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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
“Evaluación del proyecto de capacitación docente en la escuela
Preparatoria Azteca”
UN ESTUDIO DE CASO
Que para obtener el grado de
Maestra en Administración de Instituciones Educativas
Presenta
Karol Cecilia Parga Jiménez
Asesor
Mtra. Ma. Guadalupe López Padilla
Guadalajara, Jalisco, México Abril, 2005
ii
“Evaluación del proyecto de capacitación docente en la escuela Preparatoria Azteca”
Proyecto de investigación presentado
por
Karol Cecilia Parga Jiménez
Y dirigido por
María Guadalupe López
Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para obtener el grado de
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN
DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Abril de 2006
iii
“Evaluación del proyecto de capacitación
docente en la escuela Preparatoria Azteca”
Por
Karol Cecilia Parga Jiménez
Aprobado por los sinodales:
____________________________________
Mtra. María Guadalupe López Padilla
____________________________________
M. en M. Luis Alberto Alvarado Gudiño
____________________________________
Mtra. María Guadalupe Siller Botti
____________________________________
5 de septiembre de 2006
iv
Dedicatorias
A mis padres y hermanos, por ser la mejor familia que hubiera podido desear,
agradezco su gran ejemplo y apoyo en todos los sentidos de mi vida, por haberme
impulsado siempre a superarme y sobre todo por su cariño incondicional, todo lo que
soy es gracias a ustedes.
A ti Raúl por ser mi compañero inseparable todos estos años, por haberme
permitido crecer cada día como persona y profesional a tu lado, gracias a tu amor y
apoyo, es que logro concluir esta etapa en nuestras vidas.
Este proyecto no hubiera sido posible sin ustedes, los quiero.
v
Agradecimientos
A mis maestros
Por su paciencia y dedicación.
A la Universidad de Guadalajara
Por permitirme realizar este proyecto y los apoyos brindados para su realización.
A María Guadalupe López
Por su invaluable asesoría y apoyo en la realización de esta tesis.
vi
Resumen
El presente documento es el reporte escrito del estudio de caso, realizado en cuanto al proyecto de capacitación docente de la Dirección de Enseñanza Incorporada del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, implementando en las instituciones que cuentan con reconocimiento de validez oficial de estudios, principalmente se enfoca en la Preparatoria Azteca, a fin de conocer los pormenores del proyecto de capacitación, los resultados que se han tenido con el mismo, la opinión de directivos, docentes, alumnos y personal del área académica, mediante la aplicación de instrumentos y una metodología que permita triangular la información obtenida en el estudio. Así como también su relación con la literatura en la práctica administrativa en materia educativa y si es que se coincide o contradice con la realidad en los casos de aplicación práctica. En la actualidad, debido a los constantes cambios y a las demandas que se presentan, se tiene una gran preocupación por la capacitación y actualización de los profesores, ya que su actuar tiene consecuencias en toda institución educativa, a fin de mejorar el desempeño de la Preparatoria Azteca, se implementa el proyecto de capacitación docente, del cual se realiza el presente estudio de caso. Durante la realización del estudio se encontró que la institución en general está conforme con los servicios de la Dirección de Enseñanza Incorporada, encargada de dirigir el proyecto de capacitación docente en la institución, pero a la vez también se detectaron indicios de que aún faltan mayores apoyos en este sentido, a pesar de que se han tenido mejoras en el desempeño de los docentes que se han visto reflejadas en las opiniones de alumnos, directivos y de los docentes mismos.
vii
Índice de contenidos
Dedicatorias…………………………………………………………………………………… iv
Agradecimientos……………………………………………………………………………… v
Resumen………………………………………………………………………………………. vi
Índice de tablas ……………………………………………………………………………….. ix
Índice de gráficas …………………………………………………………………………….. xi
Capítulo I: Presentación de la temática del caso y su relevancia para la práctica
administrativa………………………………………………………………………………….
12
Capítulo II: Marco conceptual………………………………………………........................... 20
Capítulo III: Marco contextual………………………………………………………………... 41
Planteamiento del tema central de la tesis………………………………………………… 41
Características distintivas de la situación central del estudio de caso…………………….. 43
Preguntas centrales del estudio……………………………………………………………. 44
Información específica de la organización………………………………………………… 44
Condiciones de acceso del asesorado a la situación de estudio…………………………… 48
Capítulo IV: Descripción metodológica………………………………………………………. 51
Capítulo V: Presentación de resultados………………………………………………….......... 56
Datos generales……………………………………………………………………………. 56
Docentes…………………………………………………………………………………… 58
Unidad académica…………………………………………………………………………. 64
Director de la institución…………………………………………………………………. 65
Alumnos………………………………………………………………………………….. 66
viii
Capítulo VI: Análisis de resultados…………………………………………………………… 79
Capítulo VII: Conclusiones y recomendaciones……………………………………………… 103
Apéndice A……………………………………………………………………………………. 112
Apéndice B……………………………………………………………………………………. 114
Apéndice C……………………………………………………………………………………. 116
Apéndice D……………………………………………………………………………………. 118
Apéndice E……………………………………………………………………………………. 131
Apéndice F……………………………………………………………………………………. 132
Apéndice G……………………………………………………………………………………. 134
Apéndice H……………………………………………………………………………………. 135
Referencias bibliográficas…………………………………………………………………….. 136
Currículum Vitae……………………………………………………………………………… 138
ix
Índice de tablas
Tabla 1………………………………………………………………………………………... 61
Tabla 2……………………………………………………………………………………….. 62
Tabla 3……………………………………………………………………………………….. 63
Tabla 4……………………………………………………………………………………….. 66
Tabla 5……………………………………………………………………………………….. 71
Tabla 6……………………………………………………………………………………….. 73
Tabla 7……………………………………………………………………………………….. 74
Tabla 8……………………………………………………………………………………….. 77
Tabla 9……………………………………………………………………………………….. 78
Tabla 10………………………………………………………………………………………. 84
Tabla 11……………………………………………………………………………………… 87
Tabla 12……………………………………………………………………………………… 89
Tabla 13……………………………………………………………………………………… 89
Tabla 14……………………………………………………………………………………… 91
Tabla 15……………………………………………………………………………………… 92
Tabla 16……………………………………………………………………………………… 93
Tabla 17……………………………………………………………………………………… 94
Tabla 18……………………………………………………………………………………… 96
Tabla 19……………………………………………………………………………………… 97
Tabla 20……………………………………………………………………………………… 98
Tabla 21……………………………………………………………………………………… 99
x
Tabla 22……………………………………………………………………………………… 101
xi
Índice de gráficas
Gráfica 1……………………………………………………………………………………… 68
Gráfica 2……………………………………………………………………………………… 68
Gráfica 3……………………………………………………………………………………… 69
Gráfica 4……………………………………………………………………………………… 70
Gráfica 5……………………………………………………………………………………… 71
Gráfica 6……………………………………………………………………………………… 72
Gráfica 7……………………………………………………………………………………… 74
Gráfica 8……………………………………………………………………………………… 76
Gráfica 9……………………………………………………………………………………… 80
Gráfica 10…………………………………………………………………………………… 81
Gráfica 11…………………………………………………………………………………… 85
Gráfica 12…………………………………………………………………………………… 101
12
CAPÍTULO I
Presentación de la temática del caso y su relevancia para la práctica
administrativa
La administración en la actualidad cobra mayor importancia a fin de
garantizar el buen desempeño de las organizaciones, temas como la globalización y
la competencia, obligan a las organizaciones a mejorar sus servicios, actividades,
procesos y productos, por ello cuestiones como la evaluación continua, la toma
eficaz de decisiones, la planeación, el liderazgo, el trabajo en equipo toman
relevancia en la actualidad a fin de lograr organizaciones que cumplan con
estándares de calidad en el servicio, aumentando su competitividad.
El ámbito educativo no es la excepción, dado que los principios
administrativos son aplicables a cualquier tipo de organización y dado que las
instituciones educativas, también se encuentran conformadas como organizaciones,
aún más dado lo relevante de su labor y las implicaciones que ésta conlleva debido a
la repercusión que tiene la formación de alumnos y el actuar que éstos tengan como
individuos y profesionistas en la sociedad, misma que presenta exigencias cada vez
más fuertes tanto para las instituciones educativas como para los alumnos, es
necesario preparar mejor a los alumnos, proporcionándoles una formación integral
que les permita enfrentar los retos y adaptarse a los cambios, en las nuevas
tendencias en educación ya no es suficiente que el alumno adquiera los
conocimientos, es necesario que el alumno sea el creador de su propio conocimiento,
que le dé su propio significado a los conceptos y que se encuentren formas de
13
aplicación práctica para el mismo, lo más importante es que los alumnos sean
capaces de aprender a aprender, dado que en la sociedad actual el bien más preciado
es el conocimiento y la capacidad de aprendizaje de los individuos.
Para ello es necesario en la institución educativa aplicar herramientas
administrativas eficaces, a fin de eficientar y mejorar la calidad de los servicios
educativos que prestan las instituciones y lograr que los egresados tengan un perfil
más amplio que les permita un buen desarrollo.
Existen muchos factores que influyen en el desempeño escolar, entre los de
mayor importancia están los docentes quienes desempeñan un papel fundamental en
los resultados académicos de la escuela y su actuación tiene gran impacto en la
formación de los alumnos, el papel del docente a cambiado para adaptarse a las
nuevas necesidades de la actualidad, ya no funge como simple transmisor del
conocimiento, si no como guía y moderador del aprendizaje, el docente es quien
fomenta que el alumno descubra y cree por sí mismo el conocimiento, logrando que
el alumno haga suyos los conceptos y establezca su propio significado.
Debido a que el desarrollo del personal docente actualmente tiene un gran
auge, es necesario que el docente adquiera nuevas capacidades, que tenga
continuamente acceso a la actualización, con tendencia a la mejora continúa y a la
calidad en su actuar, que de uso a las nuevas tecnologías de la información, por ello
se desarrollan e implementan estrategias de capacitación y formación del personal
docente en ejercicio, cuestiones como la competencia, los cambios del medio y de la
sociedad en general exigen personal cada vez más capacitado y actualizado, a fin de
enfrentar los retos y aprovechar las oportunidades y así proporcionarles herramientas
14
que les permitan mejorar su desempeño y redituar a beneficio de los alumnos en una
mejor formación integral del alumno y por lo tanto de la sociedad en general.
Asimismo, es vital para la plantilla docente especializarse en su ámbito de
desempeño y contar con herramientas administrativas básicas por lo menos, que le
permitan hacer un mejor planeación del curso, organizarse y administrar su tiempo y
actividades. Esta sistematización lejos de afectar o de intentar definir un proceso fijo
y poco flexible, se espera que brinde a los profesores un recurso extra que soporte su
actividad principal que es el proceso enseñanza-aprendizaje.
Este estudio se basará principalmente en la materia de desarrollo del personal
académico y se dirige a la línea de investigación del papel del profesor y la
enseñanza en el proceso educativo, el rol del docente y su impacto en la formación
del alumno.
La Universidad de Guadalajara es la universidad pública del estado,
actualmente atiende a una gran cantidad de alumnos, sin embargo es demasiada la
demanda de ingreso por lo cual resultan insuficientes los lugares asignados y son
muchos los aspirantes que quedan fuera, por lo que en un esfuerzo para ampliar la
capacidad de los alumnos que cuenten con la oportunidad de estudiar una
preparatoria en el estado, se implementa el reconocimiento de validez oficial de
estudios, mismo que se puede otorgar a escuelas de bajos recursos, llamadas por
cooperación en los municipios mas necesitados, ó se puede otorgar también a
escuelas privadas que tengan interés en ofertar el servicio y que cumplan con los
requisitos que establece la Universidad de Guadalajara para la incorporación, esto
como estrategia a fin de poder atender al mayor número de alumnos posible con la
mayor calidad, eficientando los recursos.
15
Las escuelas que realizan el trámite de incorporación, obtienen el acuerdo de
reconocimiento de validez oficial de estudios, que es la autorización que, previo
dictamen del Consejo Universitario respectivo, expida el Rector General para que un
particular pueda impartir un plan de estudios específico en un plantel educativo
determinado. Este acuerdo acredita la capacidad de quien lo obtiene, para impartir en
un plantel educativo específico, un plan de estudios determinado, con los mismos
requisitos, contenidos y calidad académica que los que imparte directamente la
Universidad de Guadalajara, y permite su incorporación al Sistema Educativo
Nacional.
En el caso específico del nivel medio superior se comprometen a ofrecer el
mismo plan de estudios del bachillerato general de la Universidad de Guadalajara,
trabajan con el mismo calendario de actividades y son supervisadas por la Dirección
de Enseñanza Incorporada del Sistema de Educación Media Superior, a fin de
asegurar la calidad de los servicios educativos que prestan. Se rigen por el
Reglamento de Validez Oficial de estudios que señala entre las obligaciones y
atribuciones de la dirección, coordinar acciones y programas de apoyo académico
para los planteles educativos con reconocimiento de validez oficial de estudios en el
ámbito de su competencia; coordinar las actividades de supervisión de conformidad
con la normatividad aplicable; revisar que la planta docente y directiva propuesta por
las instituciones con reconocimiento de validez oficial de estudios por la Universidad
de Guadalajara, cumpla con los requisitos establecidos.
Parte importante de la supervisión es el personal docente de la institución, ya
que las escuelas están obligadas a presentar la plantilla académica de la institución,
acompañada de los curriculums con copias que los acrediten de cada docente, así
16
como también la planeación académica de cada materia, mismos que se encuentran
sujetos a la revisión y autorización de la Dirección.
Además de las obligaciones que les impone el reconocimiento, también
cuentan con beneficios, como es la prestación del servicio de asesoría permanente,
capacitación y actualización continúa a fin de colaborar y ayudar a las escuelas en la
realización de su labor educativa.
Es por ello, que dentro de la dirección se creó el área académica, encargada
de la asesoría académica a las escuelas y de organizar, planear e impartir la
capacitación a los docentes que laboran en estas instituciones. Esta área académica
labora en coordinación con las escuelas, resolviendo sus dudas e impartiendo
capacitación y asesoría, emitiendo recomendaciones y procurando principalmente
realizar acciones tendientes al perfeccionamiento de los docentes.
Aunque existen 140 instituciones que cuentan con el reconocimiento, el
estudio de caso se limita para su comprensión, a la Escuela Preparatoria Azteca,
conformada por 5 planteles, aunque por cuestiones de logística se ha trabajado
principalmente con el plantel López Mateos, para facilitar la aplicación de los
instrumentos y de la metodología, el proyecto de capacitación del área académica se
ha implementado con docentes de la misma institución. Se considera relevante
estudiar este caso a fin de poder observar un programa de capacitación y formación
de personal docente en la realidad y así poder analizar y contrastar con el marco
conceptual establecido para el caso, ya que es un tema de actualidad que tiene
repercusiones e importancia significativa en la educación.
Este proyecto tiene el objetivo de conocer los pormenores del proyecto de
capacitación, así como la opinión de maestros, alumnos, directivos acerca del mismo
17
y detalles otorgados por la misma área académica encargada del proyecto, a fin de
determinar si es que ha sido provechoso para la institución en general y que mejoras
se han logrado a partir del mismo.
La importancia de este tema para mejorar la práctica administrativa en la
institución se debe a que la capacitación del personal docente es un proceso
administrativo que busca la mejora del desempeño académico, es decir, brinda a uno
de los importantes recursos en las escuelas que son los profesores opciones de
actualización o capacitación que le ayuden a mejorar su desempeño. Esto implica un
reto importante administrativo, ya que es importante revisar, conocer como funciona
y los resultados que se tienen en esta actividad. La administración de este proceso
implica hacer una adecuada planeación, análisis y seguimiento de las actividades
realizadas para capacitar al personal docente, así como el uso de herramientas que
permitan conocer si se va por buen rumbo o no, ya que el resultado que se espera
tener en los alumnos sin duda repercutirá en la calidad de la educación que reciban
los alumnos.
El conocer lo anterior resulta de suma utilidad para los interesados, que
podrán sacar conclusiones sobre su trabajo al respecto y conocer si la práctica
administrativa es adecuada o requiere refuerzo, adecuaciones, o incluso un giro para
un funcionamiento eficiente del programa.
La capacitación docente permite:
• Mejora la calidad de la educación
• Se significa la escuela como espacio de aprendizaje sociocultural
• Nuevas prácticas y gestión educativa.
18
El proyecto se organiza en siete capítulos, primeramente se realiza la
presentación de la literatura relevante al tema, que incluye conceptos derivados de la
bibliografía de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas, del curso
de Desarrollo del Personal Docente, principalmente del Dr. Valenzuela y otra
bibliografía complementaría por considerase del interés al tema y para facilitar la
comprensión del estudio de caso presentado.
Continuando con la descripción del contexto y de las características más
distintivas de la situación central del caso, en esta sección se describe la situación, a
fin de contextualizar el tema, se incluyen los datos de la organización, sus
características principales, y la definición de la situación objeto del estudio de caso.
En el cuarto capítulo se realiza la descripción de la metodología utilizada, se
definen los métodos e instrumentos utilizados para el análisis y estudio del caso, a fin
de conocer la situación y obtener información de diversos actores en el caso y poder
triangular la información y realizar el análisis.
Se realiza la presentación de resultados, como capítulo cinco, en el cual se
presentan los resultados más relevantes obtenidos de la aplicación de la metodología,
se organiza la información para facilitar su comprensión según el actor del caso, en
directivos, docentes, unidad académica y alumnos.
En el capítulo seis se realiza el análisis de los resultados, en el cual se
contrastan los resultados obtenidos, triangulando la información, comparando las
respuestas de los distintos actores del proceso y se analizan contrastando con el
marco teórico.
Por último se presentan en el capítulo ocho, las conclusiones y
recomendaciones para mejorar la práctica administrativa, derivadas de la realización
19
del estudio de caso, de análisis de los resultados y de la teoría y práctica
administrativa.
20
CAPÍTULO II
Marco conceptual
El Banco Interamericano de Desarrollo (2002) en un estudio del docente
latinoamericano, señala que de todos los factores que inciden en el aprendizaje y la
calidad de la educación que reciben niños y jóvenes, si excluimos variables
extraescolares, la calidad de la docencia es la más influyente, las diferencias en
materia de efectividad que se dan entre los maestros ejercen considerable influencia
en el aprendizaje. Una consecuencia de estos hallazgos es que existe un interés
creciente en probar y evaluar diferentes tipos de políticas dirigidas a mejorar la
calidad de la docencia. (Darling- Hammond, 2000).
Existen dos caminos fundamentales para mejorar la calidad de la enseñanza
en un sistema escolar. Uno es invertir en mejorar las calificaciones de los docentes
utilizando para ello programas más sólidos de formación inicial o de capacitación en
servicio. El otro es modificar los incentivos que operan en relación con los actores
involucrados en el proceso de aprendizaje, especialmente los docentes mismos, para
que adopten prácticas conducentes a un aprendizaje exitoso por parte de sus alumnos.
La difícil situación contractual de la docencia ha venido a complicarse
particularmente en el caso de los sistemas escolares de América Latina como
consecuencia de varios factores que han debilitado o impedido en la práctica el
surgimiento de la cultura profesional. La rápida masificación de los sistemas
escolares llevó al crecimiento repentino y acelerado del contingente de maestros,
dejando poco tiempo para crear o fortalecer una cultura profesional fuerte y
21
compartida. El oficio de maestro no tuvo tiempo de surgir con la solidez necesaria
para abarcar a un buen número de los miles de maestros nuevos en las miles de
escuelas recién construidas para acoger a las oleadas de nuevos estudiantes.
Paralelamente, los mecanismos institucionales de reforzamiento de esta cultura
profesional estuvieron simplemente ausentes. Afortunadamente hay indicios de
cambio, y los países de la región parecen estar entrando en una fase en la que la
preocupación por mejorar la docencia comienza a escalar posiciones en la agenda
gubernamental, así como en la sociedad civil y los organismos internacionales de
cooperación para el desarrollo.
Pelletier (2003) afirma que la capacidad del individuo para reflexionar, para
proporcionar un sentido a su práctica y para extraer unas lecciones constituye un
mecanismo importante mediante el cual se adapta y se desarrolla. El
perfeccionamiento representa otro recurso que ayudará al docente a mejorar sus
conocimientos y a ensanchar la gama de sus competencias, para hacer frente a sus
tareas cada vez más complejas.
El perfeccionamiento de los docentes se halla descrito, en los textos acerca
del cambio planificado, como una importante estrategia de adquisición de nuevos
saberes y capacidades distintas. Fullan y Stiegelbauer (1981) distingue dos
momentos en la evolución de los medios de implantación de programas de
perfeccionamiento.
El primer momento, denominado desarrollo centrado en la innovación, está
descrito como un perfeccionamiento específico, no ligado a unos objetivos
colectivos. En vez de considerar el perfeccionamiento como una palanca de cambio
22
institucional, solamente se ha advertido allí un mecanismo de incremento de las
competencias individuales.
El segundo momento, se identifica como el desarrollo profesional vivido
según una perspectiva global, el cual afecta al individuo en cuanto miembro de una
colectividad. Este desarrollo profesional tendrá efectos positivos, cuando se articule
entorno a objetivos de renovación respecto de los modos de funcionamiento de la
escuela, así como del mejoramiento de los procesos de resolución de problemas.
Hargreaves (1995) distingue tres marcos conceptuales que nos permiten
comprender y organizar el desarrollo profesional del personal docente.
El primer marco conceptual es el del interaccionismo simbólico. Esta
corriente de pensamiento pone de relieve la construcción de los saberes de
experiencia que los enseñantes adquieren durante sus interacciones con los alumnos
y sus colegas. Se sitúa entonces el acento del desarrollo profesional en compartir
percepciones, creencias y competencias individuales.
El segundo marco conceptual descrito por Hargreaves (1995), es el de la
teoría crítica. Mientras que el interaccionismo simbólico sitúa el desarrollo
profesional en un contexto muy particular, es decir, el de agentes de interacción en el
seno de una escuela, el marco de la teoría crítica adopta una versión macroscópica:
La profesión docente ya no tiene sólo la consideración de una práctica pública y
compartida, sino más bien la de una ocupación marcada socialmente, penetrada por
corrientes ideológicas, teñida por relaciones de género y de clase.
El tercer marco conceptual es el del pensamiento postmodernista. Se exige
ahí una mayor flexibilidad de perspectiva para todas las cuestiones que afecten a la
organización de la enseñanza, al aprendizaje y la escolarización. Aquí prevalece la
23
pluralidad de intereses, definiendo así el ambiente cultural en el que se encuentra la
escuela como cada vez más impreciso, ambiguo e inseguro. Así, la necesidad de que
los centros escolares den muestras de adaptabilidad, nos acerca a la imagen de la
organización que aprende establecida por Senge (1990).
Las escuelas deben de aprender a favorecer la comunicación abierta entre sus
distintos agentes, a fijarse una visión común y unos propósitos compartidos, a
practicar y aplicar en las acciones cotidianas el pensamiento sistémico, a prever
mecanismos de evaluación continua con objeto de hallarse en disposición de definir
prioridades. Las escuelas deben también estimular y sostener el desarrollo
profesional de sus personales. El estado de alcance del nivel de la organización que
aprende exige así la aplicación de una cultura de formación continua.
Se advierte un consenso en los textos de Díaz Barriga, Hernández y
Valenzuela, concerniente a los principios que deberían orientar a las actividades de
formación continua. Se considera, en primer lugar, la necesidad de basarse en los
saberes de la experiencia de los profesionales en cuestión. Todo programa de
formación debe, en consecuencia, apoyarse en esta experiencia y en esos saberes
acumulados. Resulta asimismo importante propiciar el reparto verbal de las
experiencias que permite a cada uno aclarar su práctica, situarse personal y
colectivamente, así como aprovechar la competencia de cada uno. La formación
brindará a los participantes diversos marcos de reflexión, de teorías y de acción.
Díaz Barriga y Hernández Rojas (2001) al hablar del rol del docente, afirman
que aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar,
éste se compone no sólo de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo
en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el
24
estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de
los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la
institución educativa esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los
compañeros de aula.
Los significados adquiridos explícitamente durante la formación profesional
docente, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula,
configuran los ejes de la práctica pedagógica del profesor.
Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa (1991), consideran que la
actividad docente y los procesos mismos de formación del profesorado, deben
plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador,
que trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y
realizables, que permitan una transformación positiva de la actividad docente. En su
propuesta de formación para docentes estos autores parten de la pregunta ¿qué
conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?, a la cual responden
con los siguientes planteamientos didácticos:
1. Conocer la materia que han de enseñar.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.
25
Desde una aproximación constructivista, la formación docente no puede
enfocarse en un plano individual, sino que aboga por un trabajo colectivo, con un
mínimo de profundidad entorno a los problemas educativos planteados, congruente
con los resultados de la investigación educativa, donde colaboren especialistas en la
materia, en procesos psicológicos y psicosociológicos. Dichos equipos de trabajo
requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de referencia
inmediato y soporte del saber didáctico (Gil y Cols, citados por Diáz Barriga 2001):
1. Naturaleza y características de la materia que ha de enseñarse: estructura
interna, coordenadas metodológicas, epistemológicas y conceptuales.
2. Proceso enseñanza-aprendizaje: procesos implicados en la apropiación o
asimilación del conocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda
pedagógica que se les presta.
3. Práctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada de
una forma crítica.
De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de
docentes es también el de proporcionarles el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal
suerte que, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes
relevantes para la solución de los problemas de su práctica docente.
En la formación de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una
serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de
grupo, etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto
de su clase, de tal forma que pueda inducir el aprendizaje.
Díaz Barriga y Hernández Rojas (2001) destacan la importancia de ofrecer al
docente una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se
26
restrinja a éstos, sino que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la
posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Señalan a su vez, los tres ejes
alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación docente que
asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los
siguientes:
• El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre
los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el
aula y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.
• El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la
intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a
nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.
• El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su
labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos
educativos.
Desde una perspectiva histórica, resalta el hecho de que la mayor parte de la
investigación y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la
relación educativa, se centran en la concepción de la enseñanza eficaz o
eficiencia docente. Desde esta perspectiva se han abordado principalmente
dos cuestiones; las características personales de los profesores que los hacen
eficaces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces.
Coll y Solé citados por Díaz Barriga y Hernández Rojas (2001) señalan entre
los principales problemas, tanto teóricos como metodológicos que se enfrentan:
presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto
en que se manifiestan; la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las
27
dificultades en su operacionalización; la falta de control de variables en el escenario
natural; la imposibilidad de conformar grupos de experimentación equivalentes, entre
otras. En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la
investigación educativa, una definición ampliamente aceptada de los que caracteriza
a un buen profesor.
Según Gimeno (1995) el proceso formativo de los profesionales de la
docencia tendrá que apoyarse en la necesaria interacción entre los significados del
contenido de la formación con los significados de los propios profesores como forma
de implantar en ellos nuevos elementos de racionalización, por lo que puede
concebirse a la formación como un proceso de desarrollo personal-profesional.
Chehaybar et al (1999, p. 36) ofrece una concepción unitaria sobre la
formación docente, que se define como “un proceso permanente, dinámico,
integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina
y sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos,
sociales, filosóficos e históricos, para logrear la profesionalización de la docencia”
Valenzuela (2005, p. 2) afirma que sin importar el tema del que se trate,
inevitablemente cada persona lo va a abordar desde su propia perspectiva: desde sus
conocimientos previos, sus creencias, su experiencia personal y en general, desde su
propio estrato sociocultural, en cuanto al desarrollo del docente continúa afirmando
que:
El estudio del desarrollo del personal académico no es la excepción. Cada perspectiva, con lo válida que pueda ser, no deja de ser limitada y, por consecuencia, imparcial. Ciertamente, al hablar de este tema, sabemos que el profesor el es principal afectado por las decisiones que sobre el tema se tomen o se dejen de tomar.
Continúa explicando que en términos generales, dentro del ámbito educativo,
las grandes teorías se pueden clasificar en dos grupos:
28
1. Teorías descriptivas: son las que describen cómo son las cosas; esto es, cómo
ocurre un cierto fenómeno de interés.
2. Teorías prescriptivas: son las que prescriben cómo deben ser las cosas; esto
es, cómo implementar acciones que permitan lograr ciertos objetivos.
Valenzuela (2005) explica que cuando se habla del desarrollo del personal
académico, se tiende a ser más prescriptivo. Hay muchas perspectivas y muchas
prescripciones que se pueden ofrecer; lo más seguro es que existan coincidencias
pero también muchas diferencias y hasta serias incompatibilidades en lo que dos
personas puedan proponer; en muchos casos se observan conflictos de intereses entre
lo que significa el beneficio individual del profesor, con las posibilidades de la
escuela o con las necesidades de formación de los alumnos. Idealmente, la postura
que todos aquellos involucrados en educación deben tener es una postura de ganar-
ganar.
Lo que ocurre en un fenómeno educativo, o lo que debe ocurrir, no es más
que el resultado de decisiones que se toman con base en diversos sistemas de valores.
El desarrollo del personal académico no es más que el resultado de buscar en la
práctica aquello que se valora.
Afirma Valenzuela (2005), si los valores son parte sustancial que justifica
cuanto hacemos, es lógico pensar que el estudio de cualquier fenómeno educativo
debe analizar el contexto sociocultural en donde el fenómeno ocurre. Para lograr este
análisis recurre a la perspectiva de la psicosociología del mexicano en el trabajo, y
cita a Rodríguez y Ramírez “las raíces últimas de las conductas laborales hay que
buscarlas en las psicologías e idiosincrasias nacionales. No se puede construir una
psicología del mexicano si se ignora la historia de México” (p.3). Ya que mucho del
29
comportamiento que tenemos los mexicanos en la actualidad es debido a la herencia
cultural que ha ido pasando de generación en generación.
Rodríguez y Ramírez citado por Valenzuela (2005) agrupa en cuatro
categorías algunas de las características psicológicas de los mexicanos: La crisis de
identidad (ambivalencias), inseguridad y dependencia ancestral, autodevaluación
(baja autoestima), postura ante la vida (religión). Muchas de estas características
están presentes en mayor o menor grado en la persona de los profesores. Es por ello
que si hemos de hablar del desarrollo del personal académico, un buen punto de
inicio está en la valoración de qué tanto muchas de éstas son parte de la figura del
profesor.
Valenzuela (2005) recomienda continuar con el contexto organizacional de
las instituciones educativas, como parte del proceso de situar de mejor manera el
ambiente en el que el personal académico habrá de desarrollarse. Esto puede llevarse
a cabo de muchas maneras, siendo una herramienta para contextualizar el trabajo del
personal académico dentro de una institución educativa la teoría axiomática de las
organizaciones, desarrollada por Hage (1965) sirve para distinguir partes importantes
de la organización, es una teoría descriptiva que analiza ocho variables: complejidad,
centralización, formalización, estratificación, adaptabilidad, producción, eficiencia y
satisfacción en el trabajo.
Para continuar con la definición del marco conceptual, es necesario conocer
el sistema administrativo de la organización y la forma en que se ejerce el liderazgo
de la misma. Valenzuela (2005, p. 13) menciona al respecto lo siguiente:
La administración del personal académico de una institución educativa puede verse como un subconjunto del sistema de administración que se tiene implementado en la organización. Es por ello, que si hemos identificar aquellos factores que promueven
30
o frenan el desarrollo del personal académico, debemos identificar primero los modelos administrativos que se tienen implementados en la institución educativa El desarrollo de los docentes no podrá entenderse ni gestionarse, mientras las instituciones educativas sigan atadas a modelos administrativos obsoletos o basen su sistema de administración en un empirismo puro.
Valenzuela (2005) afirma que todo modelo educativo basa su éxito, en buena
medida, en las competencias requeridas por los profesores para realizar su labor
educativa. Las percepciones que tenemos de los profesores dependen, en buena
medida, del grado en el que tienen y ponen en práctica esas competencias. Para
describir las doce dimensiones a las cuales es necesario observar en el trabajo del
profesor, Valenzuela se remite a su trabajo de 1998, señalando que éstas son:
dominio de la materia, estimulación del interés de los alumnos por la materia,
planeación y requerimientos del curso, organización y claridad de la presentación de
ideas, valoración de los contenidos de aprendizaje, sensibilidad para captar el
progreso de aprendizaje de los alumnos, utilidad de tareas y de otras ayudas para la
enseñanza y el aprendizaje, manejo del grupo, promoción de la participación de los
alumnos en el salón de clase, relaciones entre el profesor y los alumnos, evaluación
del aprendizaje y por último asistencia y puntualidad.
• Dominio de la materia: Se espera que un buen profesor de ecuación
presencial demuestre en el salón de clases un conocimiento profundo y
actualizado de la materia que imparte; y se espera que ese conocimiento sea
plural, de tal forma que incluya diversos puntos de vista de dicha materia.
• Estimulación del interés de los alumnos por la materia: En general, se espera
que un buen profesor haga que los alumnos se interesen por la materia, capte
31
la atención de los alumnos en su clase, la haga amena y promueva entre los
alumnos la confianza en sí mismos para aprender la materia.
• Planeación y requerimientos del curso: Se espera que defina claramente, al
inicio del curso, los objetivos de la materia, el temario correspondiente, las
normas y forma de trabajar en su clase y la forma de evaluar el aprendizaje de
los alumnos.
• Organización y claridad en la presentación de ideas: Se espera que un buen
profesor presente los contenidos de la materia en forma clara y ordenada,
tenga facilidad de expresión verbal, dé ejemplos útiles al impartir su clase y
ayude a los alumnos a aclarar conceptos y a resolver dudas.
• Valoración de los contenidos de aprendizaje: Se espera que relacione los
temas de su materia con acontecimientos de actualidad, muestre a los
alumnos aplicaciones prácticas de su materia, promueva que ellos desarrollen
un pensamiento crítico sobre los temas del curso.
• Sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos: Se
espera que esté interesado por el aprendizaje de los alumnos, adapte el curso
a las necesidades de éstos y use un lenguaje apropiado que ellos puedan
comprender.
• Utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje: Se
espera que un buen profesor recomiende bibliografía apropiada para la
materia, asigne trabajos y tareas extractase congruentes con los objetivos de
la materia, use el pizarrón de forma clara y ordenada y emplee efectivamente
diversos recursos didácticos (acetatos, rotafolios, materiales audiovisuales,
etc.).
32
• Manejo del grupo: Mantenga la disciplina en el salón de clases, tenga un
adecuado control del grupo, guarde un adecuado balance entre exigencia y
flexibilidad en el trato al grupo y sepa conducir al grupo al aplicar diversas
técnicas de enseñanza.
• Promoción de la participación de los alumnos en el salón de clase: Se espera
que promueva la participación activa de los alumnos en la clase, dé
oportunidad a los alumnos para que expresen sus ideas, sea receptivo a
nuevas ideas y puntos de vista expresados por los alumnos y los invite a
criticar lo que él expone en el salón de clases.
• Relaciones entre el profesor y los alumnos: Mantenga un trato amable con los
alumnos, genere un ambiente de confianza en el grupo, promueva mutuo
respeto entre profesor y alumnos y tenga siempre una alta disponibilidad de
ayudar a estos últimos.
• Evaluación del aprendizaje: Verifique que la materia sea realmente entendida
por los alumnos, aplique instrumentos de evaluación con un grado de
dificultad apropiado al nivel del curso, sea justo al calificar esos instrumentos
y proporcione a los alumnos información valiosa sobre su desempeño.
• Asistencia y puntualidad: Se espera que asista a sus clases, sea puntual al
iniciarlas y terminarlas, así como que regrese con prontitud los exámenes y
trabajos extras ya evaluados.
Lo más importante en una organización es su capital intelectual, para Valenzuela
(2005) en el campo educativo el corazón y cerebro de las escuelas radica en el
personal académico. Son los profesores los que le dan a la institución su carácter y su
prestigio, el cual se hace público a través de la formación de alumnos. La
33
permanencia de la planta docente debe ir acompañada de un proceso de gestión del
conocimiento que permita a los profesores invertir en sí mismos, desarrollando
mejores y mayores competencias, y tener oportunidades de agregarle valor a las
instituciones educativas.
Para Valenzuela (2005) al hablar del desarrollo del personal académico,
adquiere importancia hablar del perfil del profesor ideal, para distinguir a un buen
profesor de uno que no lo es, es necesario evaluar a un profesor en términos de un
modelo de lo que consideramos ideal o deseable. La tarea no es fácil, ya que lo que
algunos consideran ideal, puede no serlo para otros. Una buena definición del
profesor ideal es aquella que lo describe como una persona que promueve que sus
alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje. El profesor cambia de un contexto a
otro. La naturaleza de la materia, la edad, el género o nivel socioeconómico de los
alumnos, que la institución sea pública o privada, que el grupo sea grande o pequeño
cambian el perfil del profesor. Ante el reto de definir al profesor ideal en términos
más prácticos, a lo más que podemos aspirar es a identificar un conjunto de
características generales respecto a las cuales, la mayoría de las personas estaría de
acuerdo.
El cuestionario elaborado por Valenzuela (2005) para la evaluación de
profesores (CEP), sirve como instrumento para evaluar las percepciones de los
alumnos sobre el desempeño de sus profesores en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Este instrumento sigue la modalidad de una encuesta de opinión y se basa en las
dimensiones del trabajo del profesor. Un instrumento así puede ser usado para dar
retroalimentación a los profesores entre otros.
34
Valenzuela (2005) nos proporciona la distinción entre evaluación del
desempeño, de la efectividad y de las competencias. Cita a Borich para que explicar
que se entiende por desempeño del profesor, lo que el profesor hace en el trabajo. Es
sinónimo del comportamiento del profesor al preparar su clase, al hacer una
presentación frente a sus alumnos, al diseñar materiales de aprendizaje o evaluar los
exámenes de sus alumnos.
La competencia del profesor, es el conjunto de conocimientos que un profesor
debe supuestamente poseer para desempeñar bien su trabajo, al hablar de
conocimiento se emplea en un sentido amplio, que implica saber qué hacer ante un
grupo de alumnos, cómo hacerlo y cuando y dónde es apropiado hacerlo. Las
competencias son definidas de acuerdo con lo que consideramos importante en un
profesor ideal y que puede tratar de desarrollar mediante experiencia o a través de
procesos de formación. Entre más competencias un profesor tenga, se dice que él es
más competente y que, potencialmente, puede llegar a ser o ya es un buen profesor.
Cuando contrastamos competencias con desempeño, según Valenzuela (2005) hay
que dejar claro que no son sinónimos. Idealmente, las funciones y responsabilidades
de un profesor deberían estar alineadas con sus competencias, pero esto no siempre
ocurre así.
La efectividad del profesor se refiere a los resultados que el profesor obtiene
en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchas veces, la efectividad es definida en
términos de lo que los alumnos hacen, no en términos de lo que el profesor ideal hace
o puede hacer. La eficiencia del profesor se define como una proporción
beneficio/costo. Un buen profesor no sólo es aquel que ayuda a los alumnos a
35
alcanzar los objetivos de aprendizaje, sino que lo logra con economía de tiempo, de
recursos y de esfuerzo.
Para Valenzuela (2005) para hablar de la formación de profesores en
ejercicio, es necesario partir de que el desarrollo general de un profesionista requiere
de un aprendizaje a lo largo de la vida. Cada vez se habla más de la necesidad de
formar profesores competentes, de un profesor que tenga las habilidades para trabajar
colaborativamente con expertos en otras disciplinas, de profesores más capacitados
para responder a las nuevas demandas sociales que exigen la formación de
ciudadanos más comprometidos. Se propone que se implementen formas más
novedosas de capacitación de los profesores. Así por ejemplo:
1. La formación no debe entenderse solamente como cursos orientados a
docentes y a la docencia, sino que hay formación cuando el profesor vive
experiencias estructuradas tales como la conducción o participación en
proyectos de investigación, extensión y consultoría.
2. La formación no debe entenderse como un simple proceso de recepción de
conocimientos, sino que también hay formación en procesos de producción,
como los que se presentan cuando el profesor escribe un libro o desarrolla
material didáctico.
3. La formación no es una mera transmisión que hace un instructor a un grupo
de participantes, sino que se da también cuando la persona, sistemáticamente,
explora los contenidos por la Web o de bibliotecas digitales.
Valenzuela (2005) determina que existen diversas tendencias y escenarios para
promover la formación de profesores en ejercicio, muchos sistemas de formación
presentan variaciones y combinaciones de escenarios, estos son: contenidos,
36
destinatarios, extensión y profundidad, formalización, modalidad, propósito,
obligatoriedad, costos, entidad formadora, asignación de tiempo, modelo educativo,
sistemas de gestión del recurso humano.
Muchos de los sistemas de gestión del recurso humano en las instituciones
educativas son inexistentes o inarticulados. Muchas veces se ofrecen programas de
formación a profesores en ejercicio sin que exista una buena detección de
necesidades de formación; esto es, un perfil preciso de las competencias que requiere
un profesor en un puesto, una evaluación de las competencias reales que posee y un
análisis de brechas para identificar las áreas de oportunidad.
Díaz Barriga (2002) menciona que aunque es innegable el carácter individual y
endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se compone de representaciones
personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la
experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento
en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto
cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos otros son, de manera
sobresaliente, el docente y los alumnos.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado
diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o
guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El docente se
constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento, a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al
currículo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes
que tiene hacia el conocimiento. En consecuencia dice Díaz Barriga (2002) podemos
afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación
37
profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula
configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor. El conocimiento del
pensamiento didáctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un
proceso de formación docente.
Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y
habilidades que un buen profesor debe poseer, pues ello depende de la opción teórica
y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la
educación con los que se asuma un compromiso. Díaz Barriga (2002) coincide con
Cooper en que pueden identificarse algunas áreas generales de competencia docente,
congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno en el proceso de construir
el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como autor crítico de su
entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes:
1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.
4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y
lo hagan motivarse.
5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa citados por Díaz Barriga (2002),
consideran que la actividad docente, y los procesos mismos de formación del
profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico
o saber integrador, el cual trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a
38
propuestas concretas y realizables que permitan una transformación positiva de la
actividad docente.
En la formación docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de
estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo,
etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su
clase, de tal forma que pueda inducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas
para pensar, retroalimentación, etcétera) la transferencia de la responsabilidad hasta
lograr el límite superior de ejecución que se busca en el alumno.
Para Díaz Barriga (2002) es de suma importancia ofrecer al docente una
formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos,
sino que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de
generar alternativas de trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se
conformaría un programa de formación docente que asegure la pertinencia, la
aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los siguientes:
• El de la adquisición y profundización de un marco teórico conceptual sobre
los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el
aula y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.
• El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la
intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a
nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.
• El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su
labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos
educativos.
39
Desde una perspectiva histórica, resalta que la mayor parte de la investigación, y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en una concepción limitada de lo que es la enseñanza eficaz o eficiencia docente. Asimismo se observa que se ha abordado principalmente dos cuestiones: las características personales de los profesores que los hacen eficaces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces. Díaz Barriga (2002, p. 13).
Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en métodos de
enseñanza puntuales o en la adquisición de ciertas conductas y habilidades discreteas
para cambiar su forma de enseñar. Sin embargo, en la práctica real de la formación
de profesores, esta aproximación presenta varios problemas según Coll, citado por
Díaz Barriga (2002), los principales tanto teóricos como metodológicos que ha
enfrentado son: presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con
independencia del contexto en que se manifiestan, la multidimensionalidad de los
métodos de enseñanza y las dificultades en su operacionalización, la falta de control
de variables en el escenario natural, la imposibilidad de conformar grupos de
experimentación equivalentes, entre otras.
Cuando se entiende a la tarea de formar al docente como una cuestión de
dotarlo de teorías psicológicas o pedagógicas, se incurre en una versión
reduccionista. El campo de la formación de profesores ha cambiado en las últimas
décadas, al lograr comprender que para que los docentes puedan interiorizar las
teorías pedagógicas, estas deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que
puedan aplicarlas, es decir, en el contexto de su clase y en relación con sus
principales tareas como docente. Se ha demostrado que los enfoques de formación
docente que focalizan un análisis crítico o reflexión sobre la propia práctica docente
y que plantean situaciones de solución de problemas situados en el aula son mucho
40
más productivos en cuanto a lograr que los docentes cambien sus cogniciones,
actitudes y estrategias de trabajo habituales. (Díaz Barriga, 1998).
Un docente experto no es sólo quien sabe mucho de su disciplina o ha
estudiado las teorías educativas o instruccionales en boga, o se ha entrenado en
tecnología educativa. Los saberes anteriores tienen que desplegarse estratégicamente,
es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y exitosa en contextos
socioeducativos específicos, que demandan determinadas prácticas especializadas
focalizadas en la solución de problemas situacionales. Así, el docente experto no sólo
es el que sabe más, sino quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho
conocimiento.
Según Díaz Barriga (2002) un proceso de formación del profesional en la
educación debe tomar como punto de partida el pensamiento didáctico espontáneo
del profesor sobre la problemática generada en la práctica misma de la docencia. No
obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso será fructífero en la medida en
que sea colectivo, es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de
profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido o en currículo,
etcétera, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovación,
investigación y formación permanente.
41
CAPÍTULO III
Marco contextual
1.1 Planteamiento del tema central de la tesis
La Dirección de Enseñanza Incorporada del Sistema de Educación Media
Superior, de la Universidad de Guadalajara, es la dirección encargada de asesorar,
apoyar, supervisar a las instituciones que cuentan con reconocimiento de validez
oficial de estudios por parte de la Universidad de Guadalajara, en todo aquello
relacionado con su desempeño académico.
Según el Reglamento de Validez Oficial de Estudios, el acuerdo de
reconocimiento de validez oficial de estudios acredita la capacidad de quien lo
obtiene, para impartir en un plantel educativo específico, un plan de estudios
determinado, con los mismos requisitos, contenidos y calidad académica que los que
imparte directamente la Universidad de Guadalajara, y permite su incorporación al
Sistema Educativo Nacional.
Actualmente existen 140 instituciones que cuentan con dicho reconocimiento,
la mayoría ubicadas en distintas áreas del estado de Jalisco, algunas en Michoacán y
otra en Sinaloa.
La calidad educativa que debe asegurarse, depende de muchos factores, uno
de ellos y de gran importancia es el profesor, por ello al reconocerse su importancia,
se crea un área de academia en la Dirección de Enseñanza Incorporada a fin de
capacitar, actualizar, asesorar y evaluar las plantillas académicas de estas
instituciones. Encargada también de la planeación, operación y evaluación de los
42
procesos y programas de formación, actualización y profesionalización del personal
docente, y de apoyar y asesorar permanentemente a escuelas y dependencias,
profesores e investigadores del nivel, a fin de promover la superación académica.
Al realizar una evaluación previa del estado de las instituciones y un análisis
de los curriculums de los docentes adscritos a las instituciones y sus perfiles, así
como encuestas a los alumnos y observación de clase, se llegó a la conclusión de que
existían múltiples carencias y que en la mayoría de las escuelas los docentes
presentaban un desempeño limitado.
Por ello a fin de atacar los principales problemas que se han detectado en las
instituciones en cuanto a desempeño docente, y reconociendo que como principal
limitación se tiene el que no hay suficiente personal para atender la gran demanda de
capacitación parar la cantidad masiva de docentes que la requieren, el área académica
crea un proyecto de capacitación en el año 2003, consistente en una gira por las 140
instituciones, en la cual se visitó cada institución y se realizó una reunión con todo el
personal docente de la misma a fin de discutir y explicar las bases del modelo
educativo constructivista en el cual se sustenta el plan educativo y por lo tanto
también estas instituciones y posteriormente se continuaba la capacitación, en una
segunda visita con un taller de programación neurolinguística y desarrollo de la
creatividad docente en el aula. Actualmente se está realizando una tercer gira a las
escuelas donde se evalúa las mejoras que se han tenido a partir de la primer visita y
se da otra parte de la capacitación, esta vez tocando el tema de calidad en el la
educación y técnicas de manejo de grupos en el aula.
El objetivo de este estudio de caso es conocer el diseño y la implementación,
evaluar los resultados obtenidos hasta el momento del proyecto de capacitación, a fin
43
de delimitar si se han obtenido mejoras en el desempeño de los maestros y si estos
consideran que les ha sido útil el proyecto.
Para ello este estudio de caso se limita a la propia área académica de la
Dirección de Enseñanza Incorporada y a la Escuela Preparatoria Azteca, compuesta
por 5 planteles y que es una de las escuelas donde se implementó el proyecto, se
revisará la documentación del proyecto, se realizarán entrevistas a los encargados de
la academia, trabajadores administrativos, docentes y directivos de la institución, se
realizarán a su vez observaciones y encuestas y estadísticas.
1.2 Características distintivas de la situación central del estudio de caso
La propuesta de este estudio de caso se centra en el estudio de la situación del
desarrollo, planeación y creación del proyecto de capacitación por parte de la unidad
de academia de la Dirección de Enseñanza Incorporada del Sistema de Educación
Media Superior de la Universidad de Guadalajara y su implementación en las
preparatorias que cuentan con el reconocimiento de validez oficial de estudios por
parte de esta institución, para facilitar el estudio, se limitará a la propia área
académica y a fin de evaluar los resultados a la escuela Preparatoria Azteca,
conformada por cinco planteles, con el objeto de delimitar el análisis y facilitar la
comprensión del estudio y determinar si efectivamente se han logrado resultados que
contribuyan al desarrollo del personal docente y por lo tanto retribuyan en la mejora
de la calidad educativa de la institución en los servicios que la misma presta y en la
formación integral del alumno.
El proyecto se implementó en el 2003 y la continuación de capacitación,
análisis y evaluación de resultados se llevan a cabo en la actualidad, la intención de
este estudio será conocer si el proyecto de capacitación ha proporcionado
44
herramientas útiles que ayuden al docente a mejorar su desempeño y facilitar su labor
y si las han implementado en la práctica en su forma de presentar los temas en clase.
Se pretende conocer el impacto del programa de formación docente en
cuanto a la aplicación del plan de estudios, del programa de formación y el proceso
de enseñanza aprendizaje para determinar las necesidades de capacitación y
formación y conocer los efectos del mismo.
1.3 Preguntas centrales del estudio de caso
1. ¿Los docentes consideran que el proyecto de capacitación les ha
proporcionado herramientas útiles para mejorar su desempeño?
2. ¿Los docentes han implementado en la práctica cambios en su manera de
presentar los temas en clase, derivados de la capacitación?
1.4 Información específica de la organización
El Sistema de Educación Media Superior, es un órgano desconcentrado de la
Universidad de Guadalajara creado por el H. Consejo General Universitario en 1994,
encargado de la integración de las funciones de docencia, investigación y difusión,
así como de la administración de este nivel educativo, a través de la Dirección
General de Educación Media Superior, puesto que actualmente ostenta el Lic. José
Alfredo Peña Ramos.
Es una organización de carácter público, que tiene como fuente de ingreso las
partidas presupuestales gubernamentales asignadas anualmente, esta institución
presta servicios educativos a nivel medio superior en el estado de Jalisco a 108, 458
alumnos, cuenta con 6,988 docentes y se adscriben a ella escuelas preparatorias,
politécnicas y planteles que imparten programas de bachillerato, educación técnica,
45
educación bivalente y educación terminal, 45 Escuelas preparatorias 65 módulos y
54 grupos de extensión distribuidos en 93 municipios.
Sus oficinas se encuentran ubicadas en Guadalajara, Jalisco, México. Edificio
Valentín Gómez Farias, dirección: Liceo #496, séptimo piso, colonia centro.
Teléfono: 39.42.41.00.
El fundamento teórico-metodológico del Bachillerato en la Universidad de
Guadalajara es el constructivismo didáctico, en el que los alumnos se piensan más
como sujetos de aprendizaje que de enseñanza, y los docentes son los encargados de
facilitar este proceso; por tanto, es necesario que aquéllos sean más activos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en la elaboración de contenidos, objetivos y
formas de aprendizaje.
La Universidad de Guadalajara en su normatividad declara que ante las
actuales dinámicas de transformación socioeconómica, política y cultural tanto
locales, como nacionales e internacionales, así como el incremento demográfico del
estado de Jalisco, la demanda de educación de los niveles medio superior y superior
se ha acrecentado notablemente, sin embargo, los subsidios de los gobiernos estatal y
federal no han sido suficientes para que la Universidad de Guadalajara, como
universidad pública del estado, esté en condiciones de cubrir toda la demanda de
ingreso a los niveles medio superior y superior que requiere la población de nuestro
estado. Por otra parte, en Jalisco se determinó el carácter obligatorio y gratuito de los
estudios de nivel medio superior. En este sentido, la Universidad de Guadalajara, con
un alto sentido de responsabilidad social ha impulsado diversas alternativas para que
toda la población del estado tenga acceso a este nivel educativo, promoviendo y
desarrollando entre otras la alternativa del Reconocimiento de Validez Oficial de
46
Estudios (REVOE) a instituciones particulares, así como a escuelas creadas por
cooperación. El reconocimiento permite a la universidad ampliar y mejorar el
cumplimiento de su misión en beneficio de la población escolar de la entidad.
A fin de ofrecer una opción alterna de calidad para cursar estudios de nivel
medio superior, el Sistema de Educación Media Superior, a través de la Dirección de
Enseñanza Incorporada, realiza sus funciones de acuerdo al Estatuto Orgánico del
Sistema y al Reglamento de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de la
Universidad de Guadalajara, con las siguientes responsabilidades:
♦ Tramitar las solicitudes de instituciones particulares para obtener el
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios.
♦ Supervisión del cumplimiento, desarrollo y avance de los Planes y Programas de
Estudios de las instituciones que cuentan con el reconocimiento de validez oficial de
estudios del nivel medio superior de la Universidad de Guadalajara.
♦ Coordinar acciones y programas de apoyo académico.
♦ Realizar eventos de actualización y capacitación del personal.
♦ Coordinar las actividades de supervisión de conformidad con la normatividad
aplicable.
♦ Orientar y asesorar al personal directivo de las escuelas en la planificación, control
y evaluación del proceso educativo.
♦ Establecer normas técnico pedagógicas para la elaboración de exámenes.
♦ Revisar y autorizar las actividades escolares y sus modificaciones.
♦ Evaluar informes de las escuelas y los resultados del proceso enseñanza
aprendizaje.
47
♦ Revisar que la planta docente y directiva de las escuelas cumpla con los requisitos
establecidos en el reglamento.
♦ Tramitar las solicitudes de revalidación y equivalencia de estudios de los alumnos
de escuelas que cuentan con el reconocimiento.
♦ Emitir recomendaciones para mejorar los servicios educativos de las escuelas.
Si bien los alumnos de las escuelas con reconocimiento de validez oficial de
estudios no son propiamente alumnos de la Universidad de Guadalajara, sí
representan, en cierta forma, una demanda satisfecha de estudios de nivel medio
superior por parte de esta casa de estudios., hasta los últimos reportes 33,590
alumnos estaban inscritos en estas instituciones.
El personal académico de las escuelas con reconocimiento de validez oficial
de estudios no se encuentra adscrito a la Universidad de Guadalajara, sin embargo las
plantillas académicas son revisadas y autorizadas para su contratación y el personal
académico es evaluado constantemente en su desempeño. El total de personal
académico adscrito a escuelas con reconocimiento de validez oficial de estudios es
de 2,145.
Para este estudio me dirigí con la Lic. María Amparo Rodríguez Carrillo, Jefa
del área académica de la Dirección de Enseñanza Incorporada. El área de academia
esta conformada por seis personas, que atienden y capacitan al personal docente de
las 140 escuelas que cuentan con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios.
La escuela Preparatoria Azteca es una institución que presta servicios
educativos del nivel medio superior, incorporada a la Universidad de Guadalajara, es
de carácter privado y cuenta con cinco planteles, distribuidos en la zona
metropolitana de Guadalajara.
48
Tiene un total de 1610 alumnos inscritos, 920 en el turno matutino y 690 en el
vespertino. La mayoría de los alumnos inscritos tienen un nivel económico medio
bajo. La plantilla docente la conforman 102 maestros, de los cuales el 7.8% cuenta
con una carrera técnica, 86.2% cuenta con licenciatura, 5.8% con maestría.
Su misión establece que es una institución encargada de prestar servicios
educativos de calidad, bajo la política de la mejora continua, impartiendo el
bachillerato general según los lineamientos del plan de estudios de la Universidad de
Guadalajara, ya que es una escuela que cuenta con reconocimiento de validez oficial
de estudios avalado por dicha institución. Para este estudio nos dirigiremos con el
Lic. Juan Manuel Reyes Ríos, director general de la escuela Preparatoria Azteca,
ubicado en Ave. López Mateos Sur #1467, teléfono 39424137.
1. 5 Condiciones de acceso del asesorado a la situación de estudio.
Para la realización de este estudio de caso, se ha asegurado el acceso a las
personas, información, documentación e instalaciones físicas tanto del área
académica de la Dirección de Enseñanza Incorporada del Sistema de Educación
Media Superior de la Universidad de Guadalajara encargada del proyecto de
capacitación docente, así como de la Preparatoria Azteca una de las escuela donde se
implementó el proyecto.
Primeramente cabe mencionar que el tesista ha laborado en la Universidad de
Guadalajara por seis años a la fecha, por lo que se conoce el funcionamiento,
estructura, desarrollo y entorno de la misma, actualmente labora dentro de la propia
Dirección de Enseñanza Incorporada como encargado del área de atención a
usuarios, situación que le permite el acceso a todos los documentos y por lo que
continuamente ha podido observar el desempeño del área académica, conoce y lleva
49
buena relación con todo el equipo de trabajo. Aunque el horario de trabajo de ambas
áreas es el mismo se ha logrado la autorización para que cuando sea necesario se
dedique tiempo a las actividades necesarias para este estudio, dichas actividades se
llevarán a cabo dejando por lo menos 4 horas semanales para este fin, cuyo horario
se acordará según la carga laboral de ambas dependencias.
Dada esta situación también se tiene acceso y conocimiento a la Preparatoria
Azteca y al personal que allí labora, ya que continuamente se trabaja con el director
general de la institución Lic. Juan Manuel Reyes Ríos para la implementación de los
proyectos de la Dirección de Enseñanza Incorporada en su escuela, al solicitar su
autorización para tomar a su escuela para este estudio, se dio una respuesta muy
favorable de su parte, ya que está interesado en conocer el caso a fondo, poder emitir
un diagnóstico y dar seguimiento a la capacitación de sus docentes. Se acordó que se
podrán visitar las instalaciones de los planteles las veces que sea necesario, tener
acceso a los documentos, así como tener entrevistas con quien se requiera, siempre y
cuando sea en el horario de labores de la institución, en el turno matutino de 7:00 a
1:00 y en el vespertino de 3:00 a 8:00, no se interrumpan las clases y juntas de
academia de los docentes, y se confirme las solicitudes pertinentes con un mínimo de
24 horas de anticipación.
Es importante mencionar que los estudios de maestría del tesista son
patrocinados por la misma Universidad de Guadalajara, por lo que existe creciente
interés en que la información recabada en este estudio proporcione elementos que
permitan conocer mejor la situación y derive en propuestas de mejora a la institución,
por ello es que se cuenta con autorización para realizar este estudio, tener acceso al
50
personal, revisar la información, ajustar el horario de labores según se necesite para
los propósitos de este estudio de caso.
Las personas con las que se trabajará continuamente y que autorizan son:
• Lic. José Alfredo Peña Ramos, Director General de Sistema de Educación
Media Superior, teléfono 39424100. [email protected].
• Lic. María Amparo Rodríguez Carrillo, Jefa del Área de Academia, teléfono
39424100 ext. 4332. [email protected].
• Lic. Juan Manuel Reyes Ríos, Director General de la Preparatoria Azteca,
teléfono 39424137.
51
CAPITULO IV
Descripción metodológica
En cuanto a la metodología para la realización del estudio de caso, se
seguirán los lineamientos establecidos por Stake (1999), para así entender la
complejidad de la situación, elementos y actores que en el intervienen a fin de
conocer su actividad y desarrollo en el caso y lograr una mejor comprensión del
entorno particular.
Para ello se proporcionará información de las distintas fuentes involucradas
en el caso, por ello como informantes clave se tomarán en cuenta a administradores
encargados del proyecto de capacitación, capacitadores, docentes que hayan tomado
los cursos, y directivos de la institución donde laboran esos docentes, así como la
opinión de una muestra de alumnos a fin de tomar en cuenta a aquellos involucrados
en el proyecto de capacitación y obtener descripciones e interpretaciones de los
mismos. Se pretende conocer el impacto del programa de formación docente, la
actuación del personal docente, en cuanto a la aplicación del plan de estudios, del
programa de formación docente y el proceso de enseñanza aprendizaje para
determinar las necesidades de capacitación y formación y conocer los efectos del
mismo.
A fin de colectar la información, se utilizarán instrumentos de observación,
entrevista, encuesta y revisión de documentos, toda la información recabada se
almacenará en registros, a fin de hacer una descripción mejor del caso
52
La institución está dispuesta a proporcionar los datos necesarios para llevar a
cabo este estudio de caso, por lo que permitirá la revisión de documentos, la
realización de entrevistas y encuestas, la observación cuando así sea necesario,
siempre y cuando no se interrumpan las actividades académicas de la institución, por
lo que se deberá agendar con anticipación para la realización de las actividades.
Se pretenden obtener datos cuantitativos, cualitativos y documentales. Según
Stake (1999) el método cuantitativo requiere del uso de medidas estandarizadas y del
análisis de los datos en forma estadística. El método cualitativo utiliza instrumentos
que permiten observar el fenómeno a profundidad. Esto se hará tomando como
principal criterio la objetividad en la interpretación de los datos obtenidos para lograr
la triangulación y así facilitar la revisión, posibilitar la precisión, el surgimiento de
explicaciones alternativas y aumentar el crédito de la interpretación.
En cuanto a la observación, será estructurada, no participante y no intrusiva,
se realizará en el área de trabajo de la unidad académica, para conocer como es que
se lleva a cabo la planeación y programación de los cursos, así como también se
observará la impartición de los mismos a los docentes como parte del programa de
formación. A su vez, también se realizará en las instalaciones de los cinco planteles
de la preparatoria Azteca, principalmente a fin de observar si es que se aplican los
conocimientos adquiridos en el desarrollo de las clases que imparten los docentes
capacitados.
La información que se recabará se ha dividido en los rubros enlistados a
continuación, los instrumentos utilizados para este fin se pueden consultar en la
sección de anexos.
53
1. Información general del responsable del proyecto de formación docente y del
director general de la Preparatoria Azteca, aplicado a fin de conocer datos
personales, información relativa a educación previa y a su experiencia profesional.
2. Datos de la institución educativa, aplicado a fin de reunir información acerca del
contexto de la institución objeto de estudio, datos generales, historia, personal que
labora en la misma, número de alumnos, estructura, nivel educativo y turnos en los
que labora.
3. Encuesta cerrada de tipo grupal, a aplicarse por medio de muestreo simple a una
muestra de 50 docentes que laboran en la preparatoria Azteca, que radican en la
ciudad de Guadalajara y con un grado estudios de licenciatura o carrera técnica como
mínimo. A fin de conocer situaciones generales de la institución, principalmente
relacionadas con criterios académicos de la misma, como capacitación docente,
programas de evaluación del desempeño, motivación y compromiso, así como clima
laboral.
Valenzuela (2005, p. 54) recurre a su trabajo del año 1998, basado en el
trabajo de Feldman (1976) y Marsh (1982) para desarrollar el Cuestionario para la
Evaluación de Profesores (CEP), del cual al explicar su utilidad afirma que sirve:
Como instrumento para evaluar las percepciones de los alumnos sobre el desempeño de sus profesores en el proceso enseñanza–aprendizaje. Este instrumento sigue la modalidad de una encuesta de opinión, la cual recaba las percepciones de los alumnos acerca de sus profesores. Un instrumento así puede ser empleado para: (1) dar retroalimentación a los profesores sobre su desempeño; (2) tomar decisiones sobre la permanencia o remoción de los profesores de la planta docente; (3) otorgar compensaciones económicas y reconocimientos a los profesores que lo ameriten; (4) servir como un medio de detección de necesidades de capacitación para atender aquellas áreas de oportunidad que los profesores tengan; y (5) servir como instrumento de medición para futuras investigaciones sobre el tema.
54
Cuenta con 48 reactivos asociados a 12 escalas que evalúan diversas
características de los profesores. Cada uno de los 48 reactivos se califican de acuerdo
a una escala Likert, ordinal, de la siguiente forma: MDA = "Muy de acuerdo", DA =
"De acuerdo", ED = "En desacuerdo", MED = "Muy en desacuerdo" y NA/SO = "No
se aplica/sin opinión". El CEP proporciona una calificación promedio única, y doce
calificaciones asociadas a cada una de sus doce escalas. El CEP es un test que se
califica promediando las opiniones de todos los alumnos que evalúan a un profesor y
comparando los promedios con una norma o marco de referencia que se obtiene de la
aplicación del instrumento a todos los profesores de una institución educativa en un
cierto semestre.
4. Aplicación del Cuestionario de Evaluación de Profesores (CEP), se aplicará a una
muestra simple de 50 alumnos de los maestros que han recibido capacitación del
proyecto de formación docente, a fin de detectar las necesidades de capacitación y
definir las áreas de oportunidad que los profesores tengan, para compararlas
posteriormente con los objetivos establecidos en el programa de formación docente
del área académica.
5. Encuesta a alumnos, aplicada a fin de conocer su opinión acerca del desempeño de
los docentes que asisten a la capacitación, que resultados consideran que han tenido y
si es que se han evidenciado mejoras en la labor de sus maestros. Se aplicará a una
muestra de 100 alumnos.
6. Encuesta para profesores que han participado en el proyecto de capacitación
docente, a fin de conocer su opinión acerca de la utilidad el mismo, los resultados
obtenidos y si es que se han obtenido mejoras en la institución, a partir de su
implementación; se aplicará a una muestra de 50 docentes.
55
7. Entrevista a la Unidad Académica, con el fin de conocer el funcionamiento del
área, objetivos, funciones, metas y los pormenores del proyecto de capacitación
docente, así como las cuestiones que se tienen en cuenta para elección de los temas,
criterios de evaluación y seguimiento del programa.
8. Entrevista con el director general de la Preparatoria Azteca, a fin de conocer su
opinión acerca del programa de formación docente aplicado en la institución a su
cargo, respecto a la calidad del mismo, a la utilidad que ha tenido el programa, su
influencia en los resultados académicos y al impacto que ha tenido en la institución
en general. La entrevista fue el último de los instrumentos a aplicarse, para tener un
panorama general de la opinión de los demás sujetos implicados y poder contrastar
éstos con la opinión del director y así poder triangular la información.
56
CAPÍTULO V
Presentación de resultados
Este documento se realiza con el fin de presentar los resultados obtenidos en
la aplicación de los instrumentos elaborados a fin de obtener información respecto al
estudio de caso de la situación administrativa del proyecto de capacitación docente
implantado por la Unidad Académica de la Dirección de Enseñanza Incorporada de
la Universidad de Guadalajara en la Escuela Preparatoria Azteca. La intención esta
investigación fue conocer si el proyecto de capacitación ha proporcionado
herramientas útiles que ayuden al docente a mejorar su desempeño y facilitar su labor
y si es que las han implementado en la práctica en su forma de presentar los temas en
clase.
Los sujetos participes de la aplicación son por una parte la Unidad Académica
encargada del programa, los directivos de la Preparatoria Azteca, maestros
pertenecientes a los cinco planteles de la preparatoria que han recibido la
capacitación y alumnos de los maestros capacitados.
Primeramente se muestran los datos del responsable del proyecto de
formación docente y del director general de la Preparatoria Azteca, a fin de conocer
información general de estos sujetos y de las instituciones participantes en el estudio
de caso.
1. Datos generales
1.1 Datos del responsable del proyecto de capacitación docente.
57
Rodríguez Carrillo María Amparo, nacida en Guadalajara, Jalisco, el 29 de
marzo de 1976, con domicilio en la calle de Antioquia #234, Colonia Providencia,
teléfono 39424100 ext.4332, correo electrónico [email protected]. Graduada
de la Licenciatura en Psicología, Universidad de Guadalajara, 1994- 1999;
actualmente cursa el diplomado en Modelos educativos del Siglo XXI en el
Tecnológico de Monterrey. Tiene experiencia en otras actividades educativas como
encargada del área de orientación vocacional en la Universidad de Guadalajara
1999-2001, Miembro del Instituto Milton 2000 a la fecha, en el cual imparte talleres,
cursos y conferencias de capacitación. Actualmente tiene el cargo de Jefa de la
Unidad Académica de la Dirección de Enseñanza Incorporada de la UdeG, con
domicilio en Liceo #496, teléfono
39424100 ext. 4332.
1. 2 Datos del director de la Preparatoria Azteca.
Reyes Ríos Juan Manuel, nacido en Guadalajara, Jalisco, el 10 de noviembre
de 1963, con domicilio en Fray Junípero Serra #4789, Colonia Colinas de la Normal,
teléfono 39424137. Graduado de la Licenciatura en Psicología, Universidad de
Guadalajara 1981-1986, egresado de la Maestría en Educación, Universidad de
Guadalajara 1992-1995. Tiene experiencia profesional en otros cargos directivos
como Subdirector de la Preparatoria Azteca plantel Zapopan 1994-1997 y Director
de la Preparatoria Azteca plantel Reforma 1998-2001, actualmente labora como
Director general de la Preparatoria Azteca, ubicada en López Mateos #1810, teléfono
39424137. Tiene experiencia profesional como docente ya que ha sido profesor de
58
diversas materias desde 1995 a la fecha, en los distintos planteles y niveles de la
institución.
1. 3 Datos de la institución educativa.
La escuela Preparatoria Azteca ubicada en López Mateos #1810, teléfono
39424137, es una institución privada que imparte educación media superior desde
hace 14 años, en los turnos matutino y vespertino, en cinco planteles, distribuidos en
la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco. Su misión establece que es una
institución encargada de prestar servicios educativos de calidad, bajo la política de la
mejora continua, impartiendo el bachillerato general según los lineamientos del plan
de estudios de la Universidad de Guadalajara, ya que es una escuela que cuenta con
reconocimiento de validez oficial de estudios avalado por dicha institución.
La plantilla académica la conforman 102 profesores, cuenta con 11 puestos
directivos, 37 personas laboran como personal de apoyo a las tareas educativas, 18
personas conforman el personal de apoyo administrativo, 10 personas apoyan con las
labores de intendencia.
Tiene inscritos 1610 alumnos, en un total de 64 grupos escolares, siendo el
grupo más numeroso de 26 alumnos y menos numeroso de 18 alumnos, con un
promedio general de 22 alumnos por grupo. Los alumnos que asisten a dicha
institución tienen un nivel socioeconómico medio bajo.
2. Docentes
La plantilla docente la conforman 102 maestros, de los cuales el 8% cuenta
con una carrera técnica, 86% cuenta con licenciatura, 6% con maestría. Encuesta
cerrada de tipo grupal, a aplicada por medio de muestreo simple a una muestra de 50
59
docentes que laboran en la preparatoria Azteca, que radican en la ciudad de
Guadalajara y con un grado estudios de licenciatura o carrera técnica como mínimo.
De los cuales 43% son hombres y 57% son mujeres; con edades de los 22 a los 65
años, con una edad promedio de 43 años. A fin de conocer situaciones generales de
la institución, principalmente relacionadas con criterios académicos de la misma.
La selección de la muestra fue determinada principalmente por cuestiones de
tiempo y disponibilidad de los docentes por el Director general de la institución,
quien de los 102 docentes que laboran actualmente en la institución eligió a los
docentes que cubrieran una menor carga horaria y tuvieran disposición de colaborar
con el estudio, tomando en cuenta que se tuvieran participantes de las cuatro
academias existentes en la institución.
Respecto a los resultados del instrumento aplicado a los docentes de datos
académicos generales los resultados son los siguientes:
En cuanto a la existencia en la institución de una misión establecida, conocida
y seguida por los miembros de la institución, 42 docentes contestaron que sí existe,
representando el 84%; 8 docentes contestaron que no a esta pregunta, lo que significa
un 16% de la muestra.
Respecto a si la escuela cuenta con un programa de evaluación y seguimiento
del desempeño del personal docente, el 92% de la muestra respondió que dicho
programa existe, lo que significa que 46 maestros respondieron afirmativamente a
esta pregunta; por otra parte el 8% contestó que no existe evaluación ni seguimiento
al responder 4 profesores de manera negativa a esta pregunta.
En lo concerniente a la contribución de los planes y programas de estudios de
la institución al cumplimiento de la misión y visión, 43 de los encuestados
60
contestaron que estos si contribuyen, lo que representa en 86% de la muestra; 7
docentes contestaron que no es así, lo que significa el 14%.
Por otro lado 33 docentes, el 66% de la muestra considera que en general el
desempeño de los profesores de la institución es satisfactorio; el restante 34%, 17
maestros piensa que este no es satisfactorio.
En cuanto a las instalaciones y equipo de la escuela, 24 de los docentes
considera que son adecuados para el desempeño de su labor académica, lo que
representa el 48% de los encuestados; el 52% de los maestros piensa que estos no son
adecuados, al contestar 26 docentes de manera negativa a esta pregunta.
Acerca del clima laboral de la institución, el 74%, es decir 37 docentes
consideran que este es apropiado para el desarrollo de las funciones de la institución,
13 de los encuestados opina que este no es adecuado, lo que significa el 26% de la
muestra.
Respecto a la motivación y compromiso, 35 de los encuestados, el 70%
considera que los trabajadores sí están comprometidos y motivados con la
institución; el 30%, 15 encuestados contesto negativamente a esta pregunta.
Al cuestionar a la muestra si la institución proporciona los recursos necesarios
para el desempeño de sus funciones de acuerdo a los planes y programas de estudio,
el 58% de los encuestados, 29 docentes considera que estos si son suficientes;
mientras que el 42%, 21 maestros contestó que estos no son los necesarios.
En cuanto a la participación de la plantilla académica en actualizaciones o
capacitaciones especiales, el 56%, 28 de los encuestados contestó que sí asisten
regularmente; el 44%, 22 maestros contestaron que no se proporcionan de manera
regular.
61
El 76% de la muestra, 38 docentes afirma que existe un programa de
capacitación y motivación docente; el restante 24%, 12 docentes contestaron que no
existe dicho programa.
Por último al cuestionarles acerca de los resultados académicos de la
institución, el 68%, 34 maestros considera que estos son satisfactorios; el 32% de la
muestra afirma que estos no son satisfactorios, al ser esta la respuesta de 16 docentes
encuestados.
Los resultados a la encuesta a docentes de datos académicos se resumen a
continuación en la siguiente tabla:
Rubro Afirmativo Negativo
Misión y visión existente y
conocida por los
miembros
84% 16%
Programas de evaluación y
seguimiento de desempeño
92% 8%
Planes y programas
adecuados
86% 14%
Desempeño docente
satisfactorio
66% 34%
Instalaciones y equipo
adecuados
48% 52%
Clima laboral apropiado 74% 26%
Motivación y compromiso 70% 30%
62
con la institución
Recursos suficientes 58% 42%
Asistencia regular a
capacitación y
actualización
56% 44%
Programa de capacitación
y motivación
76% 24%
Resultados académicos
satisfactorios
68% 32%
Tabla 1. Resultados a la encuesta a docentes de datos académicos
Resultados de la aplicación de la encuesta para profesores que han participado
en el proyecto de capacitación docente, a fin de conocer su opinión acerca de la
utilidad el mismo, se aplicó a una muestra de 50 docentes.
Al cuestionar a la muestra cuantas capacitaciones recibe anualmente,
encontramos que todos los docentes reciben alguna capacitación, de acuerdo a los
resultados mostrados en la siguiente tabla:
Capacitaciones anuales Porcentaje
De 1 a 3 74%
De 3 a 5 26%
Ninguna 0%
Tabla 2. Capacitaciones anuales
En cuanto a la utilidad de la capacitación, el 84% de los encuestados
considera que ésta le ha proporcionado herramientas útiles para el desempeño de su
63
labor, mientras que el 16% considera que la capacitación recibida no le ha
proporcionado éstas herramientas.
El 94% de la muestra afirma que la capacitación le ha ayudado a mejorar
como docente en la práctica, mientras que el 6% contestó de manera negativa a esta
pregunta.
Por lo que respecta a los programas de capacitación, el 72% de los docentes
opina que son adecuados a las necesidades de la institución; el 28% de los
encuestados considera que no son adecuados.
El 78% de los maestros encuestados afirma que la capacitación ha tenido
impacto en la formación que reciben los alumnos, el 22% restante no considera que
exista dicho impacto.
Al pedir a los docentes que califiquen el programa de capacitación, al
personal que imparte la capacitación y al material y los contenidos temáticos de la
capacitación encontramos los siguientes resultados:
Rubro Excelente Bueno Regular Malo
Programa de
capacitación
32% 38% 24% 6%
Personal que
imparte la
capacitación
38% 34% 18% 10%
Material y
contenidos
temáticos
34% 46% 16% 4%
Tabla 3. Evaluación docente al programa de capacitación
64
A fin de obtener una calificación general del programa de capacitación,
promediamos los resultados encontrando que en general se califica 34% excelente, el
39% bueno, 19% regular y 6% malo.
3. Unidad Académica
Resultados de la entrevista a la Jefa de la Unidad Académica la Lic. María
Amparo Rodríguez Carrillo, quien tiene una antigüedad en el puesto de 5 años, con
el fin de conocer el funcionamiento del área y los pormenores del proyecto de
capacitación.
Tiene como principal función como Jefa de la Unidad Académica, la asesoría
y capacitación a docentes de las Instituciones con Reconocimiento de Validez Oficial
de Estudios, dicha unidad académica tiene como primordial objetivo asegurar la
calidad de los servicios educativos de las escuelas, contribuyendo a la mejora
continua de las mismas a través de programas de formación y asesoría continua. La
Licenciada Rodríguez comentó durante la entrevista que la principal meta es
proporcionar capacitación, a fin de que los docentes de las escuelas incorporadas
desarrollen competencias y habilidades que les permitan impartir una formación
integral a los alumnos.
En cuanto a la selección de los temas a impartir en el proyecto de
capacitación docente, comenta que los temas de las capacitaciones se elijen tomando
en cuenta los resultados de las visitas de supervisión realizadas a las escuelas, con el
fin de determinar que aspectos requieren mejoras; a su vez se toman en cuenta las
solicitudes de directivos y la opinión de los propios docentes.
Respecto al cupo máximo que se permite en una capacitación afirma que éste
es muy variable ya que dependiendo del tipo de evento de capacitación de que se
65
trate, regularmente en los talleres se da un cupo máximo de 35 personas, aunque
también se realizan eventos masivos de conferencias donde asisten hasta 500
docentes.
En cuanto a la evaluación de los resultados de la capacitación comenta que
ésta se realiza mediante la aplicación de encuestas de satisfacción de los usuarios,
además se le da seguimiento mediante visitas a la escuela y cesiones de asesoría.
Al cuestionarle respecto a que tipo de seguimiento se le da a las
capacitaciones impartidas, la Licenciada Rodríguez explica que se realizan visitas a
la institución, se tienen pláticas con los directivos, se programan reuniones periódicas
a fin de definir estrategias nuevas y mantener comunicación constante.
En cuanto a los resultados del programa de capacitación impartido en la
institución objeto del estudio de caso, la Preparatoria Azteca, explica que
actualmente se está llevando a cabo el proyecto de evaluación de resultados, por lo
que aún no se sabe exactamente los beneficios que ha tenido el programa, sin
embargo las opiniones de los docentes y directivos nos han demostrado que el
proyecto es de su agrado; asimismo también considera que la continua demanda de
servicio por parte de la institución es uno de los mejores indicadores de que el
programa funciona.
4. Director de la Preparatoria Azteca
Resultados de la entrevista con el director general de la preparatoria Azteca a
fin de conocer su opinión acerca del programa de formación docente aplicado en la
institución a su cargo.
Al pedir al director de la institución que califique ciertos aspectos de la
capacitación que reciben los docentes encontramos los siguientes resultados:
66
1. Calidad de la capacitación que
reciben los docentes
Excelente
2. Programa de formación docente Bueno
3. Personal que imparte la capacitación Excelente
4. Material y los contenido temáticos
de los cursos
Bueno
Tabla 4. Evaluación del director al programa de capacitación
El director considera además, que la capacitación ha influido de manera
positiva en los resultados de la institución, que los profesores han tenido mejoras en
su desempeño gracias al programa de capacitación y afirma que por lo tanto también
ha tenido impacto en la formación que reciben los alumnos.
Respecto a la adecuación de la capacitación a las necesidades de formación
que tienen los maestros de la institución, el director afirma que estos sí se elaboran
acorde a sus necesidades y ayudan a suplir deficiencias.
En cuanto al seguimiento que se da a las capacitaciones impartidas por parte
de la Unidad Académica, el director afirma que si se realiza este seguimiento, ya que
se mantiene una estrecha comunicación con la institución, ya que constantemente se
realizan reuniones de trabajo, asimismo afirma que efectivamente se le da adecuada
respuesta a sus demandas de capacitación y asesoría.
5. Alumnos
Actualmente se encuentran adscritos a la institución un total de 1610
alumnos, 920 en el turno matutino y 690 en el vespertino. La mayoría de los alumnos
inscritos tienen un nivel económico medio bajo. Encuesta cerrada de tipo grupal,
aplicada por medio de muestreo simple a una muestra de 50 alumnos de la
67
preparatoria Azteca, que radican en la ciudad de Guadalajara. De los cuales 45% son
hombres y 54% son mujeres; con edades de los 14 a los 20 años, con una edad
promedio de 17 años. A fin de conocer su opinión acerca de la labor que realizan los
docentes de la institución.
La selección de la muestra fue determinada principalmente por el Director
general de la institución, quien seleccionó alumnos de cuarto semestre, a fin de que
se trabajara con un grupo determinado que recibiera clases de los mismos profesores
a fin de unificar y facilitar la evaluación.
En cuanto a la cuestión del dominio de la materia y cultura general se
encontró que:
El 36% de la muestra manifestó estar muy de acuerdo con que los docentes
tienen un profundo conocimiento de la materia que imparten, el 52% opina estar de
acuerdo y el 12% restante está desacuerdo con esta premisa.
Respecto al conocimiento actualizado de los docentes de la materia que
imparte, el 26% de los alumnos encuestados, contestó estar muy de acuerdo, el 40%
de acuerdo, el 30% en desacuerdo y el 4% muy en desacuerdo.
El 34% de los encuestados considera que los docentes tienen un conocimiento
plural que incluye diversos puntos de vista de la materia que imparten, el 48% esta
de acuerdo y el restante 18% de la muestra no está de acuerdo con esta afirmación.
En cuanto a la pregunta de si el docente es una persona culta, conocedora de
diversas disciplinas, los resultados encontrados se muestran en la siguiente gráfica:
68
Cultura del docente
32%
46%
22%
Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdo
Gráfica 1. Cultura docente
Al cuestionar a la muestra si el docente hace que se interesen en la materia los
resultados encontrados en la encuesta aplicada a los alumnos fueron los siguientes:
Interés en la materia
52%
28%
14%
6%
Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo
Gráfica 2. Interés de los alumnos en la materia
Los porcentajes de respuesta de los alumnos a si el docente capta la atención
de los alumnos en su clase, fueron:
69
Atención captada
38%
32%
20%
10%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy endesacuerdo
Gráfica 3. Atención captada
En lo que toca a la amenidad de la clase, el 30% de la muestra contesto estar
muy de acuerdo en que el maestro hace amena la clase, el 36% de acuerdo, el 20%
estuvo en desacuerdo y el restante 14% se mostró muy en desacuerdo.
El 46% de los alumnos afirma estar muy de acuerdo con que el docente
promueve la confianza en sí mismos para aprender la materia, el 38% de acuerdo y el
16% en desacuerdo.
A continuación se presenta la siguiente gráfica con los resultados a la
pregunta de si el docente define claramente, al inicio del curso, los objetivos de la
materia.
70
Objetivos claros
72%
24%
4%
Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdo
Gráfica 4. Objetivos del curso claros
Respecto a la definición clara al inicio del curso del temario de la materia, el
76% de los alumnos esta muy de acuerdo en que ésta si se realiza, el 14% de acuerdo
y el 10% en desacuerdo.
En cuanto al establecimiento claro de las normas y forma de trabajar en la
clase, el 58% de la muestra se manifiesta muy de acuerdo, el 32% de acuerdo, el 6%
en desacuerdo y el 4% muy en desacuerdo.
En la siguiente gráfica se muestran los resultados a la pregunta de la
definición de la forma de evaluar el aprendizaje de los alumnos en el inicio del curso.
71
84%
16%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Forma de evaluar clara
Gráfica 5. Forma de evaluación clara
Los resultados de la aplicación a los alumnos del Cuestionario de Evaluación
de Profesores, en el apartado de organización y claridad en la presentación de ideas,
se resumen en la siguiente tabla:
Muy de
acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Presenta los contenidos de
la materia en forma clara y
ordenada
34% 38% 22% 6%
Tiene facilidad de
expresión verbal
52% 26% 12% 10%
Da ejemplos útiles al
impartir la clase
30% 36% 26% 8%
Ayuda a los alumnos a
aclarar conceptos y
32% 48% 16% 4%
72
resolver dudas
Tabla 5. Organización y claridad en la presentación de ideas
Por otra parte, el 54% de la muestra manifiesta estar muy de acuerdo con que
el maestro relaciona los temas de su materia con acontecimientos de actualidad, el
32% de acuerdo, el 12% en desacuerdo y el 2% muy en desacuerdo.
En cuanto a las aplicaciones prácticas de la materia, el 36% de los alumnos
encuestados está muy de acuerdo en que éstas si son mostradas en la clase, el 46%
está de acuerdo y el 18% en desacuerdo.
La siguiente gráfica muestra los resultados de la muestra en cuanto a la
promoción de la creatividad en la clase.
Promueve la creatividad
42%
46%
12%
Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdo
Gráfica 6. Promoción de la creatividad
El 28% de la muestra encuestada está muy de acuerdo con que se promueve
en los alumnos el desarrollo de un pensamiento crítico sobre los temas del curso, el
40% está de acuerdo con esta afirmación, el 18% se manifiesta en desacuerdo y el
14% muy en desacuerdo.
73
Se presenta la tabla de resultados referente al apartado de sensibilidad para
captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos a continuación:
Muy de
acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Está interesado por el
aprendizaje de los alumnos
30% 56% 8% 6%
Adapta el curso a las
necesidades de los alumnos
26% 40% 24% 10%
Enseña con un nivel
apropiado al de los
alumnos
34% 38% 28% 0%
Usa un lenguaje apropiado
que los alumnos puedan
comprender.
36% 46% 18% 0%
Tabla 6. Sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje
En la categoría de utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el
aprendizaje se obtuvieron los siguientes resultados en la aplicación del CEP:
74
Utilidad de tareas
24%
34%
62%
24%
62%
52%
38%
46%
10%
12%
22%
4%
2%
8%
0% 20% 40% 60% 80%
Recomiendabibliografíaapropiada
Tareascongruentescon objetivos
Usa el pizarrónordenadamente
Empleaefectivamente
recursosdidácticos
Muy en desacuerdoEn desacuerdoDe acuerdoMuy de acuerdo
Gráfica 7. Utilidad de tareas
En cuanto al manejo del grupo, los resultados de la aplicación son los
mostrados en la siguiente tabla:
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Mantiene la disciplina en el aula 24% 34% 24% 18%
Adecuado control del grupo 28% 38% 24% 10%
Balance entre exigencia y
flexibilidad
18% 36% 28% 18%
Sabe conducir al grupo al aplicar
diversas técnicas de enseñanza
30% 40% 22% 8%
Tabla 7. Manejo del grupo
75
El 34% de la muestra de alumnos considera que el maestro promueve la
participación activa de los alumnos en el salón de clase, el 56% está de acuerdo con
dicha afirmación y el restante 10% dice no estar de acuerdo con que exista dicha
promoción.
Asimismo el 26% considera estar muy de acuerdo con el maestro da
oportunidad a que los alumnos expresen sus ideas, el 44% de acuerdo, el 22% no esta
de acuerdo y el 8% está muy en desacuerdo.
En cuanto a que el maestro sea receptivo a nuevas ideas y puntos de vista
expresados por los alumnos, el 24% de los encuestados se manifestó muy de acuerdo,
el 42% de acuerdo, el 24% no está de acuerdo y el 10% muy en desacuerdo.
Por último, el 20% de los alumnos dice estar muy de acuerdo con que el
maestro le invita a criticar lo que él expone en el salón de clases, el 36% está de
acuerdo, el 32% no está de acuerdo y el 12% se manifiesta completamente en
desacuerdo con que exista dicha invitación.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje, se muestran los resultados
concentrados en la siguiente gráfica:
76
Evaluación del aprendizaje
0%10%20%30%40%50%60%
Verifica que lamateria searealmente
comprendida
Aplicaexámenes con
dificultadapropiada al
nivel
Es justo alcalificar
Proporcionainformaciónvaliosa alcalificar
Muy de acuerdoDe acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo
Gráfica 8. Evaluación del aprendizaje
Por otro lado, en el apartado de relaciones profesor – alumnos el 52% de los
alumnos manifiesta estar muy de acuerdo con que se mantiene un trato amable con
los alumnos, el 26% está de acuerdo, el 18% no se encuentra de acuerdo y el 4% está
muy en desacuerdo.
El 24% de los alumnos encuestados contestó estar muy de acuerdo con que se
mantiene un ambiente de confianza en el grupo, el 56% está de acuerdo, el 14% no
está de acuerdo y el 6% está muy en desacuerdo.
En la promoción del mutuo respeto entre alumno y maestro, encontramos que
el 28% está muy de acuerdo con que el maestro promueve dicho respeto, el 50% de
acuerdo, el 18% en desacuerdo y 4% muy desacuerdo.
Para concluir con el rubro de relaciones profesor alumno, se les cuestionó
acerca de la disponibilidad que tiene el docente de ayudar a sus alumnos, a lo que
22% contestaron muy de acuerdo, 48% de acuerdo, 20% en desacuerdo y 10% está
muy en desacuerdo con que exista disponibilidad por parte del maestro.
77
Por último el CEP evalúa la asistencia y puntualidad del profesor, cuyos
resultados a la aplicación de los alumnos se concentran en la siguiente tabla:
Muy de
acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Asiste a sus clases 62% 34% 4% 0%
Es puntual al iniciar sus
clases
58% 30% 12% 0%
Es puntual al terminar sus
clases.
20% 54% 26% 0%
Regresa con prontitud
exámenes, tareas y trabajos
ya evaluados.
18% 36% 32% 14%
Tabla 8. Asistencia y puntualidad del profesor
Asimismo, se aplicó una encuesta a 100 alumnos a fin de conocer su opinión
acerca del desempeño de los docentes que asisten a la capacitación, que resultados
consideran que han tenido y si es que se han evidenciado mejoras en la labor de sus
maestros.
Rubro Afirmativo Negativo
Desempeño docente
satisfactorio
72% 28%
Instalaciones y equipo
adecuados
47% 53%
Recursos necesarios 51% 49%
78
Ambiente adecuado para
el aprendizaje
66% 34%
Maestros motivados y
comprometidos
61% 39%
Mejoras en el desempeño
docente
49% 51%
Estos cambios han
facilitado el aprendizaje
48% 52%
Tabla 9. Evaluación docente general
79
CAPÍTULO VI
Análisis de resultados
La misión de la Preparatoria Azteca según lo establecido por el director de la
institución en el formato de datos generales de la institución, establece que es una
institución encargada de prestar servicios educativos de calidad, bajo la política de la
mejora continua, impartiendo el bachillerato general según los lineamientos del plan
de estudios de la Universidad de Guadalajara, ya que es una escuela que cuenta con
reconocimiento de validez oficial de estudios avalado por dicha institución.
Sin embargo, al cuestionar a una muestra de 50 docentes que laboran en la
institución, en cuanto a la existencia en la institución de una misión establecida,
conocida y seguida por los miembros de la institución, 42 docentes contestaron que
sí existe, representando el 84%; 8 docentes contestaron que no a esta pregunta, lo que
significa un 16% de la muestra. Asimismo, en lo concerniente a la contribución de
los planes y programas de estudios de la institución al cumplimiento de la misión y
visión, 43 de los encuestados contestaron que éstos si contribuyen, lo que representa
un 86% de la muestra; 7 docentes contestaron que no es así, lo que significa el 14%.
Senge (1990) afirma en su modelo sistémico de las organizaciones
inteligentes que éstas deben contar con una misión y visión común, establecida por
todos los miembros que la conforman, asimismo ésta debe ser seguida y conocida
por toda la institución, lo anterior se vuelve fundamental a fin de que los individuos
cuenten con metas, objetivos y determinen estrategias definidas para la consecución
de los fines a alcanzar, manteniendo abiertos canales efectivos de comunicación
80
abierta, es decir que sepan con certeza qué se espera de ellos, porqué, cómo y para
qué realizan su labor, evitando así desvirtuar esfuerzos.
A pesar de que no todo el personal conoce la misión, el 70% de los docentes
encuestados considera estar comprometido y motivado con la institución, y sólo un
30% de los encuestados contestó de manera negativa a ésta pregunta. Al hacer la
misma pregunta a los alumnos se encuentra que el 61% de los alumnos considera que
los maestros están motivados y comprometidos con su labor. Se muestra a
continuación la gráfica comparativa de los resultados obtenidos.
61%
39%
70%
30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Alumnos Maestros
Motivación y compromiso docente
SiNo
Gráfica 9. Motivación y compromiso docente
Respecto a si la escuela cuenta con un programa de evaluación y seguimiento
del desempeño del personal docente, el 92% de la muestra respondió que dicho
programa existe, lo que significa que 46 maestros respondieron afirmativamente a
esta pregunta; por otra parte el 8% contestó que no existe evaluación ni seguimiento
al responder 4 profesores de manera negativa a esta pregunta. Para Valenzuela
(2005) un buen programa de formación a profesores en ejercicio, requiere que exista
una buena detección de necesidades de formación, esto es un perfil preciso de
81
competencias requeridas y un buen sistema de evaluación de competencias reales que
poseen y un análisis de brechas para identificar áreas de oportunidad y dar
seguimiento y continuidad a fin de lograr mejoras.
Parte importante de la evaluación es la autoevaluación, al pedir a los docentes
que evaluarán su desempeño, se encontró que 33 docentes, el 66% de la muestra
considera que en general el desempeño de los profesores de la institución es
satisfactorio; el restante 34%, 17 maestros piensa que este no es satisfactorio. A su
vez, el 72% de los alumnos encuestados considera que el desempeño de los docentes
en general es satisfactorio.
Desempeño docente
72%
28%
66%
34%
0% 20% 40% 60% 80%
Satisfactorio
No satisfactorio
MaestrosAlumnos
Gráfica 10. Desempeño docente
En comentarios sostenidos con los docentes, se encontró también que la
autoevalución, no se encuentra contemplada dentro de los sistemas de evaluación y
seguimiento de la institución. Pelletier (2003) afirma que la capacidad del individuo
para reflexionar, para proporcionar un sentido a su práctica y para extraer unas
lecciones constituye un mecanismo importante mediante el cual se adapta y se
desarrolla. A su vez, Díaz Barriga (2002) menciona dentro de los tres ejes sobre los
82
cuales debe conformarse un programa de formación docente a fin de asegurar la
pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido, está la reflexión crítica
en y sobre la propia práctica docente.
La mayoría de los docentes, el 52% considera que las instalaciones y equipo
de la escuela no son adecuados para el desempeño de su labor, a su vez, la mayoría
de los alumnos encuestados, el 53% está de acuerdo con ésta afirmación; al comentar
esta situación con el director de la institución también coincidió y afirmó que se debe
a los limitados recursos económicos con los que cuenta la escuela, ya que al atender
a alumnos de nivel socioeconómico medio bajo, prefiere mantener las cuotas
accesibles y poco a poco ir mejorando las instalaciones.
En cuanto a la participación de la plantilla académica en actualizaciones o
capacitaciones especiales, el 56%, 28 de los encuestados contestó que sí asisten
regularmente; el 44%, 22 maestros contestaron que no se proporcionan de manera
regular. Senge (1990) menciona que las escuelas deben también estimular y sostener
el desarrollo profesional de sus personales. El estado de alcance del nivel de la
organización que aprende exige así la aplicación de una cultura de formación
continua.
El 76% de la muestra, 38 docentes afirma que existe un programa de
capacitación y motivación docente; el restante 24%, 12 docentes contestaron que no
existe dicho programa.
Darling- Hammond, (2000) afirma que existen dos caminos fundamentales
para mejorar la calidad de la enseñanza en un sistema escolar. Uno es invertir en
mejorar las calificaciones de los docentes utilizando para ello programas más sólidos
de formación inicial o de capacitación en servicio. El otro es modificar los incentivos
83
que operan en relación con los actores involucrados en el proceso de aprendizaje,
especialmente los docentes mismos, para que adopten prácticas conducentes a un
aprendizaje exitoso por parte de sus alumnos.
Por último al cuestionarles acerca de los resultados académicos de la
institución, el 68%, 34 maestros considera que estos son satisfactorios; el 32% de la
muestra afirma que estos no son satisfactorios, al ser esta la respuesta de 16 docentes
encuestados. Según el Banco Interamericano de desarrollo (2002) en un estudio del
docente latinoamericano, señala que de todos los factores que inciden en el
aprendizaje y en la calidad de la educación, la calidad de la docencia es la más
influyente.
En cuanto a la utilidad de la capacitación, el 84% de los docentes
encuestados opina que se le han proporcionado herramientas útiles para el
desempeño de su labor, el 94% de la muestra afirma que la capacitación le ha
ayudado a mejorar como docente en la práctica, el 78% de los maestros encuestados
afirma que la capacitación ha tenido impacto en la formación que reciben los
alumnos, el director de la institución a su vez opina que la capacitación ha influido
de manera positiva en los resultados de la institución, que los profesores han tenido
mejoras en su desempeño gracias al programa de capacitación y afirma que por lo
tanto también ha tenido impacto en la formación que reciben los alumnos. El 49% de
los alumnos considera que los docentes sí han tenido mejoras en su desempeño y
48% de los encuestados afirma que estas mejoras han facilitado su aprendizaje.
Por lo que respecta a los programas de capacitación, el 72% de los docentes
opina que son adecuados a las necesidades de la institución, en entrevista sostenida
con la encargada del proyecto de capacitación del área académica comentó que la
84
selección de los temas a impartir en el proyecto de capacitación docente, se elijen
tomando en cuenta los resultados de las visitas de supervisión realizadas a las
escuelas, con el fin de determinar que aspectos requieren mejoras; a su vez se toman
en cuenta las solicitudes de directivos y la opinión de los propios docentes. Por su
parte el director de la institución opina respecto a la adecuación de la capacitación a
las necesidades de formación que tienen los maestros de la institución, que estos sí se
elaboran acorde a sus necesidades y ayudan a suplir deficiencias.
Al pedir al director y a los docentes encuestados de la institución que
califiquen ciertos aspectos de la capacitación que reciben los docentes encontramos
los resultados que se muestran a continuación en la siguiente tabla comparativa:
Rubro Encuestado Excelente Bueno Regular Malo
Docentes 32% 38% 24% 6% Programa de
capacitación Director X
Docentes 38% 34% 18% 10% Personal que
imparte la
capacitación Director X
Docentes 34% 46% 16% 4% Material y
contenidos
temáticos
Director X
Tabla 10. Comparativo de evaluación
Al realizar el análisis de la tabla comparativa de resultados, se observa que la
opinión del director coincide con la de la mayoría de los docentes, según los
porcentajes determinados de las respuestas, por lo que podemos concluir que el
85
programa de capacitación se califica como bueno, el personal que imparte la
capacitación excelente y el material y contenidos temáticos se evalúan como buenos.
Los resultados en general del programa de capacitación se muestran en la
siguiente gráfica:
Evaluación general
35%
40%
19%
6%
ExcelenteBuenoRegularMalo
Gráfica 11. Evaluación general de la capacitación
Al cuestionarle respecto a que tipo de seguimiento se le da a las
capacitaciones impartidas, la Licenciada Rodríguez explica que se realizan visitas a
la institución, se tienen pláticas con los directivos, se programan reuniones periódicas
a fin de definir estrategias nuevas, y mantener comunicación constante. Respecto al
mismo tema, el director afirma que si se realiza este seguimiento, ya que se
mantiene una estrecha comunicación con la institución, ya que constantemente se
realizan reuniones de trabajo, asimismo afirma que efectivamente se le da adecuada
respuesta a sus demandas de capacitación y asesoría.
El cuestionario elaborado por Valenzuela (2005) para la evaluación de
profesores (CEP), sirve como instrumento para evaluar las percepciones de los
alumnos sobre el desempeño de sus profesores en el proceso enseñanza-aprendizaje.
86
Este instrumento sigue la modalidad de una encuesta de opinión y se basa en las
dimensiones del trabajo del profesor. Un instrumento así puede ser usado para dar
retroalimentación a los profesores entre otros.
En los resultados de la aplicación del Cuestionario de Evaluación de
profesores, se asignaron valores a las respuestas, siendo muy de acuerdo 4, de
acuerdo 3, en desacuerdo 2 y muy en desacuerdo 1, tomando en cuenta el tamaño de
la muestra de 50 alumnos se asigna el total por categoría de 200 puntos posibles, lo
anterior a fin de poder obtener una calificación única por rubro, por categoría y una
final general.
Dominio de la materia y cultura general. Se espera que un buen profesor de
educación presencial demuestre en el salón de clases un conocimiento profundo y
actualizado de la materia que imparte; y se espera que ese conocimiento sea plural,
de tal forma que incluya diversos puntos de vista de dicha materia.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
36% 52% 12% 0%
18
alumnos
26
alumnos
6 alumnos 0 alumnos
Conocimiento
profundo de la
materia
72 puntos 78 puntos 12 puntos 0 puntos
81
26% 40% 30% 4% Conocimiento
actualizado de
la materia
13
alumnos
20
alumnos
15 alumnos 2 alumnos
72
87
52 puntos 60 puntos 30 puntos 2 puntos
34% 48% 18% 0%
17
alumnos
24
alumnos
9 alumnos 0 alumnos
Conocimiento
plural
68 puntos 72 puntos 18 puntos 0 puntos
79
32% 46% 22% 0%
16
alumnos
23
alumnos
11 alumnos 0 alumnos
Es una
persona culta
64 puntos 69 puntos 22 puntos 0 puntos
77.5
Tabla 11. Dominio de la materia y cultura
Por lo que se concluye que en dominio de la materia y cultura en general se obtuvo
una evaluación de 77.37.
Estimulación del interés de los alumnos por la materia. En general, se espera
que un buen profesor haga que los alumnos se interesen por la materia, capte la
atención de los alumnos en su clase, la haga amena y promueva entre los alumnos la
confianza en sí mismos para aprender la materia.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
52% 28% 14% 6%
26
alumnos
14
alumnos
7 alumnos 3 alumnos
Hace que los
alumnos se
interesen por
la materia 104 puntos 42 puntos 14 puntos 3 puntos
81.5
88
38% 32% 20% 10%
19
alumnos
16
alumnos
10 alumnos 5 alumnos
Capta la
atención de
los alumnos
76 puntos 48 puntos 20 puntos 5 puntos
74.5
30% 36% 20% 14%
15
alumnos
18
alumnos
10 alumnos 7 alumnos
Hace amena
la clase
60 puntos 54 puntos 20 puntos 7 puntos
70.5
46% 38% 16% 0%
23
alumnos
19
alumnos
8 alumnos 0 alumnos
Promueve en
los alumnos
la confianza
en sí mismos
para aprender
la materia
92 puntos 57 puntos 16 puntos 0 puntos
82.5
Tabla 12. Estimulación del interés de los alumnos
Promediando las calificaciones de cada rubro, se obtiene que en la categoría
de estimulación del interés de los alumnos por la materia es de 77.25.
Planeación y requerimientos del curso. Se espera que defina claramente, al
inicio del curso, los objetivos de la materia, el temario correspondiente, las normas y
forma de trabajar en su clase y la forma de evaluar el aprendizaje de los alumnos.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
Define 72% 24% 4% 0% 92
89
36
alumnos
12
alumnos
2 alumnos 0 alumnos claramente
las normas y
forma de
trabajar en su
clase
144
puntos
36 puntos 4 puntos 0 puntos
76% 14% 10% 0%
38
alumnos
7 alumnos 5 alumnos 0 alumnos
Define
claramente, al
inicio del
curso, el
temario de la
materia
152
puntos
21 puntos 10 puntos 0 puntos
91.5
58% 32% 6% 4%
29
alumnos
16
alumnos
3 alumnos 2 alumnos
Establece
claramente
las normas y
forma de
trabajar
116
puntos
48 puntos 6 puntos 0 puntos
85
84% 16% 0% 0%
42
alumnos
8 alumnos 0 alumnos 0 alumnos
Define
claramente, al
inicio del
curso, la
forma de
evaluar el
aprendizaje
168
puntos
24 puntos 0 puntos 0 puntos
96
Tabla 13. Planeación y requerimientos del curso
90
El promedio de las calificaciones obtenidas es de 91.12 para la categoría de
planeación y requerimientos del curso.
Organización y claridad en la presentación de ideas. Se espera que un buen
profesor presente los contenidos de la materia en forma clara y ordenada, tenga
facilidad de expresión verbal, dé ejemplos útiles al impartir su clase y ayude a los
alumnos a aclarar conceptos y a resolver dudas.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
34% 38% 22% 6%
17
alumnos
19
alumnos
11 alumnos 3 alumnos
Presenta los
contenidos de
la materia en
forma clara y
ordenada
68 puntos 57 puntos 22 puntos 3 puntos
75
52% 26% 12% 10%
26
alumnos
13
alumnos
6 alumnos 5 alumnos
Tiene
facilidad de
expresión
verbal 104
puntos
39 puntos 12 puntos 5 puntos
80
30% 36% 26% 8%
15
alumnos
18
alumnos
13 alumnos 4 alumnos
Da ejemplos
útiles al
impartir su
clase 60 puntos 54 puntos 26 puntos 4 puntos
72
Ayuda a los 32% 48% 16% 4% 77
91
16
alumnos
24
alumnos
8 alumnos 2 alumnos alumnos a
aclarar
conceptos y a
resolver
dudas
64 puntos 72 puntos 16 puntos 2 puntos
Tabla 14. Organización
En esta categoría la calificación general es de 76 para organización y claridad
en la presentación de ideas.
Valoración de los contenidos de aprendizaje. Se espera que relacione los
temas de su materia con acontecimientos de actualidad, muestre a los alumnos
aplicaciones prácticas de su materia, promueva que ellos desarrollen un pensamiento
crítico sobre los temas del curso.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
54% 32% 12% 2%
27
alumnos
16
alumnos
6 alumnos 1 alumnos
Relaciona los
temas de su
materia con
conocimientos
de actualidad
108
puntos
48 puntos 12 puntos 1 puntos
84.5
36% 46% 18% 0%
18
alumnos
23
alumnos
6 alumnos 0 alumnos
Muestra a los
alumnos
aplicaciones
prácticas de su 72 puntos 69 puntos 12 puntos 0 puntos
76.5
92
materia
42% 46% 12% 0%
21
alumnos
23
alumnos
6 alumnos 0 alumnos
Promueve la
creatividad de
los alumnos
84 puntos 69 puntos 12 puntos 0 puntos
82.5
28% 40% 18% 14%
14
alumnos
20
alumnos
9 alumnos 7 alumnos
Promueve el
desarrollo de
un
pensamiento
crítico
56 puntos 60 puntos 18 puntos 7 puntos
70.5
Tabla 15. Valoración de los contenidos
Por la calificación promediada se asigna 78.5 para la valoración de los
contenidos de aprendizaje.
Sensibilidad para captar el progreso de aprendizaje de los alumnos. Se espera
que esté interesado por el aprendizaje de los alumnos, adapte el curso a las
necesidades de éstos y use un lenguaje apropiado que ellos puedan comprender.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
30% 56% 8% 6%
15
alumnos
28
alumnos
4 alumnos 3 alumnos
Está
interesado por
el aprendizaje
de los
alumnos
60 puntos 84 puntos 8 puntos 3 puntos
77.5
93
26% 40% 24% 10%
13
alumnos
20
alumnos
12 alumnos 5 alumnos
Adapta el
curso a las
necesidades
de los
alumnos
52 puntos 60 puntos 24 puntos 5 puntos
70.5
34% 38% 28% 0%
17
alumnos
19
alumnos
14 alumnos 0 alumnos
Enseña con
un nivel
apropiado
68 puntos 57 puntos 28 puntos 0 puntos
76.5
36% 46% 18% 0%
18
alumnos
23
alumnos
9 alumnos 0 alumnos
Usa lenguaje
apropiado
72 puntos 69 puntos 18 puntos 0 puntos
79.5
Tabla 16. Sensibilidad para captar el progreso
La calificación asignada a la sensibilidad para captar el progreso en el
aprendizaje de los alumnos es de 79.5 puntos.
Utilidad de tareas y de otras ayudas. Se espera que un buen profesor
recomiende bibliografía apropiada para la materia, asigne trabajos y tareas extractase
congruentes con los objetivos de la materia, use el pizarrón de forma clara y
ordenada y emplee efectivamente diversos recursos didácticos (acetatos, rotafolios,
materiales audiovisuales, etc.).
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
94
24% 62% 10% 4%
12
alumnos
31
alumnos
5 alumnos 2 alumnos
Recomienda
bibliografía
apropiada
para la
materia.
48 puntos 93 puntos 10 puntos 2 puntos
76.5
34% 52% 12% 2%
17
alumnos
26
alumnos
6 alumnos 1 alumnos
Asigna tareas
y trabajos
extractase
congruentes
con los
objetivos de la
materia
68 puntos 78 puntos 12 puntos 1 puntos
79.5
62% 38% 0% 0%
31
alumnos
19
alumnos
0 alumnos 0 alumnos
Usa el
pizarrón en
forma clara y
ordenada 124
puntos
57 puntos 0 puntos 0 puntos
90.5
24% 46% 22% 8%
12
alumnos
23
alumnos
11 alumnos 4 alumnos
Emplea
efectivamente
diversos
recursos
didácticas
48 puntos 69 puntos 22 puntos 4 puntos
71.5
Tabla 17. Utilidad de ayudas para la enseñanza y el aprendizaje
95
Por lo que se asigna una calificación de 79.5 a utilidad de tareas y otras
ayudas para la enseñanza y el aprendizaje.
Manejo del grupo. Mantenga la disciplina en el salón de clases, tenga un
adecuado control del grupo, guarde un adecuado balance entre exigencia y
flexibilidad en el trato al grupo y sepa conducir al grupo al aplicar diversas técnicas
de enseñanza.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
24% 34% 24% 18%
12
alumnos
17
alumnos
12 alumnos 9 alumnos
Mantiene la
disciplina en
el salón de
clases 56 puntos 51 puntos 24 puntos 9 puntos
75
28% 38% 24% 10%
14
alumnos
19
alumnos
12 alumnos 5 alumnos
Tiene un
adecuado
control del
grupo 56 puntos 57 puntos 24 puntos 5 puntos
71
18% 36% 28% 18%
9 alumnos 18
alumnos
14 alumnos 9 alumnos
Guarda un
adecuado
balance entre
exigencia y
flexibilidad
36 puntos 54 puntos 28 puntos 9 puntos
63.5
Sabe 30% 40% 22% 8% 73
96
15
alumnos
20
alumnos
11 alumnos 4 alumnos conducir al
grupo al
aplicar
diversas
técnicas de
enseñanza
60 puntos 60 puntos 22 puntos 4 puntos
Tabla 18. Manejo del grupo
El promedio de las calificaciones es de 70.62 para manejo del grupo.
Promoción de la participación de los alumnos. Se espera que promueva la
participación activa de los alumnos en la clase, dé oportunidad a los alumnos para
que expresen sus ideas, sea receptivo a nuevas ideas y puntos de vista expresados por
los alumnos y los invite a criticar lo que él expone en el salón de clases.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
34% 56% 10% 0%
17
alumnos
28
alumnos
5 alumnos 0 alumnos
Promueve la
participación
activa de los
alumnos en la
clase
68 puntos 84 puntos 10 puntos 0 puntos
81
26% 44% 22% 8%
13
alumnos
22
alumnos
11 alumnos 4 alumnos
Da
oportunidad a
los alumnos
para que 52 puntos 66 puntos 22 puntos 4 puntos
72
97
expresen sus
ideas
24% 42% 24% 10%
12
alumnos
21
alumnos
12 alumnos 5 alumnos
Es receptivo a
nuevas ideas
y puntos de
vista
expresados
por los
alumnos
48 puntos 63 puntos 24 puntos 5 puntos
70
20% 36% 32% 12%
10
alumnos
18
alumnos
16 alumnos 6 alumnos
Invita a los
alumnos a
criticar lo que
él expone 40 puntos 54 puntos 32 puntos 6 puntos
66
Tabla 19. Promoción de la participación
Para este apartado de promoción de la participación de los alumnos en la
clase la evaluación asignada es de 72.25.
Evaluación del aprendizaje. Verifique que la materia sea realmente entendida
por los alumnos, aplique instrumentos de evaluación con un grado de dificultad
apropiado al nivel del curso, sea justo al calificar esos instrumentos y proporcione a
los alumnos información valiosa sobre su desempeño.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
Verifica que 28% 38% 20% 14% 70
98
14
alumnos
19
alumnos
10 alumnos 7 alumnos la materia sea
realmente
comprendida
por los
alumnos
56 puntos 57 puntos 20 puntos 7 puntos
26% 32% 14% 8%
13
alumnos
26
alumnos
7 alumnos 4 alumnos
Aplica
exámenes con
un grado de
dificultad
apropiado al
nivel del
curso
52 puntos 78 puntos 14 puntos 4 puntos
74
34% 38% 28% 0%
17
alumnos
19
alumnos
14 alumnos 0 alumnos
Es justo al
calificar los
exámenes,
tareas y
trabajos de los
alumnos
68 puntos 57 puntos 28 puntos 0 puntos
76.5
20% 38% 30% 12%
10
alumnos
19
alumnos
15 alumnos 6 alumnos
Proporciona
información
valiosa a los
alumnos al
calificar
40 puntos 57 puntos 30 puntos 6 puntos
66.5
Tabla 20. Evaluación del aprendizaje
99
Calificación al rubro de evaluación del aprendizaje es de 71.75.
Relaciones profesor – alumnos. Mantenga un trato amable con los alumnos,
genere un ambiente de confianza en el grupo, promueva mutuo respeto entre profesor
y alumnos y tenga siempre una alta disponibilidad de ayudar a estos últimos.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
52% 26% 18% 4%
26
alumnos
13
alumnos
9 alumnos 2 alumnos
Mantiene un
trato amable
con los
alumnos 104
puntos
39 puntos 18 puntos 2 puntos
81.5
24% 56% 14% 6%
12
alumnos
28
alumnos
7 alumnos 3 alumnos
Mantiene un
ambiente de
confianza en
el grupo 48 puntos 84 puntos 14 puntos 3 puntos
74.5
28% 50% 18% 4%
14
alumnos
25
alumnos
9 alumnos 2 alumnos
Promueve un
mutuo respeto
entre él y los
alumnos 56 puntos 75 puntos 18 puntos 2 puntos
75.5
22% 48% 20% 10%
11
alumnos
24
alumnos
10 alumnos 5 alumnos
Tiene
disponibilidad
para ayudar a
los alumnos 44 puntos 72 puntos 20 puntos 5 puntos
70.5
100
Tabla 21. Relaciones profesor y alumnos
La evaluación para el apartado de relaciones y profesor – alumnos
corresponde según el promedio a 75.5.
Asistencia y puntualidad. Se espera que asista a sus clases, sea puntual al
iniciarlas y terminarlas, así como que regrese con prontitud los exámenes y trabajos
extras ya evaluados.
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Calificación
62% 34% 4% 0%
31
alumnos
17
alumnos
2 alumnos 0 alumnos
Asiste a sus
clases
124 puntos 51 puntos 4 puntos 0 puntos
89.5
58% 30% 12% 0%
29
alumnos
15
alumnos
6 alumnos 0 alumnos
Es puntual al
iniciar sus
clases
116 puntos 45 puntos 12 puntos 0 puntos
86.5
20% 54% 26% 0%
10
alumnos
27
alumnos
13 alumnos 0 alumnos
Es puntual al
terminar sus
clases
40 puntos 81 puntos 26 puntos 0 puntos
73.5
Regresa con 18% 36% 32% 14% 64.5
101
9 alumnos 18
alumnos
16 alumnos 7 alumnos prontitud los
exámenes,
tareas y
trabajos ya
evaluados
36 puntos 54 puntos 32 puntos 7 puntos
Tabla 22. Asistencia y puntualidad
La calificación asignada des de 78.5 para la categoría de asistencia y
puntualidad.
A continuación se presenta la gráfica con los resultados generales de la
evaluación por categoría para facilitar su comprensión.
Evaluación general
77.37
77.25
91.12
76
78.5
79.5
79.5
70.62
72.25
71.75
75.5
78.5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Dominio de la materia
Estimulación del interés de los alumnos
Planeación y requerimientos del curso
Organización y claridad en la presentación de ideas
Valoración de los contenidos de aprendizaje
Sensibilidad para captar el aprendizaje de losalumnos
Utilidad de tareas y otras ayudas
Manejo del grupo
Promoción de la participación de los alumnos
Evaluación del aprendizaje
Relaciones profesor alumnos
Asistencia y puntualidad
Gráfica 12. Concentrado de resultados
102
Al realizar el análisis de los resultados de todas las categorías, observamos
que en general el promedio de todas las evaluaciones, resulta en 77.32 para la
evaluación general de los docentes, según los resultados de la aplicación del
Cuestionario para Evaluación de Profesores.
103
CAPÍTULO VII
Conclusiones y recomendaciones
En el estudio de caso se observa que existen ciertas limitaciones que impiden
el buen desarrollo del proyecto, principalmente que existen un gran cantidad de
escuelas que cuentan con la incorporación de estudios, aproximadamente 140; por lo
cual es sumamente difícil que la Dirección de Enseñanza Incorporada a través de la
unidad académica atienda de respuesta de manera eficiente las demandas de asesoría
y capacitación, ya que en el área académica al momento del estudio laboraban sólo
cinco personas, actualmente se acaban de realizar otras tres contrataciones nuevas,
pero aún así resulta insuficiente para atender la demanda, ya que la Universidad de
Guadalajara es una universidad pública que labora condicionada a las asignaciones
presupuestales anuales, es prácticamente imposible que se cuenten con los recursos
humanos y materiales suficientes para atender a una demanda tan grande de atención,
capacitación y asesoría.
Especialmente debido a que según lo detectado en las supervisiones que
realiza esta dependencia a las escuelas que cuentan con el reconocimiento, se
reconocen deficiencias que requieren un gran trabajo por parte de la dirección pero
aún más por parte de las propias instituciones, mismo que debe realizarse de forma
permanente y constante, dando seguimiento continuo a fin de que este pueda redituar
en cambios y mejoras considerables en las instituciones, se observa que aunque se
asegura que la asesoría se presta de manera constante, esto resulta insuficiente ya que
dicho proceso debe ser vigilado continuamente, día a día a fin de identificar si es que
104
en realidad se aplican los conocimientos y corregir el rumbo de las acciones
emprendidas en la institución en caso de considerarse necesario.
Lo mismo sucede en el ámbito de la capacitación, se realizan de manera muy
esporádica, debido a la gran cantidad de escuelas que requieren la atención,
asimismo se recurre para la capacitación a eventos masivos en ocasiones hasta de
500 personas, que no tienen mucha repercusión debido a que no se presta una
atención personalizada y no se adapta la información a la realidad y necesidades de
cada institución, los programas de formación y capacitación deben realizarse de
acuerdo al contexto específico en el cual se desenvuelven las instituciones, a fin de
que les sea posible llevar a la realidad las prácticas aprendidas y ver la utilidad de la
misma.
A fin de que la capacitación sea eficaz, primeramente es necesario conocer la
realidad que vive la institución, el contexto en el que se desenvuelve, los problemas
cotidianos que tiene, las carencias que quiere subsanar, detectar las oportunidades de
mejora e identificar los problemas futuros, realizar un análisis de detección de
necesidades especifico para la escuela, tomando en cuenta la opinión de los
involucrados en la misma, ya que los docentes son quienes mejor tienen identificados
los problemas y carencias que se dan y así lograr el involucramiento del personal, lo
anterior pudiera resultar más benéfico y tener mejores resultados que una
capacitación que se imparte de manera masiva y general a todas las instituciones, ó
una capacitación a la cual se realiza seguimiento pero esporádico, porque a pesar de
que sí se realiza el seguimiento y se procura adaptar los contenidos a cada
institución, ni el tiempo, ni los recursos humanos permiten una atención
verdaderamente permanente e individualizada.
105
Una alternativa de solución es concientizar a las escuelas acerca de lo
importante y fundamental que resulta el crear programas de capacitación y
perfeccionamiento docente que se apliquen dentro de la misma institución,
comenzando por el análisis y detección de necesidades, la evaluación que se realice
en la misma escuela y supervisado el desarrollo de sus labores únicamente, es decir
que el proyecto de capacitación sea responsabilidad de la propia institución y así la
Dirección de Enseñanza Incorporada únicamente proporcionar asesoría y supervisión
en la creación e implementación de dichos programas en cada institución.
Al ser necesaria la actualización, formación del profesorado en ejercicio,
capacitación y perfeccionamiento del personal, es necesario que cada escuela cuente
con un programa dentro de la misma institución que realice éstas labores, aunque
actualmente se recibe asesoría externa a la institución es necesario que se
complemente con los propios programas que se creen y establezcan en la escuela.
Debido a que los recursos de la Preparatoria Azteca son limitados, esto puede
subsanarse fomentando el trabajo en equipo de los docentes, las reuniones colegiadas
de trabajo y las capacitaciones entre los mismos profesores, compartiendo
experiencias, creando grupos de debate, buscando soluciones conjuntas a los
problemas que tiene la institución, realizando proyectos de investigación,
propiciando la comunicación eficaz entre los docentes de los distintos planteles,
planificando el programa de capacitación, asignado responsables por área,
identificando las metas y los objetivos que se quieren alcanzar y calendarizando las
actividades. Logrando así que se comparta el conocimiento en la organización,
aprovechando la experiencia y saber de cada individuo que la conforma y
aprendiendo de manera conjunta, coincidiendo con lo afirmado por Senge (1990) en
106
cuanto al estado de alcance del nivel de la organización que aprende exige la
aplicación de una cultura de formación continua.
El implementar esta estrategia de solución para la propia capacitación entre
los mismos docentes, coincide con lo mencionado por Díaz Barriga, Hernández y
Valenzuela, concerniente a los principios que deberían orientar a las actividades de
formación continua. Se considera, en primer lugar, la necesidad de basarse en los
saberes de la experiencia de los profesionales en cuestión. Todo programa de
formación debe, en consecuencia, apoyarse en esta experiencia y en esos saberes
acumulados. Resulta asimismo importante propiciar el reparto verbal de las
experiencias que permite a cada uno aclarar su práctica, situarse personal y
colectivamente, así como aprovechar la competencia de cada uno. La formación
brindará a los participantes diversos marcos de reflexión, de teorías y de acción.
La teoría prueba tener razón ya que desde una aproximación constructivista,
la formación docente no puede enfocarse en un plano individual, sino que aboga por
un trabajo colectivo, con un mínimo de profundidad en torno a los problemas
educativos planteados, congruente con los resultados de la investigación educativa,
donde colaboren especialistas en la materia, en procesos psicológicos y
psicosociológicos. Es necesario puntualizar que dicho proceso será fructífero en la
medida en que sea colectivo, es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o
claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido o en
currículo, etcétera, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de
innovación, investigación y formación permanente.
Asimismo se detectó en el estudio que en la Preparatoria Azteca, no todos los
individuos tienen conocimiento de la existencia de la misión y visión de la
107
institución, por lo que resulta importante replantearla y realizar una adecuación de
éstas, a fin de de evitar que la visión les sea impuesta a los miembros de la
organización y estimular el compromiso con la misma, es necesario que se les
permita participar en la creación de la misión y visión, de acuerdo con Senge (1990)
las organizaciones inteligentes deben tener una misión y visión compartida, conocida
y comprendida por todos los miembros.
Al lograr que todos los individuos conozcan la misión y la visión de la
institución, se logra que se conozca el rumbo a seguir, los motivos por los cuales se
realizan las cosas, se logra el compromiso de los miembros y se evita que se
desvirtuen los esfuerzos, todos trabajan hacia una misma dirección convencidos de
los motivos que tienen para hacerlos y con el objetivo de lograr un fin común.
A su vez, en cuanto a la evaluación, es necesario medir los resultados que se
tienen, a fin de determinar si es que las acciones emprendidas son las correctas, y
tener una toma de decisiones eficaz, conociendo la verdadera situación en la que se
encuentra la institución y comparándola con lo establecido en las metas y los
objetivos propuestos. Parte importante de la propia evaluación es la autoevaluación
que realicen los propios docentes, reflexionando sobre su propio quehacer,
detectando fallas y oportunidades de mejora en su actuar, misma que se encontró que
hasta el momento aún no se realiza en la institución.
El tener distintos instrumentos de evaluación permite comparar los
resultados, en ocasiones las evaluaciones que realizan los alumnos, pueden ser poco
confiables, y afectadas por cuestiones ajenas al docente, o verse como una
oportunidad de revancha, en otras ocasiones puede ser que no se expresen las
opiniones que se tienen por miedo a las represalias que puedan tenerse, es por ello
108
que es conveniente aplicar distintos métodos de evaluación que permitan comparar
los resultados de las distintas fuentes y tener una idea más exacta de los resultados de
la evaluación.
Se concluye que la literatura si permite aplicaciones en la realidad, y los
conocimientos adquiridos son de utilidad práctica, ya que dictan parámetros y
consejos importantes a tomar en cuenta al realizar la planeación e implementación de
un proceso de capacitación o formación del personal, ya que coinciden las áreas y
métodos de aplicación de los diversos autores manejados en el marco contextual, al
contrastarlos con el estudio de caso es posible determinar el porque existen
limitaciones en el proceso de capacitación objeto de estudio y asimismo permiten
derivar las ideas y sugerencias para sustentar las recomendaciones realizadas a la
institución.
En cuanto al Cuestionario de Evaluación de Profesores, en la realidad al
momento de la aplicación se presentan dificultades en la logística, ya que es tedioso
para los alumnos por que presenta un número de preguntas considerable, asimismo
implica para su funcionamiento ideal que se aplique un cuestionario por docente a
cada grupo, lo que implica que cada alumno tendría que responder un promedio de 6
cuestionarios de evaluación. Asimismo al realizar el análisis de resultados implica un
proceso largo y complicado ya que se obtienen muchos datos a considerar, al
presentar los resultados al docente puede parecerle un poco confuso.
Se considera más conveniente realizar una estrategia que permita realizar una
evaluación del docente por parte de los alumnos que permita simplificar el método de
evaluación y dar un seguimiento de manera más sencilla a las evaluaciones que se
realizan, permitiendo una evaluación a la mitad del semestre y otra al finalizarlo, a
109
fin de conseguir quizá menos información, pero datos verdaderos con una mejor
calidad, y disposición de los alumnos y comparando así los resultados de manera que
sirva al docente la retroalimentación que le den los alumnos y pueda modificar su
actuar antes de que termine el curso, al final del curso al realizar la segunda
evaluación se observará si es que varían las opiniones de los alumnos en cuanto al
desempeño del docente.
Por último, se recomienda la capacitación o formación a las plantillas
docentes en herramientas básicas o conceptos administrativos. Esto con el fin de que
estas herramientas brinden soporte y sistematicen de forma armoniosa y flexible la
actividad principal de los docentes.
La utilización de herramientas administrativas permitirá diversos beneficios.
El primero sería que los trabajos sean universales, es decir, con la universalidad de la
administración se demuestra que ésta es imprescindible para el adecuando
funcionamiento de cualquier organismo social, entre ellos las escuelas. La
simplificación del trabajo al establecer principios, métodos y procedimientos, para
lograr mayor rapidez y efectividad. Productividad y eficiencia, ya que en cualquier
organización, están en relación directa con la aplicación de una buena
administración. Bien común, ya que a través de los principios de administración se
contribuye al bienestar de la comunidad, ya que proporciona lineamientos para
optimizar el aprovechamiento de los recursos, para mejorar las relaciones humanas y
generar empleos.
110
Apéndice A
Datos del responsable del proyecto de formación docente y del director general de la
Preparatoria Azteca.
Nombre completo [Apellido paterno,
apellido materno, nombre(s)]
Fecha de nacimiento (año, mes, día)
Lugar de nacimiento (ciudad, estado, país)
Sexo � Masculino
� Femenino
Lugar de residencia actual (dirección
completa)
Teléfono
Dirección de correo electrónico
Datos
personales
Estudios de licenciatura (especialidad,
institución educativa, lugar y fechas de
ingreso y egreso)
Educación Estudios de maestría (especialidad,
institución educativa, lugar y fechas de
ingreso y egreso)
111
Estudios de doctorado (especialidad,
institución educativa, lugar y fechas de
ingreso y egreso)
Experiencia profesional en cargos directivos
en instituciones educativas (instituciones,
cargos, años)
Experiencia profesional en otras actividades
educativas (instituciones, cargos, años)
Experiencia profesional en áreas distintas a
la educación (instituciones, cargos, años)
Trabajo actual (institución, cargo que
desempeña, dirección y teléfono)
Experiencia
profesional
Experiencia profesional como docente
(instituciones, niveles educativos, materias,
años)
112
Apéndice B
Datos de la institución educativa.
Nombre de la institución educativa
Dirección y teléfono
Dirección de la página en la WWW
Nombre y título del director ó de la máxima
autoridad en la institución
Nivel de estudios que ofrece
Tipo de institución � Pública
� Privada
� Otra
Años que tiene de fundada la institución
Horarios de clases � Matutino � Nocturno
� Vespertino � Mixto
Número total de profesores
Número total de personal directivo
Número total de personal de apoyo a tareas
educativas (bibliotecarios, psicólogos,
113
pedagógos, encargados de talleres y
laboratorios, etc.)
Número total de personal administrativo
(secretarias, choferes, etc.)
Número total de personal de intendencia
Número total de alumnos
Número total de grupos escolares
Número de alumnos en el grupo más
numeroso
Número de alumnos en el grupo menos
numeroso
Número de alumnos promedio en cada grupo
Nivel socioeconómico promedio de los
alumnos
� Alto � Medio bajo
� Medio alto � Bajo
� Medio � Pobreza extrema
Breve historia de la institución
114
Apéndice C
Encuesta cerrada de tipo grupal, aplicada por medio de muestreo simple a una
muestra de 50 docentes que laboran en la preparatoria Azteca, que radican en la
ciudad de Guadalajara y con un grado estudios de licenciatura o carrera técnica como
mínimo. A fin de conocer situaciones generales de la institución, principalmente
relacionadas con criterios académicos de la misma.
¿La institución cuenta con una misión
establecida, conocida y seguida por sus
miembros?
� Sí � No
¿Se cuentan con programas de
evaluación y seguimiento del desempeño
del personal docente?
� Sí � No
¿Los planes y programas de la institución
contribuyen al cumplimiento de la misión
y visión establecidas?
� Sí � No
¿Considera que en general el desempeño
de los profesores de la institución es
satisfactorio?
� Sí � No
¿Las instalaciones y equipo de la escuela
son adecuados para el desempeño de la
labor académica?
� Sí � No
115
¿Existe un clima laboral apropiado para
el desarrollo de las funciones de la
institución?
� Sí � No
¿Los trabajadores se encuentran
motivados y comprometidos con la
institución?
� Sí � No
¿La institución proporciona los recursos
necesarios para el desempeño de sus
funciones de acuerdo los planes y
programas?
� Sí � No
¿Los docentes asisten regularmente a
actualizaciones o capacitaciones
especiales?
� Sí � No
¿Existe algún programa de capacitación o
motivación para los docentes?
� Sí � No
¿Los resultados académicos de la
institución son satisfactorios en general?
� Sí � No
116
Apéndice D
Encuesta aplicada a una muestra simple de 50 alumnos de los maestros que han
recibido capacitación del proyecto de formación docente, a fin de detectar las
necesidades de capacitación y definir las áreas de oportunidad que los profesores
tengan, para compararlas posteriormente con los objetivos establecidos en el
programa de formación docente del área académica.
Tiene un conocimiento
profundo de la materia que
imparte.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Tiene un conocimiento
actualizado de la materia
que imparte.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Dominio de la
materia y cultura
general
Tiene un conocimiento
plural que incluye diversos
puntos de vista de la
materia que imparte.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
117
� No se aplica / sin
opinión
Es una persona culta,
conocedora de diversas
disciplinas.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Hace que los alumnos se
interesen en la materia.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Capta la atención de los
alumnos en su clase.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Estimulación del
interés de los
alumnos por la
materia
Hace amena su clase. � Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
118
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Promueve entre los
alumnos la confianza en sí
mismos para aprender la
materia.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Define claramente, al
inicio del curso, los
objetivos de la materia.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Define claramente, al
inicio del curso, el temario
de la materia.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Planeación y
requerimientos del
curso
Establece claramente las
normas y forma de trabajar
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
119
en su clase. � En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Define claramente, al
inicio del curso, la forma
de evaluar el aprendizaje
de los alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Presenta los contenidos de
la materia en forma clara y
ordenada.
Organización y
claridad en la
presentación de
ideas
Tiene facilidad de
expresión verbal.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
120
Da ejemplos útiles al
impartir su clase.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Ayuda a los alumnos a
aclarar conceptos y a
resolver dudas.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Relaciona los temas de su
materia con
acontecimientos de
actualidad.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Valoración de los
contenidos de
aprendizaje
Muestra a los alumnos
aplicaciones prácticas de
su materia.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
121
opinión
Promueve la creatividad
de los alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Promueve en los alumnos
el desarrollo de un
pensamiento crítico sobre
los temas del curso.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Está interesado por el
aprendizaje de los
alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Sensibilidad para
captar el progreso
en el aprendizaje
de los alumnos
Adapta el curso a las
necesidades de los
alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
122
� No se aplica / sin
opinión
Enseña con un nivel
apropiado al de los
alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Usa un lenguaje apropiado
que los alumnos puedan
comprender.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Recomienda bibliografía
apropiada para la materia.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Utilidad de tareas y
de otras ayudas
para la enseñanza
y el aprendizaje
Asigna tareas y trabajos
extraclase congruentes con
los objetivos de la materia.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
123
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Usa el pizarrón en forma
clara y ordenada.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Emplea efectivamente
diversos recursos
didácticos (acetatos,
rotafolios, audiovisuales,
etc.).
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Mantiene la disciplina en
el salón de clases.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Manejo del grupo
Tiene un adecuado control
del grupo.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
124
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Guarda un adecuado
balance entre exigencia y
flexibilidad en el trato al
grupo.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Sabe conducir al grupo al
aplicar diversas técnicas
de enseñanza.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Promueve la participación
activa de los alumnos en la
clase.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Promoción de la
participación de los
alumnos en el salón
de clase
Da oportunidad a los � Muy de acuerdo
125
alumnos para que expresen
sus ideas.
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Es receptivo a nuevas
ideas y puntos de vista
expresados por los
alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Invita a los alumnos a
criticar lo que él (ella)
expone en el salón de
clases.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Evaluación del
aprendizaje
Verifica que la materia sea
realmente comprendida
por los alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
126
Aplica exámenes con un
grado de dificultad
apropiado al nivel del
curso.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Es justo(a) al calificar los
exámenes, tareas y
trabajos de los alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Proporciona información
valiosa a los alumnos al
calificar exámenes, tareas
y trabajos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Relaciones
profesor(a)–
alumnos
Mantiene un trato amable
con los alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
127
opinión
Mantiene un ambiente de
confianza en el grupo.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Promueve un mutuo
respeto entre él(ella) y los
alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Tiene disponibilidad para
ayudar a los alumnos.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Asistencia y
puntualidad
Asiste a sus clases. � Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
128
� No se aplica / sin
opinión
Es puntual al iniciar sus
clases.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Es puntual al terminar sus
clases.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
Regresa con prontitud los
exámenes, tareas y
trabajos extraclase ya
evaluados.
� Muy de acuerdo
� De acuerdo
� En desacuerdo
� Muy en desacuerdo
� No se aplica / sin
opinión
129
Apéndice E Encuesta a alumnos, aplicada a fin de conocer su opinión acerca del desempeño de los docentes que asisten a la capacitación, que resultados consideran que han tenido y si es que se han evidenciado mejoras en la labor de sus maestros. Se aplicará a una muestra de 100 alumnos.
1. ¿Consideras que el desempeño de los docentes es satisfactorio en general? Sí No 2. ¿Las instalaciones y equipo de tu escuela son adecuados para tu aprendizaje? Sí No 3. ¿Existen los recursos adecuados para el desempeño de tus actividades
escolares? Sí No 4. ¿Consideras que el ambiente del salón es el adecuado para tu aprendizaje? Sí No 5. ¿Crees que tus maestros están motivados y comprometidos con su labor? Sí No 6. ¿Has evidenciado cambios y mejorar en el desempeño de tus maestros? Sí No 7. ¿Crees que estos cambios te han facilitado el aprendizaje? Sí No
130
Apéndice F
Encuesta para profesores que han participado en el proyecto de capacitación docente, a fin
de conocer su opinión acerca de la utilidad el mismo, se aplicará a una muestra de 50
docentes.
1. ¿Cuántas capacitaciones recibe
anualmente?
Ninguna �
De 1 a 3 �
De 3 a 5 �
2. ¿Considera que la capacitación le ha
proporcionado herramientas útiles para
el desempeño de su labor?
Sí �
No �
3. ¿La capacitación le ha ayudado a
mejorar como docente en la práctica?
Sí �
No �
4. ¿Los programas de capacitación son
adecuados a las necesidades de su
institución?
Sí �
No �
5. ¿Considera que el proyecto de
capacitación docente ha tenido impacto
en la formación que reciben los
alumnos?
Sí �
No �
6. En su opinión el programa de formación
docente es:
Excelente �
Bueno �
Regular �
Malo �
7. Considera que el personal que imparte
la capacitación es:
Excelente �
Bueno �
131
Regular �
Malo �
8. El material y los contenido temáticos de
los cursos son:
Excelente �
Bueno �
Regular �
Malo �
132
Apéndice G
Entrevista a la Unidad Académica, con el fin de conocer el funcionamiento del área y
los pormenores del proyecto de capacitación.
1. Nombre
2. Puesto
3. Antigüedad en el puesto
4. Grado académico
5. Funciones que desempeña
6. Objetivos principales de la unidad
7. Principales metas en cuanto a capacitación docente
8. ¿Cómo se elijen los temas a tratar en el proyecto de capacitación
docente?
9. ¿Cuál es el cupo máximo que se tiene en las capacitaciones?
10. ¿Cómo se evalúan los resultados de la capacitación?
11. ¿Qué seguimiento se les da a las escuelas respecto a la capacitación
impartida?
133
Apéndice H
Entrevista con el director general de la preparatoria Azteca a fin de conocer su
opinión acerca del programa de formación docente aplicado en la institución a su
cargo.
6. ¿Considera que la calidad de la
capacitación que reciben los docentes
es?
Excelente �
Bueno �
Regular �
Malo �
7. ¿Considera que la capacitación ha
influido en los resultados de la
institución?
Sí �
No �
8. ¿La capacitación ha mejorado el
desempeño de los docentes?
Sí �
No �
9. ¿Los programas de capacitación son
adecuados a las necesidades de
formación de los maestros?
Sí �
No �
10. ¿Considera que el proyecto de
capacitación docente ha tenido impacto
en la formación que reciben los
alumnos?
Sí �
No �
11. En su opinión el programa de formación
docente es:
Excelente �
Bueno �
Regular �
Malo �
134
12. Considera que el personal que imparte
la capacitación es:
Excelente �
Bueno �
Regular �
Malo �
13. El material y los contenido temáticos de
los cursos son:
Excelente �
Bueno �
Regular �
Malo �
14. ¿Considera que se le da un adecuado
seguimiento a las capacitaciones
realizadas?
Sí �
No �
15. ¿Se le da una adecuada respuesta a
sus demandas de capacitación y
asesoría?
Sí �
No �
135
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
Chehaybar, E. (1999) Hacia el futuro de la formación docente. México: Universidad
Nacional Autónoma de México.
Díaz Barriga, F., Hernández, G. (2001) Docente siglo XXI. Cómo desarrollar una
práctica docente competitiva. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Colombia: Mcgraw Hill.
Díaz Barriga, F., Hernández, G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación constructivista. México: Mcgraw Hill.
Fullan, M. G. y Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo: Guía de planeación
para maestros. Distrito Federal, México: Trillas.
Navarro, J. (2002) ¿Quiénes son los maestros? Carreras e incentivos docentes en
América Latina. Estados Unidos de América: Banco Interamericano de
Desarrollo.
Pelletier, G. (2003) Formar a los dirigentes de la educación. Aprendizaje en acción.
España: La muralla.
Stake, R. (1998) Investigación con estudio de casos. España: Morata.
136
Valenzuela, J. R. (2005) Apuntes sobre el desarrollo del personal académico.
México: ITESM.
![Capacitación docente[1]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/58f3729c1a28ab6b518b45d5/capacitacion-docente1.jpg)
