoren los productos expuestos, manifiesten su opinión y esas observaciones se incorporen como parte de la carpeta. A modo de ayuda se presenta la siguiente lista cotejable para verificar que cada uno de estos pasos haya sido hecho:

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Tabla No. 27 - Lista de verificación de la prueba de portafolio

Aspectos a cuidar en el uso de la prueba de portafolio

Se describen algunos de los inconvenientes o consideraciones sobre la prueba de portafolio. En primer lugar, dada la amplia variedad de trabajos y productos a incluirse en las carpetas se puede dificultar la calificación de los mismos, ya que exigirá mucho tiempo tanto para el docente y los estudiantes hasta que ambos comprendan cabalmente sus características y principios. La revisión de los trabajos lleva tiempo, por eso es conveniente hacer un espacio para realizarlo dentro de las clases. En este mismo sentido debido a que su implementación precisa de haber modificado muchas de las prácticas reinantes en las escuelas que al estar tan arraigadas, es difícil cambiarlas en un lapso corto de tiempo, se debe tener claro que para cumplir con esta labor se necesita tiempo, paciencia y esfuerzo para convencer de sus bondades a todos los involucrados en el acto educativo. Sin embargo, cuando esto se logra los resultados y cambios en la vida escolar son sorprendentes y muy satisfactorios. Poca disponibilidad física para guardar las carpetas debido a las condiciones materiales de muchas de nuestras escuelas. Así mismo hay que cuidar que su realización no signifique una importante erogación económica para el estudiante y que, por lo mismo, no pueda hacerla no obstante esté convencido de su importancia. Resaltábamos antes las grandes ventajas que nos ofrecen los actuales medios electrónicos para llevar los portafolios, lo que evita el disponer de un lugar físico

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para guardarlos dentro de la escuela. Es difícil aplicarla si el maestro debe atender a numerosos grupos y con programas tan extensos en contenidos, porque es tan poco el tiempo disponible que a veces no se puede cubrir ni el programa, mucho menos se cuenta con el tiempo para dedicar a hacer una evaluación tan individualizada y meticulosa como la que el portafolio demanda. En este sentido se podría intentar hacerla grupal o de un solo tema del programa. A pesar de estos inconvenientes, no se desea que lo antes expuesto desaliente el uso de la prueba de portafolio, ya que sus ventajas y aportaciones son muchas; por eso, no en balde está teniendo una importante aplicación en muchos países y en diferentes niveles educativos. En todo caso, si las condiciones institucionales son muy adversas, se pueden retomar algunos de los componentes de las carpetas; pero sin perder de vista que con ellas se busca constatar la forma en que están aprendiendo los alumnos. La creatividad de cada cual permitirá aplicar sus principios para adecuarse a las situaciones concretas en que se encuentre cada profesor o capacitador. Por otro lado, si se considera que sus desventajas no son insolubles sino constituyen elementos de la realidad, (aunque no gusten, existen) deben conocerse bien para superarlas si existe el convencimiento de que la tarea docente consiste en dar lo mejor de sí, para dotar a los estudiantes de los recursos necesarios para que puedan enfrentar exitosamente los retos que les esperan.

Reflexión y autoevaluación del capítulo 9

1. Vuelva a responder a la pregunta que se le hizo al inicio de este capítulo tomando en cuenta lo revisado. 2. ¿Qué se puede hacer para contrarrestar o disminuir las desventajas del portafolio y poder incorporarlo en su institución o empresa?

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Ejemplo de un portafolio completo

Para finalizar se ofrece un ejemplo completo donde se muestran e ilustran cada uno de los componentes de un portafolio.

Portafolio del curso "La evaluación por portafolio" Nombre del participante:

a. Objetivos de la carpeta: Objetivo del curso - Hacer que el participante domine las características y cualidades de la prueba de portafolio. Objetivo personal de aprendizaje - Constatar la evolución de mi aprendizaje acerca de la prueba de portafolio.

Tabla No. 28 - Índice

- Las Rúbricas de los trabajos.

- Hojas de diálogo de los trabajos o actividades anteriores.

- Auto evaluación del participante.

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b. Rúbrica. Criterios de evaluación. Descripción de la tarea: Se valorará principalmente que los trabajos reflejen los aprendizajes adquiridos por el estudiante durante el curso. Los que deberán presentarse de forma clara y limpia, entregarse en las fechas estipuladas y hacer las correcciones sugeridas por el instructor. Se estimulará la originalidad del estudiante y que presente sus opiniones fundamentadas en lo revisado. c. Hojas de diálogo.

d. Autoevaluación del estudiante. Contestar estas preguntas una vez conocido el programa y objetivos del curso: Señale con una X la opción que describa mejor lo que siente y piensa. - Mi motivación y compromiso que tengo con el curso es:

Mucha Regular Poca Nada - El temario y propósitos del curso me parecen: (Puede elegir un máximo de tres opciones). Interesantes _____ Iguales a otros que he tomado _____ Útiles para mi labor (docente o de capacitador) _____ Confusos _____ Novedosos _____ Exigentes _____ Irrelevantes _____ Prácticos _____ Tienen poco que ver con mis necesidades (docentes o de capacitador) _____ Claros _____ - ¿Qué expectativas tiene sobre el curso?: - ¿Qué NO le gustaría que pasara durante el curso?

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Autoevaluación tema 1 Responda brevemente a las siguientes preguntas. - ¿Qué considero haber aprendido o fue novedoso en este tema?. - ¿Cuáles de los contenidos de este tema no entendí o me costó trabajo aprender?. - ¿Cuáles fueron las razones por las que se me dificultó y qué voy a hacer para remediarlo?. - Considero que mi compromiso y dedicación para realizar las actividades y evaluaciones de este tema fueron: (Asígnese un 5 si fue total, 4 si fue casi total, 3 si fue regular, 2 si fue poco y 1 si no se esforzó). Evaluación formativa del curso Hasta el momento, ¿el curso ha cumplido con mis objetivos y expectativas? (otorgue un 4 si las rebasó, 3 si ha cumplido con ellas, 2 si está por debajo de lo esperado y 1 si no está cumpliendo con ellas): - Considero que hasta el momento mi aprendizaje es: (Califique en una escala del 1 al 10, donde 10 es el valor máximo y 1 el nulo): - ¿Qué aspectos del curso considero valiosos o adecuados para ayudar o lograr mi aprendizaje? - ¿Qué situaciones o aspectos me gustaría fueran mejorados o sustituidos para ayudarme a aprender? - Mis sugerencias para mejorar el curso son: Evaluación final del curso ¿El curso cumplió con mis objetivos y expectativas? (Otorgue un 4 si las rebasó, 3 si ha cumplido con ellas, 2 si está por debajo de lo esperado y 1 si no está cumpliendo con ellas): - Mi aprendizaje del curso fue. (Califique en una escala del 1 al 10, donde 10 es el valor máximo y 1 el nulo): - Mis comentarios y sugerencias finales son:

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EPÍLOGO: LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

"Se aprende lo que se evalúa" Weimer, M. (2002)

En este libro se han abordado dos temas controversiales, complejos pero de gran actualidad como son: las competencias y la evaluación. A lo largo del texto se procuró cumplir con los siguientes propósitos. 1. Ofrecer alternativas novedosas y viables para evaluar el aprendizaje de las competencias. 2. Destacar las implicaciones pedagógicas de las competencias y proporcionar elementos para su plena comprensión, distinguiéndola de la enseñanza tradicional. 3. Analizar los principales problemas a los que se enfrenta hoy en día la evaluación, así como las nuevas visiones que sobre ella existen. 4. Reconocer el relevante papel de la evaluación dentro del aprendizaje de los alumnos reconociendo su propósito de favorecerlo. 5. Resaltar las aportaciones de las competencias para lograr un aprendizaje integral, pertinente y que contribuya al pleno desarrollo del educando. Por eso se ha hecho gran énfasis en mostrar las limitaciones de la enseñanza tradicional y señalar la forma cómo la enseñanza basada en competencia pretende superarlas. 6. Cuestionar y criticar el mal uso que se le ha hecho a la evaluación- verla como fin y no como medio, simplificarla en lugar de asumirla en toda su complejidad- pero a la vez destacar sus aportaciones, siempre y cuando se le conciba de otra forma. 7. Pero sobre todo, se espera que usted tenga más claras las ventajas de esta metodología con el fin de encaminar sus acciones de enseñanza y evaluación hacia la constatación de la comprensión profunda del aprendizaje de las competencias y evitar caer en simulaciones, ritos o hacerlo como un requisito a cumplir. Buena parte de los ejemplos y formas de organización de este libro se han derivado de mi experiencia como pedagogo al enseñar los contenidos expuestos a maestros y estudiantes. Tratando de aplicar esa experiencia en este manual y estableciendo una relación congruente con lo la propuesta del libro, hubo a lo largo del texto ejercicios y acciones de reflexión para poner a prueba la manera cómo el lector estaba adquiriendo los temas del libro. Como autor espero que sus concepciones iniciales hayan cambiado luego de su lectura y que usted mismo se haya dado cuenta de ello. Me agradaría enormemente que así haya sido y usted es la persona indicada para determinar los logros alcanzados en la lectura y aplicación de los contenidos del libro. Espero haberle ayudado a diseñar formas diferentes y efectivas para evaluar las competencias adquiridas por sus alumnos o capacitados, al mismo tiempo espero haber ofrecido alternativas

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para valorar los diferentes resultados educativos aparte del dominio teórico o conceptual, que es el usualmente evaluado. La finalidad del texto siempre fue incrementar su repertorio de opciones evaluativas y enriquecer las que ya dominaba. Para producir los cambios que se describieron, es necesario que en su forma de enseñar o capacitar examine sus conceptualizaciones acerca de lo que para usted significa el acto educativo; es decir, sobre lo que es la enseñanza, sus finalidades, sus nociones sobre el aprendizaje y evidentemente acerca de la evaluación. Esto es así porque para poner en práctica cabalmente las estrategias e instrumentos aquí revisados, se precisa adoptar una postura diferente al de la enseñanza tradicional, que nos ha acostumbrado a suponer como "cosas naturales" que enseñar es sinónimo de transmitir, aprender es hacer "copias", evaluar es reproducir al pie de la letra lo enseñado y que educar es ofrecer al educando una cantidad enorme de conocimientos sin sentido, con valor únicamente para la escuela y muy poco fuera de ella. Tal como se expresó en uno de los apartados de este texto, los cambios en la visión del acto educativo deben también producirse en los alumnos además del maestro, dado que ambos son actores imprescindibles del mismo proceso, por eso, deben de ocurrir al unísono. Ilustraré lo anterior con una anécdota personal que un colega me comentó. Él es docente en una prestigiada institución privada de educación superior, donde el desembolso económico por estudiar ahí es considerable. Él, tratando de ser un docente innovador, constructivista y preocupado por una activa enseñanza asignaba tareas a sus alumnos y les pedía que investigarán por su cuenta, hasta que uno de ello le espetó: "Yo no te pago 2,000 dólares al mes para que me mandes a estudiar a la biblioteca sino para que tú me des la clase". Nosotros como docentes podemos cambiar pero sino hacemos lo mismo con nuestros educandos, nos enfrentaremos a problemas como los antes señalados, entonces pueden resultar vanos nuestros esfuerzos y compromiso. Finalmente, resaltar la importancia de la evaluación está fuera de toda discusión, no importa cuál sea la postura que se asuma frente a ella, todos coincidimos es en su enorme valor. Dado que como dice Weimer: se aprende lo que se evalúa espero haber ofrecido las perspectivas y las estrategias para hacerlo de una manera que tenga valor educativo no administrativo, se centre en lo importante no en lo accesorio, sea justa y no se distorsione el poder que tiene, nos de elementos para conocer la realidad educativa y no caer en simulaciones; pero sobre todo, que contribuya a que nuestros educandos reciban una educación de calidad, que tan necesaria es para solventar de una manera más eficaz los retos que nos depara el momento histórico que nos tocó vivir.