EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y CREENCIAS GIS:DIFERENCIAS ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES

JOSÉ ANTONIO ACEVEDO DÍAZ (*), ÁNGEL VÁZQUEZ ALONSO (")MARÍA ANTONIA MANASSERO MAS (**)

RESUMEN. Los contenidos de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) se consideran, ca-da vez más, un indicador relevante de innovación en la enseñanza de las ciencias

ara todos y un valioso instrumento para facilitar al alumnado una auténtica alfa-tización científica. Sin embargo, hoy en día, enseñar estos contenidos no resulta

fácil a causa de la falta de preparación del profesorado en estos temas y la ausen-cia de materiales adecuados para llevar a cabo este tipo de enseñanza; de ahí queestudiar las actitudes y creencias del profesorado sea un aspecto clave para enfocarel problema. Este estudio compara las actitudes y creencias del profesorado sobrelos temas CTS con las del alumnado, y juzga la calidad de sus respuestas a una se-lección de 35 preguntas del Cuestionario de Opiniones sobre CTS, para lo cual re-cientemente se han aplicado algunas mejoras en la estratificación de las cuestionesCTS. De manera general, las actitudes y creencias del profesorado son poco satis-factorias, aunque son algo mejores que las de los estudiantes, e, incluso, estosaventajan a los profesores en algunos temas específicos.

AssrRAcr. Science, technology, and society contents (CTS) are increasingly conside-red a relevant sign of innovation in the teaching of sciences for all, and also a valua-ble instrument to provide pupils with an authentic scientific literacy. However, it isnot easy to teach those contents nowadays because of teaching staff s lack of trainingregarding such subjects and the lack of adequate materials to carry out this typeeducation. Tha(s why we consider the study of teaching staff's atutudes and beliefsas a key aspect to approach the problem. This study compares professors and pu-pils'attitudes and beliefs on CTS and judges die quality of their answers to 35 ques-tions selected from an Opinion Question Paper on CTS. In general, teaching staff s at-titudes and beliefs are rather unsatisfactory 1Decause these are not much better thanstudents's and die last are even ahead of professors in some specific topics.

INTRODUCCIÓN

El núcleo central del enfoque CTS en laenseñanza de las ciencias es hacer explícitaslas relaciones entre ciencia, tecnología ysociedad. A clarificar estas relaciones hancontribuido en gran medida la filosofía de laciencia, la más reciente filosofía de la tecno-logía, la historia de la ciencia y la tecnología,

(*) Inspección de Educación. Junta de Andalucía(") Universidad de las Islas Baleares.

y los estudios sociales de la ciencia y la tec-nología —desarrollados sobre todo a partirde los años setenta (Acevedo, 1997; Bernal,1964; Bijker, Hughes y Pinch, 1987; Bunge,1999; Echeverría, 1999; Carelwell, 1994; Iran-zo y Blanco, 1999; González-García, López-Cerezo y Luján, 1996; Iranzo et al., 1995;Kranzberg, 1990; Lamo, González y Torres,1994; Matthews, 1994; Mitcham, 1989; Smith

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 355-382 355

Fecha de entrada: 10-05-2001 Fecha de aceptación: 05-02-2002

y Marx, 1994; Solís, 1998; Vázquez, Aceve-do, Manassero y Acevedo, 2001).

La mayoría de las investigacionesdidácticas dirigidas a explorar las actitudesy creencias CTS se han centrado en el diag-nóstico del alumnado y sólo a partir de laúltima década la atención se ha dirigidotambién hacia el profesorado (Lederman1992), ya que es obvio que éste no puedeenseñar lo que desconoce y, además, hayque tener en cuenta la hipotética influenciaque pudieran tener sus creencias y actitu-des CTS en su manera de enseñar y, portanto, también en los estudiantes. En efec-to, algunas de las primeras investigacioneshan mostrado que la eficacia de la puestaen práctica de los programas CTS dependemucho del profesorado, y como conse-cuencia directa de esto ha aumentado elinterés por conocer sus actitudes y creen-cias CFS, puesto que, después de todo, si laenseñanza se contempla como un actoconsciente y con una finalidad planificada,el profesorado tendría que tener un cono-cimiento adecuado de lo que pretendetransmitir a sus alumnos.

Las preguntas del Cuestionario de Opi-niones sobre Ciencia, Tecnología y Socie-dad (COCTS) constituyen un poderosoinventario de un centenar de cuestionesCTS susceptibles de ser planteadas comocontenidos educativos en el aula y comoobjeto de investigaciones sobre las actitu-des de los estudiantes y el profesorado res-pecto a la ciencia (Manassero, Vázquez yAcevedo, 2001; Vázquez y Manassero,1998, 1999). Para tratar de responder a lapregunta ¿son semejantes o diferentes lasactitudes y creencias C13' del profesorado yel alumnado?, en este trabajo —para el quese utiliza una selección de 35 cuestionesdel COCFS— se expone un análisis compa-rativo de la calidad de las respuestas delprofesorado y el alumnado.

ANTECEDENTES

Como antecedentes de este estudio, se hanelegido tres investigaciones, desarrolladasen Canadá, Israel y España en los primerosaños de la década de los noventa, e infor-

madas con suficiente documentación. Deéstas pueden extraerse algunas conclusionesde interés respecto a las actitudes y creen-cias CTS del profesorado y el alumnado.

En la zona angloparlante de Canadá(Columbia Británica) (Zoller et al., 1990,1991a, 1991b) se realizó un extenso estudiocomparativo de los perfiles CFS del profe-sorado y los estudiantes de la región. Seutilizaron seis preguntas del cuestionarioVOSTS ( Views on Science, Technology andSociety) —desarrollado empíricamente porAikenhead, Ryan y Fleming (1989)—, y losresultados obtenidos muestran que haydiferencias significativas entre estudiantesy profesores en cuatro de las seis cuestio-nes planteadas. Así, por ejemplo, (tabla I):

• Los alumnos tienden más que los pro-fesores a estar de acuerdo en que seanlos técnicos los que tomen decisionessobre temas científicos y tecnológicosque afectan a la sociedad. En cambio,estos prefieren con más frecuenciaque los alumnos las opciones dedefienden que las decisiones seantomadas por los técnicos y los ciuda-danos, o bien sólo por los ciudadanos.

• Los estudiantes también piensan conmás frecuencia que sus profesoresque los científicos son los únicosresponsables de los efectos negati-vos de sus descubrimientos. Por elcontrario, el profesorado es másproclive a creer que la responsabili-dad debe ser compartida entre loscientíficos y la sociedad.

• Los profesores se inclinan más quelos alumnos a considerar que la tec-nología es ciencia aplicada. Sinembargo, éstos últimos tienden másque el profesorado a identificar latecnología con los productos de latécnica o con una forma de resolverproblemas prácticos.

• El alumnado tiende más que el pro-fesorado a opinar que los científicosdiscrepan sólo por motivos científi-cos. Los profesores, en cambio, creenmás a menudo que los estudiantesque lo hacen por una combinaciónde motivos científicos y personales.

356

• En general, se mantiene con relativafrecuencia (algo más en el alumna-do) el mito según el cual los científi-cos son personas completamenteobjetivas, imparciales y desinteresa-das, aunque esta posición es minori-taria frente a la contraria.

Este mismo estudio se repitió en Israel(Ben-Chaim y Zoller, 1991; Zoller y Ben-Chaim, 1994), y en esta ocasión sólo seencontraron diferencias significativas endos de las seis preguntas formuladas aambos grupos —estudiantes y profesores.Los resultados muestran ahora que (tabla

• Los estudiantes están más de acuer-do que los profesores con que seanlos técnicos los que tomen decisio-nes sobre cuestiones científicas ytecnológicas. Por el contrario, losprofesores prefieren más que losalumnos que las decisiones seantomadas de manera compartida portécnicos y ciudadanos.

• El profesorado se inclina más que elalumnado a opinar que la tecnologíaes ciencia aplicada. Al mismo tiem-po, los estudiantes tienden más quelos profesores a identificar la tecno-logía con una forma de resolver pro-blemas prácticos o con los produc-tos de la técnica.

• En general, es relativamente pocofrecuente (algo más en el alumnado)que se mantenga el mito según elcual los científicos son personascompletamente objetivas, imparcia-les y desinteresadas, y esta posiciónes claramente minoritaria.

Cabe destacar que las diferenciasentre el profesorado y el alumnado sonbastante menores en el caso israelí que enel canadiense. Por otra parte, aunque nose detallan aquí, son mayores las diferen-cias interculturales entre las muestras deCanadá e Israel (compárense en la tabla I),tanto para los estudiantes como para los

profesores. Pese a la reciente concepcióndel mundo como una aldea global, lasrespuestas a cuestiones CTS del tipo de lasque se proponen en el VOSTS están amenudo ligadas al contexto, porque laspercepciones de las personas sobre estostemas suelen depender en buena medidade normas sociales, culturales y políticas,que —en muchos casos— tienen un marca-do carácter local, regional o nacional(Acevedo, 2000b).

En España, Acevedo (1992, 1993, 1994)estudió durante tres años las creencias dealumnos onubenses de 29 de BUP y COUde ciencias y estudiantes del CAP —futurosprofesores de ciencias de enseñanzasecundaria— con el Cuestionario de Opinio-nes sobre Ciencia y Sociedad (COCS), queconsta de 20 preguntas relacionadas conlas siguientes seis dimensiones:

• Conveniencia de controlar social ypolíticamente la investigación cientí-fica y tecnológica.

• Neutralidad de la ciencia y de loscientíficos en su trabajo.

• Objetividad de los científicos.• Estereotipos sexistas en ciencia y

tecnología.• Creencias epistemológicas sobre la

naturaleza de los conocimientoscientíficos.

• El papel de la ciencia en la resolu-ción de problemas sociales.

Los resultados obtenidos permitierondetectar algunas diferencias entre las res-puestas de ambos grupos, y mostraronque, globalmente, las de los estudiantes delCAP eran algo más adecuadas (Acevedo2000b). A grandes rasgos, puede decirseque las respuestas de éstos son de más cali-dad que la de los alumnos de BUP y COUen cuatro dimensiones (tabla II):

• Neutralidad de la ciencia y de loscientíficos en su trabajo (los futurosprofesores están algo más en contray bastante más a favor los alumnosde BUP y COU).

357

TABLA IPorcentajes de creencias mayoritarias en cada pregunta (profesores vs. estudiantes)

TIPOS DE RESPUESTAS DOMINANTES

Y SUS CORRESPONDIENTES

PORCENTAJES

CANADÁ ISRAEL MALLORCA

Pro

(0/0)

Alu

(0/0)

Pro

(0/0)

Alu

(0/0)

Pro

(0/0)

Alu

(0/0)

PREGUNTA 1

Las decisiones deben ser compartidas

entre técnicos y ciudadanos 60% 50% 80% 60%

Las decisiones deben ser tomadas

por científicos e ingenieros 35% - 30%

Las decisiones deben ser tomadas

por ciudadanos 25%

PREGUNTA 2

Los científicos no son responsables

de los efectos negativos de sus

descubrimientos 40% 40% 60% 45%

La responsabilidad es sólo

de los científicos 25% 50& 60% 70% 20% 35%

La responsabilidad debe ser

compartida por los científicos y la

sociedad 35% 25% 20% 20%

PREGUNTA 3

La tecnología es ciencia aplicada 65% 45% 55% 30% 45% 25&

La tecnología es productos técnicos 30% 35% 45% 25% 30%

la tecnología es una forma

de resolver problemas prácticos 25% - 25% 15% 15%

PREGUNTA 4

Hay que invertir en ciencia

y tecnología 95% 85% 95% 90% <,

358

TABLA 1 (Cont.)

PREGUNTA 5

Cuando los científicos discrepan

sobre un tema lo hacen por motivos

científicos y personales 65% 40% 45% 40%

Cuando los científicos discrepan

sobre un tema lo hacen sólo

por motivos científicos - 50% 45% 50%

PREGUNTA 6

Las características de los científicos

no son distintas de las de las demás

personas 60% 45% 70% 55%

Los científicos tienen características

especiales que son necesarias para

la ciencia 30% 40% 25% 35%

• Estereotipos sexistas en ciencia ytecnología (los futuros profesores semanifiestan contrarios a las diferen-cias de género en mayor medidaaún que el alumnado).

• Epistemología de la naturaleza delos conocimientos científicos (sedan más respuestas ingenuas en elalumnado y, viceversa, más respues-tas adecuadas en los futuros profe-sores).

• El papel de la ciencia en la resolu-ción de problemas sociales (losalumnos de BUP y COU tienenmucha más confianza ingenua en laciencia, mientras que los futurosprofesores matizan y relativizan algomás el papel que debe jugar la cien-cia).

Por el contrario, las respuestas delalumnado de BUP y COU son un pocomejores en dos dimensiones (tabla II):

• Conveniencia de controlar social ypolíticamente la investigación cientí-fica y tecnológica (los alumnos deBUP y COU son más favorables).

• Objetividad de los científicos (losfuturos profesores están algo más deacuerdo en su existencia).

En resumen, en dos de los tres estudios(el canadiense y el español) se encuentrandiferencias importantes entre las creenciasy actitudes CTS del alumnado y el profeso-rado -en servicio o en formación inicial,respectivamente. Éstas diferencias sonmenores en el israelita, pero, no obstante,

359

TABLA IIPorcentajes de creencias en cada dimens ón (profesores vs. estudiantes)

TENDENCIAS DE RESPUESTASDOMINANTES EN IASDIMENSIONES Y SUS

CORRESPONDIENTES PORCENTAJES

HUELVA

Profesores

(%)

Alumnos

eica

DIMENSION 1

Conveniencia de controlar social y políticamente la investigación

científica y tecnológica

Favorables al control 18 26

Contrarias al control 37 34

DIMENSIÓN 2

Neutralidad de la ciencia y de los científicos en su trabajo

Favorables a la neutralidad 19 32

Contrarias a la neutralidad 33 26

DIMENSIÓN 3

Objetividad de los científicos

Favorables a la objetividad 44 40

Contrarias a la objetividad 10 18

DIMENSIÓN 4

Estereotipos sexistas en la ciencia y la tecnología

Posiciones sexistas 4 12

Posiciones antisexistas 76 68

DIMENSION 3

Creencias epistemológicas sobre la naturaleza de losconocimientos científicos

Ingenuas 30 39

Adecuadas 36 22

DIMENSIÓN 6

Exclusivo, el más importante 32 56

Compartido, relativamente importante 30 18

360

la poca adecuación de muchas de las res-puestas —tanto de estudiantes como de pro-fesores— es común a los tres estudios, aun-que, en general, se observa que, en lamayoría de las ocasiones, el profesoradoofrece respuestas de mayor calidad. Estosresultados invitan a profundizar en el temade manera más sistemática y completa, uti-lizando un instrumento más desarrollado—el COCTS— y empleando modelos de eva-luación más válidos y fiables.

MUESTRA

La muestra válida de alumnado quedóconstituida por 4.132 estudiantes de todoslos niveles y modalidades del sistema edu-cativo —titulados superiores, universitarios yestudiantes de secundaria— existentes en elmomento de la aplicación del cuestionarioCOCTS (años 1995 y 1996) en Mallorca.Para el 95% de la muestra, las edades estáncomprendidas entre los 14 (edad mínima) ylos 27 años. La muestra total de alumnos,balanceada por género en cada grupo-clase,es de unas 700 personas entre los seis cua-dernillos del cuestionario, aunque debido ala mortalidad experimental (cuadernillosdeficientemente contestados o incomple-tos) no es exactamente igual para cadacaso. La muestra de profesorado está for-mada por 654 profesores —318 contestaronuno de los cuadernillos y 336 el otro— deprimaria (46%), secundaria (44%) y univer-sidad (10%). Ambas muestras —de alumna-do y profesorado— contienen aleatoriamen-te estudiantes y profesores tanto de cien-cias y como de letras (Vázquez y Manasse-ro, 1998).

PROCEDIMIENTO

Los datos del alumnado y del profesoradose tomaron de las respuestas a 35 pregun-tas —con 222 enunciados alternativos entotal— que se hicieron a ambos grupos.

Dichas preguntas, que se extrajeron de las100 que componen el COCTS (637 frases)por considerarse representativas, corres-ponden a las siguientes dimensiones:

• Dl: Ciencia y tecnología. Definicio-nes y relaciones (3 cuestiones, 21frases).

• D2: Influencia de la sociedad en laciencia y la tecnología (5 cuestiones,33 frases).

• D4: Influencia de la ciencia y la tec-nología en la sociedad (8 cuestiones,52 frases).

• D6: Características de los científicos(6 cuestiones, 40 frases).

• D7: Construcción social del conoci-miento científico (5 cuestiones, 31frases).

• D8: Construcción social de la tecno-logía (1 cuestión, 6 frases).

• D9: Naturaleza de la ciencia (7 cues-tiones, 39 frases).

Estos datos se obtuvieron utilizando unmodelo de respuesta única, en el que lapersona que responde selecciona la opciónque mejor se ajusta a su opinión entre lasalternativas que se le proporcionan pararesponder a cada cuestión del COCTS(Vázquez y Manassero, 1998, 1999). Lasrespuestas así obtenidas se clasifican luegoen las categorías Adecuada, Plausible eInadecuada (Vázquez, Acevedo y Manas-sero, 2000). Se añadió a éstas la categoríaOtras, que incluye respuestas del tipo «Nocomprendo lo que se pregunta», «No sésuficiente del tema como para elegir unaopción«, etc.

La clasificación de todas las respuestasposibles (las 637 frases del cuestionario) enlas categorías anteriores (143 frases ade-cuadas, 274 plausibles y 220 ingenuas) sehizo previamente a partir de la baremaciónrealizada por 11 jueces expertos (Manasse-ro, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez, Ace-vedo y Manassero, 2000) siguiendo unmodelo de respuesta múltiple. Los juecesexpertos valoraron individualmente —sobreuna escala de nueve puntos— su grado de

361

acuerdo con todas y cada una de las opcio-nes presentes en las 100 cuestiones. Estemodelo es mucho más potente que el derespuesta única, ya que maximiza la infor-mación disponible en cada pregunta delCOCTS y permite alcanzar un grado muchomayor de precisión en la evaluación de lasactitudes CTS (Vázquez y Manassero,1999).

Para las 35 cuestiones del COCTSseleccionadas y aplicadas a las dos mues-tras (222 frases, de las cuales —de acuerdocon la baremación realizada por el panelde 11 jueces expertos— 46 son adecuadas,104 plausibles y 72 ingenuas), y tambiénpara cada dimensión, el procedimientoempleado consistió en trasladar el númerode respuestas directas correspondientes acada categoría establecida, para despuéscomparar la distribución de frecuenciasobservadas con las esperadas de acuerdocon un reparto aleatorio entre alumnos yprofesores, utilizando como criterio de sig-nificación para las diferencias la pruebaestadística ji-cuadrado. Esta prueba noparamétrica se aplica para comprobar laprobabilidad de que existan o no diferen-cias significativas en la distribución de lasfrecuencias observadas en cada una de lascuatro categorías respecto a ambos gruposde la muestra (alumnado y profesorado).Para ello, se toma como criterio de signifi-cación el que las diferencias entre las fre-cuencias observadas y esperadas sean tangrandes que sólo puedan presentarse porazar el 0,1%, o menos, de las veces (p <0,001).

En el supuesto de que aparezcan dife-rencias significativas en la distribución delas respuestas del alumnado y el profesora-do, se analizará la hipotética superioridadde uno de los grupos sobre el otro de dosmaneras complementarias.

El primer análisis es cualitativo, y pre-tende comprobar si la tendencia favorable(o desfavorable) tiene el mismo sentido ono en ambos grupos. Por ejemplo, si losprofesores dan un porcentaje mayor de

respuestas adecuadas que los alumnos enuna determinada dimensión y estos dan unporcentaje mayor de respuestas ingenuasen la misma.

Para realizare! segundo análisis, que escuantitativo, se asignan primero lassiguientes puntuaciones a las categorías:Adecuada (3,5), Plausible (1) e Ingenua(0). Hay que tener en cuenta la detalladaexplicación que Vázquez y Manassero(1999) han dado de las ventajas de estaescala de puntuaciones respecto a la pro-puesta originalmente por Rubba, Schone-weg y Harkness (1996). Además, a las res-puestas clasificadas como Otras también seles ha asignado cero puntos. De esta forma,se puede calcular una media ponderada—que es un indicador cuantitativo de laposible superioridad de un grupo frente alotro (profesores versus alumnos)— y deter-minar luego con el estadístico 4» si la dife-rencia entre medias es significativa.

RESULTADOS

En conjunto, las respuestas del profesora-do y alumnado a las 35 preguntas delCOCTS planteadas son diversas y, en algu-nos casos, parcialmente aceptables, aun-que —desde la perspectiva de los conoci-mientos actuales de la sociología, la episte-mología y la historia de la ciencia (gráfico0— también se precian insuficiencias. En elcaso de los profesores, hay menos de dosquintos de respuestas adecuadas, en tornoa dos quintos de las respuestas son plausi-bles y poco menos de un cuarto de inge-nuas y otras. Las respuestas de los estu-diantes se reparten de otro modo: alrede-dor de un tercio son adecuadas, más dedos quintos plausibles y cerca de un cuartoingenuas y otras.

Entre las respuestas de ambos grupospredominan las plausibles y después lasadecuadas (gráfico 1), si bien, cuando secomparan entre sí, los profesores logranun mayor porcentaje de respuestas ade-

362

Otras

Ingenuas

Pausibles

Adecuadas

cuadas, mientras que el porcentaje de res-puestas plausibles es mayor entre losalumnos.

Unos y otros logran mejores puntua-ciones en las mismas dimensiones —aunqueel profesorado logre siempre un mayorporcentaje de respuestas adecuadas (gráfi-co II) y el alumnado obtenga más respues-tas ingenuas y plausibles en el (gráficos IIIy IV, respectivamente):

• Características de los científicos(2,30 y 2,03, respectivamente).

• Influencia de la ciencia y la tecnolo-gía en la sociedad (2,02 y 1,82, res-

pectivamente).

Las puntuaciones más bajas del profe-sorado corresponden a las dimensiones:

• Construcción social de la tecnología(1,09).

• Ciencia y tecnología. Definiciones yrelaciones (1,30).

Y los estudiantes obtienen las peorespuntuaciones en las dimensiones:

• Construcción social de la tecnología(1,08).

• Influencia de la sociedad en la cien-cia yla tecnología (1,20).

GRÁFICO IPorcentajes de respuestas a las 35 cuestiones

o

10

20

o

40

50

• Alumnos n Profesores

363

o 10 20 30 40 50 60

CI Vbee.N.N.N. %.N.N.N.N.N%

'

INNI1/44%N. Mla.N.N.N \\XXXV' Nie.

Meh '16 1 "k "%i XX% Nal% N.NX%.*944.N.N.' t4X%X%

04.1%.N.N.X4 %.'4.130MY

1n1%.\\ 'W1/41%.N. •n•n "%XXX

Mi= abill

GRÁFICO IIPorcentaje de respuestas adecuadas

D9

08

D7

D6

D4

D2

D1

Todas

• Alumnos n Profesores

En la tabla HI se resumen los resulta-dos de la prueba ji-cuadrado para las 35preguntas del COCTS, y se indican tantolos casos en los hay diferencias estadísti-camente significativas entre el profesora-do y el alumnado (p < 0,001), como unospocos en los que aparecen como tenden-cias niveles de significación menos exi-gentes (p < 0,05; p < 0,01). También seseñalan las ocasiones en las que no seaprecian diferencias. En la tabla III seincluyen también los resultados del análi-sis cuantitativo, con las puntuacionesmedias de profesores (PPRO) y alumnos(PALU), y el valor del estadístico «t»correspondiente —que permite determi-nar si la diferencia entre medias es signi-

ficativa de acuerdo con lo indicado en elapartado de procedimiento. Se pruebaque, mientras que en 13 cuestiones tie-nen más calidad las respuestas del profe-sorado y en dos más se aprecia una ten-dencia a su favor —aunque el nivel de sig-nificación es menor (p < 0,05)—; en dosson más adecuadas las respuestas delalumnado y en otra se observa una ten-dencia a su favor —si bien el nivel de sig-nificación es menor (p < 0,05)—; y, porúltimo, en 17 cuestiones no aparecendiferencias estadísticamente significativasentre ambos grupos. En suma, los profe-sores obtienen mejores resultados en el40% de las cuestiones y los estudiantesen algo menos del 10%.

364

o 1 o 4 7 •0

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NN XX %. • XX X4.

D.

08

D7

D.

D4

Dl

Todas

GRÁFICO IIIPorcentajes de respuestas plausibles

III Alumnos n Profesores

GRÁFICO IVPorcentajes de respuestas ingenuas

o

10

20

30

40

Alumnos n Profesores

D9

D8

07

D6

04

D2

Dl

Todas

365

Q1/4‘1%.N. N.N.N.N1%.%.‘111114.14ANNX%%."43

XXN. '‘i

GRÁFICO VPorcentaje de otras respuestas

D9

D8

D7

D6

D4

D2

D1

Todas

o

2 4 6

8 10

12

• Alumnos n Profesores

TABLA IIIResultados de las pruebas ji-cuadrado y diferencia entre medias

para las 35 preguntas del COCIS

FRASE DISTRIBUCIÓN PUNTUACIONES MEDIAS

1 12 e P PPro SD PAlu SD t gl p Mejoresrespuestas

10.211 26,35 3 <0,001 0,76 1,01 1,11 1,14 4,65 1.032 <0,001 Alumnos

10.311 23,16 3 <0,001 1,28 1,38 1,17 1,19 1,33 1.043

10.431 13,86 3 < 0,01 1,87 1,59 1,66 1,58 2,02 1.034 <0,05 Profesores

366

TABLA III (Cont.)

10.111 15,18 2 <0,001 0,97 0,18 0,91 0,29 3,44 1.044 <0,001 Profesores

20.211 24,26 3 <0,001 1,08 0,79 1,05 0,88 0,62 1.034 - _

20.311 28,24 3 <0,001 1,45 1,25 1,08 1,01 7,46 1.041 <0001 Profesores

20.611 4,75 3 _ 1,59 1,27 1,52 1,24 0,84 1.034 _

20.711 54,54 3 <0001 2,00 1,26 1,45 1,05 7,40 1.041 <0,001 Profesores

40.121 5,29 3 1,74 1,22 1,90 1,28 1,88 1.033 -

40.131 22,80 3 <0,001 2,36 1,55 2,18 1,57 1,89 1.042

40.231 27,39 3 <0,001 2,57 1,33 2,07 1,45 5,20 1.032 <0,001 Profesores

40.311 24,53 3 <0,001 1,21 1,21 1,15 1,03 0,84 1.039

40.441 3,81 3 _ 2,24 1,67 2,06 1,71 1,59 1.031 _

40.451 32,05 3 <0,001 2,89 1,11 2,46 1,39 4,89 1.040 <0,001 Profesores

40.711 3,28 3 - 1,62 1,20 1,49 1,17 1,59 1.030

40.811 26,68 3 <0,001 1,57 1,10 1,27 0,99 4,39 1.041 <0,001 Profesores

60.111 23,14 3 <0,001 2,21 1,43 1,79 1,39 4,35 1.027 <0001 Profesores

60.211 19,79 3 <0,001 2,16 1,38 1,76 1,34 4,44 1.038 <0,001 Profesores

60.411 10,91 3 <0,05 2,74 1,31 2,57 1,33 1,86 1.029

60.421 24,95 3 <0,001 1,47 1,23 1,37 1,33 1,10 1.040 -

60.521 60,19 3 <0,001 2,53 1,28 2,09 1,34 7,76 4.762 <0,001 Profesor es

60.611 7,35 3 2,52 1,32 2,31 1,40 2,24 1.030 <0,05 Profesores

70.111 0,93 2 - 0,63 0,48 0,63 0,48 0,10 1.031 -

70311 34,54 3 <0,001 1,63 1,41 1,13 1,33 5,35 1.028 <0,001 Profesores

70321 2,64 3 - 2,39 1,54 2,54 1,49 1,46 1.030 - -

70.711 4,16 3 _ 1,63 1,51 1,52 1,52 1,04 1.025 - -

70.721 7,05 3 - 1,40 1,34 1,41 1,41 0,10 1.026 -

80211 15,24 3 <0,01 1,09 0,76 1,08 0,91 0,28 1.025

367

TABLA III (Cont.)

90.111 13,33 2 <0,01 0,78 1,46 1,09 1,62 2,96 1.021 <0,01 Alumnos

90.521 22,82 3 <0,001 2,22 1,61 1,73 1,68 4,34 1.022 <0,001 Profesores

90.531 3,14 3 _ 1,15 1,29 1,26 1,33 1,29 1.024 _

90.641 18,86 3 <0,001 0,69 1,27 0,79 1,22 1,14 1.021 - -

90.651 1394 2 <0,01 2,61 1,27 2,29 1,38 3,53 1.023 <0,001 Profesor es

91.011 18,08 3 <0,001 1,48 1,64 1,10 1,50 3,65 1.013 <0,001 Profesores

91.111 9,51 3 <0,05 0,51 1,02 0,68 1,24 2,10 1.021 <0,05 Alumnos

COMENTARIOS

En 13 cuestiones tienen más calidad las respuestas del profesorado.

En dos cuestiones tienden a tener más calidad las respuestas del profesorado, pero con menor nivel de significación.

En dos cuestiones tienen más calidad las respuestas del alumnado.

En una cuestión tienden a tener más calidad las respuestas del alumnado, pero con menor nivel de significación.

En 17 cuestiones no hay diferencias estadísticas significativas entre los alumnos y los profesores.

Así mismo, en la tabla IV, se muestranlos resultados de las mismas pruebas esta-dísticas, aplicadas ahora a las dimensionesdel COCTS de manera similar a como sehizo para cada pregunta del cuestionario.Se verifica que, tomadas en conjunto las 35preguntas del COCTS, las respuestas delprofesorado son mejores en tres dimensio-nes y en una cuarta se aprecia una tenden-cia en este sentido, aunque con menornivel de significación estadística (p < 0.05),mientras que en las tres dimensiones res-tantes no hay diferencias estadísticamentesignificativas entre los dos grupos.

Por último, en la tabla V se clasificanpor categorías los porcentajes de respues-tas del profesorado y el alumnado para elconjunto de las 35 preguntas y para cadauna de las dimensiones del COCTS. Dichos

porcentajes se exponen también de formagráfica (véanse los gráficos II, III, IV y V).

Desde un punto de vista global, nohay diferencias estadísticamente significa-tivas entre las respuestas del alumnado y elprofesorado en la primera dimensión(Ciencia y tecnología. Definiciones y rela-ciones). Cuando se analizan las tres pre-guntas formuladas, en una (10.211) sonmejores las respuestas de los estudiantes,en otra (10.431) hay una tendencia favora-ble al profesorado -si bien con un nivel designificación más bajo (p < 0.05)-, y en latercera (10.311) no hay diferencias estadís-ticamente significativas entre ambos gru-pos. Los alumnos dan respuestas superio-res en:

• La definición de tecnología. Másalumnos (16,2%) que profesores

368

TABLA IVResultados de las pruebas ji-cuadrado y diferencia entre medias para las

dimensiones del COCIS

DIMENSIÓN

DISTRIBUCIÓN PUNTUACIONES MEDIAS

Mejores

respuestas11 gl P PPro SD PAlu SD t 111 P

Todas 58,90 3 <0,001 1,71 1,44 1,60 1,41 6,92 39.895 <0,001 Profesores

Ciencia ytecnología' .Definiciones yrelaciones 49,95 3 < 0,001 1,30 1,42 1,31 1,33 0,15 3.113 - -

Influencia de

la sociedad en

la ciencia y latecnología 75,67 3 <0,001 1,42 1,10 1,20 1,10 7,14 5.202 <0,001 Profesores

Influencia dcla ciencia y latecnología en

la sociedad 38,66 3 <0,001 2,02 1,42 1,82 1,41 6,01 8.302 < 0,001 Profesores

Característicasde los

científicos 80,32 3 <0,001 2,30 1,37 2,03 1,38 8,15 9.936 <0,001 Profesores

Construcción

social del

conocimientocientífico 15,15 3 < 0,01 1,53 1,43 1,45 1,45 2,02 5.148 < 0,05 Profesores

Construcción

social de la

tecnología 15,24 3 <0,01 1,09 0,78 1,08 0,91 0,28 1.025 -

Naturaleza de

la ciencia 9,03 3 <0,05 1,35 1,56 1,28 1,53 1,80 7.157 - _

COMENTARIOS

En tres dimensiones tienen más calidad las respuestas del profesorado.En una dimensión tienden a tener mas calidad las respuestas del profesorado, pero con menornivel de significación.En tres dimensiones no hay diferencias estadísticas significativas entre los alumnos y los profe-sores.En el conjunto de las 35 preguntas del COCTS tienen más calidad las respuestas del profesora-do.

369

TABLA VPorcentajes de respuestas por categorías para las dimesiones del COCTS

CATEGORÍAS

DE

RESPUESTAS

DIMENSIÓN

•/.ADECUADAS

%PLAUSIBLES

%INGENUAS

%

OTRAS

Pro Alu Pro Alu Pro Alu Pro Alu

Todas 37,6 33,7 39,3 42,3 17,4 18,1 5,8 6,0

Ciencia y

tecnologia

Definiciones y

relaciones 27,5 25,2 34,0 43,0 36,5 26,9 2,0 4,9

Influencia de la

sociedad en la

ciencia y la

tecnologia 20,7 13,7 69,4 72,1 2,7 7,3 7,1 6,8

Influencia de la

ciencia y la

tecnologia en la

sociedad 46,7 40,0 39,1 42,4 10,5 13,7 3,7 3,9

Características

de los

científicos 55,8 45,8 34,8 42,9 5,1 7,6 4,3 3,7

Construcción

social del

conocimiento

científico 32,8 31,3 38,7 35,1 22,0 26,8 6,6 6,9

Construcción

social de la

tecnologia 7,7 10,3 82,3 71,5 3,2 8,0 6,8 10,2

Naturaleza de

la ciencia 33,3 30,6 18,2 20,6 38,9 38,4 9,6 10,4

370

(9,5%) eligen la opción que definede manera más completa la tecnolo-gía, incluyendo los aspectos organi-zativos, la economía y los consumi-dores, entre otros. Así mismo,menos alumnos (25,4% vs. 45,7%)prefieren el punto de vista ingenuode la tecnología como ciencia apli-cada.

La cuestión con tendencia a favor delprofesorado se refiere a Si:

• La tecnología tiene un cuerpo pro-pio de conocimientos o dependedirectamente del conocimientocientífico. Si bien tanto el profesora-do (29,0%) corno el alumnado(28,8%) mantienen porcentajessimilares de respuestas ingenuasderivadas de una visión de la tecno-logía exclusivamente dirigida por laciencia, los profesores optan unpoco más (47,3% vs. 40,9%) porconsiderar —adecuadamente— que latecnología tiene un cuerpo de cono-cimientos propio, aunque su avancetambién dependa del conocimientocientífico.

La pregunta donde no hay diferenciassignificativas entre estudiantes y profesoreshace referencia a:

• El significado de investigación ydesarrollo (l+D).

En la segunda dimensión (Influenciade la sociedad en la ciencia y la tecnolo-gía), las respuestas de los profesores sonsuperiores a las de los alumnos cuando seanalizan globalmente. Esta ventaja apareceen tres (20.111, 20.311 y 20.711) de las cin-co cuestiones, mientras que en las otrasdos (20.211 y 20.611) no se encuentrandiferencias estadísticamente significativas.Las tres preguntas que marcan diferenciassignificativas a favor del profesoradocorresponden a:

• Las subvenciones del gobierno de unpaís a la investigación científica. Los

profesores (96,7%) escogen algomás que los alumnos (90,8%) res-puestas plausibles que apuestan porinvertir fondos en investigacióncientífica. Hay que advertir que nohabía ninguna opción que pudieraclasificarse como adecuada.

• El predominio de la investigacióncientífica industrial y militar sobrela investigación básica y la aplicadaa la salud y a la agricultura. El pro-fesorado duplica al alumnado en elporcentaje de elección de la res-puesta más adecuada (25,1% vs.12,6%), según la cual la mayor partede la investigación científica se hacepara la industria y el ejército porqueen estos sectores se dispone de másmedios y fondos económicos.

• La influencia de factores sociales yeducativos (comunidades locales,familia y escuela) en la elección deestudios científicos. En este caso, elporcentaje de respuestas adecuadases también aproximadamente eldoble en el caso de los profesores(40,9% vs. 20,1%). La respuesta másadecuada incluye la influencia con-junta de los tres factores citados a lahora de fomentar los estudios cientí-ficos.

Por el contrario, las dos cuestiones enlas que no hay diferencias significativasentre ambos grupos se refieren a:

• La eficacia de una investigacióncientífica más controlada por lasempresas.

• La influencia de los grupos de pre-sión social en los proyectos de inves-tigación científica.

En conjunto, para la cuarta dimensión(Influencia de la ciencia y la tecnología enla sociedad) las respuestas del profesoradotambién tienen más calidad que las delalumnado; además, hay que destacar quelos resultados de ambos grupos son sensi-blemente mejores que los obtenidos en la

371

segunda dimensión. En este caso, hay trescuestiones (40.231, 40.451 y 40.811), de lasocho planteadas, en las que los profesoresobtienen mejores resultados, mientras queen las otras cinco (40.121, 40.131, 40.311,40.441 y 40.711) no se aprecian diferenciasestadísticamente significativas entre ambosgrupos. Las preguntas en cuyas respuestassí hay diferencias significativas correspon-den a:

• La capacidad de la ciencia y la tec-nología para ayudar a tomar deci-siones legales. La opción considera-da más adecuada, según la cual pue-den ayudar algo en ocasiones, esseleccionada en mayor medida porel profesorado (66,0% vs. 49,4%).

• La capacidad de la ciencia y la tec-nología para resolver en el futuro losproblemas de contaminación que nopueden solucionarse en la actuali-dad. En este caso, los profesoresprefieren en mayor medida (76,3 vs.63,0%) la respuesta más adecuada,que afirma que la ciencia y la tecno-logía no pueden hacerlo ellas solas,sino que también intervienen otrasdecisiones en las que todos los ciu-dadanos deberían implicarse.

• La influencia de la tecnología en lasociedad. Las opciones estimadascomo adecuadas: la tecnología estápresente en todos los aspectos denuestras vidas y la sociedad cambiacomo consecuencia de aceptar unadeterminada tecnología son un pocomás escogidas por el profesorado(24,0% vs. 15,1%).

En otras cuestiones, no existen diferen-cias significativas entre uno u otro grupo:

• La responsabilidad de los científicosen los daños que se deriven de susdescubrimientos.

• La obligación que tienen los científi-cos de informar de sus descubri-mientos en un lenguaje comprensi-ble para el ciudadano medio.

• Los efectos positivos y negativos en losresultados derivados de la ciencia yla tecnología.

• La posibilidad de que los medios decomunicación de masas puedanengañar en ocasiones a los científi-cos y tecnólogos, de forma similar acomo lo hacen con cualquier ciuda-dano.

• La influencia de la ciencia y la tec-nología en el pensamiento común.

Ambos grupos obtienen los mejoresresultados globales en la sexta dimensión(Características de los cient ( icos). Las res-puestas de los profesores son, una vez más,mejores en conjunto. Los profesores res-ponden más adecuadamente a tres (60.111,60.211 y 60.521) de las seis preguntas pro-puestas y la tendencia les es ligeramentefavorable en otra (60.611), aunque el nivelde significación es más bajo (p <0,05). Enlas dos restantes (60.411 y 60.421) no sedan diferencias significativas. Las cuestio-nes que dan lugar a diferencias a favor delprofesorado se centran en:

• Las motivaciones de los científicos ensu trabajo. El profesorado (53,0%)elige más que el alumnado (36,6%)una de las dos opciones adecuadas—aquella que afirma que no es posi-ble generalizar porque las motiva-ciones varían de unos científicos aotros. En cambio, la otra opción,que hace referencia a ganar recono-cimiento, es muy poco estimada porambos grupos.

• Rasgos característicos de los científi-cos (mentalidad abierta, imparciali-dad y objetividad). La opción másadecuada, que considera que talescaracterísticas no son suficientes, esmás seleccionada por los profesores(50,2% vs. 35,7%).

• Si las mujeres y los hombres realizanel mismo tipo de trabajo en la cien-cia y la tecnología. También aquí laopción más adecuada, que atribuye

372

las posibles diferencias a diversosmotivos individuales en vez de algénero, es más aceptada por el pro-fesorado (62,9% vs. 46,6%).

La cuestión en la que se aprecia ciertatendencia favorable al profesorado alude a:

• Las causas por las que actualmentehay más científicos que científicas.Las respuestas que atribuyen estascausas a diversos motivos sexistas:mayor capacidad, inteligencia e inte-rés por la ciencia de los hombres,son algo menos elegidas por el pro-fesorado (3,5%) que por el alumna-do (7,4%). Por el contrario, las queatribuyen las causas a diferentes pre-juicios y estereotipos sociales, pre-dominan ligeramente en los profe-sores (63,6% vs. 57,0%).

No hay diferencias significativas entreambos grupos en las preguntas relaciona-das con:

• La dedicación de los científicos a sutrabajo y a su vida familiar y social.

• La paciencia y la determinacióncomo rasgos característicos de loscientíficos para poder superar lafrustración y el aburrimiento.

Globalmente, en la séptima dimensión(Construcción social del conocimientocientífico), las respuestas del profesoradotienden a ser de más calidad que las delalumnado, aunque el nivel de significaciónestadística es menor (p < 0,05). En estecaso, sólo en una (70.311) de las cincocuestiones que se propusieron obtienenmejores resultados, mientras que en lascuatro restantes (70.111, 70.321, 70.711 y70.721) no se dan diferencias estadística-mente significativas entre el alumnado y elprofesorado. La pregunta en la que el pro-fesorado logró mejores resultados hacíareferencia a:

• Los motivos por los que publican susresultados los científicos. Las res-

puestas de los alumnos (30,4%) casiduplican a las de los profesores(1,6%) en una de las dos respuestasconsideradas ingenuas: los motivosson para conseguir avances median-te la comunicación abierta y parainformar al público. La otra, según lacual lo hacen para ayudar a losdemás científicos, es poco tenida encuenta por los dos grupos. Así mis-mo, la respuesta más adecuada, queconsidera que se hace tanto paraayudar a hacer avanzar la cienciacomo para lograr reconocimiento,crédito y otros intereses personales,es preferida por el profesorado enmayor medida (34,5% vs. 22,0%).

Las cuatro cuestiones en las que no seencuentran diferencias significativas alu-den a:

• La lealtad de los cientificos a los ide-ales de la ciencia y al equipo deinvestigación.

• Dónde y cómo deben anunciar susdescubrimientos los científicos.

• La influencia cultural y educativaen las conclusiones de los científicos.

• La influencia de la cultura de losdiferentes paises en la investigacióncientífica.

No se aprecian diferencias estadística-mente significativas entre los resultados delprofesorado y del alumnado en la únicapregunta (80.211) planteada que pertenecea la octava dimensión (Construcción socialde la tecnología). En este caso se abordauna cuestión relativa a:

• El control del desarrollo tecnológicopor los ciudadanos.

En conjunto, no existen diferenciasestadísticamente significativas entre las res-puestas de los profesores y los alumnos alas cuestiones relacionadas con la novenadimensión (Epistemología: naturaleza dela ciencia). Predomina la heterogeneidad,ya que en tres (90.521, 90.651 y 91.011) de

373

las siete preguntas planteadas el profesora-do obtiene mejores resultados; en una cuar-ta (90.111) la ventaja es para el alumnadoy, además, se aprecia una tendencia en elmismo sentido en otra pregunta (91.111)—aunque el nivel de significación es menor(p < 0,05)—; y por último, en las dos pre-guntas restantes (90.531 y 90.641) no seencuentran diferencias significativas entreambos grupos. Las cuestiones en las quedestaca el profesorado son las relativas a:

• La necesidad de que sean ciertas lassuposiciones que hacen los científi-cos en el desarrollo de sus teoríaspara que progrese la ciencia. Losprofesores (6,4%) seleccionanmucho menos que los alumnos(20,1%) dos de las opciones inge-nuas. Dichas opciones afirman quelas suposiciones tienen que ser for-zosamente correctas para que losean las teorías y las leyes o bienpara evitar riesgos sociales. Por elcontrario, el profesorado prefiere enmayor medida (60,8% vs. 46,7%) laopción más adecuada, que conside-ra que se puede aprender muchorefutando supuestos erróneos.

• El papel de los errores de los científi-cos en el avance de la ciencia. Losprofesores (66,1%) escogen enmayor medida que los alumnos(55,5%) la respuesta más adecuada,según la cual los errores no puedenevitarse, pero pueden ayudar ahacer avanzar la ciencia si los cientí-ficos aprenden de ellos y los corri-gen. Así mismo, el profesorado optamenos (4,0% vs. 8,0%) por las dosrespuestas ingenuas que justifican elpunto de vista según el cual los erro-res deben evitarse para no retrasar elavance de la ciencia.

• El carácter inventado o descubiertode las leyes, hipótesis y teorías cientí-ficas. La respuesta más adecuada,que sostiene que los científicos lasinventan para describir el comporta-

miento de la naturaleza, es elegidacon más frecuencia por el profesora-do (38,9% vs. 27,0%).

La pregunta en la que los resultados delos alumnos son mejores que los de losprofesores se refiere a:

• La influencia de las teorías en lasobservaciones científicas. Los alum-nos tienden más (31,2% vs. 22,2%) apreferir las opciones adecuadas, quesostiene que las teorías influyen enlos experimentos y las observacio-nes. En este caso, no había ningunaopción plausible.

La tendencia es favorable al alumnadoen cuestión acerca de Si:

• Los científicos de diferentes camposde investigación tienen o no el mis-mo punto de vista sobre los conceptos(comunicabilidad semántica entreparadigmas). Más alumnos (15,0%vs. 9,0%) optan por aceptar las difi-cultades que entraña esta comunica-ción.

Las dos preguntas en las que no seencuentran diferencias estadísticamentesignificativas entre los estudiantes y losprofesores hacen referencia a:

• La elegancia y belleza en las ideascientíficas y la naturaleza.

• Informes de investigación: cienciapública y ciencia privada.

Por otra parte, puede resultar de inte-rés la comparación entre los resultadosobtenidos en dos de las cuestiones con losque también aparecían en los estudioscanadiense e israelí (véase la tabla D. Dichacomparación permite comprobar que elporcentaje de estudiantes y profesoresespañoles que consideran la tecnologíacomo ciencia aplicada es inferior al israelíy, sobre todo, al canadiense, aunque per-siste la tendencia —observada ya en losestudios extranjeros— a que los profesoresden más respuestas de este tipo que los

374

alumnos. Así mismo, —si comparamos estosresultados con los del estudio israelí eincluso con los de la investigación cana-diense (sobre todo en lo que atañe al alum-nado)— también es bastante menor el por-centaje de alumnos y profesores que consi-dera a los científicos responsables de losefectos negativos de sus descubrimientos.Estos datos vienen a confirmar, una vezmás, la importancia de las diferencias inter-culturales en muchas de las creencias yactitudes CTS, tal y como se ha señalado enel apartado dedicado a los antecedentes.

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

La primera consideración debe dirigirse aafrontar la interpretación de los parámetrosestadísticos obtenidos para detectar así lasdiferencias actitudinales entre el profesora-do y el alumnado, y discernir entre signifi-cación estadística y significación práctica.En este sentido, hay que destacar que losdos métodos aplicados no dan resultadoscoincidentes. El método estadístico 4» esmás conservador que la prueba ji-cuadrado,pues bastantes cuestiones significativaspara el segundo no lo son para el primero,lo que ya establece una precaución a teneren cuenta, de tal modo que las diferenciasexpuestas siempre se han referido al primermétodo y no al segundo. Por otro lado,como es sabido, el método estadístico .4»depende no sólo de la diferencia entre lasmedias, sino también de otras variables(desviaciones típicas y tamaño de las mues-tras); por tal motivo, se observa que peque-ñas diferencias en las medias a veces sonsignificativas y en otros casos no. Estosugiere que incluso el tamaño del efecto dealgunas de las diferencias estadísticamentesignificativas obtenidas es pequeño, ydichas diferencias podrían deberse más a lainfluencia de las otras variables —tal puedeser en el caso de las referentes a las cues-tiones 20.111 y 60.611, que son los ejem-plos más claros de proximidad entre ambos

grupos, aunque con diferencias significati-vas. En suma, la interpretación de las dife-rencias estadísticas entre el profesorado y elalumnado apunta que algunas podrían notener significación práctica, lo cual conducea una conclusión más conservadora aún:que las diferencias prácticas entre profeso-res y alumnos podrían ser todavía menoresque las deducidas únicamente a partir de lasignificación estadística.

Teniendo en cuenta esta consideraciónprevia, los resultados obtenidos deben eva-luarse como insuficientes e insatisfactoriosdesde una perspectiva global. Insuficientesporque, tanto para el profesorado comopara el alumnado, las puntuaciones mediasobtenidas representan —con pocas excep-ciones (en algunas cuestiones la media esmás alta o más baja)— posturas moderadasen la escala actituclinal. Insatisfactorios por-que las diferencias entre alumnos y profe-sores no son muchas, cuando por su dis-tinta formación sería plausible esperar quefueran más amplias. La puntuación del pro-fesorado es tan sólo algo mayor que la delalumnado (1,71 vs. 1,60), aunque la dife-rencia a su favor es estadísticamente signi-ficativa y sus respuestas son mejores enmás del 40% de las cuestiones (los estu-diantes aventajan a los profesores enmenos del 10% de las preguntas).

Por otro lado, en los resultados, seadvierte que las insuficiencias y limitacio-nes no aparecen de forma uniforme entodas las dimensiones del COCTS. Porejemplo, las respuestas adecuadas del pro-fesorado en la dimensión correspondientea la influencia de la sociedad en la cienciay la tecnología son menos de la mitad delas obtenidas cuando se pregunta acerca dela influencia de la ciencia y la tecnología enla sociedad, y en el caso de los estudiantesesta reducción es aún más drástica (las res-puestas adecuadas son poco más de unatercera parte). Además, se ha comprobadotambién la influencia diferencial del con-texto local, regional o nacional —que impli-ca la existencia de distintas normas socia-

375

les, culturales y políticas— en las actitudesde las personas encuestadas; de modo queeste resultado, aunque no era un propósitocentral de este trabajo, le añade una dimen-sión transcultural de gran importancia enlos estudios sobre cuestiones actituclinales.

Los resultados de este trabajo tienendiversas implicaciones, tanto para el profe-sorado de ciencias, como para la educa-ción CTS del alumnado y la investigaciónrelacionada con la evaluación de creenciasy actitudes CTS. Las actitudes del profeso-rado sugieren la necesidad de mejorar supercepción de las cuestiones CTS. Si losprofesores de ciencias —principales res-ponsables de educar las actitudes CTS delos alumnos— sostienen creencias inade-cuadas que, además, no están muy aleja-das de las de estos, la necesidad de unaformación específica en CTS destinada amejorar la capacitación de los profesores ypermitirles afrontar con eficacia la mejoradel aprendizaje de los estudiantes pareceobvia.

Reclamar una formación específica delprofesorado de ciencias en estas cuestionesno es —no puede ser— simplemente unademanda más a añadir a las que ya sopor-tan la institución escolar y los sufridos pro-fesores. Se trata de una necesidad clavepara poder innovar en la enseñanza de laciencia y la tecnología; lograr la alfabetiza-ción científica de todos los ciudadanos —yespecialmente de las ciudadanas, las perso-nas que no van a ser científicos y las mino-rías étnicas—; y proporcionar una cienciaescolar verdaderamente fructífera y rele-vante para sus vidas privadas y profesiona-les, y su participación social activa. Porello, esta propuesta de formación en CTSno va dirigida sólo a los profesores, ya que—aunque su acendrada responsabilidadprofesional podría, sin duda, impulsar sudesarrollo— hay que tener en cuenta quelos principales obstáculos que se presentana la hora de implementar este tipo de for-mación son más bien institucionales y esimprobable que los docentes puedan supe-

raros por sí mismos. Las instituciones y lasautoridades educativas deberían dejar a unlado la retórica y llenar de contenido realmuchos de los objetivos curriculares deprimaria, secundaria y Bachillerato queproponen temas y cuestiones CTS, ya queestos carecen después de correlato en eldiseño curricular de los contenidos y en loscriterios de evaluación que se establecen, y—pese a su carácter innovador y progresis-ta— se convierten, sobre todo en las contra-rreformas de los currículos recientementeplanteadas por el MECD, en un adornopuramente estético del discurso psicopecia-gógico. En consecuencia, estas carenciascurriculares se extienden también demanera natural a la formación promovidainstitucionalmente por los agentes forma-dores —CPR, ICE y universidades—, pues nose forma al profesorado para tratar aquellascuestiones que no están sustentadas ni porlos contenidos vigentes ni por el impulsoinstitucional. La demanda de formación enCTS está avalada también por las reformasemprendidas en la mayoría de los paísesoccidentales (v., p. ej., AAAS, 1993; NRC,1996), que tratan de innovar e intentanfomentar la necesaria formación del profe-sorado. A estas reformas internacionales sesuman también las propuestas y requeri-mientos de las autoridades e institucioneseducativas más prestigiosas del mundo(0EI, 2001; UNESCO, 1994; UNESCO-ICSU,1999 a, 1999 b).

El complejo choque intercultural ysocial que se está produciendo entre la cul-tura científica y la cultura tradicional enmuchas sociedades desarrolladas y en víasde desarrollo exige también que se fomen-te este tipo de formación, debido a la cre-ciente globalización de las tecnologías y ala penetrante influencia de la investigación,el desarrollo y la innovación en la socie-dad. La asimilación social de estos impac-tantes cambios sólo será posible si laescuela asume el reto de enfrentarse conseriedad a esta crisis cultural, y promueveuna auténtica renovación que permita la

376

alfabetización científica y tecnológica detoda la ciudadanía. El profesorado no sólodebe tener la formación necesaria paraliderar de manera formal este cambio, sinoque debe ser capaz de llevarlo a la prácticadiaria del aula —punto clave de la innova-ción—, y esto, tal como sugieren y demues-tran diversos estudios (Abd-El-Khalick, Belly Lederman, 1998; Abd-El-Khalick y Leder-man, 2000; Akerson, Abd-El-Khalick yLederman, 2000; Lederman, 1992, 1999),plantea dificultades tanto reales comoprácticas. Algún autor va incluso más lejos,y propone una formación de tipo episte-mológico e histórico para todo el profeso-rado, sea o no de ciencias, pues consideraque esta es la forma más efectiva de gestio-nar el cambio epistemológico necesariopara afrontar esta colisión multicultural(Ortega, 2000).

Así pues, los argumentos expuestosjustifican sobradamente el interés y la per-tinencia del diagnóstico de las actitudes ycreencias CFS del profesorado y el alumna-do; sobre todo cuando —como en el casode esta investigación— se expone, de mane-ra sistemática y utilizando procedimientose instrumentos de los más novedosos entrelos disponibles en la actualidad, un diag-nóstico de la realidad actual y de las nece-sidades de formación detectadas. Como seafirma en el Proyecto 2000+ (UNESCO,1994): »La eficacia de los profesores deciencia se nota cuando muestran entusias-mo para promover actitudes positivas haciala ciencia y tecnología en la sociedad». Poreso, a la vista de los resultados de este estu-dio, proponer formar al profesorado enCFS es realmente innovador y está en con-sonancia con las más importantes y actua-les recomendaciones internacionales.

A la hora de realizar un hipotéticodiseño de tal formación, los resultadosdiferenciales de las diversas dimensionesCFS obtenidos en este estudio constituyenun amplio diagnóstico de las ideas previasy permiten determinar las áreas más nece-sitadas de atención, que deberían tratarse

directamente y con más intensidad en losprogramas y cursos de formación destina-dos a mejorar los conocimientos y actitu-des CTS de los profesores. Esta mejora seráposible si se transmite de forma explícitainformación sobre estas cuestiones y sefacilitan oportunidades para reflexionarsobre ellas, pues está demostrado que—pese a la influencia de los mensajes implí-citos en el aprendizaje de estos temas(Moss, Abrams y Robb, 2001; Ryder yLeach, 1999)— una formación meramenteimplícita no permite conseguir estos objeti-vos (AAAS, 1993; Lederman, 1992, 1999;Monk y Osborne, 1997). Un ejemplo noto-rio, que demuestra la necesidad de esta for-mación, es la adecuada comprensión deuna dimensión CTS muy importante: lanaturaleza del conocimiento científico(Abd-El-Khalick, Bell y Lederman, 1998;Abd-El Khalick y Lederman, 2000; Aceve-do, 1996, 2000a; Akerson, Abd-El-Khalick yLederman, 2000; Manassero y Vázquez,2000), aunque también hay otras áreas enlas que el profesorado presenta notableslimitaciones. La formación de los profeso-res en CTS es necesaria y urgente; sinembargo, no resulta suficiente por si sola,pues está demostrado que crear las actitu-des adecuadas en el profesorado no garan-tiza que éstas se transfieran al alumnado,tal y como han puesto de manifiesto dife-rentes estudios (Lederman, 1992; Mellado,1997, 1998). Por tanto, la formación delprofesorado es una condición necesariapero no suficiente para garantizar la educa-ción en CTS del alumnado. Algunos espe-cialistas atribuyen esta discordancia a laintervención de otros muchos factores con-textuales que, sin duda, hacen que el dis-curso pierda gran parte de la coherenciacuando se pasa del plano teórico al de-sarrollo de la práctica en el aula, de talmanera que, en clase, profesores con for-mación suficiente no prestan a las cuestio-nes CTS la atención que merecen. La iden-tificación y delimitación de los factores quefacilitan o impiden que las cuestiones CTS

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se aborden en el aula tendrá que guiar lasfuturas investigaciones sobre el tema.

Desde la perspectiva escolar de la edu-cación CTS, es evidente la necesidad dedesarrollar currículos expresamente prepa-rados para ello, basados en la historia, lafilosofía y la sociología de la ciencia, queconstituyen buena parte de la base CTS.Estas disciplinas no forman parte del currí-culo universitario de un profesor de cien-cias; además, son complejas, dialécticas ycambiantes, y en ellas el consenso es limi-tado, porque todavía están candentes con-troversias y desacuerdos (Alters, 1997;Eflin, Glennan y Reisch, 1999). Por ello, laspropuestas de contenidos y métodos sue-len apostar por la moderación, y evitan laexcesiva abstracción y el tratamiento de lascuestiones más académicas y teóricas, queno favorecen la conexión con la vida diariade los estudiantes ni las correspondientesaplicaciones (Matthews, 1998). Hoy día,parece claro que, en los niveles básicos yobligatorios, una enseñanza de la cienciadestinada a todos los ciudadanos no debereducirse a preparar a los estudiantes parallegar a ser científicos o profesionalesespecialistas en un área de la ciencia o tec-nología, porque la inmensa mayoría deellos no lo será. Paralelamente a este argu-mento, el objetivo de los programas inno-vadores CTS tampoco debe ser formar his-toriadores, filósofos o sociólogos de laciencia, sino solamente llegar a hacer com-prender mejor a los estudiantes cómo fun-cionan la ciencia y la tecnología en el mun-do actual, sobre todo en aquellos aspectosque puedan ser más relevantes y significa-tivos para la vida de una persona. Esto sóloserá posible si los programas CTS se adap-tan a la edad, la etapa y la modalidad deestudios del alumnado.

Dada la naturaleza dialéctica e impreg-nada de valores de estas disciplinas, losternas CTS constituyen un ejemplo de con-tenidos actitudinales. La educación CTSsupone, pues, un aprendizaje con unaimportante carga axiológica y actituclinal,

por lo que habrá que tener en cuenta suscomponentes cognitivos, afectivos y con-ductuales. Este aprendizaje actitudinal nodebería caer en el adoctrinamiento, esto es,la búsqueda de la adhesión de los estu-diantes (o los profesores) a una u otra posi-ción particular de la filosofía o sociologíade la ciencia, ya que esto limitaría su for-mación y supondría un fraude a la realidaddialéctica. El objetivo sería, más bien, tratarde presentar las diversas perspectivas exis-tentes y animar a los alumnos a interesarsepor las diferentes formas de entender laciencia y la tecnología, con el fin de quepudieran valorarlas críticamente, llegasen acomprenderlas mejor, y, sobre todo, asimi-laran la idea clave de que, en estas cuestio-nes, las conceptuaciones también cambian(Vázquez y Manassero, 1995). Todo estosupone la exclusión de los enfoques edu-cativos más reduccionistas, que práctica-mente se centran en el estudio de una úni-ca corriente de pensamiento, que vencomo paradigma o panacea de los plantea-mientos epistemológicos y sociales de laciencia y la tecnología (Vázquez, Acevedo,Manassero y Acevedo, 2001). Por el contra-rio, hay que tratar de presentar los asuntosmás controvertidos desde una pluralidadde autores, opiniones y enfoques, aunquecon una profundidad y extensión coheren-te siempre con las capacidades y el nivel delos estudiantes.

Respecto a la investigación en sí mis-ma, la metodología seguida supone unavance respecto a estudios anteriores (Ace-vedo, 1992, 1993, 1994; Aikenhead, Ryan yFleming, 1989; Ben-Chaim y Zoller, 1991;Rubba, Schoneweg y Harkness, 1996;Zoller et al. 1990, 1991a, 1991b; Zoller yBen-Chaim, 1994). En muchos de los traba-jos precedentes, de enfoque psicométrico,los autores clasificaban como buenas omalas las respuestas dependiendo de suspropios estándares, e incluso —en algúncaso— estaba implícito el modelo de cienciaaplicado o el objeto de actitud valorado,con los problemas de validez que eso com-

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porta. Sin embargo, en este trabajo, laspuntuaciones asignadas se basan en unavaloración previa realizada por un panel dejueces expertos que elaboró una clasifica-ción de cada una de las opciones. Aunquelos datos sobre las actitudes y creenciasCTS del alumnado y el profesorado se hanobtenido –al igual que en los estudios lle-vados a cabo en Canadá e Israel– siguien-do un modelo de respuesta única, su clasi-ficación se ha basado en una baremaciónprevia realizada por un panel de juecesexpertos mediante un modelo de respuestamúltiple, que es mucho más completo. Asímismo, las puntuaciones se han calculadosiguiendo la escala propuesta por Vázquezy Manassero (1999), más adecuada que lade Rubba, Schoneweg y Harkness (1996).Sin embargo, todavía sería posible mejorarel procedimiento y la propia investigaciónsi las personas encuestadas contestaransiguiendo también un modelo de respues-ta múltiple, ya que esta metodología per-mitiría ampliar la cantidad de la informa-ción recogida, mejorar su calidad, y pro-fundizar en las posibles diferencias entreprofesores y estudiantes (Manassero, Váz-quez y Acevedo, 2001).

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