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2012
Hernán Villamil
Profesor: Daniel Lozano Flórez
19/02/2012
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE “ENSEÑAR PARA REPRESENTAR Y EJECUTAR PARA APRENDER”
SEMINARIO: LA DOCENCIA Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Código MDR02
Ensayo
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
“ENSEÑAR PARA REPRESENTAR Y EJECUTAR PARA APRENDER”
Por Hernán Villamil Moreno
La evaluación del aprendizaje es una estrategia didáctica que permite reflexionar
problemas en contexto y posibles soluciones alternativas del sistema formativo; de
no ser así, se convierte en una actividad diferenciada y distante de la enseñanza y
pierde su potencialidad pedagógica.
Emprender el tema de la evaluación del aprendizaje implica reconocer inicialmente
las características fundamentales del aprender y del enseñar, sin embargo parece
ser que el solo hecho de comprender el aprendizaje y su complemento, la
enseñanza, no es una tarea fácil, y en pleno siglo XXI aún hay aspectos complejos
por indagarle y resolverle.
Desde esta perspectiva, la ciencia cognitiva con su representante Donald A.
Norman, tiene una posición muy reservada con respecto al aprendizaje, tanto que
para él, sí presenta una relativa importancia, pero es muy poco lo que se sabe
acerca del proceso enseñanza-aprendizaje. Él afirma que “pasamos una gran
parte de nuestra vida aprendiendo: en cierto sentido, aprendemos de todo lo que
hacemos. Si no se comprende aún el aprendizaje es debido a que es algo más
que la simple acumulación de conocimientos…una forma fundamental del
aprendizaje es la reestructuración del propio conocimiento, reformular la base
misma de la comprensión de un tema como resultado de nuevos conceptos y
nuevas experiencias” (Norman, p.335)1
Si esto es así, es fundamental entender la enseñanza-aprendizaje, dentro del
sistema formativo, a partir de problemas de la representación y la ejecución.
__________
1 Norman, D. (1987). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
En donde, los problemas de la representación y sus soluciones contestarían tanto
al educador como al educando la pregunta ¿qué enseño para representar? y los
problemas y soluciones de la ejecución responderían a la pregunta ¿qué ejecuto
para aprender? Es aquí donde la evaluación haría parte de un instrumento de
acción pedagógica sistemático del proceso. ¿Por qué? Porque hay una realidad
observada que se debe monitorear, desarrollar e interpretar para la mejora
continua del proceso de enseñanza –aprendizaje.
De igual manera no debe olvidarse que la “representación” es un concepto útil
para concebir el desarrollo intelectual, y la “ejecución” requiere la comprensión e
interacción con los procesos de percepción y pensamiento.
Según la concepción de Jerome Bruner, las acciones (imágenes, palabras y
símbolos) son fiel representación de sucesos y gran parte del proceso enseñanza-
aprendizaje se apoya en ellos. Al respecto, Bruner comenta que “en muchas
ocasiones el aprendizaje consiste en traducir de un modo de representación a
otro. Es decir, no solo somos capaces de seguir el mismo camino habitualmente,
sino que nos lo podemos representar mediante una imagen mental” (Bruner,
p.122)2.
Habría que decir también que para Donald A. Norman “los problemas de la
ejecución interactúan con los procesos de percepción y pensamiento y gran parte
de nuestro conocimiento del mundo reside en nuestro conocimiento de los
procedimientos que interactúan con el mundo” (Norman, p.340)3. Por consiguiente,
una evaluación del aprendizaje que tenga en cuenta los problemas y las
soluciones del “enseñar para representar” y el “ejecutar para aprender” entraría en
el rol de Didáctica, ofreciéndonos interpretaciones y compromisos cada vez más
coherentes para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.
__________
2 Bruner, J. (2001). Acción, pensamiento y lenguaje. Compilación de José Luis Linaza. Madrid: Alianza.
3 Norman, D. (1987). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Ahora es oportuno hacer un recorrido por los conceptos históricos de evaluación, y
apreciar detenidamente sus diferentes matices, desde Mager hasta Stufflebeam.
De esta gradación se podrá identificar si hay o no un continuo representar-ejecutar
implícito y transversal.
Si abrimos el espectro con Mager (1962), observamos que entiende la evaluación
como el acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado
en la comparación; Cronbach (1963) la entiende como proceso de recopilación y
utilización de la información para toma de decisiones; Scriven (1967), como
proceso por el que se determina el mérito o valor de alguna cosa; Tyler (1969),
como un proceso sistemático para determinar hasta qué punto logran los alumnos
los objetivos de la educación; Guba y Lincoln (1981), como proceso que incluye
iniciación-identificación-recolección-resultados; Tenbrick (1984), como proceso de
obtener información y usarla para formar juicios, hasta ; Stufflebeam (1987), que la
asume como el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar
entre alternativas su decisión. 4
En todas las caracterizaciones referenciadas anteriormente, se presenta la
evaluación como proceso o como acto, y su finalidad última consiste en usar
información para decidir, para juzgar o valorar. Esto conduce a confirmar que la
evaluación tiene rasgos muy definidos de estrategia didáctica, ya que el actuar y el
proceder hace parte del representar y el ejecutar, es decir, acceder a la
comprensión de las relaciones y las mutuas compatibilidades entre la enseñanza
y el aprendizaje. Se percibe también que la evaluación evidencia una “simulación
de anticipación” 5 formativa en el sentido que supone definir metas y fines, ya que
__________
4 Citados por Medina, A y Salvador F (2009). Capítulo 8 “La evaluación en educación”, en Didáctica General. Madrid: Pearson Prentice Hall.
5 Esta categoría “simulación de anticipación” se refiere al cambio imitado y se manifiesta en los actos de diseño desde la problematización y está inmerso en las realidades potenciales y ineludibles. Citado por Villamil, H (2011). Capítulo 3 “Simulación en las tareas cognitivas de diseño”, en Estado del arte en el área de Educación en Tecnología para el diseño tecnológico en su dimensión conceptual durante 1995 al 2006 en
Colombia. Trabajo de Grado. Especialización en Educación en Tecnología. Bogotá, D.C: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
la enseñanza no es un acto irreflexivo en el que continuamente el ensayo, el error
y el tanteo es relevante por parte del educador, por lo tanto proyectar la
enseñanza significa anticipar posibles representaciones y ejecuciones educativas.
De ahí se infiere que una evaluación del aprendizaje entraría a formar parte de
una actividad diferenciada y distante de la enseñanza con una pérdida manifiesta
de potencialidad pedagógica, cuando las decisiones de los educadores y los
educandos no toman en cuenta aspectos como la simulación de anticipación
formativa, las técnicas e instrumentos para la evaluación educativa y estos últimos
no están inmersos dentro de una teoría del aprendizaje.
Algo semejante sucede cuando la evaluación del aprendizaje no aporta acerca de
los efectos de su enseñanza sobre dichos aprendizajes. Es decir, cuando la
simulación de anticipación formativa forma parte de una actividad separada de la
enseñanza.
Ahora se comprende por qué razón las anteriores situaciones constituyen un
potencial fuente de obstáculos en el ejercicio de la evaluación del aprendizaje. Al
respecto, puedo citar a Bain (2007) cuando nos indica algunos métodos que
utilizan los mejores profesores para dar una clase magistral. Al respecto comenta,
“si bien los métodos varían, los mejores profesores a menudo intentan crear lo que
acabamos denominando un *entorno para el aprendizaje crítico natural*. En ese
entorno las personas aprenden enfrentándose a problemas importantes, atractivos
o intrigantes, a tareas auténticas, que les plantearán un desafío a la hora de tratar
con ideas nuevas, recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos mentales de
la realidad” (Bain, p.29) 6.
En este caso particular estaríamos enfrentando dentro de la evaluación del
aprendizaje, una categoría que la didáctica llamaría Técnicas e Instrumentos para
la Evaluación Procesual Formativa en donde el educador debe estar muy atento a
_________
6 Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: PUV.
la recolección continua y máxima de información sobre cómo el educando enfrenta
problemas planteados. Este aspecto Castillo, A y Cabrerizo, S (2009) lo comentan
de esta manera: “se trata de ir recibiendo información sobre la marcha respecto al
progreso de cada alumno en cuanto a lo que va aprendiendo y cómo lo aprende,
para que se le pueda recompensar, o para proporcionarle la ayuda, regulación o
refuerzo adecuado. Para ello es necesario recoger y considerar toda la
información sobre cómo va afrontando y resolviendo las tareas cada alumno,
dentro y fuera del aula, individualmente o en grupo” (Castillo y Cabrerizo, p.349)7.
Podemos ahora abordar otra clave de Bain (2007), con respecto al poder de la
pregunta como estrategia didáctica de evaluación, el afirma que “en los artículos
sobre aprendizaje y en el razonamiento de los mejores profesores, las preguntas
desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje y en la modificación
de los modelos mentales. Las preguntas nos ayudan a construir conocimiento.
Apuntan a los huecos de nuestras estructuras de memoria y son críticas para
indexar la información que retenemos cuando desarrollamos una respuesta para
esa pregunta. Algunos científicos de la cognición piensan que las preguntas son
tan importantes que no podemos aprender hasta que la adecuada ha sido
formulada: si la memoria no hace la pregunta, no sabrá dónde indexar la
respuesta. Cuantas más preguntas hacemos, de más maneras podemos indexar
un pensamiento en la memoria. Un proceso de indexación mejor produce una
mayor flexibilidad, un recuerdo más fácil y una comprensión más rica” (Bain,
p.42)8.
La afinidad es notoria del poder que tiene la pregunta como estrategia en la
evaluación del aprendizaje y está implicada particularmente con lo que la didáctica
referencia como metodología de la interrogación. Al evaluar un proceso
enseñanza aprendizaje desde esta técnica es muy importante tener en cuenta
_________
7 Castillo, S y, Cabrerizo, J. (2009). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson.
8 Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: PUV.
algunos modelos al respecto. Castillo, S y Cabrerizo, J (2009) hacen énfasis en un
decálogo de pautas tomando una cita de De la Torre. “Utilizar adecuadamente la
interrogación como técnica para evaluar los procesos de aprendizaje de los
alumnos, requiere tener en cuenta una serie de orientaciones prácticas como
incorporar la interrogación dentro de un plan, fijar de antemano los objetivos que
nos hemos propuesto, conectar la pregunta con el campo de intereses, promover
que sean los alumnos quienes formulen preguntas de todo tipo, adoptar una
actitud receptiva y tolerante ante cualquier pregunta y respuesta, fomentar la
utilización de las preguntas divergentes y creativas, ciencia es convertir una
pregunta en admiración; creatividad es preguntar a la respuesta, dar tiempo para
contestar y no evadir la respuesta cundo resulte difícil” (Castillo y Cabrerizo,
p.349)9.
Considero aquí como un derrotero en enseñar para representar y ejecutar para
aprender, el manejo de la pregunta como estrategia didáctica en la evaluación del
aprendizaje. Proponer en el aula preguntas débilmente estructuradas permitirá
primero al educando, en la categoría “enseñar para representar”, desarrollar
estructuras cognitivas e incentivar la capacidad de diseño representacional. Esta
metodología de la interrogación para evaluar aprendizajes, como la relaciona la
didáctica; Villamil, H (2011) la interpreta de esta manera citando a Simon, H
(2006):
“Para Simon (2006), la resolución de problemas se describe como una búsqueda
en un enorme laberinto de posibilidades. Un laberinto que describe el entorno.
Para él, una forma exitosa para resolver un problema requiere la exploración del
laberinto de forma selectiva y con ello reducirlo a proporciones manejables. Simon
afirma que para resolver un problema, la principal herramienta es un pequeño
repertorio de procesos de información, y enfatiza en la estructura del problema ya
que direcciona la búsqueda de soluciones. Los esfuerzos para resolver un
problema, deben suceder a los esfuerzos para entenderlo. Además, asevera que
lo que resulta novedoso en un proceso de descubrimiento depende de lo que ya
sepa quién resuelve un problema y de la ayuda que reciba del entorno para
incrementar ese conocimiento. El autor, asocia el descubrimiento como el tipo de
tareas de resolución de problemas poco estructurados que tienen objetivos poco
definidos y afirma que la búsqueda heurística entendida como la extrapolación de
secuencias usando un generador de hipótesis para buscar pautas en los datos y
usar los indicios de pautas conforme se van detectando conduce a la búsqueda de
la solución al problema planteado.
El autor, entiende la representación del problema como el inicio de solución del
mismo, su representación es el espacio del problema, es donde se puede llevar a
cabo una búsqueda de la solución”. (Villamil, p.14)10.
Lo que importa observar es que el proceso de interrogación, dentro de las técnicas
e instrumentos de evaluación más usuales en la evaluación del aprendizaje,
permite trabajar desde dos ángulos paralelamente: uno, en el enseñar para
representar ya que las preguntas provocativas y divergentes estimulan la
imaginación y la creatividad y dos, en el ejecutar para aprender fomentan la
curiosidad intelectual y la búsqueda de nuevas alternativas.
La solución de problemas débilmente estructurados se relacionan inmensamente
con lo que Meirieu, P (2009) identifica como *el sujeto queda orientado por la
tarea, el formador por el obstáculo”. ¿En qué sentido? Una vez el estudiante
supera y resuelve un problema débilmente estructurado sabe lo que debería
haber sabido, antes no. Esto lo explica el autor en mención, así: “Así como resulta
posible representar la tarea en función del hecho que se concreta en un
*producto*, del mismo modo resulta extremadamente difícil y particularmente raro
poder representarse el objetivo a alcanzar antes de haberlo alcanzado en la
medida en que se trata de un *saber*, de un *saber-hacer*, de un *saber-estar*.
No puedo saber lo que debo saber antes de saberlo.
_________
9 Castillo, S y, Cabrerizo, J. (2009). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson.
10 Villamil, H (2011). Estado del arte en el área de Educación en Tecnología para el diseño tecnológico en su dimensión conceptual durante 1995 al 2006 en Colombia. Trabajo de Grado. Especialización en Educación en Tecnología. Bogotá, D.C: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.El objetivo solo resulta accesible para el alumno en el sentido en que representa *un vacío*, un obstáculo, una carencia, una dificultad a superar… solo es
verdaderamente identificable, después” (Meirieu, p. 202)11.
De todo esto se aprecia una manera diferente de ver la evaluación del
aprendizaje, en donde reflexionar problemas en contexto a partir, por ejemplo, de
un método de proyectos, unas técnicas e instrumentos adecuados y una
metaevaluación acorde, hará de ésta una actividad en resonancia con las
soluciones alternativas que el sistema formativo requiere en este siglo XXI.
Finalmente, quiero referirme a una estrategia didáctica para la evaluación del
aprendizaje que es bastante particular para el mismo autor relacionado. Él explica
cómo cada sujeto puede elaborar sus propias estrategias de aprendizaje, sin
embargo los educadores pocas veces somos diligentes en observar este tipo de
categoría y que estaría indudablemente ubicada en lo que yo he llamado el
enseñar par representar y ejecutar para aprender. La estrategia la explica el autor
citando a L. Cador (1982)12
“un obrero y un estudiante ante una misma máquina, se aproximan a ella
totalmente diferente: *El primero busca antes que nada información en el contacto
con el objeto, el segundo se centra en la señal que lo simboliza, el resumen, lo
reducido*. De este modo podríamos demostrar cómo las estrategias globalizantes,
que dominan hoy en día en la enseñanza de las lenguas vivas en donde la
percepción del significado de la frase puede eximir de la comprensión exacta de
ciertas palabras, resultan útiles para los individuos acostumbrados a ir de lo
general a lo particular y no a la inversa: es decir, para los que proceden de un
entorno socio cultural en donde se manipula *de manera natural* la abstracción.
_________
11 Meirieu, P. (2009). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.
12 L. Cador. (1982). Etudiant ou apprenti. p.47.París: PUF. Citado por Meirieu, P. (2009).
Próximo a las argumentaciones lingüísticas legítimas, el fenómeno se da en la
realidad y no puede ser ignorado por parte de los docentes”. (Meirieu, p. 163).13
Conviene subrayar que la evaluación del aprendizaje requiere de un trabajo
docente integral y disciplinado para lograr alcanzar, en lo posible una
metaevaluación acorde con las metas propuestas. Es un reto para las nuevas
generaciones de docentes cambiar el paradigma, pues las propuestas ya están
llevándose a cabo.
_________
13 Meirieu, P. (2009). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.