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Evaluación del programa Hermes sobre la concepción de
paz en los estudiantes de colegios públicos de Bogotá.
Santiago Diaz Bueno
Proyecto de Grado
Pregrado en Ingeniería Industrial
Asesor: Dr. Luis Arturo Pinzón Salcedo
Departamento de Ingeniería Industrial
Universidad de los Andes
Bogotá, Colombia
Mayo, 2019
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Agradecimientos o reconocimientos:
A mi madre, quien fue esencial durante el desarrollo de mi proyecto de grado, fue mi apoyo
constante, mi motivación y guía en muchos de los temas tratados. Gracias por darme lo mejor
de ti, por ayudarme a ser mejor y por orientarme con tu conocimiento.
A mi padre, quien con su apoyo y conocimientos fue clave en la correcta redacción de
algunos contenidos técnicos y en su constante motivación para impulsarme a salir adelante.
Gracias por darme su apoyo, los dos han sido fundamentales para asumir los retos de mi vida
universitaria.
Al Dr. Luis Arturo Pinzón Salcedo, en quien siempre confié para hacer mi proyecto de grado,
quien me brindó su mano y apoyo durante el desarrollo del proyecto, con su amabilidad y
experticia dirigió mi investigación, así logré dilucidar una tesis que me permitió crecer tanto
personal como intelectualmente.
A Patricia Ricco y Claudia Alvarado por permitirme realizar mi proyecto de grado con el
programa Hermes y darme el apoyo necesario para la ejecución del estudio en los colegios
analizados.
A las consultoras y directivas de los colegios encuestados, por su apoyo y orientación en las
actividades desarrolladas para lograr el objetivo propuesto del presente estudio.
A los profesores Carlos Valencia y Mario Castillo del departamento de Ingeniería Industrial
de la Universidad de los Andes, por sus recomendaciones e indicaciones para mejorar el
contenido del presente proyecto.
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Tabla de contenido 1. Resumen 6
2. Introducción 7
3. Pregunta de investigación 9
4. Objetivos 9
4.1 Objetivo General 9
4.2 Objetivos Específicos 9
5. Justificación 10
6. Antecedentes 14
7. Marco Teórico 17
7.1 Programa Hermes 17
7.2 Concepto de Paz 20
7.2.1 Paz Negativa 22
7.2.2 Paz Positiva 22
8. Metodología 25
8.1 Proceso Analítico Jerárquico (AHP) 25
9. Análisis de Resultados 33
9.1 Análisis estadístico: 36
9.1.1 Demográficos de la muestra seleccionada 36
9.1.2 Análisis del peso de la concepción de paz positiva 38
9.1.3 Resultados Globales 43
9.1.4 Resultados por edad 43
9.1.5 Resultados por Etapa del Programa 44
9.1.6 Resultados por Sexo 45
9.2 Análisis de respuestas considerando la etapa del programa 47
9.3 Análisis con datos demográficos adicionales 57
9.4 Preguntas Abiertas 59
9.4.1 Dibujo 59
9.4.2 Pregunta abierta 1 62
9.4.3 Pregunta abierta 2 64
9.4.4 Pregunta abierta 3 65
9.5 Análisis general de las preguntas abiertas 67
9.6 Análisis por colegio 68
10. Observaciones sobre la aplicación de la encuesta 71
11. Conclusiones 73
4
12. Recomendaciones 77
13. Limitaciones del estudio y futuras direcciones. 79
14. Referencias y Bibliografía 81
14. Anexos 84
14.1 Anexo 1. Instrumento de medición. (Encuesta sobre la concepción de paz) 84
Índice de gráficas, diagramas y tablas
1. Gráficas
Gráfica 1. Gráficas de datos demográficos 37
Gráfica 2. Prueba de normalidad e histograma de la variable Paz Positiva 39
Gráfica 3. Modelo de regresión lineal con todas las variables 40
Gráfica 4. Mejor modelo según R cuadrado ajustado 40
Gráfica 5. Mejor modelo seleccionado 41
Gráfica 6. Corrección de Bonferroni por Barrio seguro 41
Gráfica 7. Corrección de Bonferroni por Rendimiento académico 42
Gráfica 8. Resultados globales por criterio y concepción de paz 43
Gráfica 9. Prueba de correlación entre la edad y la variable Paz Positiva 43
Gráfica 10. Corrección de Bonferroni por Etapa del Programa 44
Gráfica 11. Peso de Paz Positiva por etapa del programa 44
Gráfica 12. Pesos en criterios por Etapa del programa 45
Gráfica 13. Corrección de Bonferroni por Sexo 46
Gráfica 14. Peso de Paz Positiva por sexo 46
Gráfica 15. Pesos en criterios por sexo 46
Gráfica 16. Pregunta 1. Paz negativa 47
Gráfica 17. Pregunta 2. Paz positiva 48
Gráfica 18. Pregunta 3. Paz positiva 48
Gráfica 19. Pregunta 4. Paz negativa 49
Gráfica 20. Pregunta 5. Paz negativa 50
Gráfica 21. Pregunta 6. Paz positiva 50
Gráfica 22. Pregunta 7. Paz positiva 51
Gráfica 23. Pregunta 8. Paz negativa 52
Gráfica 24. Pregunta 9. Paz negativa 52
Gráfica 25. Pregunta 10. Paz positiva 53
Gráfica 26. Pregunta 11. Paz negativa 54
Gráfica 27. Pregunta 12. Paz negativa 54
Gráfica 28. Pregunta 13. Paz positiva 55
Gráfica 29. Pregunta 14. Paz negativa 56
Gráfica 30. Pregunta 15. Paz negativa 56
Gráfica 31. Pregunta 16. Paz positiva 57
Gráfica 32. Análisis adicionales con datos demográficos 58
Gráfica 33. Demográficos de pregunta abierta 1 63
Gráfica 34. Demográficos de pregunta abierta 2 65
5
Gráfica 35. Demográficos de pregunta abierta 3 66
Gráfica 36. Demográficos por colegio 68
Gráfica 37. Peso de criterios por colegio 68
Gráfica 38. Pregunta abierta 1 por colegio y etapa del programa 70
Gráfica 39. Pregunta abierta 2 por colegio y etapa del programa 70
Gráfica 40. Pregunta abierta 3 por colegio y etapa del programa 71
2. Diagramas
Diagrama 1. Fases del programa (Bernal, 2008, p. 20) ........................................................... 19
Diagrama 2. Árbol de Jerarquías. (Hurtado & Bruno, s.f., p.17) ............................................. 26
Diagrama 3. Árbol de jerarquías del AHP para la evaluación de la concepción de paz. ......... 35
3. Tablas Tabla 1. Tabla de puntuaciones relativas. (Mocenni, s.f., p.2) ................................................ 28
Tabla 2. Valores para el índice aleatorio (RI) para problemas pequeños. (Mocenni, s.f., p.4) 31
Tabla 3. Número de estudiantes por Colegio ........................................................................... 35
Tabla 4. Estadística descriptiva de la variable Paz Positiva .................................................... 38
Tabla 5. Criterios evaluados en el AHP ................................................................................... 42
Tabla 6. Frecuencias de concepción de paz en dibujos ........................................................... 61
Tabla 7. Frecuencias de concepción de paz en pregunta abierta 1 .......................................... 62
Tabla 8. Frecuencias de concepción de paz en pregunta abierta 2 .......................................... 64
Tabla 9. Frecuencias de concepción de paz en pregunta abierta 3 .......................................... 65
6
1. Resumen
La paz es un concepto de alta importancia en la sociedad, la búsqueda de un estado de paz es
una preocupación constante y necesaria para mantener el equilibrio y la armonía entre las
personas. Los esfuerzos conjuntos de los diferentes actores de la sociedad están encaminados
principalmente en su consecución, por ello, la creación de programas que intervengan en la
concepción de paz de las personas es esencial para promover un cambio significativo en la
sociedad. En consecuencia, el presente estudio busca evaluar si la participación en el
programa Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá influye en la concepción de paz de
los estudiantes de colegios públicos de Bogotá. Esto se logró mediante la aplicación del
Proceso Analítico Jerárquico (AHP) de Thomas L. Saaty, por medio del cual se evaluó la
concepción de paz predominante en los estudiantes bajo unos criterios establecidos,
metodología que se complementó con el análisis de dibujos y preguntas abiertas que
permitieron profundizar en las respuestas de los participantes. Para el estudio se tomó una
muestra de 165 estudiantes de cuatro colegios públicos de Bogotá. Como resultado del
análisis, se encontró que la concepción de paz positiva en los estudiantes que participan del
programa tiene un mayor peso que en aquellos que no participan o están en formación,
también se descubrió que los estudiantes formados en el programa le otorgan un peso
importante a sus valores éticos y morales en la evaluación de su concepción de paz. Este
trabajo le otorga al programa Hermes evidencia sobre el impacto en la concepción de paz que
tiene en los estudiantes que forma, al igual que resalta sus bondades en la transformación de
la sociedad con la intervención desde etapas y edades críticas en los estudiantes colombianos.
Palabras Claves: Paz Positiva, Paz Negativa, concepción de paz, conflicto, conciliación,
Proceso Analítico Jerárquico (AHP), Programa Hermes, Cámara de Comercio de Bogotá.
7
2. Introducción
La violencia, particularmente en el entorno escolar, ha sido un factor de alta importancia a
intervenir, la UNICEF reconoce que: “La violencia en las escuelas puede ser definida como
un proceso que viola y afecta la integridad física y psicológica de una persona o un grupo en
el contexto escolar. Las expresiones de violencia en las escuelas pueden variar ampliamente y
están relacionadas con la idiosincrasia de cada sociedad individualmente. Las formas más
comunes de violencia son: interrupción en el aula, problemas de disciplina (problemas entre
profesores y estudiantes), abuso entre estudiantes (bullying), vandalismo, daño físico,
violencia física (agresión, extorsión), y abuso sexual” (Unicef, 2009, p.6)
Para contrarrestar esto, la educación debe tomar un protagonismo significativo en la
disminución de la violencia en el ambiente escolar. Bickmore et al. (2017) afirman que la
educación pública influencia en cómo los niños aprenden a enfrentar los conflictos sociales y
cómo contribuyen en la construcción de una paz democrática, incluyendo la influencia en su
sentimiento de esperanza o impotencia. También, proponen que el currículo de las ciencias
sociales y de historia plantea una identidad, la cual muestra cómo los conflictos sociales y la
injusticia han sido manejados, intervenidos y sancionados en el pasado, principalmente por el
gobierno. De esta manera, realizan un análisis comparativo de cuatro países en contextos de
paz y violencia, para mostrar la manera en que los currículos normalizan o anormalizan la
violencia, presentan una identidad nacional y crean oportunidades para enseñar y aprender
competencias ciudadanas en la construcción de paz.
La evaluación de la concepción de paz en un grupo de la población es una acción necesaria
que se debería emprender en todos los países. Indagar sobre los criterios por los cuales se
afecta la concepción de paz es un primer paso en este estudio, es la posibilidad de encontrar
8
aquellos criterios que se pueden intervenir para conservar o transformar una concepción de
paz deseable para el equilibrio y el bienestar de la sociedad.
En este orden de ideas, los programas de educación para la paz son herramientas importantes
para influir positivamente en los criterios que afectan la concepción de paz de los estudiantes
de colegios públicos. Particularmente, el programa Hermes de la Cámara de Comercio de
Bogotá capacita a la comunidad educativa de colegios públicos de Bogotá en métodos
alternativos de resolución de conflictos (MASC), lo cual busca generar un cambio social para
disminuir los niveles de violencia mediante la inclusión del diálogo como herramienta
principal para resolver conflictos.
Harris (2004) sostiene una idea similar, propone que: “La educación para la resolución de
conflictos puede ayudar a los individuos a entender las dinámicas del conflicto y a
empoderarlos para usar sus habilidades de comunicación para manejar sus relaciones de
manera pacífica” (Harris, 2004, p.15)
En el presente texto se busca evaluar la concepción de paz de los estudiantes de colegios
públicos de Bogotá, en los que el programa Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá
tiene presencia. Con esto se indaga sobre la incidencia que tiene el programa en la
concepción de paz de estudiantes en instituciones educativas con más de 2 años en el
programa y en las que se han vinculado recientemente al programa. Así, se aplica una
encuesta que utiliza como metodología el Proceso Analítico Jerárquico (AHP) en las
muestras seleccionadas, la cual permite guiar el análisis de los datos obtenidos y caracterizar
la concepción de paz. Con esta evaluación, se podrá observar si la participación en el
programa incide en la concepción de paz de los estudiantes.
La estructura del presente texto comenzará con la pregunta de investigación y los objetivos
del proyecto de grado, después se justificará la importancia del presente estudio y se
9
mostrarán los antecedentes, el marco teórico y la metodología considerados. Finalmente, se
analizarán los resultados obtenidos, se generarán conclusiones y se formularán
recomendaciones para los principales actores interesados.
3. Pregunta de investigación
¿La participación en el programa Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá influye en la
concepción de paz de los estudiantes de colegios públicos de Bogotá?
4. Objetivos
4.1 Objetivo General
Evaluar la concepción de paz de los estudiantes de colegios públicos de Bogotá en los que
tiene presencia el programa Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá.
4.2 Objetivos Específicos
• Revisar la literatura vigente para establecer un concepto de paz actualizado y
apropiado para ser evaluado en un grupo de estudiantes.
• Escoger una metodología que integre un análisis cuantitativo y cualitativo de la
concepción de paz de los estudiantes.
• Establecer la concepción de paz predominante entre los estudiantes de un grupo
control y un grupo experimental.
• Evaluar hipótesis estadísticas sobre la concepción de paz de los estudiantes del grupo
control y experimental, apoyándose de los datos demográficos obtenidos.
• Analizar la información recolectada y realizar recomendaciones pertinentes a los
encargados del programa Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá.
10
5. Justificación
Es innegable que la violencia escolar es una problemática presente en la actualidad
Latinoamericana, “Estudios por la Organización de Estados Iberoamericanos para
Latinoamérica, muestran que el 22.9% de estudiantes dicen haber sido abusados verbalmente
por otros estudiantes, 15.6% fueron robados y 9.6% agredidos físicamente. Estas estadísticas
indican que más del 50% de los estudiantes latinoamericanos han sufrido de alguna forma
agresión directa.” (UNICEF, 2009, p.7)
Igualmente, en Colombia y particularmente en Bogotá, se hace evidente la violencia escolar
que deben enfrentar los estudiantes, “Estadísticas de Bogotá en 2006 muestran que uno de
cada 2 estudiantes ha sido robado en la escuela (56%) y uno de cada tres ha sufrido de golpes
y abuso físico de sus pares en la escuela (32%)”. (UNICEF, 2009, p.7)
Es por lo tanto necesaria, ante esta situación de violencia, una intervención por parte del
sistema educativo tanto público como privado, para así generar un cambio ante la
problemática realidad de los estudiantes. “No hay duda que el sistema educativo puede jugar
un rol fundamental en la prevención del conflicto para las escuelas, siendo el único lugar
diferente a los hogares, donde los niños pueden formarse como individuos. A los niños se les
puede enseñar a usar el diálogo sin agresión como línea de defensa, mediante la enseñanza de
nuevas actitudes y valores como la tolerancia y la aceptación de la diversidad”. (UNICEF,
2009, p.7)
Otro autor que propone la participación del sistema educativo en la violencia escolar sostiene
que:
“[…] se entiende que el sistema educativo es fundamental como herramienta de prevención del
conflicto, ya que es el lugar, aparte del hogar, en donde se forman como individuos. Es mediante la
enseñanza de nuevas actitudes, la utilización del diálogo y valores como la tolerancia y aceptación
11
a la diversidad, que se puede enseñar a los niños a no utilizar la agresión sino el diálogo como
método de defensa. La Encuesta Global de Salud en la Escuela, que analizó casos en países en
desarrollo, arrojó que entre 20% y 65% de niños y adolescentes en edad escolar reportan que han
sido intimidados verbal o físicamente en su escuela. […] No hay duda entonces que las escuelas se
deben convertir en el escenario de contención de la violencia y desarrollo de valores de
convivencia.” (Bernal, 2008, p.7)
Particularmente, las herramientas de mediación y conciliación como métodos alternativos de
solución de conflictos, son esenciales para contrarrestar la violencia presente en las escuelas.
Bernal propone: “[…] existen diferentes acciones que se pueden escoger para atacar el tema
de violencia escolar, pero en los últimos tiempos se ha destacado la llamada mediación
escolar, la cual ha logrado avances significativos, cuando grupos o individuos viven
situaciones conflictivas y no saben cómo resolverlas. Esto entrega esperanza, ya que asegura
la existencia de soluciones pacíficas a los conflictos. Es una metodología que es posible
ajustar según el contexto social, económico y cultural de los estudiantes, en el caso de la
violencia escolar”. (Bernal, 2008, p.10)
El programa Hermes es una alternativa para intervenir la violencia escolar,
“El foco central del programa es entonces, la transformación cultural para abordar el conflicto en
forma pacífica, teniendo en cuenta el papel fundamental que tiene la educación hoy, frente a los
acelerados cambios y transformaciones en las relaciones humanas. En especial, demostrar a los
niños que las diversidades no son síntoma de conflicto, sino más bien una realidad que debe ser
reconocida como tal. Por otra parte, es indispensable introducir un cambio de actitud en cada uno
de los actores que participan en el proceso educativo, en el cual la escuela se entienda como un
espacio que, además de entregar conocimientos académicos en diferentes temas del saber,
promueva una formación integral en el marco de la corresponsabilidad entre el hogar y la escuela
en la enseñanza de valores a los niños y jóvenes”. (Bernal, 2008, p.12)
12
En el texto de Grau & García (2017) se menciona a la mediación como una de las estrategias
educativas para mejorar la convivencia en escuelas con contextos educativos de
vulnerabilidad social, “[…] la mediación es una de las opciones más apropiadas para manejar
los conflictos democráticamente en las instituciones de educación secundaria. La mediación
entre pares involucra una estructura apropiada para la administración de conflictos, en donde
personas opuestas se encuentran en la presencia de un mediador y, mediante el diálogo,
encuentran juntos soluciones al problema” (p.141)
En el marco de la evaluación en la concepción de paz, es importante considerar lo siguiente:
“En la violencia: el conflicto es inevitable, la violencia es opcional. De ahí que el concepto de
paz imperfecta establezca la necesidad de integrar el conflicto como un elemento positivo y
compatible con la realización de la paz. Y es que, si consideramos que el conflicto es
inherente a la naturaleza humana, entonces si hacemos depender la definición de paz de la
inexistencia de conflictos, tendríamos que concluir que entonces la paz es un ideal
irrealizable. En este sentido, si definimos la paz ligándola a la resolución no violenta (ni
directa, ni estructural) de los conflictos, entonces si podemos hacer posible la construcción de
la paz.” (Harto de Vera, 2016, p.143). Partir de una evaluación de la concepción de paz donde
puede existir el conflicto, le permite al presente trabajo desarrollarse bajo un marco realista
para considerar al concepto de paz desde una perspectiva más amplia.
En el presente trabajo de investigación se tuvo en cuenta la relevancia de la narrativa
colectiva colombiana para la evaluación de la concepción de paz de los estudiantes de
colegios públicos de Bogotá. Esto permite realizar un estudio ajustado a la medida de los
participantes y caracterizar de mejor manera a la muestra evaluada. El concepto de narrativa
colectiva se explica de la siguiente manera: “Las sociedades humanas tienen usualmente,
como uno de los denominadores comunes más importantes, las narrativas colectivas. La
narrativa colectiva representa los recuerdos históricos compartidos, la esencia compartida de
13
identidad, un conjunto de creencia sobre ellos mismos y, en caso de conflicto, las creencias
sobre el conflicto y sobre el adversario”. (Biton & Salomon, 2006, p.167)
Diversos autores han investigado sobre los factores que influyen en la concepción de paz de
los estudiantes, por ejemplo:
“Las concepciones de los niños sobre la paz y sus estrategias para llegar a la paz dependen de
sus interacciones con el ambiente social, económico, cultural, político, físico y legal en el que
viven (Hakvoort y Hagglund, 2002)”. (Ramírez, 2017, p.13)
Hymel & Darwich (2018) proponen que la enseñanza de habilidades de aprendizaje sociales
y emocionales en la escuela, pueden promover el desarrollo positivo de los niños y de la
juventud a tomar comportamientos prosociales y no violentos en la construcción de paz y de
relaciones con los otros.
Los argumentos de la presente investigación sostienen que el aprendizaje de las habilidades
de resolución de conflictos permite al estudiante trascender a una concepción de paz más
amplia, que influya en un cambio de actitud ante la violencia global presente en la
cotidianidad de los niños y jóvenes.
Considerando la importancia y relevancia que tiene el programa Hermes en las comunidades
que interviene, se considera que este genera un cambio en la concepción de paz de la
comunidad estudiantil. Esto es lo que se busca evaluar en el presente trabajo, pues ya se ha
mencionado en otras investigaciones, “[…] la participación activa en programas de educación
para la paz bien diseñados, pueden contar como una experiencia que puede modificar la
percepción de paz de un individuo”. (Biton & Salomon, 2006, p.168)
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente mencionado, el presente trabajo de investigación
usa la metodología del Proceso Analítico Jerárquico y análisis estadísticos con información
demográfica, para evaluar la concepción de paz predominante en los estudiantes de colegios
14
públicos de Bogotá que participan en el programa Hermes, buscando así realizar un análisis
integral, desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo. En consecuencia, se llegará a una
evaluación de las bondades y el alcance del programa en la transformación de la concepción
de paz de los estudiantes que se han beneficiado con las herramientas aprendidas del
programa.
6. Antecedentes
En esta sección se mencionará los textos relacionados al tema tratado en el presente estudio,
de los cuales se tomaron algunos elementos para llevar a cabo la investigación.
Hakvoort & Oppenheimer (1993) examinaron los cambios relacionados a la edad en la
concepción de paz, guerra y estrategias para alcanzar la paz en niños y adolescentes. Se
esperaba que sus concepciones cambiaran de conceptos concretos, materialistas, a conceptos
abstractos y normativos. Estas concepciones fueron evaluadas por medio de un cuestionario
semiestructurado a 101 niños entre 8 y 16 años. Se presumieron niveles de desarrollo en el
entendimiento de la reciprocidad de las relaciones interpersonales de los niños y se presta
atención a conceptos de paz positiva y negativa. Como resultado encontraron que las niñas
perciben la paz más en términos de relaciones interpersonales que los niños (emociones
positivas). También, desde los 10 años, la paz se percibe más en términos de las actitudes
humanas y la aplicación de los derechos humanos. En cuanto a la formulación de estrategias
para alcanzar la paz, los niños lo hicieron en términos predominantemente globales, más que
individuales.
Biton & Salomon (2006) estudiaron la manera en que las narrativas colectivas y la
participación en programas de educación para la paz de un grupo en conflicto, afecta las
percepciones de paz de los jóvenes. Los participantes del estudio fueron 565 adolescentes de
Israel y Palestina, quienes fueron evaluados con un cuestionario antes y después de la
15
aplicación del programa, distinguiendo de igual manera un grupo experimental y un grupo
control. Los cuestionarios medían las asociaciones de los jóvenes al concepto de paz, su
explicación, su utilidad percibida y las estrategias para alcanzarla. Inicialmente, los
participantes se enfocaron en los aspectos negativos (ausencia de violencia) y estructurales
(independencia, igualdad) de la paz; después de la participación en el programa, ambos
grupos se enfocaron en los aspectos positivos de la paz (cooperación, armonía). La educación
para la paz puede servir como una barrera contra el deterioro de percepciones y sentimientos
hacia el otro, las percepciones de paz individuales son significativamente alteradas por la
participación en programas de educación para la paz.
Akgun & Araz (2013) implementaron un programa de entrenamiento llamado “podemos
resolver nuestros conflictos” en estudiantes de colegios de primaria y evaluaron su
efectividad en las habilidades de resolución de conflictos, competencias sociales y la
disminución de la agresión. Los participantes del estudio fueron 394 estudiantes de primaria,
donde 327 fueron entrenados y 67 conformaban el grupo control. El entrenamiento que
recibían los estudiantes incluía temas como la empatía, manejo de la ira, solución de
problemas sociales y habilidades cooperativas para la resolución de conflictos. Los resultados
indicaron que el entrenamiento incrementa las habilidades constructivas de los estudiantes
para resolver conflictos, competencias sociales y, en consecuencia, disminuye los niveles
reactivos y proactivos de agresión.
Myers-Walls & Lewsader (2015) realizaron un estudio cualitativo a 58 niños de 3 a 12 años,
usando dibujos y entrevistas semiestructuradas para identificar temáticas en las descripciones
de paz de los niños. Las temáticas de descripción de paz encontradas en las respuestas de los
niños fueron clasificadas en 6 niveles, interpretados según la teoría sociocultural de
desarrollo de Vygotsky. También, se encontró que la edad no está directamente relacionada
16
con la progresión de la concepción de paz y que en general, la complejidad de las respuestas
aumenta con el crecimiento de los niños y niñas.
Grau & García (2017) llevaron a cabo un estudio para demostrar la funcionalidad de un
programa socio-educativo en Valencia, España, que busca promover iniciativas para mejorar
la convivencia en las escuelas localizadas en contextos sociales vulnerables. Para medir el
impacto del programa se realizaron encuestas a 297 estudiantes y 54 profesores que
pretendían evaluar la convivencia en la escuela. El estudio dividió en 2 grupos a los
estudiantes, uno experimental y otro control, los cuales fueron evaluados en la temática en
cuestión. Como resultado, el grupo experimental manifestó la importancia de seguir
trabajando en la creación de espacios democráticos en las escuelas que permitan la
coexistencia y participación, lo cual comprobaba el funcionamiento satisfactorio del
programa.
Ramírez (2017) diseñó una metodología para la toma de datos que buscaba analizar las
asociaciones de las percepciones de paz con temas como la justicia y la violencia de 219
jóvenes de colegios públicos de Bogotá. Además, realizó una exploración sobre las relaciones
significativas de factores como la edad, género y religión sobre las asociaciones en cuestión.
Así se generaron recomendaciones basadas en los análisis realizados para integrarlas a
programas de educación para la paz.
Maldonado & Vesga (2017) emplearon encuestas abiertas y grupos focales como herramienta
para recolectar datos a dos grupos de estudio, uno experimental y otro control. El objetivo del
proyecto era evaluar el concepto de paz de los estudiantes del programa Hermes con el fin de
alinear y complementar los contenidos del mismo. Los resultados obtenidos fueron
procesados en base a la Teoría Fundamentada y la Estadística Multifactorial. Así, se creó un
17
indicador de paz integral de los estudiantes y finalmente, se intervino el programa con ayuda
de la metodología flexible de sistemas.
7. Marco Teórico
7.1 Programa Hermes
¿Qué es el programa Hermes?
“Es un programa creado con el fin de transformar el conflicto escolar a partir de los Métodos
Alternativos de Solución de Conflictos (MASC) y prevenir el matoneo o bullying en los colegios
de Bogotá. Además, está planteado como una propuesta pedagógica que brinda herramientas para
el desarrollo de competencias sociales en los jóvenes, y está dirigido a toda la comunidad
educativa: padres y madres de familia, docentes, directivos y estudiantes. Recibe el nombre
“Hermes” haciendo alusión al Dios griego quien era reconocido por sus habilidades de mediador
y mensajero, así como el Dios del comercio y las comunicaciones.
El programa realiza un proceso de formación y capacitación, acompañado de eventos de
sensibilización sobre los Métodos Alternativos de Solución de Conflictos (MASC) en el ámbito
educativo, así como con los demás miembros de la comunidad educativa de cada una de las
instituciones académicas, dejando como resultado un grupo de jóvenes estudiantes y docentes en
capacidad de intervenir el conflicto entre pares.” (Qué es el Programa Hermes, 2019)
“El objetivo general del Programa “Hermes” es brindar a los miembros de la comunidad
educativa, una serie de herramientas pedagógicas para transformar los conflictos, a través del
reencuentro con el diálogo y la concertación, en un ambiente de respeto por el otro y donde
sea una realidad la tolerancia hacia la diferencia.” (Bernal, 2008, p.12)
“El Programa para la gestión del conflicto escolar Hermes comenzó a funcionar en enero de
2001, por iniciativa de la Cámara de Comercio de Bogotá, entidad privada sin fines de lucro y
de utilidad pública, dentro del marco de las acciones de responsabilidad social. […] Está
18
concebido para atender grupos poblacionales entre 12 y 17 años que enfrentan situaciones de
alta conflictividad tanto en el ámbito escolar como en el familiar y social.” (Bernal, 2008, p.
1)
“Su objetivo es fomentar el diálogo y la tolerancia. Es una apuesta colectiva al cambio social
desde núcleos primarios como la escuela, con una incidencia significativa en las dinámicas
familiares, sociales y culturales. Se pretende una transformación cultural para abordar de
manera pacífica cualquier conflicto, teniendo en cuenta el papel fundamental que la
educación tiene y que conduce necesariamente a una discusión sobre la concepción de vida y
el sentido que tiene el conflicto para el ser humano.” (Bernal, 2008, p. 1)
Según las cifras presentadas en la página web de la CCB (Testimonios y casos de éxito,
2019), en el 2016, alrededor de 452 colegios se vincularon al programa Hermes, 5.369
gestores formados, 26 jornadas de conciliación, 26.948 actores capacitados, 1.412 procesos
conciliatorios, 99% porcentaje de acuerdo y 195.119 actores sensibilizados. Además, el
programa ha recibido múltiples reconocimientos internacionales por parte de la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de las Naciones Unidas y la Agencia
Presidencial de Cooperación (APC).
Los consultores “trabajan directamente con los colegios y comunidades locales. Estos
profesionales entrenan aproximadamente 50.000 personas por año (estudiantes, padres,
profesores, personal del colegio y voluntarios) en herramientas básicas de resolución de
conflictos. Unos 10.000 voluntarios diseminan métodos de resolución de conflictos en un
rango mayor de población. Para 2009, el Programa Hermes había alcanzado a más de
1.200.000 personas; solo en el periodo de febrero-junio del 2013, más de 343.000 individuos
acudieron a conferencias sobre la resolución pacífica de conflictos” (Midgley & Pinzón,
2014).
19
El programa ha demostrado tener un impacto positivo en la vida de los estudiantes, ya que,
por medio de la participación en el programa, ellos son reconocidos en su institución
educativa como líderes y gestores del diálogo y la conciliación para resolver conflictos entre
los actores de la institución educativa.
Las fases del programa son las siguientes:
Diagrama 1. Fases del programa (Bernal, 2008, p. 20)
Adicionalmente, el programa Hermes beneficia a los estudiantes porque:
20
• Favorece buenos y sanos espacios de convivencia educativa, adoptando una cultura de
conciliación escolar.
• Repara las relaciones interpersonales que se gestan en el entorno escolar y familiar.
• Estimula competencias que enriquecen el proceso de emprendimiento.
• Desarrolla en los jóvenes liderazgo y un sentido de pertenencia y participación
creando nuevas formas de convivencia en el ámbito escolar.
• Permite reconocer en el conflicto una posibilidad de crecimiento personal.
• Recupera el tejido social y reestablece lazos de compañerismo y cooperación.
• Disminuye las sanciones graves evitando que el conflicto escale.
• Estimula a los estudiantes a participar responsablemente y a estar comprometidos con
los ambientes escolares.
• Logra contener el ausentismo por intimidación o malas relaciones con sus pares.
(Hermes beneficia a los estudiantes, 2019)
Finalmente, en el año 2016, la Cámara de Comercio de Bogotá lanza la Red de Egresados del
Programa para la Convivencia Escolar Hermes, conformado por unos 120 jóvenes entre 14 y
22 años, quienes fueron nuevos gestores constructores de paz en las comunidades. Los
voluntarios de la red, en contraprestación a su aporte en la construcción de espacios de
responsabilidad social y emprendimiento con su conocimiento en la creación de escenarios de
convivencia libres de violencia, recibieron asesoría por parte de la CCB para desarrollar sus
ideas de negocio y la opción de acceder a becas en Uniempresarial.
7.2 Concepto de Paz
Matsuo (s.f.) en su texto, busca evidenciar el desarrollo y la expansión del concepto de paz en
los estudios del tema, esto lo hace al examinar los estudios sobre el concepto y la definición
de paz por parte de los investigadores.
21
“En estudios sobre el concepto de paz, dos facetas del concepto se han distinguido. Estos son
llamados “valor de paz” y “esfera de paz”. Por un lado, “valor de paz” se refiere al contenido
o sustancia de la paz. En contraste, “esfera de paz” se refiere al espacio lógico y cognitivo
donde existe la paz, cualquiera que sea su sustancia”. (Matsuo, s.f., p.13)
“[…] tanto en los estudios del concepto como de la definición de paz, el concepto en los
estudios de paz se ha extendido de un valor singular a un valor múltiple, de un concepto
unidimensional a uno multidimensional con la introducción de la noción de “esfera de paz””.
(Matsuo, s.f., p.22)
Por otro lado, Galtung (1969) define que la violencia está “presente cuando los seres
humanos están siendo influenciados de manera tal que su realización somática y mental está
por debajo de su potencial de realización”. (p.168)
“Por tanto, cuando lo potencial es mayor que lo efectivo y ello resulta evitable, existe
violencia. El nivel potencial de realización es aquello que es posible con un nivel dado de
conocimientos y recursos. Si el conocimiento y/o los recursos están monopolizados por un
grupo o una clase, o si se utilizan para otros propósitos, entonces el nivel efectivo cae por
debajo del nivel potencial, y existe violencia en el sistema” (Harto de Vera, 2016, p.134)
Según Singh (2003), la anterior definición de violencia lleva a una definición extensiva de
paz, donde paz no es solamente la ausencia de violencia directa (paz negativa), sino también
la ausencia de violencia estructural (paz positiva).
A continuación, se describirán dos conceptos de paz que serán el centro de análisis en el
presente trabajo de investigación. Los términos de paz positiva y paz negativa fueron
introducidos por uno de los fundadores y figuras principales en la investigación de paz, Johan
Galtung (1964), en el Editorial del Journal of Peace Research en 1964.
22
7.2.1 Paz Negativa
“Ausencia de violencia, pesimista, curativa, paz alcanzada por medios no pacíficos” (Singh,
2003, p.4)
“Para Galtung, la paz negativa se define como un estado que requiere un conjunto de
estructuras sociales que brindan seguridad y protección contra actos de violencia física
directa cometidos por individuos, grupos o naciones. El énfasis está en el control de la
violencia. La estrategia principal es la disociación, mediante la cual las partes en conflicto se
separan. En general, las políticas basadas en la idea de paz negativa no tratan las causas de la
violencia, solo sus manifestaciones. Por lo tanto, se considera que estas políticas son
insuficientes para garantizar condiciones de paz. De hecho, al suprimir la liberación de
tensiones resultantes del conflicto social, los esfuerzos de paz negativos pueden llevar a una
futura violencia de mayor magnitud. (Woolman, 1985, p.8)” (Sandy & Perkins, 2008, p.3)
“En este sentido negativo, la paz vendría definida por la ausencia de violencia sistemática,
organizada y directa. Esta concepción de la paz deja abierta la posibilidad a la existencia del
conflicto violento: «La paz entendida como “no guerra” puede definirse como el estado en el
que se encuentran grupos políticos entre los cuales no existe una relación de conflicto
caracterizada por el ejercicio de una violencia durable y organizada. De esto se deriva que: a)
Dos grupos pueden tener entre sí un conflicto sin estar en guerra, ya que el estado de paz no
excluye el conflicto, sino solo el conflicto que se conduce mediante el ejercicio de la
violencia durable y organizada; b) Dos grupos políticos no deben considerarse en estado de
guerra si en sus relaciones se verifican casos de violencia esporádica, como por ejemplo los
incidentes de frontera.” (Harto de Vera, 2016, p.130)
7.2.2 Paz Positiva
23
“Integración estructural, optimista, preventiva, paz alcanzada por medios pacíficos” (Singh,
2003, p.4)
“La paz positiva, en contraste, es “un patrón de cooperación e integración entre los
principales grupos humanos. Se trata de personas que interactúan de manera cooperativa; se
trata de organizaciones sociales de pueblos diversos que voluntariamente optan por cooperar
en beneficio de toda la humanidad; exige un sistema en el que no haya ganadores ni
perdedores, todos son ganadores; es un estado tan altamente valorado que las instituciones se
construyen alrededor de él para protegerlo y promoverlo” (O’Kane, 1991-92). También
"implica la búsqueda de condiciones positivas que puedan resolver las causas subyacentes de
los conflictos que producen violencia" (Woolman, 1985, pág. 8). Las estrategias utilizadas
para este propósito se denominan "asociativas" y se caracterizan por "un alto nivel de
interacción social que permite una resolución más rápida del conflicto al proporcionar
contactos máximos a través de los cuales pueden surgir soluciones" (Woolman, 1985, pág.
8).” (Sandy & Perkins, 2008, p.3)
“Se distingue un concepto de paz que se puede denominar holístico, o paz positiva, que se
caracterizaría por la ausencia de violencia tanto directa como estructural o indirecta. El estado
de paz vendría a coincidir con una situación de justicia en la que las relaciones intergrupales
son de tipo cooperativo, y se encuentran vigentes en su plenitud los derechos humanos. Del
examen de las características que se adscriben a esta noción de paz en las diferentes culturas,
es posible extraer tres que la sintetizan: a) realización de la justicia; b) mantenimiento del
orden; c) tranquilidad del espíritu. Por lo tanto, se trataría de un modelo ideal en el que el
concepto de paz se asocia con otros valores considerados deseables, como la justicia, la
libertad y la ausencia de cualquier tipo de conflicto.” (Harto de Vera, 2016, p.129)
Consideraciones Generales
24
“Galtung, en la mayoría de sus trabajos, ha proyectado a la paz positiva como un ideal más
alto que la paz negativa. De acuerdo con Galtung, la investigación de paz no debería ocuparse
con la estrecha visión de acabar o reducir la violencia a un nivel directo o estructural, sino
buscar entender las condiciones para prevenir la violencia.” (Singh, 2003, p.5)
“Creemos que una definición adecuada de "paz" debe incluir características positivas más allá
de la mera ausencia de beligerancia. Más bien, debe incluir aquellos factores positivos que
fomentan la cooperación entre grupos humanos con patrones culturales aparentemente
diferentes, para que se pueda hacer justicia social y desarrollar libremente el potencial
humano dentro de las estructuras políticas democráticas. Así, promover la justicia social y la
libertad por medios democráticos, seguramente requerirá una mayor preocupación
"desinteresada" en todos los niveles: a nivel personal (más amor fraternal), y a nivel
internacional (un interés nacional menos estrecho). Este es un objetivo que creemos requerirá
una disminución del sistema actual de “estados nación” y el surgimiento gradual de una
comunidad mundial autogobernada por la ley mundial.” (Sandy & Perkins, 2008, p.3)
Finalmente, Harto de Vega (2016) propone una nueva noción de paz (llamada paz
imperfecta) la cual es considerada una herramienta analítica con las siguientes características:
“Se trata de una categoría analítica que pretende abarcar las conductas pacíficas, es decir,
todos aquellos mecanismos que permiten una salida pacífica a los conflictos. En este sentido,
la paz imperfecta comprende tanto a la paz negativa como a la paz positiva puesto que su
foco de interés se sitúa tanto en los instrumentos de prevención de las manifestaciones de la
violencia directa como en los mecanismos de reducción de los niveles de violencia
estructural.” (p.141)
25
8. Metodología
8.1 Proceso Analítico Jerárquico (AHP)
El Proceso Analítico Jerárquico (AHP por sus siglas en inglés), introducido por Thomas
Saaty (1980), es una herramienta efectiva para lidiar con la toma de decisiones complejas y
puede ayudar al tomador de decisiones a establecer prioridades y tomar la mejor decisión.
Esto lo logra al reducir las decisiones complejas a una serie de comparaciones por pares y
luego sintetizar los resultados, el AHP ayuda a capturar los aspectos subjetivos y objetivos de
una decisión. Además, el AHP incorpora una técnica útil para verificar la consistencia de las
evaluaciones del tomador de decisiones, lo que reduce el sesgo en el proceso de toma de
decisiones. (Mocenni, s.f., p.1)
¿Cómo funciona el AHP?
El AHP considera un conjunto de criterios de evaluación y un conjunto de alternativas entre
las cuales se debe tomar la mejor decisión. Es importante tener en cuenta que, dado que
algunos de los criterios podrían ser contrastantes, no es cierto en general que la mejor
alternativa sea la que optimice cada criterio individualmente, sino la que logre la
compensación más adecuada entre los diferentes criterios. Es decir, el AHP permite la
evaluación de alternativas para la toma de decisiones en un escenario multicriterio, en el cual
se otorgan diferentes pesos. (Mocenni, s.f., p.1)
El AHP genera un peso para cada criterio de evaluación por parte del tomador de decisiones,
de acuerdo con las comparaciones por pares de cada uno. Cuanto mayor sea el peso, más
importante será el criterio correspondiente. A continuación, bajo un criterio particular, el
AHP asigna un puntaje a cada alternativa de acuerdo con las comparaciones por pares del
tomador de decisiones. Cuanto más alto sea el puntaje, mejor será el desempeño de la
alternativa con respecto al criterio considerado. Finalmente, el AHP combina las
26
ponderaciones de los criterios y las puntuaciones de las alternativas, determinando así una
puntuación global para cada alternativa y una clasificación consecuente. La puntuación global
para una alternativa dada es una suma ponderada de las puntuaciones obtenidas con respecto
a todos los criterios de evaluación. (Mocenni, s.f., p.1)
Visualmente, un árbol de jerarquías muestra gráficamente lo considerado por el AHP:
Diagrama 2. Árbol de Jerarquías. (Hurtado & Bruno, s.f., p.17)
Características del AHP
El AHP es una herramienta muy flexible y poderosa porque las puntuaciones, y por lo tanto
la clasificación final, se obtienen sobre la base de las evaluaciones relativas por pares de los
criterios y las alternativas proporcionadas por el usuario. Los cálculos realizados por el AHP
siempre están guiados por la experiencia del tomador de decisiones, y el AHP se puede
considerar como una herramienta que puede traducir las evaluaciones (tanto cualitativas
como cuantitativas) realizadas por el tomador de decisiones en un ranking multicriterio.
27
Además, el AHP es simple porque no hay necesidad de construir un sistema o modelo
complejo que integre el conocimiento del tomador de decisiones. (Mocenni, s.f., p.1)
Implementación del AHP
El AHP se puede implementar en tres simples pasos consecutivos:
1) Cálculo del vector de pesos de criterio.
2) Cálculo de la matriz de puntuaciones de alternativas.
3) Clasificación de las alternativas.
Se supone que se consideran m criterios de evaluación y que se evaluarán n opciones.
(Mocenni, s.f., p.2)
1. Cálculo del vector de pesos de cada criterio
Para calcular las ponderaciones de los diferentes criterios, el AHP comienza a crear
una matriz de comparación por pares A. La matriz A es una matriz real de 𝑚 × 𝑚,
donde m es el número de criterios de evaluación considerados. Cada entrada 𝑎𝑗𝑘 de la
matriz A representa la importancia del criterio j con relación al criterio k. Si 𝑎𝑗𝑘 > 1,
entonces el criterio 𝑗𝑡ℎ es más importante que el criterio 𝑘𝑡ℎ, mientras que si 𝑎𝑗𝑘 < 1,
entonces el criterio 𝑗𝑡ℎ es menos importante que el criterio 𝑘𝑡ℎ. Si dos criterios tienen
la misma importancia, entonces la entrada 𝑎𝑗𝑘 es 1. Las entradas 𝑎𝑗𝑘 y 𝑎𝑘𝑗 satisfacen
la siguiente restricción:
𝑎𝑗𝑘 . 𝑎𝑘𝑗 = 1
Obviamente, 𝑎𝑗𝑗 = 1 para todos los j. La importancia relativa entre dos criterios se
mide de acuerdo con una escala numérica del 1 al 9, como se muestra en la Tabla 1,
donde se supone que el criterio 𝑗𝑡ℎ es igual o más importante que el criterio 𝑘𝑡ℎ. Las
frases en la columna "Interpretación" de la Tabla 1 son solo sugerencias, y se pueden
28
usar para traducir en números las evaluaciones cualitativas del tomador de decisiones
sobre la importancia relativa entre dos criterios. También es posible asignar valores
intermedios que no corresponden a una interpretación precisa. Los valores en la
matriz A son, por construcción, consistentes en pares. (Mocenni, s.f., p.2)
Valor de 𝑎𝑗𝑘 Interpretación
1 j y k son igualmente importantes
3 j es un poco más importante que k
5 j es más importante que k
7 j es mucho más importante que k
9 j es absolutamente más importante que k
Tabla 1. Tabla de puntuaciones relativas. (Mocenni, s.f., p.2)
Una vez que se construye la matriz A, es posible derivar de A la matriz de
comparación por pares normalizada 𝐴𝑛𝑜𝑟𝑚 haciendo igual a 1 la suma de las entradas
en cada columna, es decir, cada entrada 𝑗𝑘 de la matriz 𝐴𝑛𝑜𝑟𝑚 se calcula como:
�̅�𝑗𝑘 =𝑎𝑗𝑘
∑ 𝑎𝑗𝑘𝑚𝑘=1
Finalmente, el vector de ponderación de criterios w (que es un vector de m columnas)
se construye promediando las entradas en cada fila de 𝐴𝑛𝑜𝑟𝑚, es decir,
𝑤𝑗 =∑ �̅�𝑗𝑘
𝑚𝑗=1
𝑚
2. Cálculo de la matriz de puntuaciones de alternativas.
La matriz de puntuaciones de alternativas es una matriz S de 𝑛 × 𝑚. Cada entrada 𝑠𝑖𝑗
de S representa el puntaje de la opción i con respecto al criterio jth. Para obtener
dichos puntajes, primero se construye una matriz de comparación 𝐵(𝑗) por pares para
cada uno de los criterios de 𝑚, 𝑗 = 1, . . . , 𝑚. La matriz 𝐵(𝑗) es una matriz real 𝑛 × 𝑛,
29
donde n es el número de alternativas evaluadas. Cada entrada 𝑏𝑖ℎ(𝑗)
de la matriz 𝐵(𝑗)
representa la evaluación de la alternativa 𝑖𝑡ℎ en comparación con la alternativa ℎ𝑡ℎ
con respecto al criterio 𝑗𝑡ℎ. Las puntuaciones relativas de cada alternativa, la
normalización de las entradas y la interpretación de estas funcionan de la misma
manera que lo explicado en el punto anterior para el cálculo del vector de pesos de
cada criterio. Esto conlleva a la generación de los vectores de puntuación 𝑠(𝑗), 𝑗 =
1, . . . , 𝑚. El vector 𝑠(𝑗) contiene las puntuaciones de las opciones evaluadas con
respecto al criterio 𝑗𝑡ℎ. (Mocenni, s.f., p.3)
Finalmente, la matriz de puntuaciones alternativas S se obtiene como:
𝑆 = [𝑠(1) … 𝑠(𝑚)]
3. Clasificación de alternativas.
Una vez que se han calculado el vector de peso 𝑤 y la matriz de puntuación 𝑆, el AHP
obtiene un vector 𝑣 de puntuaciones globales multiplicando 𝑆 y 𝑤, es decir,
𝑣 = 𝑆. 𝑤
La 𝑖𝑡ℎ entrada 𝑣𝑖 de 𝑣 representa la puntuación global asignada por el AHP a la 𝑖𝑡ℎ
alternativa. Como paso final, la clasificación de alternativas se logra al ordenar las
puntuaciones globales en orden decreciente. (Mocenni, s.f., p.3)
Comprobación de la consistencia
Cuando se realizan muchas comparaciones por pares, típicamente pueden surgir algunas
inconsistencias. Por ejemplo, suponga que se consideran 3 criterios, y quien toma las
decisiones evalúa que el primer criterio es ligeramente más importante que el segundo
criterio, mientras que el segundo criterio es ligeramente más importante que el tercer criterio.
Surge una evidente inconsistencia si el que toma la decisión evalúa por error que el tercer
30
criterio es igual o más importante que el primer criterio. Por otro lado, surge una ligera
inconsistencia si el decisor evalúa que el primer criterio también es ligeramente más
importante que el tercer criterio. Una evaluación consistente sería, por ejemplo, que el primer
criterio es más importante que el tercer criterio. (Mocenni, s.f., p.3)
El AHP incorpora una técnica efectiva para verificar la consistencia de las evaluaciones
realizadas por el responsable de la toma de decisiones al crear cada una de las matrices de
comparación por pares involucradas en el proceso, es decir, la matriz A y las matrices 𝐵(𝑗).
La técnica se basa en el cálculo de un índice de consistencia (CI) adecuado, y se describirá
solo para la matriz A. Es sencillo adaptarla al caso de las matrices reemplazando A con 𝐵(𝑗),
w con 𝑠(𝑗) y m con n. El índice de consistencia (CI) se obtiene calculando el escalar x como
el promedio de los elementos del vector resultante por la multiplicación de la matriz A y el
vector w, los cuales fueron después divididos por el elemento w correspondiente a cada
elemento del vector resultante. Entonces,
𝐶𝐼 =𝑥 − 𝑚
𝑚 − 1
Donde, (m es el número de criterios)
𝑥 =∑
(𝐴. 𝑤)𝑖
𝑤𝑖
𝑚𝑖=1
𝑚
Un tomador de decisiones perfectamente consistente siempre debe obtener CI = 0, pero se
pueden tolerar valores pequeños de inconsistencia. En particular, si
𝐶𝐼
𝑅𝐼< 0.1
las inconsistencias son tolerables y se puede esperar un resultado confiable del AHP. RI es el
índice aleatorio, es decir, el índice de consistencia cuando las entradas de A son
31
completamente aleatorias. Los valores de RI para problemas pequeños (m ≤ 10) se muestran
en la Tabla 2. (Mocenni, s.f., p.4)
m 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RI 0 0.58 0.90 1.12 1.24 1.32 1.41 1.45 1.51
Tabla 2. Valores para el índice aleatorio (RI) para problemas pequeños. (Mocenni, s.f., p.4)
Revisión bibliográfica de la metodología
“El AHP ha generado una gran literatura. Los críticos se han referido tanto a los aspectos
técnicos como a los filosóficos del AHP. Las preocupaciones han sido especialmente
expresadas sobre la relación del AHP con los axiomas de la teoría de la utilidad clásica (Dyer
1990, Smith y von Winterfeldt 2004). Defensores de la AHP siempre han rechazado las
críticas, argumentando que los fundamentos normativos del AHP no son de la teoría de
utilidad clásica, sino de la teoría de medición (Harker y Vargas 1990, Saaty 1990, Forman y
Gass 2001).” (Bernasconi et al., 2010, p.699)
En su trabajo de investigación, Bernasconi et al (2010) proponen un experimento que
introduce un modelo estadístico lineal a la metodología del AHP, donde comprueban que la
matriz de respuesta se puede ver afectada por inconsistencias, debido al proceso subjetivo de
ponderación. El AHP puede ser usado para medir la preferencia y la estimación; el modelo
estadístico propuesto por los autores está enfocado en experimentos de estimación. Este
modelo estadístico es un método que permite estimar los pesos prioritarios en el AHP, el cual
tiene en cuenta las distorsiones causadas por el proceso subjetivo de ponderación y se
condujo un experimento que ilustra el uso del método. Finalmente, encontraron que las
distorsiones causadas por el proceso subjetivo de ponderación son robustas en los
experimentos de estimación, por lo cual el método encontrado se puede aplicar para obtener
una mayor consistencia en el proceso subjetivo de ponderación.
32
Mahmoud & Hine (2012) utilizaron AHP para evaluar la diferencia en la percepción de
usuarios actuales y potenciales de los servicios de buses. Se desarrolló una evaluación
multicriterio de las medidas de preferencia y satisfacción de los usuarios, ya que esta
aproximación permite conocer no sólo la información cotidiana de los usuarios sino también
la evaluación de los procesos de calidad internos. El estudio desarrolló un modelo AHP para
medir las preferencias, después generó un índice de percepción ponderado tanto para las
preferencias como la satisfacción y finalmente, un análisis de varianza multivariada
(ANOVA) se ejecutó para identificar los niveles de variación en la percepción de la calidad
del servicio de bus en los usuarios actuales y potenciales.
Por otro lado, para el análisis de los datos en la aplicación de AHP se aplican los siguientes 8
pasos (Saaty 1996; Saaty & Vargas 2000):
1) Definir el objetivo final para un problema dado.
2) Prepare una jerarquía de criterios/indicadores relevantes.
3) Construya una serie de comparaciones por pares para categorías y subcategorías de
niveles.
4) Derivar juicios para cada criterio.
5) Derivar prioridades relativas para cada criterio en cada matriz de comparación.
6) Calcule el peso global para los criterios multiplicando cada matriz con su vector
propio.
7) Calcule el índice de consistencia (IC) y la relación de consistencia (CR).
8) Repita los 3-7 para todos los criterios dados. (Mahmoud & Hine, 2012, p.9)
Saaty (2008) explica de manera general el AHP:
“Las decisiones involucran muchos intangibles que necesitan ser intercambiados. Para lograrlo,
tienen que medirse en relación a los tangibles, cuyas medidas deben también ser evaluados en
33
cuanto a qué tan bien sirven a los objetivos del tomador de decisiones. El proceso analítico
jerárquico (AHP) es una teoría de la medición a través de comparaciones por pares y se basa en
los juicios de los expertos para derivar escalas de prioridad. Son estas escalas las que miden los
intangibles en términos relativos. Las comparaciones se hacen utilizando una escala de juicios
absolutos que representa cuánto más un elemento domina a otro con respecto a un determinado
atributo. Los juicios pueden ser inconsistentes, cómo medir la inconsistencia y mejorar los
juicios, cuando sea posible para obtener mejores resultados, es una preocupación del AHP. Las
escalas de prioridad derivadas son sintetizadas al multiplicarlas por la prioridad de sus nodos
antecesores y sumando los resultados para todos esos nodos.” (Saaty, 2008, p.83)
Se le recomienda al lector revisar la sección de conclusiones del artículo de Saaty (2008) para
observar algunos ejemplos en los que el AHP ha sido usado en la práctica.
Finalmente, Whitaker (2007) sostiene que las críticas al AHP generalmente no tienen sentido,
debido a que es necesario entender los preceptos de la metodología para que el modelo pueda
ser establecido de manera correcta e incorpore de manera adecuada los datos. Este argumento
lo desarrolla mediante el análisis de algunos ejemplos que intentaron refutar el AHP, pero
que al final no lograron modelar el problema correctamente para que el AHP diera los
resultados esperados.
9. Análisis de Resultados
Método
Sato (2009), examinó la efectividad del Proceso Analítico Jerárquico en la medición de la
percepción humana basado en investigaciones de encuestas sobre temas sociales. Los
resultados ofrecieron evidencia que la aplicación del AHP fue superior a los métodos
tradicionales de cuestionarios para representar las percepciones humanas.
34
En consecuencia, es apropiado utilizar el AHP para el desarrollo del presente trabajo de
investigación en la evaluación de la concepción de paz de los estudiantes.
Diseño
Se realizó una evaluación a tres grupos de estudiantes. Dos grupos experimentales que se
dividen en: los estudiantes que se encuentran En formación y los que son Gestores del
programa Hermes, y un grupo control, que corresponde aquellos estudiantes que decidieron
No participar en el programa.
Participantes
Inicialmente, se aplicó una prueba piloto del instrumento de medición a 40 estudiantes de
grado Octavo del Colegio José María Carbonell de la ciudad de Santiago de Cali, para así
calibrar el instrumento y encontrar oportunidades de mejora.
Posteriormente, se realizó una encuesta a 165 estudiantes, 85 mujeres (51.5%) y 80 hombres
(48.5%) de 4 colegios públicos de Bogotá con un rango de edad entre 12 y 19 años. Esta
muestra cuenta con características similares, ya que se trata de 3 localidades vecinas
(Engativá, Fontibón y Barrios Unidos) de la ciudad de Bogotá, lo cual busca disminuir al
máximo el ruido que pueden ocasionar los contextos sociales en los que se encuentran los
estudiantes. Fueron en total 49 Gestores, 61 estudiantes En formación y 55 estudiantes que
No participan del programa Hermes.
Colegio Número de estudiantes
Carlo Federici 32
Costa Rica 63
Heladia Mejía 8
Simón Bolivar 62
35
Tabla 3. Número de estudiantes por Colegio
Instrumento
Se aplicó una encuesta que consiste en lo siguiente: (ver anexos)
-8 preguntas demográficas.
-10 preguntas sobre la percepción de la realidad. En este punto se pretende obtener la matriz
de pesos entre criterios para la metodología AHP. (Múltiple opción, única respuesta)
-16 preguntas sobre decisiones en diferentes contextos. En este punto se pretende obtener la
matriz de pesos entre alternativas evaluadas bajo cada uno de los criterios para la
metodología AHP. (Múltiple opción, única respuesta)
-1 dibujo con la explicación respectiva del mismo.
-3 preguntas abiertas.
La estructura del instrumento está basada en la aplicación del Proceso Analítico Jerárquico, el
cual considera el siguiente árbol de jerarquías:
Diagrama 3. Árbol de jerarquías del AHP para la evaluación de la concepción de paz.
En este caso, las preguntas de la encuesta buscaban indagar las importancia entre los criterios
y de las alternativas evaluadas bajo cada uno de los criterios. De esta manera, se pudo
construir la matriz de pesos necesaria para la aplicación de la metodología.
36
Para el análisis de los dibujos y las preguntas abiertas se consideró pertinente usar las
condiciones planteadas por Maldonado & Vesga (2017) quienes usan 3 categorias para
clasificar los dibujos relevantes en el presente estudio: Paz positiva (dibujos que no muestran
señales de guerra, armas, violencia y hacían referencia al desarrollo, la lectura o la igualdad),
Paz negativa (muestran señales explicitas de no guerra, armas, ni violencia) o ambas
concepciones de paz.
En general, la encuesta se diseñó considerando el lenguaje de los participantes y el uso de
memes, de manera que fuerá fácil de comprender y entretenida al resolver. Esto fue
corroborado por los estudiantes, quienes manifestaron su gusto al momento de diligenciar la
encuesta.
9.1 Análisis estadístico:
(Se utilizará un nivel de significancia del 5%)
Antes que nada, es importante mencionar que al aplicar AHP al total de la muestra, la
relación de consistencia (CI) fue de 0,2. Teóricamente, este último debe ser menor a 0.1, no
obstante, Saaty propone que este valor puede ser ampliado hasta 0.2. Por lo cual, se considera
que las métricas evaluadas son consistentes.
9.1.1 Demográficos de la muestra seleccionada
37
Gráfica 1. Gráficas de datos demográficos
Según los gráficos anteriores, la mayoría de los participantes se encuentran entre los 13 y 16
años de edad. La muestra estuvo equilibrada en términos del número de hombres y mujeres
encuestados, al igual que los grupos por etapa del programa. Por otro lado, se puede observar
que la gran mayoría de encuestados son estudiantes de grado 8, dado que en este grado se
encuentran los estudiantes que No participan del programa y los que están En formación. La
mayoría de participantes llevan más de un año viviendo en su barrio, esto disminuye el riesgo
38
que los datos se vean influenciados por el factor del contexto. También, la percepción de
seguridad tiende a ser buena, pues la mayoría considera que su barrio a veces es seguro y
algunos que si lo es. Finalmente, la mayoría de los estudiantes consideran que su rendimiento
académico está entre regular y bueno, y en sus casas se siente bien o muy bien. Esto último es
algo positivo, ya que se trata de estudiantes que tienen en su mayoría un ambiente familiar
adecuado donde se sienten a gusto y tienen un buen rendimiento académico.
9.1.2 Análisis del peso de la concepción de paz positiva
Se realiza un análisis de la estadística descriptiva de la variable de respuesta que es el peso
otorgado a la Paz Positiva por la muestra evaluada:
Tabla 4. Estadística descriptiva de la variable Paz Positiva
En los resultados de la estadística descriptiva, observamos que las medidas de tendencia
central (media, mediana y moda) son aproximadamente iguales, lo cual nos sugiere que la
variable Paz positiva tiene una distribución simétrica, esto también es soportado por los
valores pequeños de las medidas de dispersión (error típico, varianza y desviación estándar).
La distribución es un poco plana debido al valor negativo de la curtosis y el coeficiente de
asimetría al ser negativo indica una distribución unilateral que se extiende un poco a los
Paz Positiva
Media 0.60014745
Error típico 0.00660761
Mediana 0.60200945
Moda 0.60177527
Desviación estándar 0.08487628
Varianza de la muestra 0.00720398
Curtosis -0.17621645
Coeficiente de asimetría -0.11227579
Rango 0.43816981
Mínimo 0.36254189
Máximo 0.8007117
39
valores negativos. Estos dos últimos valores no son altos, por lo cual no son significativos en
la naturaleza simétrica de la distribución.
A continuación, se comprobará la distribución de la variable de interés que es el porcentaje o
peso atribuido a la concepción de paz positiva. Por lo tanto se empieza usando el test de
normalidad Shapiro-Wilk utilizando el software estadístico R.
Gráfica 2. Prueba de normalidad e histograma de la variable Paz Positiva
Como se puede observar, los datos se ajustan a una distribución normal. Por lo cual, se
pueden utilizar las pruebas estadísticas asociadas esta distribución.
40
A continuación, se ajustan los datos a una regresión lineal para entender el nivel de variación
que es explicado por cada una de las variables demográficas y se busca el mejor modelo
según la métrica 𝑅𝑎𝑑𝑗2 :
Gráfica 3. Modelo de regresión lineal con todas las variables
Gráfica 4. Mejor modelo según R cuadrado ajustado
41
Gráfica 5. Mejor modelo seleccionado
Como se puede observar, las variables Etapa del programa, La percepción de seguridad del
barrio y el Rendimiento académico son variables significativas en la explicación de la
variabilidad de la variable de respuesta. Particularmente, la Etapa del Programa es altamente
significativa para la explicación de la variabilidad de la concepción de Paz Positiva.
Usando la corrección de Bonferroni se examina la diferencia entre los niveles de los factores
Barrio seguro y el Rendimiento académico.
Gráfica 6. Corrección de Bonferroni por Barrio seguro
42
Gráfica 7. Corrección de Bonferroni por Rendimiento académico
Según las pruebas anteriores, hay diferencia entre las medias del factor Barrio Seguro,
excepto entre el nivel Si y A veces. Por otro lado, no se observan diferencias significativas
entre los niveles del factor Rendimiento académico.
A continuación se realizará un análisis de los datos con la información demográfica recogida
teniendo en cuenta el siguiente cuadro:
Tabla 5. Criterios evaluados en el AHP
Criterios Valor
1Entorno (social, cultural,
ambiental)
2 Valores éticos y morales
3Relaciones con personas
cercanas, convivencia
4
Coyuntura histórico-
política, cumplimiento
de deberes ciudadanos
5Posibilidad de desarrollo
personal
Alternativas
1 Paz Positiva
2 Paz Negativa
43
9.1.3 Resultados Globales
Gráfica 8. Resultados globales por criterio y concepción de paz
En general, predomina una concepción de Paz Positiva en la muestra analizada y los criterios
2 y 5 son los que más pesan en esta concepción. En consecuencia, globalmente los valores
ético y morales, y la posibilidad de desarrollo personal, son criterios fundamentales en la
concepción de paz positiva de los estudiantes. Así, es necesario que los colegios trabajen en
en mejorar la consciencia de los estudiantes en su entorno y en las relaciones con personas
cercanas y convivencia, para equilibrar la importancia de los criterios en la evaluación de la
concepción de paz.
9.1.4 Resultados por edad
Aunque la variable no es significativa, es importante comprobar la correlación entre la edad y
la variable paz positiva:
Gráfica 9. Prueba de correlación entre la edad y la variable Paz Positiva
44
Usando la prueba de correlación de Pearson del software estadístico R, no se rechaza la
hipótesis nula. Es decir, la Edad y la variable de respuesta no están correlacionadas. En
consecuencia, para la muestra seleccionada no se puede demostrar causalidad entre la
variable edad y la variable de respuesta.
9.1.5 Resultados por Etapa del Programa
Se usa la corrección de Bonferroni para comprobar la diferencia entre las medias de los
niveles del factor Etapa del programa:
Gráfica 10. Corrección de Bonferroni por Etapa del Programa
Al comparar por pares, se puede observar que las medias en la etapa No participo y En
formación no son diferentes estadísticamente. En consecuencia, se puede considerar que las
medias del grupo No Participo y En formación son diferentes a la media de Gestor.
Gráfica 11. Peso de Paz Positiva por etapa del programa
45
De acuerdo a la gráfica anterior y a las pruebas realizadas, existe una diferencia
estadisticamente significativa entre la concepción de paz positiva de los Gestores y la de los
participantes En Formación y que No Participan. Esto nos demuestra que, estadísticamente, la
participación en el Programa Hermes tienen un efecto significativo en la concepción de paz
de los estudiantes.
Gráfica 12. Pesos en criterios por Etapa del programa
Según la gráfica anterior, es evidente que el criterio 2 tiene un peso mayor para los Gestores
que para los otros dos grupos. Esto es, los valores éticos y morales tienen una importancia
mayor en la concepción de paz de los Gestores. Así, es posible pensar que el programa
Hermes incide en el refuerzo de los valores éticos y morales de los estudiantes, algo que
según los resultados promueve la concepción de paz positiva predominante.
Además, según la gráfica anterior se observa que en los Gestores la importancia que se le
otorga a las relaciones personales y la convivencia es mucho menor al resto de criterios, es
decir, predominan los valores éticos y morales sobre las relaciones personales de los
Gestores.
9.1.6 Resultados por Sexo
46
Se usa la corrección de Bonferroni para comprobar la diferencia entre las medias de los
niveles del factor Sexo:
Gráfica 13. Corrección de Bonferroni por Sexo
Bajo una significancia del 5%, aunque el p-valor establece que no se rechaza la hipótesis
nula, este es muy cercano al nivel de significancia. Por lo tanto, se puede considerar que las
medias entre Femenino y Masculino son levemente diferentes.
Gráfica 14. Peso de Paz Positiva por sexo
Gráfica 15. Pesos en criterios por sexo
47
Según las gráficas anteriores, las mujeres le otorgan un mayor peso a la concepción de paz
positiva que los hombres. Adicionalmente, las mujeres dan mayor importancia a los criterios
2 y 5 que los hombres, por el contrario, los hombre al criterio 3. Esto nos muestra que para
las mujeres tiene un mayor peso sus valores éticos y morales y su posibilidad de desarrollo
personal, mientras que para lo hombres las relaciones con personas cercanas y la convivencia
tienen un mayor peso.
9.2 Análisis de respuestas considerando la etapa del programa
(En el título del gráfico se establecerá la visión de paz que predomina en la afirmación)
Gráfica 16. Pregunta 1. Paz negativa
Pregunta 1: Para mantener limpias las calles son indispensables las empresas de aseo, las
personas no son responsables de mantenerlas limpias.
En esta pregunta los tres grupos presentaron un comportamiento similar.
48
Gráfica 17. Pregunta 2. Paz positiva
Pregunta 2: Es preferible hacer campañas para aumentar el respeto entre las personas,
que incrementar la presencia de la policía.
En esta pregunta los grupos No participo y En formación presentaron un comportamiento
similar, pero los primeros muestran una pequeña mayoría de respuestas Muy de acuerdo. En
cambio, la mayoría de gestores estuvo De acuerdo con la afirmación.
Gráfica 18. Pregunta 3. Paz positiva
Pregunta 3: Se debería crear un centro de conciliación para que las personas resuelvan
sus conflictos, en vez de denunciarlos.
49
En esta pregunta la mayoría de gestores estuvo De acuerdo y la mayoría de estudiantes En
formación fue Indiferente. Los estudiantes que No participan tomaron ambas posiciones De
acuerdo e Indiferente predominantemente.
Gráfica 19. Pregunta 4. Paz negativa
Pregunta 4: Sería mejor ayudar a las personas de bajos recursos dándoles lo que
necesitan, que ofrecerles un trabajo para satisfacer sus necesidades.
En esta pregunta la mayoría de Gestores y estudiantes En formación estuvieron En
desacuerdo con la afirmación. En cambio, en el grupo que No participa hubo un alto
porcentaje de respuestas que estaban Muy de acuerdo con la afirmación.
50
Gráfica 20. Pregunta 5. Paz negativa
Pregunta 5: Para disminuir la violencia entre las personas, aumentaría la presencia de la
policía en vez de aumentar los centros de conciliación de conflictos.
En esta pregunta la mayoría de estudiantes En formación tomaron una posición Indiferente,
los Gestores En desacuerdo y los estudiantes que No participan Indiferente y En desacuerdo
predominantemente.
Gráfica 21. Pregunta 6. Paz positiva
Pregunta 6: Daría prioridad a las pequeñas empresas para aportar al desarrollo del país,
aunque el progreso de la economía sea más lento.
51
En esta pregunta la mayoría de estudiantes gestores estuvieron De acuerdo con la afirmación.
Los estudiantes que No participan tuvieron una posición principalmente De acuerdo e
Indiferente y los estudiantes En formación tomaron la posición Indiferente
predominantemente.
Gráfica 22. Pregunta 7. Paz positiva
Pregunta 7: Crearía oportunidades de trabajo para las personas de bajos recursos, en vez
de darles el dinero que los ayude a mejorar su situación.
En esta pregunta los grupos No participo y En formación presentaron comportamientos
similares donde están De acuerdo con la afirmación. No obstante, los Gestores en su mayoría
se muestran Muy de acuerdo con la afirmación.
52
Gráfica 23. Pregunta 8. Paz negativa
Pregunta 8: Permitiría que los políticos reciban regalos, para que se motiven a ayudar a
las comunidades con problemas sociales y económicos.
En esta pregunta los grupos No participo y En formación presentaron comportamientos
similares, donde su posición predominante es Muy en desacuerdo. Por otro lado, los Gestores
tienen sus respuestas distribuidas en las últimas tres opciones.
Gráfica 24. Pregunta 9. Paz negativa
Pregunta 9: Cuando se burlan de mi amigo o lo lastiman, lo defendería con violencia de
las personas que lo hacen.
53
En esta pregunta los grupos No participo y En formación presentaron comportamientos
similares, donde su posición predominante es Indiferente, pero las respuestas de los
estudiantes que No participan están más repartidas entre las otras opciones que en los
estudiantes En formación. En cambio, los Gestores están principalmente En desacuerdo con
la afirmación.
Gráfica 25. Pregunta 10. Paz positiva
Pregunta 10: Formaría un grupo con mis compañeros para solucionar nuestros conflictos
mediante el diálogo, en vez de acusarlos con el profesor.
En esta pregunta los grupos No participo y En formación presentaron comportamientos
similares, donde su posición predominante es Indiferente. En cambio, los gestores están
principalmente De acuerdo con la afirmación.
54
Gráfica 26. Pregunta 11. Paz negativa
Pregunta 11: Si en clase el profesor no le da importancia a mi respuesta sobre alguna
pregunta, prefiero sentarme y quedarme callado en vez de argumentar mejor mi punto de
vista.
En esta pregunta los tres grupos presentaron comportamientos similares. No obstante, el
grupo de Gestores tiene un porcentaje mucho menor de respuestas De acuerdo que los otros
dos grupos.
Gráfica 27. Pregunta 12. Paz negativa
55
Pregunta 12: Si me van a lastimar, me defendería con violencia. De esta forma evito ser
agredido gravemente.
En esta pregunta los tres grupos presentaron comportamientos diferentes. En los No participo
predominaron las respuestas Muy de acuerdo y De acuerdo, en los estudiantes En formación
la respuesta Indiferente y en los Gestores la respuesta En desacuerdo.
Gráfica 28. Pregunta 13. Paz positiva
Pregunta 13: Creo que el progreso del país es mi responsabilidad y como ciudadano debo
evitar aprovecharme de los demás, así esto impida mi desarrollo personal.
En esta pregunta los grupos No participo y Gestores presentaron comportamientos similares,
donde su posición predominante es De acuerdo. En cambio, los del grupo En formación
tomaron una posición Indiferente respecto a la afirmación.
56
Gráfica 29. Pregunta 14. Paz negativa
Pregunta 14: Considero que los problemas en el país sólo se pueden solucionar con
violencia, no hay disposición de las personas para dialogar y resolver sus problemas.
En esta pregunta los grupos No participo y En formación presentaron comportamientos
similares, donde su posición predominante es En desacuerdo. En cambio, los del grupo
Gestores tomaron una posición Muy en desacuerdo predominante respecto a la afirmación.
Gráfica 30. Pregunta 15. Paz negativa
Pregunta 15: Si quiero progresar en mi desarrollo personal, es esencial salir del país. No
puedo hacer nada para mejorar la situación actual del país.
57
En esta pregunta los tres grupos presentaron comportamientos similares, donde su posición
predominante es Indiferente. No obstante, los del grupo Gestores tomaron también una
posición En desacuerdo predominante respecto a la afirmación.
Gráfica 31. Pregunta 16. Paz positiva
Pregunta 16: Para mejorar mi desarrollo personal y el progreso del país es necesaria mi
participación en el gobierno. Mi intervención es importante para que esto suceda.
En esta pregunta los grupos No participo y En formación presentaron comportamientos
similares, donde su posición predominante es Indiferente. Por otro lado, los del grupo
Gestores tomaron una posición predominantemente De acuerdo respecto a la afirmación.
9.3 Análisis con datos demográficos adicionales
Ahora, se analizan los datos demográficos relacionados al peso otorgado a la concepción de
paz positiva:
58
Gráfica 32. Análisis adicionales con datos demográficos
Se observa una leve tendencia creciente entre el aumento de la edad y el aumento en el peso
de la concepción de paz positiva. Por otro lado, se observa un cambio predominante en los
valores de paz positiva entre grado 8 y los grados 10 y 11, esto se debe a que en los dos
últimos grados están los gestores encuestados. También, se evidencia una tendencia creciente
del peso de paz positiva ante el aumento en los años en el barrio. De igual manera, se observa
un aumento en los pesos de paz positiva ante el aumento de la mejoría en la percepción del
barrio y el rendimiento académico. Finalmente, se muestra una tendencia decreciente en el
peso de la concepción de paz positiva ante la mejoría en la forma como se sienten los
59
estudiantes en casa. Este último resultado parece ser contrario a lo que el sentido común
puede sugerir.
9.4 Preguntas Abiertas
Observación: En general, cuando los estudiantes llegaban a la parte de preguntas abiertas y
el dibujo manifestaron desagrado e indisposición al hacerlo. Esto indica que este tipo de
preguntas o puntos no son recibidos de la mejor forma de parte de los estudiantes. Por otro
lado, las preguntas cerradas de opción múltiple con única respuesta, aunque fueron
numerosas, eran de fácil aceptación y no presentaron indisposición en responderlas.
9.4.1 Dibujo
Algunos ejemplos de los dibujos se presentan a continuación:
60
61
Como se puede observar, en los dibujos se pueden identificar los conceptos de paz positiva y
paz negativa, aunque en algunos no se distingue claramente. Fue de gran ayuda para el
evaluador la sección de explicación, ya que permite dar un contexto sobre el significado del
dibujo. Además, es importante resaltar que los dibujos fueron analizados bajo los conceptos
principales de paz positiva y paz negativa, es decir, si se perciben imágenes alusivas a las
armas, guerras, cárcel o conflicto en general se clasificaron como dibujos donde predomina la
visión de paz negativa. Por el contrario, si se observan conceptos como la libertad, la
igualdad, el respeto a las diferencias, la unión, entre otros, se considera que en el dibujo
predomina una visión de paz positiva. Si no era posible encontrar una categoría, se hacía el
supuesto que pertenecía a ambas categorías.
En resumen, se encontraron las siguientes frecuencias de concepción de paz en los dibujos:
Tabla 6. Frecuencias de concepción de paz en dibujos
Es posible notar la diferencia presente entre el grupo de Gestores y los otros dos grupos
analizados. Esto de nuevo comprueba la hipótesis que el programa afecta la concepción de
paz en los estudiantes y la transforma hacia una concepción de paz positiva.
Dibujos Paz Positiva Paz Negativa Ambas
No Participo 7 10 38
En formación 8 14 36
Gestor 18 2 25
Total general 33 26 99
62
En la mayoría de los dibujos, la figura de una paloma fue representada como un símbolo de
paz, sería interesante investigar y profundizar en el significado de la paloma y el porqué está
tan arraigado en la mente de los estudiantes. Otras figuras comunes como la bandera blanca,
la figura de paz y amor hippie y un planeta tierra con personas alrededor sostenidas de las
manos, son símbolos usualmente utilizados.
En consecuencia, la paloma y la libertad pueden ser símbolos importantes que el programa
Hermes puede utilizar para transmitir su mensaje, utilizando un lenguaje metafórico o icónico
para ambientar, motivar y reforzar el proceso de formación en paz positiva.
A continuación, basado en el mismo análisis realizado para los dibujos, se clasifican las
respuestas dadas por los estudiantes a cada una de las preguntas abiertas.
9.4.2 Pregunta abierta 1
P1: ¿Qué es lo primero que se te viene a la cabeza cuando escuchas la palabra paz?
Tabla 7. Frecuencias de concepción de paz en pregunta abierta 1
Positiva Negativa Ambas
No participo 12 16 27
En formación 9 16 36
Gestor 15 8 26
Total general 36 40 89
63
Gráfica 33. Demográficos de pregunta abierta 1
Se observa la predominancia de ambas concepciones de paz en las respuestas. La paz
negativa supera a la positiva en número de respuestas, sin embargo, en los gestores se
muestra una predominancia de la paz positiva sobre la negativa. No se observa una
correlación en el aumento de la edad y la frecuencia de respuestas con paz positiva. En los
grados 10 y 11 tienden a desaparecer las respuestas basadas en la concepción de paz negativa.
La percepción del barrio no demuestra una incidencia importante en las frecuencias de las
respuestas. En el caso del rendimiento académico, en los niveles bajos parece predominar la
concepción de paz negativa y a medida que aumenta se nivela con la paz positiva.
64
Sorprendentemente, mientras mejor se siente en la casa, el estudiante parece tener una
concepción de paz negativa levemente predominante.
9.4.3 Pregunta abierta 2
P2: ¿Por qué crees que la paz es valiosa?
Tabla 8. Frecuencias de concepción de paz en pregunta abierta 2
Positiva Negativa Ambas
No participo 6 18 31
En formación 2 25 34
Gestor 10 18 21
Total general 18 61 86
65
Gráfica 34. Demográficos de pregunta abierta 2
Predominancia de ambas concepciones de paz en las respuestas. La paz negativa supera a la
positiva en número de respuestas. También, en los gestores se muestra una predominancia de
la paz negativa. No se observa una correlación en el aumento de la edad, del grado, de la
percepción del barrio y el rendimiento académico con la frecuencia de respuestas con
concepción de paz positiva. De igual forma que antes, mientras mejor se siente en la casa, el
estudiante parece tener una concepción de paz negativa predominante sobre la positiva.
9.4.4 Pregunta abierta 3
P3: Si dependiera de ti, ¿Qué haría para alcanzar la paz?
Tabla 9. Frecuencias de concepción de paz en pregunta abierta 3
Positiva Negativa Ambas
No participo 9 16 30
En formación 10 13 38
Gestor 22 10 17
Total general 41 39 85
66
Gráfica 35. Demográficos de pregunta abierta 3
Predominancia de ambas concepciones de paz en las respuestas. En este caso la paz positiva
supera a la negativa en número de respuestas, además, en los gestores se muestra una
predominancia de la paz positiva sobre la negativa. No se observa una correlación en el
aumento de la edad y la frecuencia de respuestas con paz positiva. En los grados 10 y 11
tienden a desaparecer las respuestas basadas en la concepción de paz negativa. La percepción
del barrio no demuestra una incidencia importante en las frecuencias de las respuestas. En el
caso del rendimiento académico, en los niveles bajos parece predominar la concepción de paz
67
negativa y a medida que aumenta se nivela con la paz positiva. Finalmente, mientras mejor se
siente en la casa, el estudiante parece tener una concepción de paz negativa creciente.
9.5 Análisis general de las preguntas abiertas
En todos los casos, las respuestas de paz positiva pertenecían a los gestores en su mayoría.
Además, algo interesante de observar es que el único caso en que el número de respuestas de
paz positiva superó globalmente a las negativas fue en la pregunta 3, esto sugiere que los
estudiantes tienden a tomar una actitud basada en la concepción de paz positiva cuando la
respuesta depende de ellos, principalmente en el caso de los gestores. En general, se observa
que no existe una correlación entre la edad y la frecuencia de respuestas basadas en la
concepción de paz positiva. También, se evidencia que en los grados 10 y 11 tienden a
desaparecer las respuestas basadas en la concepción de paz negativa. La percepción del barrio
no demuestra una incidencia importante en las frecuencias de las respuestas. En el caso del
rendimiento académico, en los niveles bajos parece predominar la concepción de paz
negativa y a medida que aumenta se nivela con la paz positiva. Para terminar, por sorpresa
para los resultados que se esperarían, mientras mejor se siente en la casa, el estudiante parece
tener una concepción de paz negativa creciente y a veces predominante sobre la positiva.
Como generalidad de las preguntas abiertas se pudo observar que todavía existe una gran
mayoría de gestores, que consideran el conflicto como un concepto negativo y que es
preferible que no existiera en ningún sentido. Por ello, es importante reforzar el concepto de
conflicto como una oportunidad de mejoría y aprendizaje hacia el otro, en general cambiar la
noción percibida del conflicto.
Las palabras tranquilidad y armonía, se repiten constantemente en las preguntas abiertas, esto
sugiere que es un concepto de alta importancia en la concepción de paz de los estudiantes.
68
9.6 Análisis por colegio
Gráfica 36. Demográficos por colegio
Gráfica 37. Peso de criterios por colegio
Según las gráficas anteriores, la mayoría de los estudiantes encuestados en todos los colegios
consideran que su barrio es seguro A veces y su rendimiento académico es
69
predominantemente bueno. No obstante, en los colegios Costa Rica y Simón Bolívar hay una
alta cantidad de estudiantes que consideran regular su rendimiento académico. En cuanto a la
percepción de cómo se sienten en casa, la mayoría de los estudiantes se sienten bien o muy
bien, cabe resaltar que en el colegio Costa Rica y en el Simón Bolívar existen casos donde los
estudiantes se sienten regular. Adicionalmente, en el colegio Heladia Mejía es donde
predomina una mayor concepción de paz positiva, después le sigue el Carlo Federici, Simón
Bolívar y Costa Rica. Esto se da porque en los dos primeros colegios la muestra estaba
conformada sólo por Gestores, en el Simón Bolívar por los tres grupos y en el Costa Rica
sólo por estudiantes que No participan o que están En formación. Finalmente, los estudiantes
de los colegios Carlo Federici y Heladia Mejía le otorgan un peso importante a los valores
éticos y morales como determinantes para evaluar su concepción de paz, los estudiantes del
colegio Simón Bolívar le otorgan un peso predominante a la posibilidad de desarrollo
personal y los del colegio Costa Rica a las relaciones con personas cercanas y la convivencia
en general. Esto es algo interesante y de alta utilidad para los colegios, ya que de esta forma
pueden conocer un poco mejor los temas relevantes para su comunidad estudiantil.
Preguntas abiertas por colegio
70
Gráfica 38. Pregunta abierta 1 por colegio y etapa del programa
Gráfica 39. Pregunta abierta 2 por colegio y etapa del programa
71
Gráfica 40. Pregunta abierta 3 por colegio y etapa del programa
En el colegio Carlo Federici existe un mayor porcentaje de respuestas caracterizadas por una
concepción de paz positiva que en otros colegios, pasando el 40% en las preguntas 1 y 3. En
el caso del colegio Costa Rica, existe una predominancia en respuestas caracterizadas por una
concepción de paz negativa, especialmente en las preguntas 2 y 3. En los gestores del colegio
Heladia Mejía, no se presentan respuestas predominantemente basadas en la concepción de
paz positiva, ya que se reparten principalmente entre las dos categorías restantes. Finalmente,
en el colegio Simón Bolívar predomina la concepción de paz negativa en las respuestas.
10. Observaciones sobre la aplicación de la encuesta
Se aplicó una prueba piloto del instrumento de medición a 40 estudiantes de grado Octavo de
un colegio de la ciudad de Cali. Esta prueba sirvió para calibrar el instrumento ante las dudas
presentadas por los estudiantes, así, se adecuó tanto el contenido como el lenguaje de la
encuesta para que sea más comprensible en la aplicación al grupo control y experimental de
la investigación. En promedio, la duración de la encuesta en todos los colegios que se aplicó
72
fue de aproximadamente 30 minutos y los estudiantes manifestaron el gusto por el uso de
memes durante el desarrollo de la encuesta.
Colegio Simón Bolívar
Es importante resaltar que en el colegio Simón Bolívar de la localidad de Engativá, el
desarrollo de la encuesta se llevó a cabo en la jornada de la tarde a dos grupos de Octavo
(distinguiendo entre estudiantes En formación y que No participan del programa Hermes) y a
los gestores del grado Once. Con este grupo fue necesario desarrollar la encuesta en conjunto
con los estudiantes, es decir, se debió leer y explicar a profundidad cada una de las preguntas
para que pudieran responderlas. Las directivas y la consultora a cargo del colegio fueron muy
amables y diligentes en el apoyo al desarrollo de la actividad.
Colegio Costa Rica
En el colegio Costa Rica de la localidad de Fontibón se desarrolló la encuesta en la jornada
de la mañana a dos grupos de Octavo (de igual manera distinguiendo entre estudiantes En
formación y No participantes del programa Hermes). Con este grupo de estudiantes también
fue necesario desarrollar la encuesta en conjunto con los estudiantes, es decir, se debió leer y
explicar algunas de las preguntas en las que surgían dudas. Las directivas y la consultora a
cargo del colegio fueron muy atentos, amables y efectivos en el desarrollo de la actividad.
Colegio Carlo Federici
En el colegio Carlo Federici de la localidad de Fontibón se desarrolló la encuesta a dos
grupos de gestores en las jornadas de la mañana y de la tarde. En este caso los estudiantes
desarrollaron autónomamente la encuesta sin necesidad de una lectura conjunta de las
preguntas. El gran apoyo y la amabilidad de la consultora y de las directivas del colegio
permitieron desarrollar de manera excelente la actividad.
73
Colegio Heladia Mejía
En el colegio Heladia Mejía sede A de la localidad de Barrios Unidos se desarrolló la
actividad con total normalidad a un grupo de gestores de la jornada de la mañana. Los
estudiantes respondieron la encuesta de forma autónoma sin necesidad de una lectura
conjunta. La consultora fue esencial para el desarrollo de la actividad por su amabilidad y
diligencia en la convocatoria de los estudiantes y gestión con las directivas del colegio.
11. Conclusiones
Como respuesta a la pregunta de investigación, el programa Hermes sí influye en la
concepción de paz de los estudiantes de colegios públicos de Bogotá. Esto se puede ver
evidenciado en la concepción de paz positiva predominante en los Gestores del programa, en
la importancia atribuida a determinados criterios para evaluarla, a los dibujos realizados y a
las respuestas a las preguntas abiertas realizadas por el mismo grupo.
“Las preferencias individuales por una concepción de paz u otra se esperaría que reflejaran
los contenidos y sistemas de creencias de las narrativas colectivas. No obstante, la mayoría de
las investigaciones realizadas en esta área se han enfocado en la manera en que el
entendimiento de la paz cambia en función de los procesos de desarrollo relacionados a la
edad (e.g. Haakvort, 1996), no en función a la narrativa colectiva ni a la situación política de
un grupo”. (Buton & Salomon, 2006, p.168). Complementando los estudios anteriormente
mencionados, el presente trabajo de investigación propone que las preferencias individuales
por una concepción de paz u otra depende también de la participación en programas de
educación para la paz, en este caso particular, en la participación del programa Hermes.
Como se pudo observar en el presente trabajo, no se puede categorizar al estudiante en una
sola concepción de paz, ya que cabe la posibilidad que tome una posición caracterizada por
74
una concepción de paz negativa en una determinada situación y una de paz positiva en otra.
En consecuencia, la aplicación del AHP permitió evaluar este elemento para mostrar la
preferencia por una de las concepciones de paz en las respuestas de los estudiantes.
Basándose en los resultados y en la facilidad de la aplicación del AHP en el presente trabajo
de investigación, se puede comprobar la afirmación sobre la efectividad del AHP en la
medición de la percepción humana, en este caso particular, la concepción de paz.
El apoyo de las consultoras y de las directivas de los colegios analizados fueron
fundamentales para la realización de la encuesta, el acompañamiento en las actividades y la
disposición de la comunidad educativa permitieron desarrollar un estudio correcto.
Adicionalmente, la posibilidad de desarrollar el estudio en colegios de localidades vecinas
permite controlar el efecto que el contexto puede tener sobre la concepción de paz de los
estudiantes.
Las métricas evaluadas por los estudiantes son consistentes considerando una relación de
consistencia (CI) de 0.2, esto indica que, al momento de evaluar los criterios utilizados para
determinar la concepción de paz predominante en los estudiantes, estos lograron ser
consistentes en la evaluación de la importancia de los criterios.
La muestra de estudiantes seleccionada estuvo en general balanceada en cada uno de los
niveles evaluados para los factores que se consideraron en el estudio. Esto se traduce en un
número equitativo de hombres y mujeres, al igual que un balance en los tres grupos de
estudiantes evaluados con la encuesta (No participo, En formación y Gestor).
La percepción de seguridad del barrio por parte de los estudiantes tiende a ser buena, pues la
mayoría considera que su barrio a veces es seguro. También, la mayoría de los estudiantes
considera que tienen un rendimiento académico bueno y la percepción de cómo se sienten en
casa es buena. Esto es algo muy positivo, ya que estos factores presentan resultados
75
convenientes en lo relacionado al ambiente familiar, el contexto y el desarrollo académico de
los estudiantes.
En general, la concepción de paz positiva es predominante en la muestra analizada, con un
peso de importancia del 61% aproximadamente sobre la concepción de paz negativa. La
importancia en este resultado radica en que los estudiantes tienen una visión de paz más
amplia, la cual considera los elementos clave de la paz positiva. También, se encontró que los
valores éticos y morales y la posibilidad de desarrollo son criterios fundamentales en la
evaluación de la concepción de paz positiva de los estudiantes, esto es esencial, ya que
muestra la importancia que los estudiantes otorgan en general a estos elementos en su vida
cotidiana. De igual manera, al estudiar la influencia de los factores considerados en la
concepción de paz positiva, se encontró que la etapa del programa, la percepción de
seguridad del barrio y el rendimiento académico, son variables estadísticamente significativas
en la explicación de la variable independiente.
Se estudió el efecto de la edad y no se encontró una relación de causalidad que explicara su
relación con la variable de respuesta, particularmente porque no están correlacionadas. Por
otro lado, la variable Etapa del programa presentó una alta influencia sobre los resultados,
pues según lo analizado, la media de concepción de paz positiva de los Gestores es
estadísticamente mayor que la de los otros dos grupos estudiados y le atribuyen un peso
predominante al criterio de valores éticos y morales en su proceso de evaluación de paz.
Adicionalmente, según los resultados por sexo, las mujeres le atribuyen un mayor peso que
los hombres a la paz positiva y a los criterios basados en sus valores personales y su
posibilidad de desarrollo personal. Por otro lado, los hombres le otorgan una mayor
importancia a las relaciones personales y la convivencia como criterio para la evaluación de
la concepción de paz.
76
Como complemento al análisis realizado, se encontró que existe una tendencia creciente del
peso de paz positiva ante el aumento en los años en el barrio, la mejoría en la percepción del
barrio y el rendimiento académico. Finalmente, por sorpresa para el sentido común, se
evidencia una tendencia decreciente en el peso de la concepción de paz positiva ante la
mejoría en la forma como se sienten los estudiantes en casa.
Bajo el mismo orden de ideas, se realizó el análisis de los dibujos y las preguntas abiertas de
la encuesta. Los resultados fueron congruentes con los que arrojó la aplicación del AHP. Se
encontró una predominancia de la concepción de paz positiva sobre la negativa en los dibujos
de los Gestores, en la primera y tercera pregunta abierta. No obstante, estos mismos tuvieron
una visión predominantemente negativa en la segunda pregunta. Algo interesante de observar
es que el único caso en que el número de respuestas de paz positiva superó globalmente a las
negativas fue en la pregunta 3 abierta, esto sugiere que los estudiantes tienden a tomar una
actitud basada en la concepción de paz positiva cuando la respuesta depende de ellos,
principalmente en el caso de los gestores. Es importante resaltar que, las palabras tranquilidad
y armonía, se repiten constantemente en las preguntas abiertas, esto sugiere que son
conceptos de alta importancia en la concepción de paz de los estudiantes.
En consecuencia, es posible afirmar que la participación en el programa Hermes influye
positivamente en la concepción de paz de los estudiantes, particularmente aumentando el
peso de la concepción de paz positiva y reforzando la importancia en los valores ético y
morales de los estudiantes. Esto es algo de suma importancia para el programa Hermes, ya
que se evidencia el cambio que promueve indirectamente el programa en la manera en que
los estudiantes perciben los principales conceptos relacionados a la paz.
Finalmente, de acuerdo a los hallazgos del presente trabajo, es importante distinguir y resaltar
las bondades del programa Hermes, ya que su efecto en la comunidad estudiantil va más allá
77
de la enseñanza de herramientas para la resolución de conflictos, pues logra influir
positivamente en la concepción de paz de los estudiantes. Esto trae consecuencias positivas
para toda la comunidad escolar y su entorno, ya que fortalece la formación en valores y
empodera a los estudiantes con una concepción de paz positiva para ser mejores ciudadanos.
12. Recomendaciones
Es importante considerar a Roczen et al. (2017), quienes analizan los aspectos determinantes
en el comportamiento de adolescentes frente al conflicto en la escuela. Desarrollaron modelos
predictivos de estilos de conflicto (integrativo, dominante, evasivo, complaciente)
relacionados al clima escolar y a las variables de desarrollo de las escuelas. A nivel
individual, encontraron una alta correlación entre un clima escolar abierto y la participación
en iniciativas escolares, al igual que un ambiente integrativo del conflicto. Esto debe incluirse
en los procesos de intervención del programa Hermes en los colegios, ya que, con una
articulación del clima escolar y la comprensión de los estilos de conflictos predominantes en
la población estudiantil, el consultor podrá hacer un excelente trabajo en la enseñanza de los
MASC con el programa Hermes y en la formación integral de los estudiantes.
El programa aporta herramientas muy importantes al estudiante y a la escuela en el tema de
resolución de conflictos. No obstante, es esencial que los consultores formen parte del grupo
que toma decisiones en la institución educativa, de manera que con su experticia puedan
realizar recomendaciones y proponer cambios en pro de una configuración adecuada de la
institución al contexto en el que se encuentra. “La escuela debería configurarse de manera tal
que las interacciones entre varias colectividades sea parte de la rutina diaria, con la meta de
contribuir al proceso de construir una sociedad más cohesiva, inclusiva y pacífica, creando un
espacio para las relaciones interpersonales donde aprender a vivir con otros es esencial.”
(Grau & García, 2017, p.138)
78
Adicionalmente, durante el trabajo de campo realizado en los colegios donde se realizaron las
encuestas se identificó que es de suma importancia motivar a toda la comunidad para apreciar
las potencialidades y ventajas que ofrece el programa Hermes. Se propone que la Cámara de
Comercio en conjunto con Secretaría de Educación promuevan un reconocimiento a los
docentes que participen en la propagación y apoyo del programa en el colegio, de esta manera
se busca que sea un factor motivante para ellos en términos laborales. Por otro lado, los
estudiantes y los padres de familia deben ser informados acerca de las competencias en
liderazgo y en MASC que los estudiantes recibirán con el programa, de manera que se cree
una consciencia colectiva de toda la comunidad educativa acerca del privilegio que significa
formar parte del programa Hermes.
Por otro lado, el modelo del programa Hermes debería estudiarse para su propagación a nivel
nacional con apoyo del Ministerio de Educación, así los estudiantes se beneficiarían de un
programa que va a cambiar sus vidas, su concepción de paz y que va a enseñarles
competencias esenciales de liderazgo en sus vidas.
Reforzar la forma en cómo se debe concebir el conflicto, mostrar las oportunidades que se
generan con la existencia del conflicto y resaltar el hecho que este es inherente a la naturaleza
humana, son acciones importantes que deben emprender los consultores del programa. Esto
se afirma ya que, en general, en las preguntas abiertas se pudo observar que todavía existe
una gran mayoría de gestores, que consideran el conflicto como un concepto negativo y que
es preferible que no existiera en ningún sentido. En este sentido, es importante reforzar el
concepto de conflicto como una oportunidad de mejoría y aprendizaje hacia el otro, en
general cambiar la noción percibida del conflicto.
En la mayoría de los dibujos, la figura de una paloma fue representada como un símbolo de
paz, sería interesante investigar y profundizar en el significado de la paloma y el porqué está
79
tan arraigado en la mente de los estudiantes. Otras figuras comunes como la bandera blanca,
la figura de paz y amor hippie y un planeta tierra con personas alrededor sostenidas de las
manos, son símbolos usualmente utilizados. En consecuencia, la paloma y la libertad pueden
ser símbolos importantes que el programa Hermes puede utilizar para transmitir su mensaje,
utilizando un lenguaje metafórico o icónico para ambientar, motivar y reforzar el proceso de
formación en paz positiva.
Finalmente, es de suma relevancia incluir el concepto de paz positiva en los elementos y
contenidos del programa Hermes y de esa manera lograr una ampliación en la concepción de
paz de los estudiantes. De la misma forma, tratar los criterios bajo los cuales se realiza la
evaluación de la concepción de paz es muy importante para el programa Hermes, ya que
formaría a los estudiantes en diversas temáticas totalmente relevantes para ser individuos
conscientes de su entorno, sus valores, sus relaciones personales, la coyuntura histórico-
política de su país y su posibilidad de desarrollo personal.
13. Limitaciones del estudio y futuras direcciones.
El presente estudio se caracteriza por desarrollar una investigación cualitativa y cuantitativa
de la concepción de paz de los estudiantes de colegios públicos de Bogotá. Al tratar de
conciliar ambos métodos de estudio, se sacrifica inevitablemente la profundidad en la
investigación, la cual se puede desarrollar con técnicas cualitativas como el Sociodrama
(García et al., 1998), la Psicología Experimental (Wilhelm Wundt) y la Investigación
Fenomenológica que incluso en Willis (2017) ha sido utilizada como base teórica para la
creación de un modelo de educación para la paz. Por otro lado, el tamaño de la muestra
considerada puede aumentar y por lo tanto proveer mejores resultados en relación a la solidez
y confianza estadística presente en el trabajo.
80
Adicionalmente, el presente trabajo se basa en el paradigma sociológico funcionalista, el cual
considera que el uso de métodos y técnicas científicas (en este caso la aplicación de AHP y la
estadística) permiten dar una comprensión de cómo funciona el sistema, la interrelación entre
sus partes y el entorno (Jackson, 2003). También, es importante reconocer que la presente
investigación parte de una metáfora de la organización como “organismo”, predominante en
el Programa Hermes, la cual propone que la organización es un sistema abierto que asegura
intercambios favorables con el entorno y se adapta a las perturbaciones del ambiente
(Jackson, p.34, 2003). Si se consideran otros paradigmas y metáforas en futuros estudios, la
aproximación a la problemática podría ser diferente o incluso complementar el presente
trabajo.
Entre las futuras direcciones del trabajo, es posible incluir la aplicación de Pensamiento
Sistémico para el mismo estudio, particularmente, Planeación Interactiva (Ackoff, 2006) para
plantear un rediseño idealizado en el programa e intervenir directamente en temas de paz,
Soft Systems Methodology (Checkland & Scholes, 1990) para considerar las múltiples
perspectivas de los actores involucrados en el proceso de mejoramiento continuo del
programa Hermes y Critical Systems Heuristics (Ulrich, 1996) para indagar sobre los juicios
de frontera que se deben considerar en el impacto que genera el programa. Las anteriores
metodologías de pensamiento sistémico pueden beneficiarse de la información recolectada
con la aplicación del Proceso Analítico Jerárquico (AHP) y, de igual manera, este último
puede actualizarse con el estudio realizado con la aplicación de las metodologías sistémicas.
Así se puede generar un ciclo de realimentación entre metodologías que permitan tanto la
evaluación como la intervención del sistema estudiado.
Para terminar, este proyecto de grado muestra la aplicabilidad que tiene la metodología del
Proceso Analítico Jerárquico (AHP) en contextos de evaluación de temas ambiguos como la
concepción de paz. Es relevante mencionar que la inclusión de expertos que trabajen en la
81
temática de concepción de paz es necesaria para mejorar la robustez teórica del proyecto,
principalmente en la consideración de los criterios bajos los cuales se evalúa la concepción de
paz y sus pesos respectivos. De esta manera, la metodología puede ser una herramienta útil
para ser replicada en futuras investigaciones que se basen en el presente trabajo.
14. Referencias y Bibliografía
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84
14. Anexos
14.1 Anexo 1. Instrumento de medición. (Encuesta sobre la concepción de
paz)
Encuesta para estudiantes de colegios que forman parte del Programa Hermes de la
Cámara de Comercio de Bogotá sobre su concepción de Paz
Actualmente tu colegio hace parte del Programa Hermes de la
Cámara de comercio de Bogotá. Por medio de esta encuesta
se busca evaluar tu concepción de paz debido a tu
participación o no en el programa. No te preocupes, esta
encuesta será entretenida, tus respuestas serán confidenciales
y nadie juzgará lo que escribas en ella, por lo cual cualquier
respuesta es correcta. Agradezco tu participación y sinceridad
en las respuestas, no tienes que poner tu nombre. :)
Preguntas sobre ti (Por favor llena la información en los espacios)
¿Cuántos años tienes?:_______ ¿Sexo?: Femenino____ Masculino____
¿Etapa del Programa Hermes?: No participo____ En formación____ Gestor____
¿En qué grado estás?:_______ ¿Hace cuánto tiempo vives en tu barrio?:_______
¿Crees que tu barrio es seguro? Si___ A veces____ No____
Mi rendimiento académico es: Muy bueno___ Bueno___ Regular___Malo___
En mi casa me siento: Muy bien____ Bien____ Regular____Mal____
Preguntas sobre tu percepción de la realidad: Marca con una X en cada
afirmación la casilla que más te identifique.
Muy de
Acuerdo
De
acuerdo
Indiferente
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
En mi barrio puedo demostrar mis valores
personales en cualquier situación de
conflicto.
Prefiero llevarme bien con las personas del
barrio, que vivir en otro lugar mejor.
Para mantener una buena relación con mis
amigos prefiero ocultar mis valores
personales.
Creo que los hechos de violencia en
Colombia han generado un cambio
importante en nuestros valores personales.
Las leyes ambientales son las encargadas
de cuidar la naturaleza. No es mi
responsabilidad participar en la protección
del medioambiente.
85
Mi colegio me permite ser reconocido y
crecer personalmente, así no haya
suficientes recursos.
Prefiero pasar tiempo con mis amigos que
hacer mis tareas y estudiar.
Si algo va en contra de mis valores
personales no lo haría, así me permita
alcanzar mucha riqueza.
Es más importante seguir lo que ordenan
las leyes que lo que dicen mis amigos
cercanos.
Sin el apoyo del gobierno no puedo
progresar en mi desarrollo personal.
Preguntas sobre tus decisiones en diferentes contextos:
Imagina que vives en un barrio donde existe un ambiente de mucho
caos. Aquí las personas botan la basura a la calle, hay peleas, robos,
pobreza extrema, no es posible dormir en la noche debido al ruido
producido por discotecas y tu familia tiene siempre miedo. Unos años
después, te vuelves alcalde(sa) de Bogotá y tienes el poder de cambiar
la realidad de tu barrio. Marca con una X en cada afirmación la
casilla que más te identifique.
Muy de
Acuerdo
De
acuerdo
Indiferente
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Para mantener limpias las calles son
indispensables las empresas de aseo, las
personas no son responsables de
mantenerlas limpias.
Es preferible hacer campañas para
aumentar el respeto entre las personas, que
incrementar la presencia de la policía.
Se debería crear un centro de conciliación
para que las personas resuelvan sus
conflictos, en vez de denunciarlos.
Sería mejor ayudar a las personas de bajos
recursos dándoles lo que necesitan, que
ofrecerles un trabajo para satisfacer sus
necesidades.
Ahora, imagina que eres la persona de mayor confianza en la presidencia de la República de
Colombia, todos confían que tus consejos son los más importantes para el país. Actualmente
hay muchos proyectos en mente que buscan generar un alto progreso social y te buscan para
que des tu opinión. Marca con una X en cada afirmación la casilla que más te
identifique.
86
Muy de
Acuerdo
De
acuerdo
Indiferente
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Para disminuir la violencia entre las
personas, aumentaría la presencia de la
policía en vez de aumentar los centros de
conciliación de conflictos.
Daría prioridad a las pequeñas empresas
para aportar al desarrollo del país, aunque
el progreso de la economía sea más lento.
Crearía oportunidades de trabajo para las
personas de bajos recursos, en vez de darles
el dinero que los ayude a mejorar su
situación.
Permitiría que los políticos reciban regalos,
para que se motiven a ayudar a las
comunidades con problemas sociales y
económicos.
Estas en el colegio y observas que, en la cotidianidad escolar, tus compañeros se burlan y
lastiman a tu mejor amigo porque es muy inteligente. También, tus profesores no le dan
importancia a algunas de las respuestas que das en clase y no logras entender por qué
siempre el ambiente en tu colegio es tan conflictivo. Marca con una X en cada afirmación
la casilla que más te identifique.
Muy de
Acuerdo
De
acuerdo
Indiferente
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Cuando se burlan de mi amigo o lo
lastiman, lo defendería con violencia de las
personas que lo hacen.
Formaría un grupo con mis compañeros
para solucionar nuestros conflictos
mediante el diálogo, en vez de acusarlos
con el profesor.
Si en clase el profesor no le da importancia
a mi respuesta sobre alguna pregunta,
prefiero sentarme y quedarme callado en
vez de argumentar mejor mi punto de vista.
Si me van a lastimar, me defendería con
violencia. De esta forma evito ser agredido
gravemente.
Sabes que en el país hay una constante preocupación por temas como la violencia,
desigualdad social y falta de oportunidades para las personas. Igualmente conoces que
muchos ciudadanos no cumplen con sus deberes y que las oportunidades para tu desarrollo
personal no son las mejores. Marca con una X en cada afirmación la casilla que más te
identifique.
87
Muy de
Acuerdo
De
acuerdo
Indiferente
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Creo que el progreso del país es mi
responsabilidad y como ciudadano debo
evitar aprovecharme de los demás, así esto
impida mi desarrollo personal.
Considero que los problemas en el país
sólo se pueden solucionar con violencia,
no hay disposición de las personas para
dialogar y resolver sus problemas.
Si quiero progresar en mi desarrollo
personal, es esencial salir del país. No
puedo hacer nada para mejorar la situación
actual del país.
Para mejorar mi desarrollo personal y el
progreso del país es necesaria mi
participación en el gobierno. Mi
intervención es importante para que esto
suceda.
Ya casi terminas la encuesta…
Haz un dibujo que te inspire la palabra PAZ y explícalo en pocas palabras:
Explicación:
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_______________________________________________________________________________________
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¿Qué es lo primero que se te viene a la cabeza cuando escuchas la palabra “Paz” ?:
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¿Por qué crees que la paz es valiosa?:
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Si dependiera de ti, ¿qué harías para alcanzar la paz?:
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_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Gracias por tus respuestas a esta encuesta. Recuerda que
somos responsables de cambiar la realidad de nuestro
país y del mundo. Comparte tu concepción de paz y
enseña a los demás lo que has aprendido del Programa
Hermes.
