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Biblioteca Digital DIBRI -UCSH por Universidad Católica Silva Henríquez UCSH -DIBRI.
Esta obra está bajo una licencia Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported de Creative Commons.
Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/
UNIVERSIDAD CATOLICA CARDENAL RAUL SILVA HENRIQUEZ
Evaluación para los aprendizajes y la enseñanza
Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, PFFID.
N° 15 e
Enrique Parra Marín
Santiago, Chile 2008
EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES Y LA ENSEÑANZA
© Enrique Parra Marín © Ediciones UCSH
Primera Edición, abril 2008
Ediciones UCSH General Jofré 396, Santiago Fono: 56-2-4601144 Fax: 56-2-6345508 e-mail: [email protected] www.ucsh.c1/ www.edicionesucsh.c1/ www.universilibros.c1
Registro de Propiedad Intelectual N' 168.164 ISBN 978-956-7947-65-2
Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes
Impreso en LOM ediciones
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o fotocopia sin autorización previa del editor.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 11
CAPÍTULO I: LA ENSEÑANZA 15 1. El Método Inductivo 15
1.1. Observación 15 1.2. Interpretación 16 1.3. Aplicación 16
2. Recursos Inductivos 16 2.1. La Objetivación 17 2.2. La Ilustración 17 2.3. La Comparación o el Símil 17 2.4. La Metáfora 18 2.5. Las experiencias de la vida cotidiana 18 2.6. La Parábola 19
3. Métodos Activos 19 3.1. Técnicas de pensamiento visual 19 3.2. Torbellino de ideas 20 3.3. La pregunta creativa 20 3.4. Solución creativa de problemas 20 3.5. La enseñanza recíproca 21 3.6. Las configuraciones en rompecabezas 22 3.7. Conversaciones relevantes 22
CAPITULO II: EL APRENDIZAJE 25 1. El aprendizaje en la reforma educativa chilena 25
1.1. Los Conocimientos 26 1.2. Las Habilidades 27 1.3. Las Actitudes 27
2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al aprendizaje 27 2.1. La observación de fenómenos 28 2.2. La comparación y análisis de datos 28
2.3. La ordenación de hechos 28 2.4. La clasificación y síntesis de datos 28 2.5. La presentación de fenómenos 28 2.6. La retención de datos 29 2.7. La recuperación de datos 29 2.8. La interpretación e inferencia de fenómenos 29 2.9. La transferencia de habilidades 29 2.10. La demostración y valoración de los aprendizajes 29
3. Las Dimensiones del Aprendizaje 30 3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje 30 3.2. El Razonamiento para la adquisición e integración del conocimiento 30 3.3. El Razonamiento para la profundización y refinamiento del conocimiento 31 3.4. El Razonamiento para el uso significativo del conocimiento 31 3.5. Los Hábitos mentales productivos 32
4. Modelo de representación del conocimiento 32
CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN 1. Reflexiones previas 39
2. Conceptualización de la evaluación educativa 43 2.1. Evaluación como Medición 43 2.2. Evaluación como Descripción 45 2.3. Evaluación orientada hacia la Toma de Decisiones 48 2.4. Evaluación orientada a la Negociación 53 2.5. Modelo de evaluación multidimensional para la confrontación del cambio 60
3. Enfoques contemporáneos de la evaluación educativa 61 3.1. Evaluación Constructivista 62 3.2. Evaluación Auténtica 66 3.3. Evaluación Dinámica 70 3.4. Evaluación Metacognitiva 72 3.5. Semejanzas que asoman entre los enfoques expuestos 75 3.6. Del aquí y del ahora en el futuro de la evaluación 76
4. Principios y utilidad de la Evaluación Educativa 80 4.1. Principios 80 4.2. Utilidad 82
5. Componentes y fases de la Evaluación Educativa 83 5.1. La Finalidad 83
5.2. El Objeto 84
5.3. La Información 84 5.4. El Agente 85 5.5. El Momento 85 5.6. La Valoración 86 5.7. El Informe de evaluación 94
6. La Evaluación Educativa y la Medición 96
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN: ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO 101
1. Modelos Experimentales de evaluación 101 2. Construcción de instrumentos bajo una metodología cuantitativa 102
2.1. Preguntas de Desarrollo 103 2.2. Preguntas de Selección 115 2.3. Reglas generales para la construcción de preguntas 128
3. Instrumentos de Observación 128 3.1. Lista de Comprobación o Cotejo 129 3.2. Escala de Valoración 130
4. Instrumentos de Informe 137 5. Modelos cualitativos de evaluación 138
5.1. Surgimiento y características 138 5.2. Procedimientos para obtener información 143
6. Evaluación por Competencias 177 6.1. Concepto de Competencia 177 6.2. Clasificación de las Competencias 178 6.3. El concepto de competencia incorporado en la reforma educacional 178 6.4. Impacto del aprendizaje por competencias en el currículo escolar 179 6.5. Evaluación por competencias 180 6.6. Procedimientos e instrumentos para evaluar competencias 181
7. Análisis de la información: una mirada cuantitativa y una cualitativa 182
CAPÍTULO V: LA CALIFICACIÓN 187 1. Presentación y Explicación del tema 187 2. Reglamentos de Evaluación 189 3. Autoevalución y Coevaluación 194 4. Determinación de Estándares 200
5. Método de puntaje global
201
6. Método por objetivo
204
7. Método basado en juicios (sobre preguntas, acerca de los sujetos)
208
8. Asignación de calificaciones individuales teniendo como base una calificación resultante de una coevaluación
213
CONCLUSIONES
228
ANEXOS
231
BIBLIOGRAFÍA
245
"En el principio Dios creó los cielos y la tierra. Y vio Dios todo lo
que había hecho, y he aquí que era bueno en gran manera. Y fue la
tarde y la mañana el día sexto.
Y acabó Dios en el día séptimo la obra que hizo; y reposó el día
séptimo de toda la obra que hizo. Fue entonces que uno de sus ángeles se aproximó preguntándole: "Dios, ¿cómo sabes que lo que has creado es bueno en gran manera? ¿qué has tenido en cuenta para
hacer semejante afirmación?, ¿en qué datos se basa tu juicio?, ¿no
eres tal vez parte demasiado interesada en la realización de la obra como para formular una evaluación que sea justa e imparcial?
Dios meditó sobre estas interrogantes todo el día y volvió a descansar. Al octavo día Dios llamó al ángel y le dijo: "Lucifer, no eres quien
para enjuiciar mi obra ¡vete, tu lugar es el averno!".
Así, probablemente, haya nacido la evaluación en un momento de gloria y esplendor. La pregunta que queda flotando en el aire es
¿cómo estamos haciendo la evaluación ahora?
9
INTRODUCCIÓN
En vez de encontrarse con una tarea pedagógica simplificada porque tiene más información y tecnología a su disposición para
obtenerla, el docente comprueba que la realidad le dice otra cosa. Es más difícil ser profesor.
Es insuficiente que sepa la materia que va a enseñar, hoy tiene que
esforzarse para que el alumno aprenda a aprender; por consiguiente, tiene que aprender a enseñar como hacerlo.
Por otro lado, la compleja trama cultural que es la escuela, exige al docente, de acuerdo con Pérez Gómez, A. (1998, pág.17) precisar la presencia tanto de una cultura crítica que descanse en las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas; como: de una cultura académica
que se está expresando en la materialización del curriculum; de una cultura social representada por todos aquellos valores que empapan el escenario social; de una cultura institucional, existente en los roles,
rutinas, normas y conductas cotidianas tan propias de la escuela
como institución que cobija a diversos grupos sociales; y finalmente,
aquella cultura experiencial tan original y tan personal a cada sujeto y que se ha generado a través de la experiencia adquirida producto de los múltiples intercambios que natural y espontáneamente se dan en el entorno de cada uno.
La información y la producción del conocimiento, también están a disposición del alumno, por consiguiente, ese desafío de antaño
que tenía el profesor de enseñar ese contenido, ha sido resuelto. El problema tanto del profesor como del alumno es qué se hace
con tanta información y cómo puede convenirse en conocimiento propio.
En virtud de estas evidencias y transformaciones que se han ido
sucediendo, es que este texto de evaluación persigue establecer en su desarrollo un vínculo muy propio del proceso educativo: hablar de la enseñanza; del aprendizaje; de la evaluación por cierto,
11
contemplando sus propuestas metodológicas y, finalmente, del
desempeño escolar expresado en las calificaciones.
El primer capítulo del texto nos presenta el tema de la enseñanza,
asumiendo una posición en torno a enfoques inductivos y las etapas pertinentes de métodos de estas características y de los respectivos
recursos que suelen utilizarse. La incorporación de métodos activos
que se ofrecen, no tienen sino el propósito de ampliar el abanico
de posibilidades que puedan emplearse en el aula en lo que atañe
a la enseñanza.
El segundo capítulo del libro nos ubica en el complejo problema
del aprendizaje escolar, por ello, se plantea un lenguaje propio de
nuestra reforma educacional, sustentado en planteamientos de especialistas tales como Carles Monereo, quien ha desarrollado una muy aproximada taxonomía ofreciendo una propuesta que se sitúa
inicialmente en la observación de fenómenos hasta la demostración
y valoración de los aprendizajes. Igualmente, el capítulo incorpora
en materia de aprendizaje la indisoluble relación de éste con la
enseñanza por intermedio de la presentación de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, las que nos hablan de un interesante
enfoque didáctico directamente vinculado al conocimiento,
habilidades y actitudes.
El tercer capítulo del texto, nos introduce en la teoría de la evaluación haciendo un recorrido desde la primera síntesis que
se ha hecho de la disciplina a lo largo de su aparición y que en la
práctica misma se fijan posiciones de tipo epistemológico. Junto a
lo anterior, se hace una presentación de enfoques contemporáneos de la evaluación asumiendo primordialmente que cada uno de ellos
apunta a propósitos evaluativos que privilegian objetos y significados
diferentes. El capítulo culmina con la exposición de todos aquellos
aspectos muy propios de un apropiado proceso de evaluación: sus principios, utilidad, componentes y relación con otras disciplinas.
Siendo la evaluación una disciplina teórico práctica, se hace
indispensable hablar de sus enfoques metodológicos, de ahí que el capítulo cuarto del texto se refiera en particular al tema. Los enfoques metodológicos adoptan la clásica dicotomía de modelos
experimentales de evaluación de corte cuantitativo y modelos
12
cualitativos de evaluación. En el capítulo se ofrece una atractiva y extensa cobertura en torno a ambos paradigmas haciendo hincapié en la naturaleza de la información que se recoge. El capítulo ofrece
además una explicación y definición en torno a la evaluación
por competencias, entregando una serie de procedimientos e instrumentos que hacen posible su evaluación. La incorporación de
la evaluación por competencias es sin duda el quehacer obligado
en el aula de hoy, teniendo presente incluso que la incorporación
de los mapas de progreso y los niveles de logro de los estudiantes, invitan a la utilización de este lenguaje en el trabajo educativo. El
capítulo se cierra con una explicación respecto de las variadas formas que asume el análisis de la información de conformidad al enfoque metodológico empleado.
El capítulo quinto, como último del texto, es consecuente con lo
que debe ser un proceso evaluativo: culminar en la certificación
del desempeño escolar, por esa razón, se habla de la calificación. El capítulo se plantea por una parte, estableciendo que el origen de las calificaciones tiene una base de sustentación en la reglamentación
que las instituciones educativas utilizan, y por otra, que las calificaciones representan el reconocimiento en torno a lo que se
es capaz de saber, hacer y sentir. Hay variedad de métodos que el
capítulo presenta atendiendo la naturaleza de la información que
se tiene, por ello, se ofrecen métodos partiendo de información
cuantitativa como también cualitativa, culminando con un método
asociado a procesos de autoevaluación y coevaluación para calificar a los estudiantes de manera individual.
13
CAPÍTULO I: LA ENSEÑANZA
1. El Método Inductivo 2. Recursos Inductivos 3. Métodos Activos
1. El Método Inductivo
En esta materia, la historia pesa por cuanto la formación que ha
recibido el docente, ha significado hacer todo el esfuerzo por
convertir lo familiar en extraño y lo cotidiano en experimental, despojando de toda significación humana y cultural, un proceso tan humano como es el enseñar y aprender.
Una sugerencia del autor de este texto, es considerar las ventajas que ofrece el método inductivo.
La inducción como método para acceder al conocimiento, es el
razonamiento por el cual se pasa de los datos singulares a una proposición que los implica; es decir, de los hechos a la ley.
Para la formación de los niños y los jóvenes de hoy, el protagonizar
su formación, les permite conocer su entorno preocupándose
particularmente del hecho que le interesa conocer y aprender. Este acto del entendimiento, es por el que se llega desde el conocimiento de los fenómenos o hechos al de las leyes a que obedecen.
La estrategia general del método inductivo es: 1) Observación, 2)
Interpretación y 3) Aplicación, en ese mismo orden. (Colección Estudios N°2, 1998).
1.1. Observación: ¿Qué dice el contexto? El principio central de esta fase es recoger tantos detalles como sea posible sobre el contexto. Los
estudiantes que utilizan el método inductivo son curiosos. No dan
nada por sentado. Hacen todas las preguntas posibles: ¿Quién? ¿Qué?
15
¿Por qué? ¿Dónde?, ¿Cuándo? ¿Qué palabras hay que investigar
para determinar la gama de posibles significados? ¿Qué indicadores lógicos aparecen en el texto? ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué palabras
recurrentes indican la idea principal? ¿Qué elementos, argumentos
o ilustraciones utiliza el autor para apoyar la idea principal?
En esta fase es donde se puede bosquejar un planteamiento o
representar una situación para ver cómo se relacionan unas con
otras las ideas presentadas. El propósito de esta primera parte de la
estrategia es descubrir el contexto y explorarlo.
1.2. Interpretación: ¿Qué significa el texto? Sólo después de
realizar el trabajo preliminar de observar cuidadosamente puede el
estudiante que utiliza el método inductivo preguntar "¿Qué quiere decir entonces el autor con estas palabras en su relación con las
palabras que las preceden y las que siguen?" La pregunta no es "¿Qué significan estas palabras para mí?" Sino "¿qué significaban cuando
salieron de la pluma del autor original? ¿Cuál era su intención?" Aunque podamos asumir que dijo lo que quería decir y quiso decir
lo que dijo, la única forma de descubrir el verdadero significado es
observando el contexto.
Aunque pueden haberse notado las formas, la definición y la gama
de significados posibles de las palabras en el paso de la observación,
es cuando se llega al punto de la interpretación en el contexto que se puede comprender mejor la manera en que el autor utiliza la
palabra. Es entonces cuando la escritura cobra vida con el latir del
corazón y la intención del propio autor.
1.3. Aplicación: ¿Qué significado tiene este texto para mi propia
vida? Sólo después de descubrir el significado del texto en el tiempo y el lugar en que se escribió puede el estudiante preguntar. "¿Qué
significa esto para mí?" Se tiene cuidado de distinguir entre los datos
culturales y los principios comprometidos.
2. Recursos Inductivos
En virtud de la explicación que se ha entregado de la estrategia
general del método, algunos interesantes recursos inductivos que
pueden utilizarse en el aula para una enseñanza efectiva, son los
siguientes:
16
2.1. La objetivación: es el empleo de elementos materiales, observables y perceptibles aún al tacto para presentar evidencias o verdades. Tomemos por ejemplo un elemento como la sal. Este no
sólo puede ser visto y tocado sino también gustado o saboreado. La
sal sirve para sazonar, purificar y preservar. Desde muy antaño, la sal ha sido utilizada por el hombre para mantener alimentos, evitar la
descomposición etc. Puede por tanto este recurso inductivo permitir la constatación de estas verdades (bastaría hacer una experiencia cualquiera) y, además, contribuir al establecimiento de una relación.
Por ejemplo así como la sal se une con la materia a la cual se añade,
del mismo modo podría entenderse la amistad o fraternidad entre los hombres, teniendo en cuenta la gran importancia que reviste en
la formación de los niños y niñas, valores de esta índole (véase los
objetivos fundamentales transversales). Así como la sal le da sabor a la comida; la amistad o fraternidad le da sabor a la relación entre los hombres.
La objetivación como recurso inductivo hace participar activamente
los sentidos en el aprendizaje pero al mismo tiempo nos permite inferir hacia otras situaciones altamente creativas y valóricas.
2.2. La ilustración: Puede considerarse ciertamente un importante estímulo sensorial, aunque a diferencia de la objetivación sólo se ve, no se toca. Lo interesante es que aquí se está hablando no sólo de ver con los ojos físicos sino también con la imaginación.
Las ilustraciones son un importante estímulo para el aprendizaje por
ello se recomienda considerar la vida misma, el campo, la calle, el barrio, la feria, el mercado, el supermercado, la iglesia, la escuela,
etc. como excelentes fuentes para provocar en el alumno y alumna la construcción de su aprendizaje.
Al respecto, el docente puede emplear de manera provechosa láminas
o cuadros con escenas o gráficos que sirvan de estímulos visuales al niño y niña provocando en ellos el desarrollo de su creatividad
e imaginación, sacando conclusiones y/o exponiendo sus juicios o puntos de vista de lo observado.
2.3. La comparación o el símil: Este recurso inductivo permite al profesor hacer uso de dos o más objetos que tienen relación de semejanza entre sí. La relación se expresa mediante adverbios
17
comparativos: como, así, tal como, del mismo modo, similarmente.
Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "Saber leer y escribir es "como" el descubrimiento de un tesoro escondido"; "La satisfacción
que produce el gusto por la lectura es "similar" al agrado que provoca
la salida de la oscuridad para llegar a la luz."
En otro ámbito del currículum, la adquisición de competencias utilizando el método de la comparación o símil dice relación
con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, por
tanto, el docente debe crear situaciones que contribuyan a dicha
comparación. Por ejemplo, tomar la elaboración de dos mapas conceptuales de una misma proposición para que se produzca la
comparación o símil que conduzca a la construcción de un nuevo
mapa conceptual. Otro ejemplo de esta comparación o símil está en
la creación literaria "Neruda escribió; me gusta cuando callas porque
estás "como" ausente y mi voz no te toca".
2.4. La metáfora: Es una comparación implícita directa, sin adverbio
de comparación. En la metáfora, como en la comparación hay
relación entre una verdad conocida y otra por conocer. Ejemplos
al respecto pueden citarse como los siguientes "la fraternidad es
el alimento indispensable de los miembros de una sociedad", "la
educación es la luz que ilumina el camino de todo ser humano".
El hombre ha sido dotado de la capacidad de pensar y de poseer el don de la palabra, por lo tanto, se comunica por medio del lenguaje;
y esto, lo materializa escribiendo y entre otras tantas demostraciones
de su creación, está la poesía, la que se caracteriza por usar
abundantemente la metáfora para dar cuenta de comparaciones
implícitas.
2.5. Las experiencias de la vida cotidiana: Las acciones mismas
de la vida cotidiana ofrecen un material valioso para presentar los
contenidos mínimos obligatorios. Las actividades diarias que se producen en la casa, la relación con la vecindad, los juegos que
se realizan con los amigos del barrio, las compras en la feria o en
el supermercado, algún buen programa de televisión etc. que nos
permita la adquisición de aprendizajes significativos en los diversos
subsectores del Plan de estudios, son excelentes medios a los cuales
podemos recurrir.
18
2.6.La parábola: Como recurso que nos permite colocar una cosa al lado de otra a fin de comparar ambas, la parábola puede
utilizarse en actividades tendientes a la adquisición de los objetivos
fundamentales transversales. Aún más, en el plano valórico pueden
citarse numerosos ejemplos de parábolas cuyo origen se encuentra en las sagradas escrituras y que hoy se utilizan como importantes comparaciones de la conducta de las personas en un plano interpretativo apropiado al contexto actual.
Por otra parte, Solar, M. I. (1994) habla del fuerte movimiento innovador que se viene haciendo en torno a las estrategias docentes,
con el propósito de mejorar la calidad de la educación y, por cierto, asegurarse de que el trabajo pedagógico sea más efectivo, por no decir exitoso.
Junto a esto, si revisamos con cuidado los objetivos fundamentales
tanto transversales como verticales comprobaremos que la meta real del aprendizaje es que el alumno pueda conocer, comprender, gozar,
apreciar, crear, etc., contribuyendo a una verdadera expansión del potencial que está al interior de cada uno.
Si hablamos del potencial que cada uno tiene y que individualmente tiene que ver con los modos de percibir y procesar la información,
esto le está diciendo a un docente reflexivo que debe efectuar una
profunda revisión y selección de las estrategias que habrá de utilizar para contribuir al desarrollo de las capacidades de cada uno de sus alumnos.
3. Métodos Activos
Solar, M. I. (1994) al referirse a estas estrategias, las identifica
como métodos activos, permitiendo con esto a que el alumno tenga
oportunidad de manipular materiales, ideas, conceptos, herramientas y estructuras.
Entre los métodos a que hace alusión la autora, están: 3.1.Técnicas de pensamiento visual: en esta materia, han entrado con bastante fuerza aquellas técnicas que posibilitan al alumno la obtención, procesamiento y representación de la información. Lógicamente, nuestras ideas pueden ser fácilmente expresadas y
19
comprendidas haciendo uso de grabados, ideogramas, diagramas, mapas mentales, siendo estos últimos un apropiado recurso para
pensar con palabras e imágenes, contribuyendo a incrementar el
poder del cerebro ya que la imagen estimula una amplia variedad de habilidades tales como formas, colores, líneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginación fomentando el
pensamiento creativo y la memoria.
Otra excelente técnica que tiene un masivo empleo es el trabajo
con mapas conceptuales, puesto que permite al alumno establecer
relaciones y jerarquización con los conceptos clave y las respectivas
conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe.
3.2.Torbellino de ideas: permite que el pensamiento de todo
un grupo se conozca por la libre expresión de cada uno de sus
integrantes, es la representación más fiel del paso n°1 "observación"
del método inductivo.
La libertad de acción que permite la técnica, facilita el aporte personal y la producción del grupo, dando pie a la presentación de respuestas
o soluciones de la situación puestas en discusión con gran riqueza
respecto a los aprendizajes. Además, la técnica contribuye al logro de actitudes tales como espíritu de camaradería, respeto por el otro,
seguridad personal, etc.
3.3. La pregunta creativa: Un estímulo de estas características es
una excelente invitación para la producción de ideas y soluciones
personales originales. Si son propuestas por el profesor orientan al alumno a la demostración de relaciones, comparaciones, inferencias,
transferencias de aprendizaje. Lo mismo puede acontecer si son
planteadas por los alumnos, con la ventaja que está evidenciando
una realidad significativa de su presentador en torno al conocimiento que se está aprendiendo. El método inductivo invita a curiosear,
indagar, por lo tanto, el alumno se está haciendo preguntas
permanentemente.
3.4.Solución creativa de problemas: un alumno que posee claridad
en el lenguaje, precisión en sus ideas y agilidad mental, tiene una
alta posibilidad de ofrecer una buena variedad de alternativas de
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solución original, de acuerdo a la naturaleza del problema que
debe resolver. Este proceso significa contar con un conjunto de habilidades asociadas al manejo de información y que tiene que ver con etapas del siguiente tipo: planteamiento del problema, búsqueda
de la información, análisis de la información, en las que aparecen las soluciones posibles, análisis de las soluciones y comprobación
de ellas. Este proceso puede replicarse en cualquier actividad del curriculum escolar.
La autora menciona además otras técnicas tales como la fantasía,
la metáfora (ya tratada en páginas anteriores) el aprendizaje
multisectorial, la lectura creativa, las listas de control, la síntesis creativa, etc.
Sin duda, la selección y uso inteligente de los métodos, permitirá que los alumnos aprendan con agrado, participando de manera
espontánea e imaginativa, sintiéndose en libertad para hacer preguntas, explorar, indagar, crear y planear ideas propias y no
repetidas. Este es el reconocimiento de la importancia que reviste
el enseñar al alumno "como pensar", desafío que en las últimas décadas, tiene carácter mundial.
Por otra parte, en el texto de Cazden, C. B. (1991) "El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje", pueden
encontrarse interesantes propuestas en torno al trabajo en grupo y la diversidad en el aula.
3.5. "La Enseñanza Recíproca": (Reciprocal Teaching — RT) diseñada por Ann Palinesar y Ann Braown en 1984, la que proporciona a los
alumnos una serie de estrategias cognitivas que permiten al lector
tener un mejor acceso y una mayor comprensión del texto. Mediante una variedad de preguntas, primero presentadas por el profesor, el alumno aprende la importancia de aclarar, predecir, resumir e interpretar el material que se le muestra por primera vez. Después
de que hayan visto la representación de la estrategia hecha por el
profesor, se alienta a los estudiantes a que desempeñen por turnos
el rol del docente. La actividad al culminar habrá de permitir que
todos los grupos de "Enseñanza Recíproca" estén dirigidos por los propios estudiantes.
21
3.6. "Las configuraciones en rompecabezas": modelo de trabajo
grupal desarrollado por Elliot Aronson (1978). El modelo tiene dos etapas: en una aula típica, el docente divide a los estudiantes en
aproximadamente cinco grupos. Durante la primera etapa, el profesor
asigna a cada grupo un tema específico en el cual los integrantes
llegarán a ser expertos; el grupo realiza una investigación, discute
el asunto y se asegura de que todos sus miembros comprendan al
material. Durante la segunda etapa, el profesor reconfigura los grupos de modo tal que cada nuevo grupo cuente con un experto en cada
uno de los temas; los expertos comparten sus conocimientos con los
demás, y así todos tienen una comprensión profunda del material.
3.7. "Conversaciones Relevantes": otra estrategia digna de
emplear porque uno de los desafíos interesantes que la noción de colaboración implica para la construcción del conocimiento se refiere
a la posibilidad de entablar conversaciones relevantes orientadas a la
comprensión de los problemas que se analizan. Cuando pensamos
en conversaciones relevantes, hacemos referencia no sólo a los diversos actores que forman parte de ella, sino a las oportunidades
que se generan para la reflexión. Por ejemplo, los alumnos pueden
preparar una primera consulta escrita y analizar la respuesta recibida
para generar nuevas preguntas. Este tipo de comunicación permite
registrar intercambios a través del tiempo, que harán posible revisar las respuestas e ideas planteadas. Como registro se convierte en una fuente valiosa para la reflexión en torno a diversas temáticas y
problemas abordados en la experiencia.
A la hora de la evaluación de los aprendizajes obtenidos, sin duda
hay que determinar el cómo evaluarlo. Desde la perspectiva antes
expuesta, podemos abordarlo del siguiente modo:
• Que los alumnos elaboren informes individuales en los que
presenten y evalúen la información recopilada. Esta tarea brinda una buena oportunidad para que los estudiantes trabajen
individualmente en relación con los criterios que les permitan ponderar la pertinencia de la información analizada y su
posibilidad de comunicarla a sus pares.
• Las tareas de análisis y evaluación de las producciones grupales
pueden llevarse a cabo mediante un proceso de evaluación
entre pares. Es atrayente para el estudiante disponer de
22
las oportunidades necesarias para justificar y explicar con detenimiento sus apreciaciones y juicios.
• Las instancias de presentación del proyecto o trabajo elaborado
ante otras personas (padres, docentes y alumnos de la
escuela, miembros de la comunidad en general) constituyen oportunidades valiosas para la revisión de la experiencia. A lo
largo del proceso de planificación de estas presentaciones, los alumnos tienen la ocasión de reflexionar acerca de las diversas
dimensiones de su trabajo o proyecto y la manera en que éste puede ser comunicado.
23
CAPÍTULO II: EL APRENDIZAJE
1. El aprendizaje en la reforma educativa chilena 2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al
aprendizaje 3. Las dimensiones del aprendizaje 4. Modelo de representación del conocimiento
1. El aprendizaje en la reforma educativa chilena
Requisitos más, requisitos menos, el docente de la escuela de hoy
debe ser un pedagogo que evidencia, entre otras tantas, la capacidad para transformar el contenido de la disciplina que enseña, en un contenido pedagógico; Poner en práctica estrategias metodológicas
que permitan construir nuevos saberes en conjunto con sus alumnos
y practicar, un proceso evaluativo adecuado al contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.
¿Qué está haciendo y qué se está exigiendo al profesor en las escuelas?
Tomando como referencia las orientaciones que sobre el conocimiento y el aprendizaje presenta el currículum de la Educación Básica y
Media de la reforma educativa nuestra, encontramos una variedad de formas pedagógicas para abordar el proceso educativo estrechamente
vinculadas con el aprendizaje de los niños. Por ejemplo: contribuir a la organización y aumento de sus conocimientos, habilidades
y aptitudes por medio de la sistematización y profundización de
saberes en todos los planos; desarrollo de su lenguaje oral y escrito;
elaboración de informes; diseño de situaciones que les permitan indagar, explorar, observar e intercambiar experiencias, relacionar lo que ya saben con lo nuevo que están aprendiendo; poner en
actividad el pensamiento reflexivo para comprender el mundo como un conjunto de interrelaciones, etc.
25
Lo anterior significa plantear situaciones de aprendizaje que pongan al alumno ante el desafío de observar, describir, comparar, buscar
y seleccionar información, así como la exigencia de emitir juicios
fundamentados frente al conocimiento que está aprendiendo. Supone enfrentar al alumno junto a los otros ante una demanda de
cooperación mutua, responsabilidad personal colectiva, etc. Estos son
múltiples ejemplos que podemos encontrar en torno al curriculum
escolar, los que sin duda, representan un alto compromiso hacia el profesor que debe procurar con su trabajo pedagógico, contribuir
y facilitar a que se logre.
En cuanto a la Educación Media, el docente responsable de la
enseñanza en este ciclo, se enfrenta al trabajo con los contenidos mínimos obligatorios de su sector o subsector, sabiendo que éstos
agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos,
habilidades y actitudes. Ciertamente, estas categorías el profesor debe
traducirlas a objetivos que se refieran a capacidades y competencias
de carácter comprensivo, operativo y valorativo.
En consonancia con lo anterior, se conocen una diversidad de
planteamientos de los especialistas (no opuestos entre sí) en torno
a cada categoría de aprendizaje que se está manejando.
El texto publicado por el Ministerio de Educación (1998) de nuestro país, presenta las citadas categorías de aprendizaje aludiendo a ellas
del siguiente modo.
1.1.Los conocimientos: se refieren a conceptos, sistemas
conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos
y operaciones. Menciona además, que debe tenerse en cuenta tanto
para el planteamiento de objetivos y la clasificación del contenido
en lo referido a:
1.1.1. Conocimiento como información: (conocimiento de objetos,
eventos, fenómenos, símbolos, etc.)
1.1.2.Conocimiento como entendimiento: lo que debe manifestarse
en un trabajo con la información puesta en relación o contextualizada para entrar en su explicación, interpretación, discernimiento,
emisión de juicios, etc.
26
1.2.Las habilidades: desempeño que debe evidenciar el uso de procedimientos en el ámbito intelectual y práctico. La utilización de
estos procedimientos puede referirse a las prácticas con rutinas o a
procesos más abiertos que posibilitan la creatividad, imaginación e iniciativa personal. Es lo que Caries Monereo (1997, pág.22) llama algorítmico y heurístico, respectivamente.
1.3.Las actitudes: entendidas como aquellas disposiciones que manifiesta la persona hacia objetos, ideas o personas. En esta
categoría de aprendizaje debe tenerse en consideración la presencia
de tres componentes: de tipo cognitivo, afectivo y valorativo que inclinarán a la persona a un determinado tipo de acción.
2. El planteamiento de Larles Monereo en torno al aprendizaj e
Trabajando el mismo tema y orientando su acción hacia el aprender a aprender, proceso definido como aprendizaje de habilidades con las cuales se aprenden los contenidos y no entendido como
el aprendizaje directo de contenidos, Monereo, se pronuncia por el establecimiento de las estrategias de aprendizaje, iniciando
este proceso con la adquisición de conocimientos que llama
"conocimientos declarativos" (de acuerdo a lo planteado por R.
Gagne en 1985) porque pueden comunicarse o declararse por intermedio del lenguaje oral o escrito.
Según el autor, este conocimiento declarativo debe ir ligado a un "conocimiento procedimental" (intelectual o práctico) por cuanto así habrá de permitir la verificación o presencia del conocimiento por
la ejecución de una acción o proceso específico tal como: construir
un gráfico, citar fuentes bibliográficas, restar, diseccionar, sumar, elaborar una prueba, realizar una entrevista, etc.
Ciertamente, la unión de estos tipos de conocimientos van a requerir
cada vez con mayor frecuencia, la presencia de estrategias de
aprendizaje, porque el alumno debe ir ajustándose continuamente
a los cambios que se van produciendo a lo largo del desarrollo de las actividades.
Cuando Monereo habla de conocimiento procedimental, hace
27
alusión a una tipología de procedimientos que clasifica en un eje,
enfrentando un tipo de procedimiento a otro. Por ello, habla de
procedimiento algorítmico en uno de los polos; y de procedimiento
heurístico en el otro; para enfrentar en el extremo restante del eje a los procedimientos disciplinares con los procedimientos
interdisciplinares.
Esta clasificación y organización del contenido, sobre todo en lo que dice relación con el contenido procedimental, ha significado de algún modo acercarse al establecimiento de una taxonomía de
procedimientos de aprendizaje.
Monereo (pág. 31 y 32), plantea en su obra una taxonomía del
dominio cognoscitivo en 10 grupos, la que tiene bastante relación con las Dimensiones del Aprendizaje de Robert Marzano y otros,
que se presentarán en el punto siguiente de este texto.
Los 10 grupos de habilidades que propone el autor van acompañados
de propuestas estratégicas o procedimientos que hacen más accesible
su logro. Estos grupos son:
2.1.La observación de fenómenos: con procedimientos como
los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los
cuestionarios.
2.2.La comparación y análisis de datos: con procedimientos como
el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el
subrayado, la pre-lectura, o la consulta de documentación.
2.3.La ordenación de hechos: con procedimientos como la
elaboración de índices alfabéticos o numéricos, inventarios,
colecciones y catálogos, la distribución de horarios, etc.
2.4.La clasificación y síntesis de datos: con procedimientos
como los glosarios, los resúmenes, los esquemas o los cuadros
sinópticos.
2.5.La presentación de fenómenos: con procedimientos como
los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los
dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso del gesto y
la mímica.
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2.6. La retención de datos: con procedimientos como la repetición, la asociación de palabras e imágenes (nemotécnicas).
2.7. La recuperación de datos: con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorías o las técnicas de repaso y actualización
2.8. La interpretación e inferencia de fenómenos: con procedimientos como el parafraseado, la argumentación, la
explicación mediante metáforas o analogías, la planificación y anticipación de consecuencias, la formulación de hipótesis, la utilización de inferencias deductivas e inductivas.
2.9.La transferencia de habilidades: con procedimientos como la autointerrogación o la generalización.
2.10.La demostración y valoración de los aprendizajes: con procedimientos como la presentación de trabajos e informes, la
elaboración de juicios y dictámenes o la confección de pruebas y exámenes.
La gran ventaja que ofrece manejar taxonomías de este tipo está vinculada con la enseñanza y con la evaluación por cuanto
pueden establecerse vínculos inmediatos con las posibles opciones metodológicas y técnicas para abordar el complejo proceso de enseñar para que otro aprenda, y la índole misma de los aspectos que
se asocian y orientan considerablemente la frecuencia y metodología procedimental que debe utilizarse para evaluar.
El planteamiento de Monereo tiene por objeto materializar la enseñanza de cómo se aprende a aprender, en suma, de asumir el
proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de las estrategias de aprendizaje, las que define como "procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los
conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivos."
Finalmente, podemos decir que en la presentación de Monereo, se
confunde, son consubstanciales, la enseñanza y el aprendizaje. En el caso del próximo planteamiento, hay una interesante postura en torno al aprendizaje y la enseñanza que vale la pena revisar.
29
3. Las Dimensiones del Aprendizaje
Robert Marzano y otros autores (1992) proponen la utilización de las llamadas "dimensiones del aprendizaje" identificadas como un
enfoque didáctico sustentado en los conocimientos que hoy se tienen
sobre el aprendizaje. Se considera como base del trabajo pedagógico
la presencia de cinco tipos de razonamiento o dimensiones que
ayudan significativamente a tener éxito en lo que se aprende.
Estas dimensiones tal cual están explicitadas, favorecen la
planificación de la instrucción con la existencia de unidades didácticas y por cierto la práctica de la evaluación de acuerdo a lo
que se persigue evaluar.
Estas dimensiones del aprendizaje tal como se presentan, tienen
que ver con:
3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el Aprendizaje La contribución a la creación de un clima agradable; que el lugar de
trabajo sea grato; que las actividades sean atractivas; que el profesor
se muestre afectuoso y bien dispuesto; con seguridad serán factores
que favorecerán la adquisición de los aprendizajes que se desea
conseguir.
3.2. El razonamiento para la Adquisiciones e Integración del Conocimiento Debemos tener presente en esta dimensión la forma o vías que utilizamos para apoyar al alumno en la adquisición e integración del
nuevo conocimiento. Esto significa plantear situaciones que vayan a
contribuir primero a la adquisición del conocimiento nuevo, lo que
obliga a la selección de una variedad de fórmulas metodológicas y técnicas que vayan en esa dirección. Lo segundo, es la integración
del conocimiento, lo que habla de un plano más comprensivo en relación con el aprendizaje de ese conocimiento. El profesor debe
procurar las ayudas y actividades que guíen al alumno hacia la
organización del conocimiento, en suma, hacia la presencia de
estructuras cognitivas que hablen o certifiquen la integración entre
el conocimiento aprendido y el nuevo conocimiento. La organización
30
de esa integración podrá internalizarse y pasar a formar parte de su memoria a largo plazo.
3.3. El Razonamiento para la Profundización y Refinamiento del Conocimiento
Por cierto, el aprendizaje no culmina con la adquisición e integración del conocimiento, más aún, debemos tener presente los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que plantea la reforma. Ese compromiso obliga a formar profesores que efectivamente sean capaces de abordar ese desafío, por lo tanto, debemos materializar la profundización y refinamiento del conocimiento haciendo nuevas distinciones y sacando conclusiones, El alumno debe ser capaz de analizar en profundidad y con bastante rigor lo que ha aprendido. Lo anterior significa poner al estudiante frente a actividades que le permitan comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar perspectivas y crear y aplicar abstracciones.
3.4. El Razonamiento para el Uso Significativo del Conocimiento.
Cuando estamos utilizando eficazmente el conocimiento que hemos aprendido, llevando a cabo tareas intelectuales realmente importantes, quiere decir que estamos haciendo uso significativo de nuestro conocimiento.
En este sentido, el trabajo de planificación de una unidad didáctica que el profesor elabora, debe contemplar las oportunidades que ofrece ese docente a cada uno de sus alumnos para que en las diversas situaciones de aprendizaje se esté dando con seguridad esa oportunidad para el uso significativo del conocimiento.
Lo anterior ubica al profesor como gran responsable de la presentación o propuesta de una variedad de situaciones problemáticas, para que frente a ellas demos al alumno un campo fecundo para que pueda en virtud de la situación planteada, seguir las etapas propias de un proceso de toma de decisiones, investigar, efectuar indagaciones de claro corte experimental, resolver problemas o inventar.
31
3.5. Los Hábitos Mentales Productivos El adquirir una disciplina en cuanto al uso eficaz del conocimiento,
contribuye al desarrollo de los llamados hábitos mentales, los que
capacitan para regular conductas y pensar crítica y creativamente. Algunos de estos hábitos tienen que ver con la sensibilidad que
muestra el alumno para recibir retroalimentación, o sea, cuán
dispuesto está a ser apoyado, a aceptar que debe recibir ayuda en algún momento; con la exactitud y búsqueda de la precisión,
en suma, cuán rigurosa es la forma en que se usa eficazmente
el conocimiento; Y finalmente, hacer uso del máximo potencial
disponible respecto del conocimiento aprendido.
Como conclusión, debemos mencionar que estas dimensiones no operan en forma aislada, representan un verdadero continuo del conocimiento, llamando la atención en el sentido que las dimensiones
asociadas a las actividades y percepciones y hábitos mentales, son factores que siempre intervienen en el proceso de aprendizaje.
4. Modelo de representación del conocimiento
(Bravo, D. Manzi, J. 2001)
El modelo de representación del conocimiento parte de tres hechos
esenciales:
• Todo conocimiento involucra siempre habilidades y
contenidos.
• Tanto habilidades como contenidos pueden organizarse en un
continuo simple-complejo.
• El progresivo aprendizaje dentro de un dominio converge en la
integración de estos dos continuos.
¿Cómo es esta gradiente de conocimiento? 4.1.La gradiente de conocimiento comienza con el "Conocimiento
Básico" que está representado por conceptos y relaciones simples
que corresponden al lenguaje básico de una disciplina (el lenguaje
básico corresponde a las distinciones conceptuales mínimas necesarias para iniciarse en el conocimiento de un dominio).
Los verbos (acciones que expresan de manera manifiesta lo
aprendido) que describen el conocimiento son, entre otros,
32
distinguir, identificar, reconocer, recordar, etc. Es lo que en lenguaje
de la reforma corresponde al conocimiento como información, es decir como conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, símbolos, etc.
Asociado este gradiente a la existencia de una pregunta de evaluación construida con alguna técnica específica, podríamos constatar dicho conocimiento de la siguiente forma. Por ejemplo:
¿Cómo se denomina a la valoración efectuada sobre acontecimientos,
hechos, desempeños, rendimiento escolar, basada en la comparación de una medida con un patrón?
a) Juicio
b) Medición
c) Evaluación
d) Calificación
e) Estándar
"Asignar números a las observaciones de tal modo que los números
puedan analizarse de acuerdo a ciertas reglas", corresponde a la definición de:
a) Estándar
b) Medición
c) Evaluación
d) Calificación
e) Estadística
4.2.La gradiente de conocimiento continúa con el "Conocimiento Avanzado", el que está representado por conceptos relacionados entre sí, que forman "esquemas conceptuales complejos, aunque no flexibles" (el lenguaje avanzado corresponde al conocimiento
que posee un aprendiz avanzado en el dominio). En esta materia
la asociación con el lenguaje de la reforma nos permite asociar este conocimiento avanzado al llamado conocimiento como
entendimiento, el que se demuestra cuando se tiene la capacidad
de poner en relación o contextualizar la información, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores y dando base para discernimientos y juicios.
33
Los verbos que describen este tipo de conocimiento son en la práctica los mismos que se utilizan para el Conocimiento Básico,
pero aplicados a conceptos de nivel más general.
Revisemos el siguiente ejemplo:
"El profesor "Z" ha estado calificando a sus estudiantes con motivo
de una prueba administrada en sesiones pasadas. Ha devuelto
las pruebas con las calificaciones correspondientes, las cuales,
en su mayoría, son deficientes. En virtud de los resultados, el profesor comenzó a expresar su insatisfacción en torno a lo que
dichos resultados estaban representando por lo que manifestó: "es
necesario de parte de ustedes mayor dedicación al estudio"; "he tratado todos los temas con lujo de detalles"; "mi nivel de exigencia
es absolutamente alcanzable"; ustedes no hacen preguntas durante
el desarrollo de la clase" "mis instrumentos de evaluación están bien construidos", "me preocupa la falta de responsabilidad", etc.
A continuación enunció la siguiente unidad de su programa, sin
pretender abordar el problema presentado.
¿Cuáles de los siguientes aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje "NO CONSIDERA" en su evaluación el profesor "Z"?
I. Contenidos
II. Retroalimentación
III. Pruebas
IV. Intereses y necesidades de los estudiantes
V. Evaluación formativa
a) Sólo II, IV y V (3 puntos)
b) Sólo III, IV y V (2 puntos)
c) Sólo I, III y V (1 punto)
d) Sólo I y III (O punto)
e) Ninguno de los aspectos mencionados es considerado por
el profesor (O punto)
La demostración del conocimiento avanzado del estudiante está en la elección de la alternativa a) porque pone en evidencia la relación de conceptos involucrados en el problema de la práctica de evaluación del profesor "Z". Es la verificación de un aprendizaje
de esquemas complejos al revisar la situación de evaluación, lo que
34
hace el profesor "Z", los comentarios que hace y los elementos del proceso de evaluación que pone en juego.
Otro ejemplo:
Si el profesor "Z" hubiera considerado en la evaluación de sus
alumnos, además de la información de los resultados de las pruebas, datos que aportaran los propios alumnos sobre la forma
en que él estaba abordando la enseñanza; datos entregados por los
apoderados en orden a informar sobre el tiempo dedicado por los alumnos al estudio en casa; y, finalmente se hubiera preocupado de
remediar los problemas de aprendizaje detectados en la evaluación, entonces, el profesor "Z" estaría poniendo en práctica los principios evaluativos:
a) Continuo y Cooperativo (2 puntos)
b) Acumulativo y Cooperativo (1 punto)
c) Cooperativo y Descriptivo-Cuantitativo (1 punto)
d) Integral y Descriptivo-Cuantitativo (O punto)
e) Integral y Acumulativo (O punto)
La constatación de lo aprendido en materia de principios evaluativos
comprometidos en una buena práctica de evaluación, dice relación con la presencia de los principios Continuo y Cooperativo (alternativa a). Teniendo en cuenta lo que hizo el profesor "Z" y lo
que podría haber hecho respecto de la búsqueda de otras fuentes de información para tomar decisiones más efectivas y contribuyente al problema de aprendizaje detectado en la evaluación, nos damos cuenta cuán importante es la información en un apropiado proceso evaluativo.
Podemos darnos cuenta que la estructura de ambos ítemes va más allá de la simple respuesta dicotómica (responde correcta o
incorrectamente) sino más bien estamos frente a una situación
de evaluación que pone a prueba el conocimiento del estudiante
permitiendo saber si su aprendizaje es completo, parcial o no lo tiene.
4.3.La tercera gradiente de este modelo de representación del conocimiento, se refiere al "Conocimiento Avanzado", integrado con habilidades superiores de pensamiento, se representa como conceptos relacionados entre sí, que forman "esquemas conceptuales
35
complejos y flexibles". Esta flexibilidad permite la creatividad y la producción de conocimiento nuevo dentro del dominio. Este conocimiento corresponde al conocimiento que posee un experto
en el dominio y puede perfectamente asociarse a la competencia
que muestra un investigador que desarrolla nuevo conocimiento
verificando teoría o creando nueva teoría.
La presencia de aspectos más avanzados del conocimiento y el empleo de habilidades mentales superiores tales como las comparaciones,
el razonamiento deductivo e inductivo, el reconocimiento de
patrones, etc. hacen la típica diferencia en instrumentos destinados
a la selección de estudiantes a la educación superior por ejemplo;
en cambio, en lo que se refiere al conocimiento básico, el que
representa el lenguaje básico de una disciplina, las preguntas
presentan puntuación dicotómica.
Veamos el siguiente ejemplo:
"El pato en la escuela" (adaptado de Miguel Ángel Santos Guerra)
Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para
enfrentar los desafíos del mundo globalizado. Organizaron una escuela que les permitiera aprender formalmente y junto con ello,
elaboraron un currículo de actividades a tono con lo que este nuevo
mundo les exigía. Dicho currículo estuvo integrado por actividades tales como Correr, Trepar, Nadar y Volar. Todas las actividades eran
obligatorias, por lo que los estudiantes debieron seguir todas ellas
sin excepción.
Iniciado el proceso de enseñanza y aprendizaje pudo constatarse lo
siguiente: el pato era un estudiante sobresaliente (nota 7.0) en la
actividad curricular de Natación; de hecho superaba a su profesor. En cambio, en la actividad de Vuelo solamente era suficiente (nota
4.0); fracasó en Carrera, pues resultó deficiente (2.0). Como era de aprendizaje lento en carrera, tuvo que quedarse en la escuela después
de las horas de clase y dejar casi abandonada la Natación. Toda esta
situación desgastaron al pato a tal punto que su rendimiento mostró una leve superación en Carrera y una grave baja en Natación.
La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en
Carrera pero sufrió un colapso nervioso por el exceso de trabajo en
Natación. La ardilla era sobresaliente en Trepa, hasta que manifestó
un síndrome de frustración en la clase de Vuelo, donde su profesor
le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Finalmente la ardilla enfermó de calambres por exceso
de esfuerzo y entonces la calificaron con nota 6.0 en Trepa y 4.0 en carrera. Los profesores para evaluar a los estudiantes usaban
procedimientos más bien estandarizados que daban énfasis a la
práctica permanente de éstos, sin inquirir mayores antecedentes acerca del proceso de aprender.
Habiendo leído el caso del "pato en la escuela", redacte un informe evaluativo que incluya en su redacción los siguientes aspectos: 1. contexto de la información que se da sobre los resultados.
2. fortalezas y debilidades que presenta la práctica evaluativa
realizada por los profesores, teniendo en consideración los siete
componentes citados por los autores Lukas y Santiago.
3. aporte recomendaciones proponiendo alternativas para superar el problema.
Su informe será evaluado en relación con los siguientes criterios: 1. Manejo comprensivo de los conceptos empleados.
2. Claridad de las ideas presentadas
3. relación pertinente entre teoría y práctica
4. Calidad de la propuesta de mejoramiento que ofrece
37
CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN
1. Reflexiones Previas 2. Conceptualización de la Evaluación Educativa. 3. Enfoques contemporáneos de la Evaluación
Educativa. 4. Principios y Utilidad de la Evaluación Educativa. 5. Componentes y Fases de la Evaluación Educativa 6. Metodología de la Evaluación: enfoque cuantitativo
y cualitativo. 7. Evaluación de Competencias
1. Reflexiones Previas
En estos últimos años se han producido un conjunto de cambios en
la evaluación para los aprendizajes que han significado la innovación
más importante que pueda estar afectando el pensamiento actual sobre el aprendizaje, la escuela y la enseñanza.
Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clásico respecto de la valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en
detrimento de los medios, en términos de recursos para la enseñanza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sitúa en los "outputs" más que en los "inputs". Se cumple con ello
uno de los principios básicos del nuevo paradigma de la educación:
"la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual se exige que las decisiones y la acción se orienten de manera prioritaria
conforme a la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.
Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este
nuevo enfoque podemos mencionar (Mehaffy, 2000):
39
• La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe
prevalecer es el usuario, en este caso el alumno: En esta nueva
cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es
importante en la medida que es aprendido y no enseñado.
• Las nuevas medidas de petición de responsabilidades desde las
administraciones. La "accountability" (rendición de cuentas) centra su acción en la comprobación de la asunción de los
objetivos previamente establecidos. Los resultados más valorados
son aquellos que se expresan en términos del rendimiento de
los alumnos.
• Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la
sociedad en su conjunto por comprobar si el estudiante finaliza
su formación, habiendo adquirido aquellos conocimientos,
competencias y habilidades que realmente garanticen una buena
inserción en niveles de formación de la educación superior o en
la vida social y laboral.
Otro cambio es en los contenidos sujetos a evaluación. La naturaleza
de las ejecuciones que son objeto de evaluación se modifica sustancialmente, ampliando el campo de contenidos asignando
y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. Así,
a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos
procedimentales y actitudinales, y a todos ellos, se les complementa
con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que también deberían ser objeto de evaluación. Bástenos
citar de la Comisión Americana de Altos Estudios (1997) los
siguientes:
• Habilidad para pensar críticamente.
• Habilidad para desarrollar estrategias para la resolución de
problemas.
• Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.
• Competencia tecnológica, especialmente con biblioteca y otros
recursos de la gestión de información.
• Familiaridad con las matemáticas.
• Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios
responsables.
A este listado, sin duda podrían agregarse otro conjunto de
capacidades propias de cada país y cultura respectiva, que en
40
definitiva nos están indicando el compromiso de pararse ante la
necesidad de consensuar y desarrollar nuevos objetos de enseñanza, aprendizaje y evaluación para los sistemas educativos que pasen a complementar los ya considerados clásicos.
Un tercer cambio es el que se refiere a la lógica de la evaluación de
los aprendizajes. Es en este contexto donde la evaluación de los aprendizajes cobra una especial dimensión y focaliza su atención en la comprobación de su asunción por parte de los estudiantes, pero
no para únicamente proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la institución en su
conjunto, especialmente en lo que hace referencia a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Nos encontramos en una nueva situación en la que para gestionarla y hacerla viable será preciso que su lógica de funcionamiento amplíe
su campo de acción y garantice también la necesaria vinculación entre el proceso de enseñanza y el de evaluación. Consecuente con
lo anterior, se hace sin duda aconsejable tener suficiente claridad en
torno a ciertos pasos muy propios de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación: • Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes
deben aprender y las competencias que deben desarrollar y estar capacitados para su posterior aplicación en la vida real.
• Identificar los atributos personales que los estudiantes deben adquirir y/o desarrollar en una institución educativa.
• Decidir respecto del conjunto de métodos que habrá que aplicar
para realmente obtener información relevante respecto del rendimiento académico y del desarrollo personal.
• Recoger y analizar la información evaluativa requerida para
juzgar la efectividad de la institución en lo que hace referencia a la enseñanza y el aprendizaje.
• Desarrollar un sistema para comunicar la información recogida de forma que facilite la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuración de los posicionamientos clásicos, sino que lo que destaca es sobre todo
un cambio en la naturaleza de los elementos que intervienen. Así,
cuando hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es fundamental entender que hacemos referencia a aquellos que son
41
socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de
vista puramente académico.
Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos señalar que no podemos dejar su activación al azar, sino
que hay que preverla desde el inicio del proceso educativo en el
propio marco de la institución así como su evaluación.
Será preciso también, procurarse nuevas formas organizativas de
la institución en general y del profesorado en particular, como
asimismo, parece indispensable desarrollar el sentido colaborativo
de los educadores (las nuevas aproximaciones evaluativas de los
aprendizajes sobrepasan la dimensión individual del profesorado),
para que estos procesos sean abordados de forma conjuntamente
planificada.
Igualmente, será indispensable modificar los sistemas de gestión de
la evaluación por parte de las instituciones educativas, explorando nuevas formas organizativas para la obtención, análisis y evaluación de la información con el propósito explícito de comunicar las
decisiones adoptadas.
Al referirnos al análisis y a la comunicación de la información
evaluativa estamos aludiendo a cambios sustanciales. El verdadero
rasgo diferencial de la sociedad del conocimiento no reside tanto en la cantidad de información que se posee sino en su capacidad de
análisis y uso intensivo y extensivo de la misma. A una institución educativa moderna se le debe exigir capacidad organizativa para
recoger la información, estructura para acumularla, uso de modernas
formas de utilización, agilidad en los procesos de comunicación para
extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para
activar procesos de cambio.
Sin duda, el protagonista más afectado por los cambios en la
evaluación del aprendizaje, es el profesor. Las nuevas fórmulas
evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los
conocimientos de sus estudiantes de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en todo proceso de reflexión sobre su práctica como un importante modo de retroalimentación, atendiendo las variables
de aprendizaje de sus alumnos. Es justamente en estas características donde va a residir el verdadero desafío de una innovación en
42
profundidad de los procesos de evaluación para los aprendizajes de los estudiantes y, obviamente, es en donde encontraremos las más grandes dificultades.
2. Conceptualización de la evaluación educativa
En el esfuerzo por sistematizar y clasificar los diferentes enfoques sobre evaluación, Guba y Lincoln (1989) identificaron cuatro
generaciones de evaluadores conocidas con los términos de Medición, Descripción, Juicio y Negociación.
2.1. Evaluación como Medición La Evaluación como Medición tiene que ver con la etapa de la
eficiencia y la presencia de los tests. Los antecedentes la ubican a
finales del siglo XIX comienzos del XX, y se desarrolla y aplica casi de manera privilegiada en casi todo el siglo XX.
En los primeros años del siglo pasado hubo un desarrollo relevante
de la investigación educativa empírica, razón por la cual se produjo una unión creciente entre los diseños de investigación y
los procedimientos estadísticos. A nivel epistemológico, aparecen
dos planteamientos fundamentales: un primero, la difusión del pensamiento del Círculo de Viena, el neopositivismo a partir de la
década de 1920; y un segundo, la Escuela de Chicago, que plantea y aplica la metodología cualitativa, aunque su influencia en la
comunidad científica educativa de la época es bastante limitada.
La problemática de la epistemología se centra en la naturaleza y el alcance del conocimiento científico por oposición al conocimiento
vulgar, la clasificación de las ciencias, el rechazo a la metafísica dogmática y la posibilidad de edificar la ciencia inductivamente a partir de las observaciones.
Lukas y Santiago (2004), hacen una interesante síntesis (tomado de página 58) de las características de este enfoque acentuando lo siguiente:
• Evaluación y Medición son conceptos intercambiables, uno
y otro pueden utilizarse como sinónimos. El uso del término
"evaluación" era poco usual y siempre unido al de "medición".
43
• La evaluación y la medición están insertos dentro del paradigma
cuantitativo característico de las Ciencias Naturales.
• La evaluación y la medición se centran en el análisis de las
diferencias individuales siguiendo la posición de Darwin, Galton
y otros.
• La evaluación y la medición se orientan hacia medidas tipificadas
tanto en lo que se refiere a las condiciones de aplicación y
corrección como en lo que tiene que ver con la interpretación
basada en grupos normativos.
• La evaluación y la medición ofrecen información acerca de los
sujetos alejada de los programas escolares y con el desarrollo
del currículo. No se planteaba la posible mejora del programa
escolar.
• El papel del evaluador era eminentemente técnico, como proveedor de instrumentos de medida.
Vale la pena consignar de manera esquemática la presencia de este
enfoque (en un cuadro por ejemplo) que nos indique en función de
su definición, supuesto básico, el evaluador, metodología y diseño, ventajas y desventajas, lo que ha significado una práctica de la
evaluación como ésta a través del tiempo.
• Definición: Consiste en la medición de variables asociadas a
resultados, efectos o desempeños, aplicando instrumentos que
deben evidenciar objetividad, de modo que se produzcan datos
que puedan ser comparados con alguna escala estandarizada.
• Supuesto básico: El objeto de evaluación posee atributos mensurables y es posible diseñar instrumentos para medirlos,
que cuenten con validez y confiabilidad determinada.
• El evaluador: Debe ser experto en medición, elabora o selecciona
los instrumentos adecuados a la situación de evaluación. Algunos representantes: Binet y Simón, Galton, Rice, Thorndike, Haggen,
etc.
• Metodología y Diseño: Pueden considerarse los siguientes
procedimientos: 1. identificación de los atributos a medir. 2.
diseño y validación de los instrumentos de medición. 3. prueba piloto de los instrumentos mediante su aplicación en condiciones
controladas. 4. establecimiento de la confiabilidad. 5. aplicación
definitiva del instrumento. 6. comparación de los resultados. La
44
metodología varía o se adapta según los fenómenos y objetos
a medir. Pueden implementarse desde pruebas estandarizadas hasta sistemas de información. Los resultados se expresan fundamentalmente en números.
• Ventajas: Posibilita una apropiada comparación y réplica de los resultados, debido a criterios de validez y confiabilidad con
que son elaborados los instrumentos. Los datos son sometidos a tratamientos estadísticos, permitiendo la generalización de los resultados.
• Desventajas: Los fenómenos de las ciencias sociales no se
comportan de la misma manera que los de las ciencias naturales. La objetividad es una presunción metafísica, sujeto epistémico y objeto epistémico se determinan en el encuentro investigativo.
2.2. Evaluación como Descripción
La segunda generación de evaluadores, se orienta hacia lo que conocemos como evaluación de programas. Antes de la aparición de R. Tyler en el escenario de la evaluación, surgió en Francia, en
la década del veinte del siglo pasado una corriente que podemos
llamar precursora de la evaluación educativa y que se refirió a la Docim °logia, definida como "ciencia que tiene por objeto el
estudio sistemático de los exámenes, en particular de los sistemas
de puntuación, y el comportamiento de los examinadores y de los examinados" (De Ketele y Roegiers, 1995). Este movimiento de
"evaluadores" criticaba fuertemente la distancia existente entre lo enseñado y los objetivos educativos, y sobre todo, que la evaluación
se dejara en manos de la interpretación subjetiva del profesor. Además, proponían como solución a los problemas evaluativos existentes, la elaboración de taxonomías para formular objetivos; diversificación de las fuentes de información; unificación de los
criterios de corrección de los exámenes y revisión de los juicios de
valoración mediante procedimientos tales como la doble corrección o la media de distintos correctores.
En esta segunda generación, el evaluador es concebido como un
descriptor que ayuda a los docentes y especialistas de las disciplinas científicas a seleccionar, organizar y formular de manera adecuada
los objetivos educacionales, las estrategias de instrucción y los procedimientos evaluativos. Esta generación influyó poderosamente
45
en las innovaciones educativas ligadas a la tecnología educacional. Hacen su aparición la taxonomía de objetivos educacionales y las
tablas de especificaciones para construir instrumentos.
El mundo educativo en general y el campo de la evaluación más en
particular, fue impactado con la llegada de Ralph Tyler, porque ello
planteó un cambio o más bien reforma respecto de cómo se acuñaban
y practicaban estos conceptos en aquel tiempo. Tyler planteó un nuevo concepto del currículo y de la evaluación. El currículo era un conjunto
de experiencias escolares planificadas, diseñadas e implementadas para ayudar al estudiante a lograr respuestas de conductas muy específicas. Por tanto, el currículo aparece delimitado por cuatro
interrogantes que son (Escudero Escorza, T. 2003): 1. ¿Qué objetivos
se desean conseguir? 2. ¿Con que actividades se pueden alcanzar? 3. ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias? Y 4.
¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?
Ralph Tyler desarrolló el primer método sistemático de evaluación
educativa. Este método se gestó en virtud del trabajo realizado por el autor acompañado por otros colaboradores, allá por el año
1942. A esta corriente y práctica de la evaluación se la denominó
"Contrastación entre rendimiento o desempeño y objetivos".
Antes de la aparición del modelo evaluativo tyleriano, los estudios se
focalizaban en el alumno y en la valoración de los logros alcanzados por éste. La evaluación era, por tanto, prácticamente idéntica a la
valoración. Haciendo una diferencia con esta práctica en materia
de evaluación, Tyler planteó la importancia de poner énfasis en una amplia gama de objetivos educativos, tales como los currículos y
las ayudas. Asimismo, destacó la necesidad de establecer, clasificar
y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaluativo. La evaluación se convirtió por tanto,
en un proceso para determinar la congruencia entre objetivos y los
resultados u operaciones alcanzados.
En la práctica, el modelo tyleriano ha sufrido los rigores de la
estrechez por parte de los usuarios, intención que Tyler nunca le dio. La limitación significó que la evaluación terminó fijándose en los
logros de los estudiantes, considerados válidos únicamente cuando
el programa había culminado.
46
Tyler es reconocido como el padre de la evaluación educacional, debido a que fue el primero que describió y aplicó un método para la evaluación; y porque su metodología ha tenido gran repercusión e impacto en lo que más adelante se ha hecho en esta disciplina.
Para este destacado autor, la evaluación es "el proceso de determinar
hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente
alcanzados mediante los programas de currículos y enseñanza. De
cualquier manera, desde el momento en que los objetivos educativos
son esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen ciertos cambios
deseables en los modelos de comportamiento del estudiante, entonces la evaluación es el proceso que determina el nivel alcanzado
realmente por esos cambios de comportamiento" (Stufflebeam, D. et al., 1987).
Siguiendo el esquema empleado en la generación anterior, consideramos como buena síntesis presentar un cuadro con lo más representativo de este segundo enfoque: • Definición: la evaluación se concibe como el proceso de
determinar las metas a alcanzar, los objetivos o niveles de
desempeño, y desarrollar las técnicas e instrumentos para
medir el desempeño, comparar los datos de la medición con los objetivos previamente identificados a fin de comprobar el grado de congruencia o discrepancia.
• Supuesto básico: los objetivos establecidos fundamentan la toma de decisión en la evaluación.
• El evaluador: se le caracteriza como un ingeniero de la evaluación,
que clasifica, selecciona y jerarquiza los objetivos a alcanzar. Es
un experto en la medición de desempeño de lo evaluado, en el análisis de los datos y en la redacción de informes donde
se pronuncia sobre la efectividad de lo evaluado. Su rol tiene que ver con técnicas de interacción, análisis de contenido, de relaciones y procesos. Algunos de sus representantes además
de Tyler, son: Taba, Popham, Bloom, Glaser, Gagne, Metfessel, Michael, Suchman, entre otros.
• Metodología y Diseño: La metodología se basa en el análisis de tareas, contenidos, relaciones y procesos, con énfasis en el
rendimiento o producto. El diseño requiere de la identificación de
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las metas, objetivos y de los criterios para juzgar el desempeño, la
clarificación y control de las variables que afectan el desempeño. Desarrollo de procedimientos para la recolección de información.
Recogidos los datos, se procede a la comparación de éstos con estándares preestablecidos. Y finalmente, comunicación de los
resultados.
• Ventajas: ofrece una tecnología de evaluación que se presenta como objetiva y por tanto permite la comparación y la réplica.
Los criterios e indicadores para los juicios de valor surgen de
las exigencias de los objetivos. Se puede aplicar a estudiantes en evaluaciones formativas y sumativas (donde se efectúa el mayor
énfasis) a docentes, programas e instituciones educativas.
• Desventajas: el surgimiento de aprendizajes incidentales pueden ser descuidados porque no se corresponden con los objetivos
programados. No todos los objetivos pueden identificarse con
facilidad, lo cual limita la evaluación. Se enfatiza la evaluación
sumativa, centrada en productos y se desconoce la evaluación
basada en procesos.
2.3. Evaluación orientada hacia la Toma de Decisiones La tercera generación, la del juicio, utiliza el enfoque de sistemas y orienta su atención al contexto, la entrada, el proceso y los productos.
El evaluador en la práctica se limita a proveer información para la toma de decisiones, lo cual apoya lo que conocemos como evaluación
institucional.
En los años sesenta surge como una nueva alternativa la corriente de la "Evaluación como Toma de Decisiones". Esta establece que la
evaluación no sólo debe relacionar rendimiento y evaluación, sino
que debe considerar también y de una manera explícita la toma de decisiones tanto del alumno corno del desarrollo del currículo.
Lee J. Cronbach (1963) como fiel exponente de esta posición,
considera que la evaluación, además de basarse en objetivos
explícitos, debe ser un apoyo para la toma de decisiones de cómo
educar. Se interesa por la evaluación no sólo de productos sino también de procesos. Esta debe servir para la toma de decisiones,
fundamentalmente para mejorar:
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a) la metodología, las estrategias y materiales de instrucción b) al estudiante en relación a sus necesidades, selección, promoción,
agrupación, progresos, deficiencias, etc.
c) la calidad del sistema escolar, es decir, sus profesores, organización, etc.
Cronbach considera que la evaluación tendrá gran trascendencia cuando las planificaciones y estudios pongan el énfasis en el valor de los éxitos y fracasos, más que en la simple valoración de los objetivos.
Son necesarias nuevas intuiciones, y, por lo tanto, el investigador no
debe limitarse a las cuestiones que identifique de antemano, aunque
sean importantes. Es también muy relevante para el evaluador no retrasar el informe hasta que haya solucionado todos los problemas
que debía dilucidar. Por el contrario, el evaluador puede necesitar
acudir a la comunidad que toma las decisiones antes de que el tratamiento haya seguido todo su curso. Esta es la razón por la que la estructuración, la planificación, la observación y la interpretación
(destinada a quienes toman las decisiones) deben discurrir más simultáneamente que sucesivamente.
En la década de los sesenta Cronbach definía la evaluación en términos muy amplios, focalizaba su atención en la recolección y
uso de la información para la toma de decisiones sobre un programa
educativo. Sostenía que este proceso debería centrarse, por una parte, en el análisis sistemático de todo lo que ocurre durante el desarrollo
de un programa y por la otra, sobre las consecuencias que produce,
todo ello con el propósito de mejorarlo. En 1983 Cronbach se centra en la naturaleza investigativa de la evaluación y mantiene como antes
que la evaluación es un proceso orientado a mejorar un programa y a lo que el cliente espera de esa evaluación.
Sin embargo, cabe destacar el giro metodológico que le dio a la evaluación, en el sentido de que, si bien es cierto que generalmente
aplicaba la metodología experimental basada en "evaluaciones
duras", empezó a sostener que para efectos evaluativos no deberían descartarse otras técnicas que involucrasen de manera más humana
al evaluando. Recomienda que de acuerdo a la naturaleza del objeto a evaluar, resulta muy acertada la realización de entrevistas,
aplicación de cuestionarios tipo encuesta y el análisis documental.
Aún cuando no se manifiesta de forma explícita, cabe señalar que
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estaba comenzando a aproximarse a la aplicación de metodologías
cualitativas o "evaluaciones blandas" en este campo.
Independientemente de cuál haya sido su posición con respecto
a este proceso, su esquema lo orienta fundamentalmente hacia cuatro elementos que considera básicos en cualquier programa a
evaluar: el objeto de investigación, la planificación del programa, las
operaciones observadas y el contexto social del programa.
La disconformidad surgida en torno al sistema educativo en Estados Unidos, debido a la ausencia de políticas y directrices claras y a la
baja calidad de la práctica evaluativa, hizo posible el surgimiento y propuesta de un modelo de evaluación orientado a apoyar la toma de
decisiones y el perfeccionamiento. Nos referimos al Modelo C.I.P.P.
de Daniel Stufflebeim.
Stufflebeam (1987) define la evaluación como "el proceso de
identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva
acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía
para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad
y promover la comprensión de los fenómenos implicados"
Esta definición sugiere un proceso sistemático que comprende
tres fases: Identificar, Obtener y Proveer información, a partir de diferentes contextos de decisión. La intención de la evaluación
puede estar orientada a mantener la planificación (Homeostasis); el
continuo mejoramiento de la misma (Incrementalismo); incorporar innovaciones (Neomovilismo) o producir cambios (Metamorfismo).
En este modelo de evaluación se distinguen cuatro tipos de decisiones
asociadas con cuatro tipos de evaluación que están directamente
relacionadas con:
• Planificación, estructuración y diseño de procedimientos
• Implementación o uso
• Control y mejoramiento
• Reciclaje
Evaluación del Contexto: tiene que ver con la identificación de las
virtudes y defectos de algún objeto, que lógicamente puede ser
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una institución, un programa, una población escogida, para luego
proporcionar una guía para su perfeccionamiento. Sus objetivos más relevantes están asociados a la valoración del objeto, a la
identificación de sus defectos y de aquellas virtudes que pueden
ayudar a resolverlos; al diagnóstico de los problemas, que luego de ser resueltos puedan mejorar el estado del objeto.
Evaluación de Entrada: su contribución es ayudar a prescribir
un programa a través del cual se están llevando a cabo ciertos cambios.
Esencialmente, una evaluación de entrada tiene la responsabilidad de poder identificar y valorar los métodos aplicables y a explicar
aquel que se ha elegido para su aplicación. Tiene como propósito además, apoyar al "cliente" en la consideración de estrategias ante programas alternativos en el contexto de sus necesidades.
Evaluación de Proceso: es la comprobación sistemática y permanente
de la realización de un currículo, programa o plan. Debe, como tal proporcionar información continua, proporcionar una guía para
modificar el plan que se está evaluando; valorar la participación de los actores involucrados en el plan; entregar un informe de lo que se está haciendo y compararlo con lo que se había planificado.
Evaluación de Producto: una evaluación de estas características tiene como propósito valorar, interpretar y juzgar los logros de
un programa. Su principal objetivo es averiguar hasta qué punto
el programa ha satisfecho las necesidades de la población a la que pretendía servir.
Stufflebeam expone la necesidad de evaluar las evaluaciones. A este proceso se le ha identificado con el nombre de Metaevaluación,
la que debe centrarse en cuestiones adecuadas, ser exacta en sus
definiciones, no ser tendenciosa, ser comprensible y justa. La
metaevaluación abarca los criterios, procesos y técnicas utilizados para evaluar evaluaciones. Para tal efecto, se emplean las normas como criterios para los juicios, es decir, los contenidos de las normas
forman la base de la metaevaluación. Si un evaluador hace uso adecuado de las normas, antes y después del proceso evaluativo,
estará garantizando que el informe final de la evaluación será útil, válido y convincente.
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En consideración al empleo de criterios comunes para abordar la síntesis de cada generación, veamos a continuación los elementos
que caracterizan a este enfoque recién presentado:
• Definición: la evaluación se basa en sistemas de información.
Se consideran las evaluaciones de entrada o insumos, de
procesamiento, de producto y de contexto. Permite delinear,
obtener y proporcionar información útil que fundamente las
alternativas en la toma de decisiones.
• Supuesto básico: la evaluación está orientada al servicio de la toma de decisiones y al perfeccionamiento, es un proceso continuo. El proceso evaluativo requiere de un programa
específico que considere las etapas relativas a delinear, obtener
y proporcionar información. Las categorías de decisiones son
de: planificación, estructuración, implementación y reciclaje.
• El evaluador: es un especialista en el diseño de sistemas de información. Mantiene un continuo intercambio con los
administradores con respecto a las necesidades de información
para las decisiones críticas y promueve un flujo constante de información sistemática, oportuna y relevante para satisfacer las
necesidades formuladas. Sus representantes más connotados:
Daniel Stufflebeam y Lee Cronbach.
• Metodología y Diseño: comprende el análisis de sistemas, la
construcción de un modelo para la red de decisiones críticas. El
diseño parte de la identificación de las situaciones de decisión
específica a ser evaluadas y de la definición de criterios para
juzgar alternativas. Se planifica la recolección, organización,
análisis y comunicación de la información.
• Ventajas: Considera el contexto de la decisión y promueve
su comprensión, igualmente, toma en cuenta el contexto de
utilización de los datos. La focalización en las necesidades
de información asegura la relevancia de la misma. Promueve
el análisis de todos los factores que afectan a las decisiones
importantes.
• Desventajas: este enfoque no considera los procesos socioafectivos
involucrados en la toma de decisiones, considera que este proceso
de evaluación es totalmente racional, lo cual, no se corresponde
con lo que en realidad acontece.
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2.4. Evaluación orientada a la Negociación
La cuarta generación de evaluadores conocida como Negociación,
considera la evaluación como un proceso básicamente social,político y orientado por los valores. Se apoya en la evaluación respondente
propuesta por Stake (1975) y en la metodología constructivista. El evaluador debe tener habilidades para la negociación, liderazgo y visión holística, que le permitan construir una evaluación negociada.
La crisis entre paradigmas vivida en la investigación educativa, hizo posible el surgimiento de nuevos modelos de evaluación
claramente de corte cualitativo, apoyados en procedimientos
antropológicos, periodísticos, etnometodológicosy naturalistas.
Entre estos modelos, podemos mencionar como los más destacados:
el Modelo de Evaluación Iluminativa de Parletty Hamilton (1972); el Modelo Libre de Objetivos o Metas de Scriven (1973); el Modelo de Evaluación Respondente de Stake (1975); El Modelo de Evaluación
Democrática de McDonald (1977) y el Modelo de Crítica Artística de Eisner (1985).
La evaluación orientada a la descripción cualitativa centra su atención en fenómenos socialmente ocurridos en el contexto de
un determinado entorno socio-humano. En este tipo de evaluación se aplica la inteligencia crítica en la identificación, descripción, significado, interpretación y relaciones de unprograma, la que se
realiza mediante la captación o aprehensión subjetiva y empática
de los motivos y propósitos humanosque llevan a los interesados a someter al programa a un proceso evaluativo. El ámbito del objeto de estudio puede ser una parte o la totalidad de los aspectos que conforman un programa, en términos de laspropiedades y las cualidades de la organización, funcionamientoy resultados de éste.
Los resultados de la evaluación de un programa se utilizan para
apoyar la toma de decisiones o para la formulación de juicios
valorativos, los que pueden tomar tres formas: un juicio de opinión sin referentes normativos de carácter explícito; unjuicio basado en referentes normativos explícitos, y, un juicio por comparaciones
empíricas, todo ello, bajo una perspectiva holística oglobal, independientemente de cual sea el foco central del estudio.
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La evaluación cualitativa se sustenta en los siguientes argumentos:
1. Los sucesos que ocurren en un ambiente educativo no son mensurables en forma obvia y se manifiestan a través de
actitudes, expectativas e interacciones. El evaluador orienta sus esfuerzosp ara aislar los elementos más significativos, delineando
sus relacionesy la de éstos con el programa agregando además,
las reacciones de los participantes. 2 El trabajo del evaluador consiste en construir un cuadro total de
las actividadesprogramáticas y sus resultados con un enfoque holístico, elque puede expandirse o modificarse en la medida
que se obtiene información.
3. Se reemplaza la tendencia científica de explicar, predecir y controlarpor las de comprender, hallar significado y actuar,
haciendo especial énfasis en la participación buscando constantemente la interacción entre el evaluador, lo evaluado y
su entorno.
4. Las técnicas básicas para la recolección de información son, entre otras: la entrevista abierta, la entrevista en profundidad,
la observación personal de la dinámica cotidiana del programa y la institución, apoyadas por otras tales como cuestionarios,
análisis documental, etc.
2.4.1. Modelo de Evaluación Libre de Objetivos o Metas: a lo
largo de los años, Michael Scriven ha ido desarrollando su definición
de evaluación,pero su mensaje básico sigue siendo el mismo. En un
artículo ya clásico (1967), definía la evaluación como una actividad metodológica que: "consiste simplemente en la recopilación y combinación de datos de trabajo mediante la definición de unas
metasque proporcionen escalas numéricas o comparativas, con
el fin de justificar 1) los instrumentos de recopilación de datos, 2) las valoracionesy 3) la selección de las metas" (Stufflebeam, 1987
pág.343).
En su evolución como especialista Scriven, sorprende con una propuesta de evaluación con el nombre de "evaluación sin metas".
Consecuente con ello, el evaluador ignora las metas fijadas para el
programa, posibilitando así la investigación de todos los efectos de un programa, independiente de sus objetivos. Sin perjuicio de lo
anterior, Scriven afirma que puede iniciarse un proceso de evaluación
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libre de metas para luego revertirlo y complementarlo con el método
basado en metas para así asegurar que la evaluación habrá de permitir determinar si éstas fueron alcanzadas.
Otro aspecto destacado en los aportes entregados por Scriven dice relación con la intencionalidad o función que suele cumplir la
evaluación. Él plantea la existencia de dos importantes funciones:
la formativa, parte integrante del proceso, de carácter sistemático y continuo y la sumativa, que contribuye de manera importante a las decisiones de los administradores.
2.4.2. Modelo de Evaluación Iluminativa: este modelo de evaluación de Parlett y Hamilton, se inspira en los principios de la Antropología Social (1972). Se parte del hecho de que en el ambiente
educativo o en el de aprendizaje, se producen muchas y diferentes clases de interacciones e interrelaciones. Ellas conforman una red
de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas a las que se les debe sumar la actuación no consciente de los participantes
y las características individuales de los docentes, además de las
expectativas, actitudes y capacidades de los estudiantes. En este mismo orden de ideas, pero atendiendo a elementos exógenos,
deben considerarse las que podrían llamarse limitantes de naturaleza
administrativa, legal, ocupacional, de planta física y financiera,
las que sumadas a las anteriores hacen más intrincada la red de relaciones e interacciones ya señaladas.
Además de lo ya planteado, deben incluirse aspectos curriculares como los siguientes: los cursos con sus respectivos contenidos y
secuencias; metodologías de enseñanza, evaluación de la instrucción; estilo particular del profesor en términos de experiencia; conducción
del proceso de enseñanza y aprendizaje y objetivos profesionales y personales.
El término "iluminativo" se identifica con la expresión "dar luces" sobre algo que está ocurriendo. La relación de este modelo con la antropología social se fundamenta en la explicación
del funcionamiento de sistemas particulares sobre la base de observaciones, entrevistas con los participantes, cuestionarios,
análisis de documentos, antecedentes históricos, etc. Su objetivo está en analizar cómo operan los programas, cómo son influidos
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por su contexto, por la administración, qué ventajas y desventajas
ofrece a estudiantes y profesores, y detectar la recurrencia de sus
momentos y procesos más críticos.
El objetivo más relevante de este modelo de evaluación es el de
obtener una visión lo más completa y global posible del programa
que se está trabajando. Se insiste en el carácter complejo y dinámico
de interacciones que es la educación y, a través de la evaluación
iluminativa, estas interacciones deben ser observadas de manera holística y subjetiva ya que no pueden ser divididas en variables
para su medición objetiva (Mateo, 2000).
Entre las características más relevantes que presenta el modelo de
evaluación iluminativa podemos mencionar:
• Tiene carácter holístico ya que toma en cuenta el contexto en el
que se desarrolla.
• Se preocupa más por la descripción y la interpretación que por
la medición y la predicción.
• Se orienta al estudio de los procesos más que a los productos.
• Se desarrolla bajo condiciones naturales y no bajo condiciones
experimentales.
• Se reconocen los valores y derechos de los informantes.
• Se asegura que los evaluados sientan que su participación en la evaluación ha hecho movilizar su pensamiento y que su
comprensión se ha desarrollado.
• Se tiene muy en cuenta el contexto de aprendizaje (medio, contexto material, psicológico y social en el que trabajan
conjuntamente formadores y participantes) y el sistema de
enseñanza (instrucción), que es el conjunto de elementos que componen un plan coherente que al ser aplicado sufre cambios debido al medio, a los participantes y a los formadores. (Tejada,
1999)
Los autores del modelo diferencian tres fases para llevar a cabo la
evaluación iluminativa de un programa:
Fase 1: Observación, en la que el evaluados debe familiarizarse con el programa para tener una visión global del mismo y de su
contexto.
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Fase 2: Ampliación de la indagación. Si en la fase de observación el propósito estaba en saber si el programa funcionaba, en la fase de
ampliación de la indagación interesa saber por qué funciona. Para ello
se realiza una focalización progresiva e intensiva del programa.
Fase 3: Explicación, en la que se exponen los principios subyacentes
y se explican los modelos causa-efecto a los implicados. (Tejada, 1999)
2.4.3. Modelo de Evaluación Respondente: Luego de presentar el modelo de Congruencia-Contingencia (1967), reconocido entre los modelos más tradicionales, su autor, Robert Stake, publicó en
el año 1975, el modelo de evaluación que denominó "Modelo de Evaluación Respondente".
Este modelo de evaluación es también llamado "Centrado en el
Cliente", (el estudiante) puesto que su autor acentúa la necesidad de
responder a las necesidades del usuario, por tanto, es indispensable
el intercambio permanente de comunicación entre el evaluador y las audiencias para así ir descubriendo, investigando y resolviendo problemas.
Sus concepciones evaluativas las podemos caracterizar del siguiente modo: (Stufflebeam, 1987)
• Las evaluaciones deben ayudar a los usuarios a observar y
mejorar su práctica respondiente de forma holística a las demandas presentadas por las distintas audiencias.
• Los evaluadores deben describir programas teniendo en cuenta los antecedentes, las operaciones, transacciones y los resultados.
• Los efectos colaterales del programa deben ser tan buscados como los efectos esperados.
• Los evaluadores deben considerar las perspectivas y puntos de vista de las personas implicadas en el programa.
• Los evaluadores deben evitar la presentación de informes
resumidos, presentando descripciones completas recogiendo las visiones de todos los interesados.
En consideración a la metodología empleada por el modelo, ésta debe
acudir a variedad de procedimientos e instrumentos, ya que como tal el modelo se fundamenta en cuatro importantes elementos:
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a) Los problemas: para detectar, comprender y definir las áreas problemáticas la comunicación con los evaluados es
fundamental.
b) El diseño para la recogida de la información es el factor
organizador del modelo.
c) Los observadores conforman la base para la recogida de
información significativa.
d) La validación del proceso de evaluación supone una recogida amplia de la información (utilizando múltiples fuentes) realizada
por varias personas y debidamente cruzada. (Stake, 1975)
2.4.4. Modelo de Evaluación Democrática: su autor, McDonald,
propone el enfoque holístico en la evaluación educativa, asimismo plantea que toda información relativa al currículo es importante, independiente de la fuente de procedencia. Valoriza el rol del
evaluador externo pero deja sentado que todas las decisiones
corresponden a los profesores y autoridades educativas.
Los principales planteamientos del modelo de evaluación
democrática son:
• Destaca la importancia de aplicar metodologías cualitativas para
el estudio del objeto a evaluar, considerando su entorno natural
que es vivo, dinámico e integral y del cual, se derivan resultados
para la acción.
• El evaluador debe sumergirse en la realidad, aprehendiendo
todos los elementos interactivos e involucrando activamente en
la evaluación a todos los participantes.
• Por su naturaleza democrática se considera que su objetivo
es prestar servicio a la comunidad, de la cual, reconoce su pluralismo de valores. Como tal pretende representar los
intereses de dicha comunidad en el momento de la formulación
de los problemas de la evaluación.
• Negocia el intercambio de informaciones con diferentes grupos
que asumen distintas posiciones.
• Las técnicas de recolección de información deben ser accesibles
tanto para las audiencias especializadas como para aquellas que
no lo son.
• La confidencialidad, negociación y accesibilidad son conceptos
claves en este modelo de evaluación democrática.
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• Favorecer la transformación real modificando creencias,
concepciones y modos de participación en el programa.
• El evaluador debe eximirse de emitir juicios, él es un orientador
neutral, favorecedor y facilitador del diálogo y la valoración desde la perspectiva de los participantes.
• El modelo se sustenta en teorías y conceptos científicos para esclarecer los procesos a través de los cuales se lleva a cabo un
programa con la intención de perfeccionar su práctica. (Parra et al., 2003).
2.4.5. Modelo de Crítica Artística: su autor es Elliot Eisner, el que concibe la enseñanza como arte y al profesor como un artista. El evaluador es un experto en educación que interpreta lo que observa,
tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados.
La crítica educativa toma la forma de un documento escrito que se
caracteriza por su carácter descriptivo, interpretativo y realizador de juicios de valor acerca de los méritos de lo que se ha descrito o interpretado.
La crítica educativa es cualitativa y procesual; trata de captar la
esencia singular de la vida del aula, lo relevante, las relaciones de las personas, el desarrollo de los procesos.
El modelo habla de dos fases en la etapa descriptiva. Primero del
enfoque fáctico (o exposición de los hechos mediante la utilización de exposiciones y argumentaciones) y después del enfoque metafórico-artístico (exposición en la que se incluyen lenguajes, emociones, sentimientos y hechos en su naturaleza subjetiva). Ambas fases han supuesto recopilar, no sólo una relación de hechos objetivos que
puedan medirse con indicadores directos, sino la naturaleza subjetiva que impregna cada uno de estos hechos.
La validez y la fiabilidad se alcanza a través de la Corroboración
Estructural, proceso que en la investigación sociológica recibe el
nombre de "triangulación" así como en Derecho recibe el nombre de "evidencia circunstancial", y la Adecuación Referencial, que se identifica como la capacidad de las audiencias del programa de
percibir, comprender y valorar el sentido de la crítica, entendida
corno argumentación positiva, es lo que se llama también capacidad
59
de alguien con menor especialización que el crítico para ver lo que
de otro modo permanecería oculto.
No es posible cerrar esta conceptualización de la evaluación respecto de lo que significa la práctica de la evaluación en nuestros días, si
no hacemos referencia a lo que se ha denominado "La evaluación
multidimensional para la confrontación del cambio" (Fuentes,
M. et al, 2003). Para ello se utilizará el esquema empleado por las
citadas autoras:
2.5. Modelo multidimensional de evaluación para la confrontación del cambio:
• Definición: la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento es sistémica, holística, total y estratégica, se
fundamenta en la interacción, el manejo de la incertidumbre, el uso de la reflexión crítica y el desarrollo de las potencialidades
del individuo, su bienestar y el de las generaciones futuras.
• Supuesto básico: la evaluación se genera en la acción compartida
entre los actores sociales. Se concibe integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje trascendiendo a los diferentes ámbitos donde se genera este proceso. Promueve la reflexión y crítica
(metaevaluación) hacia la adaptación y mejora permanente de
estos procesos en función del individuo y de la sociedad.
• El evaluador: es un profesional comprometido con su acción
educativa capaz de interpretar y valorar los procesos y
resultados alcanzados por sí mismo y por el resto de los actores
participantes. Como representantes encontramos a los seguidores del constructivismo: Marchesi y Martín, 1998; los de la teoría
crítica: Giroux, 1990; Carr y Kemmis, 1988; Schón, 1992;
Stenhouse, 1991.
• Metodología y Diseño: interesa la evaluación de los conocimientos
previos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en forma
integral, holística y contextualizada; interesa la evaluación de los procesos de construcción de nuevos conocimientos; el cambio conceptual generado y la transferencia de los aprendizajes.
Considera los aspectos intrapersonales, sociales y culturales. Se ubica en contextos multidisciplinarios, metodológicos y
técnicos.
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• Ventajas : puede valerse de recursos de diferentes grados de
complejidad para la evaluación informal y formal. En este sentido, puede recurrir a instrumentos o recursos tan complejos
como software de evaluación cuantitativa y cualitativa.
• Desventajas : la desventaja no es del enfoque sino de las instituciones formadoras de talentos en educación, ya que han de transformarse para promover, inducir y educir en el docente una perspectiva interdisciplinaria, acorde a los tiempos y en
prospectiva para los futuros cambios. Se trata de formar el nuevo
ilustrado del siglo XXI, conocedor e integrador de los diferentes
enfoques y modelos provenientes de diferentes disciplinas, un investigador con flexibilidad de pensamiento, capacidad de
compromiso, de autocrítica y heterocrítica. Formado para la evaluación como comprensión y discusión dialógica.
A modo de conclusión sobre la conceptualización de la evaluación
educativa, puede decirse que a lo largo del desarrollo histórico de la educación hemos observado cambios significativos en las
concepciones y prácticas evaluativas, reflejados éstos en enfoques
caracterizados por el énfasis en el juicio de figuras de autoridad o
de expertos, pasando por concepciones de medición objetivista y utilitarista, la cual, se interesa en el producto o rendimiento (enfoque
reduccionista y directivo que coloca un énfasis excesivo en los
productos observables del aprendizaje, descuidando los procesos de elaboración que los originan), hasta llegar a las tendencias actuales de evaluación de base holística, dimensional y total.
La evaluación holística y total plantea la necesidad de la combinación
racional y sistemática de métodos cualitativos y cuantitativos, que privilegien la evaluación de procesos. Esta perspectiva integral puede generar los insumos necesarios de información para la toma de decisiones y desarrollar en el estudiante el autocontrol del
aprendizaje y de la autoconciencia, en cuanto a su responsabilidad en el proceso de construcción del conocimiento.
3. Enfoques contemporáneos de la evaluación educativa
En el año 1998, la UNESCO se planteó en los siguientes términos
"la sociedad del siglo XXI será una sociedad cognitiva; el capital se convierte cada vez más en un capital de conocimientos avanzados
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y de competencias para resolver problemas o para crear soluciones nuevas". Basta leer con detención esta afirmación para dimensionar el alto significado que pasa a tener la educación, la escuela como
espacio formal y los alumnos como aprendices.
Las reformas educativas sin excepción han planteado la transformación
por ese camino, por tanto el currículum escolar se ha estructurado
conforme a ese modelo de formación. Sin duda, transformaciones como las que se ha hecho necesario llevar a cabo, han significado la presencia de importantes innovaciones en el aula, las que ciertamente
comprenden a la evaluación.
Actualmente, podemos aproximarnos con bastante precisión a una
serie de enfoques, o quizás lenguaje evaluativo, a tono con el nuevo
modelo educativo.
3.1. Evaluación Constructivista La evaluación desde el marco constructivista nos transmite la idea de
que la función del profesor en esta materia, la práctica evaluativa que
realiza, se debe orientar a conseguir que todos sus alumnos alcancen
las competencias propuestas en el currículum escolar. Para hacer esto posible, su responsabilidad es conocer los diferentes estilos
de aprendizaje, conocimientos previos y otros factores que sean necesarios, con el propósito de ofrecer oportunidades diversas para aprender, proporcionando a cada alumno los apoyos pedagógicos
en el momento que corresponda.
Una práctica de la evaluación bajo estos términos significa tenerla
presente de manera reflexiva y permanente a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De alguna forma, los aportes del
constructivismo vienen a respaldar y dar sentido pedagógico a la
noción de evaluación formativa surgida hace más de 30 años.
Para desarrollar una actitud evaluativa efectiva y enriquecedora, es necesario que el profesor, de manera permanente, observe
las realizaciones y actividades que los alumnos están haciendo, establezca un apropiado clima de comunicación en el aula a fin de
que los alumnos puedan expresar sus dificultades dando a su vez
posibilidad a que los alumnos se equivoquen y puedan enmendar
dichos errores.
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En esta materia, sin duda se hace necesario tener presente una serie de postulados del constructivismo, para una comprensión más cabal de la evaluación constructivista.
Montes, 1. (1999, pp. 1 a 5) afirma que a nivel filosófico y epistemológico el constructivismo surge como respuesta a las posturas
empiristas y realistas que sostenían que el conocimiento era una copia fiel de la realidad dejando por tanto al sujeto un papel bastante pasivo frente a su propio y personal proceso - conocimiento.
Es en este contexto donde los aportes de la antropología, sociología, psicología y etnografía, entre otros, coinciden en señalar que el
conocimiento no implica una mera copia de la realidad, sino más bien un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es interpretada y resignificada a la luz de las experiencias previas.
Desde sus inicios el constructivismo se definió considerando fundamentos como los siguientes (Coll, C. 1990): 1. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación
dinámica y no estática.
2. El conocimiento nuevo se genera a partir de otros conocimientos previos.
3. El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental constructivista.
Luego se comenzó a hablar de la importancia y énfasis que debía ponerse en el significado y el contenido. Se afirma que los procesos
de aprendizaje se hallan vinculados a dominios y contenidos
específicos, de tal modo, que todo aprendiz construye significados y representaciones mentales relativas a esos contenidos.
Ser humano, supone, realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propósito y significado en los acontecimientos que nos rodean. El buscar significado conduce a identificar lo que
es relevante a la existencia, porque se vincula con las experiencias,
con los conocimientos previos y sobre todo, con el contexto que rodea al sujeto.
La presencia de Vigotsky (Montes, 1999, pp. 1 a 5) permite
un importante fundamento al constructivismo al afirmar que
63
el conocimiento no es independiente del contexto en el que se
aprende.
A la luz de estos aportes, nos damos cuenta que la escuela tradicional
ha desarrollado su misión algo alejada de la realidad sociocultural de los alumnos —basta comparar un modelo y otro— al no guardar
correspondencia con las exigencias cognitivas que plantean los
contextos reales.
La incorporación de todos estos elementos para desarrollar el proceso
de aprendizaje y evaluación ha significado entre otros, entender
cuán importante es la valoración al trabajo de aprendizaje en grupo
como una manera eficiente de intervenir en las zonas de desarrollo
próximo (Montes, 1999, pp. 1 a 5). Es la confirmación de lo que los
alumnos pueden hacer al contar con ayuda. En este proceso aparece
de manera visible la coevaluación.
Como característica muy propia del constructivismo, debe resaltarse
la ausencia de saberes absolutos. El mundo nunca es totalmente cognoscible, por ello, tampoco es posible llegar a la verdad última.
Lo que pensamos que sabemos sobre el mundo está siempre
determinado por las exigencias de nuestra propia situación.
Las visiones constructivistas tienen en cuenta distinciones que se
perciben como elementales para el proceso de formación de significado: observando las diferencias, convertimos los acontecimientos en reales
para nosotros. Las distinciones nos permiten imponer estructuras y
atribuir significado a los acontecimientos de nuestro mundo.
En base a todo lo expresado en párrafos anteriores, veamos que
posibilidades existen para desarrollar un proceso de evaluación
constructivista.
Tal como ya se ha dicho, la evaluación debe ser una práctica reflexiva,
crítica y formativa, por consiguiente, está preferencialmente situada
en el aprendiz como ejecutante, pero no cabe duda, que conseguir esto hace necesario la existencia de normativas ministeriales y reglamentos de la institución educativa de carácter muy general, a fin
de que los profesores puedan estimar según las particularidades de
su realidad y de su actividad curricular, los momentos y los medios
más apropiados para evaluar a sus alumnos.
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El conocimiento que se tiene acerca de los reglamentos de evaluación del rendimiento escolar que reciben los profesores, desgraciadamente
restringen y acotan excesivamente su accionar evaluativo, dicho
accionar, está muy direccionado hacia la calificación y con escaso
énfasis en la reflexión que debe hacer tanto el profesor de su quehacer pedagógico como el alumno de su proceso de aprendizaje.
El constructivismo asume que el aprendizaje es un proceso dinámico que implica siempre una reconceptualización del conocimiento.
Por tanto, se destaca que en el proceso evaluativo las preguntas o
situaciones deben perseguir en todo momento que el alumno exprese
con sus propias palabras lo aprendido. En palabras de Ausubel , D. (1988, p. 23) si el alumno es capaz de expresar coherentemente
lo aprendido estaríamos en condiciones de afirmar que aprendió significativamente. Si resulta que nos contentamos con que el alumno
repita tal y corno enseñamos, o como figura en los textos, estamos
echando por tierra la presencia de aprendizajes sólidos y de calidad puesto que la repetición de información o evocación mecánica no nos lleva a asumir juicios de valor acerca de los procesos comprometidos
y la evaluación no está cumpliendo su verdadero rol formativo sino sólo sirviendo para constatar.
En una práctica de evaluación constructivista el reto cognitivo que el alumno enfrenta debe llevarlo a exponer su forma de pensar,
procesar y razonar con la información presentada en las situaciones
de evaluación. Por ese motivo, procesos de evaluación, como el de autoevalución, hacen posible constatar el progreso paulatino en materia de aprendizaje que el alumno va dando muestra. Es obvio
pensar que quien piensa, procesa y razona con la información vaya sabiendo cómo lo está haciendo.
Una buena recomendación para la evaluación de parte del marco constructivista es sugerir que toda situación de evaluación, llámese
prueba, trabajo, cuestionario etc, contenga situaciones para que el
alumno aplique lo aprendido. Esto significa incorporar situaciones
nuevas, diferentes a las utilizadas para enseñar a fin de asegurarse de que el alumno es capaz de comprender la información empleada. Visto así, las evaluaciones, no sólo son medios para evaluar sino también medios para enseñar a pensar a los alumnos.
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3.2. Evaluación Auténtica Hoy en las reformas educativas, se aspira y promueve la incorporación
de un proceso evaluativo más "auténtico", centrado en la demostración
de evidencias de aprendizajes significativos de los estudiantes. Sobre este nuevo calificativo de la evaluación aparecerán sin duda algunas
criticas que reconocen la misma autenticidad en prácticas evaluativas
anteriores a ésta y que han definido la evaluación como un proceso
de recolección de reales evidencias del aprender.
¿Qué pudiese hacer la distinción entre uno u otro planteamiento?
En general se habla de evaluación auténtica cuando las variadas situaciones a las que debe enfrentarse el alumno, éste aplica sus
conocimientos y destrezas del mismo modo como actuaría ante una situación como cualquiera de aquellas que encuentra en su
vida real.
Wiggins, G.(1989, pp. 11 a 23) lo explica del siguiente modo: "Si las
pruebas han de demostrar lo que el docente efectivamente enseñó y el alumno efectivamente estudió, entonces hay que medir esos
conocimientos y destrezas que pensamos son esenciales y medirlos
en forma contextualizada. Las pruebas deben, dentro de lo posible
y lo razonable, replicar los desafíos que están en el corazón de cada
área del conocimiento (disciplina). Es decir, hay que construir pruebas auténticas. Se enfatiza la evaluación a través del desempeño
en tareas de la vida real" (al igual que la evaluación que se hace en
arte, música y educación física).
El propio Wiggins (1990, p. 8) define de modo más resumido la evaluación auténtica diciendo que "es una actividad focalizada en
las habilidades de los estudiantes para producir un producto o un
desempeño de calidad".
Se distinguen en el planteamiento de Wiggins, tres aspectos
bastantes visibles: contexto, disciplina o área de conocimiento y
desempeño.
A propósito de lo planteado por Wiggins, Herrington, J. (1998, p. 41) afirma, que el conocimiento esta "contextualmente situado"
e influido por la actividad, el contexto y la cultura en la cual es
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utilizado, por lo tanto, no sólo el contexto del aprendizaje debe ser
auténtico, sino que la evaluación del mismo. A ello debe agregarse por cierto la distinción del tipo de desempeño que el alumno debe poner en evidencia.
El propio Herrington, ahondando en el tema de aprendizaje situado,
sugiere que las pruebas empleadas en una evaluación auténtica deben adoptar modalidades tales como portafolios; resúmenes que
impliquen conocer en profundidad la trayectoria de los alumnos en
relación con el programa que siguen; realización de diagnósticos, reflexiones criticas sobre el proceso de aprendizaje personal y
autoevaluación. Como puede constatarse estas formas de evaluación se alejan en su estructura de las tradicionales pruebas de papel y lápiz.
Wiggins, (1990, p. 9) ha refinado las características contempladas en un diseño y práctica de la evaluación auténtica haciendo mención de lo siguiente: - Apunta a un conocimiento directo de cada estudiante que debe
responder frente a la solución correcta de tareas intelectuales valiosas.
- Presenta situaciones que exigen de los alumnos un desempeño efectivo y consecuente con los saberes adquiridos.
- Conforma la existencia de actividades que comprenden conjuntos completos de tareas.
- Procura verificar si el alumno puede expresar respuestas justificadas y generar productos o desempeños estimados como satisfactorios.
- Trabaja la validez y la confiabilidad en los juicios estableciendo criterios adecuados para calificar los logros observados.
- Toma en cuenta que la validez de la situación de evaluación
depende en gran medida de si lo que se requiere que se lleve
a cabo por parte del alumno expresa la capacidad para actuar efectiva y eficientemente en el mundo real.
- Plantea situaciones problemáticas o desafíos mal estructurados con el propósito de que los estudiantes sean capaces de operar
en situaciones de este tipo que la más de las veces forman parte
del mundo real, del mundo laboral, del mundo profesional.
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Del mismo modo, Wiggins (1989, p.33) ha caracterizado las tareas
de evaluación auténtica de la siguiente manera:
1. El tiempo asignado a la tarea debe permitir realmente llevar a
cabo el compromiso.
2. Presentar situaciones que deben contribuir a que el alumno
profundice su comprensión.
3. Entregar situaciones esenciales que tengan que ver con
desempeños importantes, no vale la pena sorprender a los
alumnos.
4. Junto a la tarea integrada debe ofrecerse suficiente soporte
conceptual y de información junto con indicaciones de tipo
bibliográfico.
5. La tarea propuesta debe estar al alcance de todos los alumnos
aún cuando algunos requieran de más apoyo que otros.
6. La tarea debe permitir al alumno establecer un vínculo con un
contexto determinado como asimismo ofrecer la oportunidad
de utilizar los conocimientos ya obtenidos.
7. Conforme a la tarea solicitada deben establecerse claramente
criterios con los que se evaluará la calidad del proceso y el
producto. Estos criterios deben ser conocidos por los estudiantes antes de comenzar la tarea. Si es posible, atender a la participación de los alumnos en el establecimiento de dichos criterios.
De acuerdo con Montecinos, C. (2000, p.18) uno de los pasos a
seguir cuando se diseñan tareas es construir criterios que permitan
emitir juicios acerca de la calidad del desempeño. Estos criterios aluden a la existencia de un estándar que permite la emisión de un
juicio valorativo expresado cuantitativamente.
La ausencia de elementos de medición suficientemente válidos y
confiables respecto al uso de un sistema de puntuación que presenta bastantes debilidades, recomienda la elaboración de una rúbrica.
Los autores Pates, Homestead y McGinnis (1993, p.2 ) citados por
Montecinos, C. definen rúbrica como "un conjunto fijo de criterios
expresados claramente en una escala que define para los estudiantes
y profesores el rango de ejecución aceptable e inaceptable. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecución en
términos de lo que los estudiantes puedan hacer, asignando valores
a estos niveles".
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Debe tenerse presente que una rúbrica o matriz de valoración como también se la conoce, facilita la calificación del desempeño del estudiante en las actividades del currículum escolar.
Como matriz establece una gradación o niveles de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una
competencia o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Según Mertler, C. (2001, p. 85) puede hablarse de dos tipos de matrices de valoración: la comprehensiva y la analítica.
En la matriz de valoración comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin entrar a juzgar por separado las partes que lo componen..
La matriz de valoración comprehensiva habitualmente se emplea
cuando pueden aceptarse pequeños errores en algunas partes del proceso, sin que ella altere la calidad del producto final. Es más apropiada cuando las actividades de desempeño requieren que el
estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una
respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos de desempeño que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio, comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades comprometidas en la evaluación.
Un sencillo ejemplo puede ser el siguiente:
Desempeño del alumno: Integra información nueva dentro del conocimiento que ya tiene.
Matriz de Valoración:
• Básico: reúne información sin procesarla 1 punto
• Competente: integra información de una diversidad de fuentes para crear nuevos significados relevantes para el conocimiento
que ya posee, saca sus propias conclusiones. 2 puntos
• Avanzado: integra información para generar significados que
tengan conexión con los conocimientos que ya posee, saca conclusiones y ofrece detalles y evidencias que los respalden. 3 puntos
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La matriz de valoración analítica permite al profesor realizar una
evaluación por separado de las diferentes partes de un producto o desempeño para luego sumar el puntaje del estudiante y otorgar
una calificación total.
La matriz de valoración analítica es más utilizada y preferida por el
profesorado cuando debe evaluar en el estudiante desempeños con
respuestas muy enfocadas, esto es para situaciones en las cuales hay a lo sumo dos respuestas válidas o correctas y la creatividad no es
importante en la respuesta.
Cabe destacar una importante ventaja en el empleo de matrices
de valoración analítica. La cantidad de retroalimentación que
ofrecen al estudiante y profesor es significativa. El alumno recibe retroalimentación en cada uno de los aspectos o características
evaluadas, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Hacer retroalimentación nos conduce a la creación de un perfil de fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin
de establecer cursos de acción para mejorar estas últimas. En un
lenguaje simple, las matrices de valoración analítica promueven la
evaluación formativa.
3.3. Evaluación Dinámica La evaluación dinámica o alternativa surge como una reacción crítica
a la evaluación psicométrica tradicionalmente ejercida en el campo
de la psicología educativa. Se aleja de ésta, en consideración a dos importantes aspectos: el rol del evaluador y la meta que persigue.
El psicólogo, tradicionalmente ubicado en un marco riguroso con el propósito de mantener condiciones normalizadas de no intervención
para así permitir la estandarización de los tests, asume aquí un papel
activo de colaboración con el sujeto y de interacción con el mismo. Aborda la situación con la intención específica de provocar cambios
en el sujeto. Todo ello con el propósito no sólo de valorar la situación
presente del evaluado, sino de analizar su potencial de cambio.
El segundo aspecto mencionado se relaciona muy estrechamente con las ideas de Vigotsky aplicadas a la educación y, especialmente con
el factor más visible de su planteamiento, cual es el del concepto de zona de desarrollo próximo. Lo que se intenta en verdad es
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la medición del potencial de aprendizaje o más simplemente la
capacidad de pensamiento y conducta inteligente oculta del sujeto,
que no se manifiesta en su conducta cotidiana (Arnáiz y Prieto, 1987, p. 20).
Las características antes mencionadas se complementan con otras
como por ejemplo, con una orientación hacia los procesos de pensamiento en lugar de plantearse únicamente en términos de evaluación de productos o, como ya es suficientemente conocida,
aquella modalidad en que las mismas tareas se repiten en dos
ocasiones mediando un corto entrenamiento ( estructura test-entrenamiento-retest) (Arnáiz y Prieto, 1987, p. 22).
Vale la pena precisar que los dos primeros rasgos o cualidades señaladas, a saber, la intervención del evaluador y su intento de medir el potencial de cambio, son considerados típicamente definitorios
de la evaluación dinámica puesto que otros aspectos tales como la orientación a procesos, el uso de metodología diversas, la estructura
de test-entrenamiento-retest, en general son compartidos con otros enfoques.
En la evaluación dinámica, también llamada interactiva, se dan en la práctica distintos modelos que se diferencian en función de criterios como los siguientes (Campione, 1989, p. 48): 1. La estandarización de la interacción: en unos, las instrucciones
para el evaluador señalan de forma estricta las interacciones que
debe mantener con el sujeto, mientras que otros lo hacen de forma genérica.
2. El objetivo de la evaluación: algunos enfoques han desarrollado instrumentos para áreas curriculares específicas, mientras que otros se han centrado en la medida de habilidades generales como
procesos de razonamiento o de funciones cognitivas amplias.
3. El carácter cuantitativo o cualitativo de las medidas: en el primer caso se obtiene una medida de la ganancia que se puede
lograr con un sujeto cuando se le señala la tarea, es decir, una valoración de su zona de desarrollo próximo, mientras que en el otro se trata de lograr un perfil cognitivo de sus puntos fuertes y débiles.
4. La naturaleza de las ayudas proporcionadas en la tarea: en algunos enfoques, el evaluador interactúa con el sujeto de forma
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que le asiste cada vez más en la resolución de la tarea. En otros, la
ayuda proviene de la simplificación progresiva de la complejidad
de la misma.
Algunas importantes corrientes de la evaluación interactiva están
representadas en modelos de evaluación que hoy en día tienen una
presencia que bien puede considerarse relevante. En este tema,
Reuven Feurstein, es quizás uno de los autores más conocidos sobre todo por sus trabajos en evaluación como en intervención en
procesos cognitivos, éstos últimos, concretados en su programa de
enriquecimiento instrumental.
Acompañando a Feurstein en este tema, está el modelo de Campione, J. y Brown, A. (1987) el que a diferencia del primero, se preocupó por la evaluación de la capacidad de transferencia de los sujetos y
por las propiedades psicométricas de sus instrumentos, lo que les
llevó a unas tareas de aplicación más estandarizada.
La secuencia típica de evaluación incorpora una valoración inicial sin
apoyo alguno por parte del evaluador, un nuevo ensayo con ayuda, evaluación postest en la misma tarea, y evaluación con apoyo en la
misma y en otras tareas.
De forma análoga a los componentes de la experiencia de aprendizaje
mediado, la interacción de ayuda del evaluador está sujeta a ciertas orientaciones. Existe una secuencia que ha de seguirse.
Las ayudas se gradúan en niveles, que van de los más generales a
los más específicos. Cuando un alumno presenta dificultades en
alguna tarea se le proporciona ayuda. Si con ese apoyo no logra un
trabajo independiente de acuerdo con ciertos criterios establecidos
previamente por el profesor, se aumenta el apoyo cada vez con más fuerza si es necesario, hasta alcanzar la competencia. La suma de los
niveles de ayuda requerida proporciona una puntuación resultante
que se toma como una importante evidencia de la zona de desarrollo
próximo del alumno.
3.4. Evaluación Metacognitiva Con seguridad, más que hablar de evaluación metacognitiva, sea más
propio hablar de un proceso de evaluación preocupado de evaluar
la metacognición.
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La evaluación de la metacognición debe plantearse al menos con dos propósitos; un primero, el de favorecer al conocimiento de los
alumnos acerca de sus aprendizajes; y un segundo, de las estrategias
de aprendizaje que pueden desarrollar para mejorar precisamente dichos aprendizajes.
Evaluar no es una tarea sencilla. Una de las preocupaciones centrales
es que mediante la enseñanza se apoye a los alumnos para que
realicen un aprendizaje reflexivo, de modo que puedan utilizar
los conocimientos en contextos que se presentan cada vez más
cambiantes. Desde este punto de vista, la evaluación no se suma
a los procesos de enseñanza y aprendizaje sino que se integra a
los mismos, los informa y orienta. La evaluación es en verdad una
instancia de enseñanza y aprendizaje como lo afirma Monereo, C. (1997, p. 17).
Si concordamos que evaluar no es una tarea sencilla, ¿cuántas dificultades deberán agregarse cuando se persigue evaluar el
conocimiento del propio conocimiento?. Estamos hablando del
conocimiento que el alumno posee, que debe hacerlo consciente, es un conocimiento que el estudiante declara tener pero que, en ocasiones no puede utilizarlo.
A la evaluación de la metacognición no le interesa determinar cuánto
el alumno posee de los aspectos declarativos, procedimentales o condicionales de su conocimiento metacognitivo, sino que lo que
a la evaluación le interesa es ayudarlo a que tome conciencia en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de lo que dice saber acerca de su forma de aprender; de lo que hace y cómo lo hace, es decir, cómo procede estratégicamente; y cuándo, en qué situaciones concretas está utilizando los procedimientos. Al obtener este conocimiento, el alumno puede verse frente a sus posibilidades y sus dificultades y esto puede ayudarle a emprender la búsqueda de nuevas y mejores alternativas de aprendizaje.
Cerioni, M. (1997, pp. 1 a 11) es de opinión que la evaluación
de la metacognición debe asimilarse a una serie de características entre las cuales vale la pena destacar las siguientes: corresponde al desarrollo de un proceso de evaluación continuo, integral y
auténtico, apoyándose en una metodología cualitativa. Sustenta su
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caracterización argumentando que mediante la evaluación continua
el estudiante tiene la oportunidad de reflexionar mientras se lleva adelante la enseñanza, con las interacciones con el profesor y/o sus
pares. En estas interacciones se detiene a revisar críticamente sus
aprendizajes, lo que permite hablar de autoevaluación. Menciona a la evaluación como proceso integral aludiendo a la consideración
de todos los aspectos del estudiante, esto es lo cognitivo, lo
metacognitivo, social y motivacional involucrado en el aprendizaje. Alude a un proceso de evaluación auténtica, respecto del cual esta
publicación ya se ha explayado al mencionar que un proceso como
este debe tener en cuenta la relación del alumno con el contexto de
uso del conocimiento.
Concluyendo, evaluar la metacognición no tiene que ver precisamente
con la medición de lo que el alumno dice o hace, sino apoyarlo a tomar conciencia de sus procedimientos estratégicos a lo largo de
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en relación con los
conocimientos específicos que está alcanzando.
Una pregunta lógica que debe aparecer es ¿cómo puede evaluarse la metacognición? En particular, Monereo, C. (1994, p. 78) se refiere
al empleo de recursos como los siguientes:
• Uso de cuestionarios o instrumentos previamente construidos.
• En las interacciones entre profesor y alumnos, y alumnos entre
sí, lo que significa la asunción de profesor mediador y alumnos
activos.
• Autoinformes que permiten la presentación de las dificultades
que se tienen de comprensión, motivación, concentración o del
propio conocimiento que se está en proceso de aprender.
• Actividades metacognitivas que pueden acompañar la lectura. Son muy útiles para que, tanto profesores como alumnos, evalúen
la adquisición de conocimientos procedimentales. A través de la
evaluación del conocimiento procedimental podemos recolectar información del alumno para poner en práctica estrategias
cognoscitivas que posibiliten la apropiación significativa de la
información.
74
3.5. Semejanzas que asoman entre los enfoques expuestos
3.5.1.Son prácticas de la evaluación centradas mayoritariamente en los procesos más que en los resultados.
3.5.2.Son prácticas de la evaluación cuyo fundamento epistemológico es el constructivismo.
3.5.3.Son prácticas de la evaluación que focalizan su preocupación en el dominio que debe alcanzarse en todas aquellas destrezas asociadas con un desempeño determinado y no únicamente en el logro de ciertos conocimientos.
3.5.4.Son prácticas de la evaluación que invitan e incentivan a la discusión de nuevas ideas.
3.5.5.Son prácticas de la evaluación que comprometen la presencia
de estrategias de aprendizaje de parte del alumno para organizar, sistematizar, clasificar, sintetizar, la información que enfrenta conforme a un contexto determinado.
3.5.6.Son prácticas de la evaluación que traen consigo la necesaria innovación de las estrategias de enseñanza y práctica pedagógica del docente.
3.5.7.Son prácticas de la evaluación fuertemente apoyadas por la teoría que se desprende de la psicología cognitiva.
3.5.8.Son prácticas de la evaluación que exigen una metodología diferente por lo que la presencia de otros recursos y/o procedimientos se hace indispensable. No es extraño, por consiguiente, el empleo de formas alternativas de evaluar el desempeño del alumno, tales como:
• Ensayo: escritos con respuestas libres donde los alumnos desarrollan un tema en ocasiones usando un tiempo mayor que el que emplean en clases.
• Mapas mentales: son formas en donde se plasma la manera en que se interioriza y exterioriza la conexión de las cosas. Desarrolla la inteligencia y vuelve más competente a las personas. A través
de los mapas mentales los profesores pueden evaluar cómo los
75
estudiantes comprenden en forma global un tema determinado,
permite conocer la forma en que organizan la información y
cómo establecen la conexión entre las ideas.
• Proyecto: es una tarea académica cuyo objetivo es obtener un producto durante un tiempo largo, y en el cual, se integran los
conocimientos adquiridos y además se desarrollan habilidades
como la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la
responsabilidad individual.
• Debate: es una técnica que se utiliza para discutir sobre un tema
en particular, y del cual el profesor puede observar el desempeño
del alumno en áreas específicas como el manejo de conceptos
e ideas, desarrollo de habilidades de argumentación, respeto, tolerancia, entre otros. Mientras se establece el debate los otros
alumnos toman nota para tomar alguna posición a favor o en
contrario.
Solución de problemas: es en sí misma una habilidad y por ello
se torna importante promover su desarrollo en los alumnos, ya que su vida cotidiana los enfrenta a dichos procesos de manera
reiterada. Como técnica, la solución de problemas, entrega
elementos para evaluar el desempeño en dichos procesos.
3.5.9.Son prácticas de la evaluación que podemos reconocer como
holística o globalizadora porque reclaman del estudiante una visión en su integridad y en su contexto. Así efectuada, la evaluación aparece
de manera visible como una tendencia opuesta a la fragmentación
del aprendizaje.
3.6. Del aquí y del ahora del futuro de la Evaluación El enfoque Conductual y el Cognitivo en sus dos vertientes conexionista y constructivista, han venido marcando el proceso
evaluativo en el aula durante estos últimos años. Como ya sabemos
el enfoque conductual enfatiza la evaluación de los productos frente a la evaluación de los procesos, lo sumativo frente a lo formativo,
lo unidireccional frente a lo dialógico. El enfoque cognitivo intenta
integrar la evaluación de productos y procesos, lo sumativo y lo formativo e intenta llegar a la evaluación comprensiva y crítica.
(Vizcarro y León, 1998). Los aspectos señalados se complementan
con los de Santos Guerra (1998) quien destaca algunos patrones
culturales propios de la sociedad del conocimiento que pueden
76
sumarse a la caracterización anterior; éstos son: individualismo-
colegiabilidad, competitividad-discusión dialógica- cuantificación-
flexibilidad, simplificación-crítica, inmediatez-incertidumbre.
Como se ha discutido en estos tiempos actuales, la evaluación educativa (que más bien debiera llamarse evaluación para los aprendizajes por la connotación de su aporte a la formación de
calidad) ha sido objeto de diferentes cuestionamientos o críticas, las cuales se han enriquecido con diversas propuestas perfectamente válidas en cada una de las situaciones concretas y temporales
que han surgido. Esto se ha vuelto cada vez más complejo con el surgimiento de la cibernética y las tecnologías de la información y la
comunicación. Su impacto en los modelos educativos, se hace sentir con mayor fuerza a partir de la década de los 60, con los aportes
de los teóricos del aprendizaje de la escuela asociacionista quienes incorporan los modelos de las máquinas de enseñar.
Los cognitivistas plantearon una concepción del desarrollo evolutivo del pensamiento, elaboraron modelos de la construcción del
conocimiento y enfatizaron la enseñanza centrada en los procesos del estudiante.
El auge de la tecnología, las exigencias de una sociedad informatizada
y el avance en los procesos de globalización plantean un
nuevo paradigma epistemológico, que requiere cambios en el comportamiento integral de los ciudadanos del mundo. Esto
obliga al sistema educativo a modificar los objetivos de enseñanza
centrados en la memorización de contenidos y transitar hacia el
desarrollo de competencias y habilidades para seleccionar, organizar, interrelacionar y construir nuevos conocimientos.
Birenbaum (1996), plantea que en la sociedad de la información,
el individuo adquiere competencias cognitivas, metacognitivas y
sociales. Cognitivas por cuanto aprende a solucionar problemas,
desarrolla pensamiento crítico, formula preguntas, busca información
relevante, realiza juicios informados, utiliza eficientemente la
información, realiza observaciones, investigaciones, creación, análisis de datos o presenta trabajos y conclusiones tanto orales como
escritas. Competencias metacognitivas, por cuanto la utilización de la tecnología en los procesos de aprendizaje permiten en el individuo
77
la autorrefleción, autoevaluación, coevaluación. Además de estos
procesos, se desarrollan las capacidades para planificar, dirigir,
monitorear o controlar el comportamiento en la construcción de
nuevos conocimientos.
Competencias sociales, que se generan en el trabajo de equipo,
mediante la persuasión, la colaboración, la cooperación, determinando
competencias como la perseverancia, motivación intrínseca,
iniciativa, responsabilidad, autosuficiencia, independencia, flexibilidad y capacidad para manejar situaciones de crisis cuando
resulte necesario.
La tendencia del uso de la tecnología en educación y las concepciones
en las teorías educativas conlleva a procesos de reflexión, criticidad e interactividad, que deben estar en concordancia con procesos
evaluativos que tomen en consideración los conocimientos previos,
la construcción de significados, lo que se dice, piensa y se hace, así
como los errores, preguntas, respuestas, profundidad y complejidad
de los aprendizajes que se generan.
A lo largo del desarrollo histórico de la educación, se han podido observar cambios significativos en las concepciones y prácticas evaluativas, reflejados en enfoques caracterizados por el énfasis
en el juicio de figuras de autoridad o de expertos, pasando por concepciones de medición, la cual se interesa en el producto o
rendimiento descuidando los procesos de elaboración o construcción
que los originan hasta llegar a las tendencias actuales de concepciones
y prácticas evaluativas de base holística.
La evaluación holística parte de la consideración de múltiples
aspectos, más allá del desempeño académico. La evaluación holística
plantea la necesidad de la combinación racional y sistemática de
métodos cualitativos y cuantitativos que privilegian la evaluación
de procesos. Esta perspectiva integral puede generar los insumos necesarios de información para la toma de decisiones y desarrollar en
el estudiante el autocontrol del aprendizaje y de la autoconciencia,
en cuanto a su responsabilidad en el proceso de construcción de
los conocimientos.
Un elemento a considerar en el desarrollo evolutivo de la evaluación
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lo constituye los patrones culturales, como factores fundamentales en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva implica una nueva forma de entender y practicar la evaluación, transformando
su valor y uso. Por lo anterior, el término evaluación ha estado
directamente relacionado con la evolución interdisciplinaria del pensamiento, con los paradigmas epistemológicos vigentes y las
concepciones educativas propias de cada época. Con una visión
pragmática se puede afirmar que esta evolución ha respondido más a
decisiones políticas que a los desafíos económicos, sociales, culturales
y de investigación científica. La concepción de la evaluación no puede
ser acrítica ni desligada de las realidades propias de cada sociedad, su acción debe permitir comprender la concepción real de la escuela,
de la acción pedagógica y de la propia sociedad en que se practica
(un buen ejemplo de esta expresión es como se define y presenta la evaluación en el proyecto de ley general de educación inserto en una sociedad neoliberal y de economía de mercado).
Conclusiones
Lo más deseable en materia de transformaciones e innovación es que éstas se materialicen, por lo tanto, es conveniente revisar tanto los factores que juegan a favor y aquellos otros que lo hacen en contra.
Factores a favor. 1. La tendencia actual es la de concebir a la evaluación
desde una perspectiva comprensiva en cuanto a su objeto,
funciones, metodología y técnicas. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde el punto de vista educativo y formativo.
2. Las tendencias pedagógicas contemporáneas que hay sobre
educación y que dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social.
3. La presencia de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo y social en general.
4. Los avances alcanzados en el estudio sobre el aprendizaje,
lo que permite una aproximación más certera al objeto de evaluación.
5. Los estudios interdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje
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y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa
como campo científico dentro de las propias ciencias de la
educación.
6. La cada vez más creciente convicción de contribuir al desarrollo del capital humano por lo que es indispensable llevar adelante
un proceso de evaluación cuidado que asegure una formación
de calidad de los individuos.
Factores en contra
• Número de alumnos que deben atenderse
• Elaboración de los medios por alumno
• Tiempo escolar
• Experiencia del profesor en materia de enfoques contemporáneos
de la evaluación
• Reglamentos de evaluación obsoletos
• El peso de las calificaciones
• Mediciones estandarizadas del rendimiento escolar
• Rigidez de su práctica en las instituciones educacionales y sobre todo al interior del aula, existe una especie de "servidumbre" de
la evaluación a las demandas sociales de selección, clasificación
y control de los sujetos y también de las instituciones.
4. Principios y Utilidad de la Evaluación Educativa
Como toda disciplina que tiene una fuerte sustentación teórica, la
evaluación educativa plantea una serie de principios destinados a
orientar su quehacer, explicando de esa manera qué se espera con
su práctica en el ámbito educativo. Entre esos principios pueden
mencionarse como relevantes los siguientes:
4.1. Principios 4.1.1.E1 proceso evaluativo debe ser Integral: desde este punto de
vista, la evaluación debe concebirse como un proceso consubstancial
(de la misma sustancia) al proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación forma parte del proceso educativo y por tanto de todo
el trabajo curricular en la escuela. Debe asimismo, entenderse como
un proceso que se preocupa de incorporar todos los aspectos o factores que participan en la formación del estudiante, y no sólo de
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variables o aspectos asociados casi únicamente a dicho estudiante.
Por consiguiente, si hablamos de la evaluación educativa, estaremos haciendo mención de la enseñanza, del aprendizaje, de los actores, del contexto, y por último, de la evaluación misma. (lo que Stufflebeim llama metaevaluación).
4.1.2.E1 proceso evaluativo debe ser Continuo: si hablamos de proceso, la evaluación debe constituirse en un permanente acompañamiento frente a la actividades educativas de aprendizaje
y enseñanza. Esto incluye los aspectos propios del estudiante desde los inicios del proceso educativo, entendido esto como vía de
exploración y diagnóstico; luego como actividad de intencionalidad
formativa que conduzca a la toma de decisiones que permita hacer los reajustes y mejoramiento necesario, tanto para el aprendizaje del alumno, como para las prácticas de enseñanza, y por último,
para utilizar la evaluación como actividad de culminación, cuando finalice el proceso de enseñanza y aprendizaje.
4.1.3.E1 proceso evaluativo debe ser Cooperativo: evaluar a los estudiantes en relación con su formación como personas tanto en lo valórico y actitudinal, como en lo que concierne a los conocimientos
y habilidades, es una tarea bastante compleja y de gran importancia, por tanto, es aconsejable contar con la participación y cooperación de otras fuentes de información que hagan posible conocer más y mejor
a quien aprende. Con mayor caudal de información proveniente de distintos actores, se podrá tomar decisiones y emitir juicios de manera más informada.
4. 1 .4.E1 proceso evaluativo debe contemplar la obtención tanto de información Cuantitativa como Cualitativa: la posibilidad de cuantificar o asignar números a los datos obtenidos en la medición de distintos aspectos o variables que participan en el proceso educativo es importante, no obstante, no deben dejarse de lado otros aspectos
del proceso tan relevantes como los anteriores. Muchas veces, una rigurosa y sistemática descripción de las acciones en las que los
estudiantes tienen oportunidad de participar pueden provenir de observaciones, conversaciones, entrevistas, diarios de clase, etc, los que entregan una información tan útil, válida y creíble como aquella entregada por los instrumentos de medición mejor elaborados.
81
4.1.5.E1 proceso evaluativo debe ser Acumulativo: como tal la
evaluación debe considerar los resultados de las evaluaciones
previas, a fin de determinar sus efectos sobre las sucesivas. Estamos
hablando de acumulación, suma (recordemos que también se habla de evaluación sumativa) de lo que se ha ido aprendiendo. Estos
resultados son fuente de información sobre el tratamiento a realizar,
con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes.
4.2. Utilidad
Por otra parte, todo buen proceso de evaluación educativa debe
mostrar de manera fehaciente cuán útil ha sido a los diferentes
componentes del currículo escolar así como a la escuela misma.
Haciendo una referencia a los componentes más cercanos y
protagónicos del proceso de enseñanza y aprendizaje, revisemos qué utilidad puede ofrecerle al profesor, al estudiante y a la escuela
(Parra, E. , 2003).
4.2.1. Profesor:
• Comprobar el grado de consecución de objetivos.
• Detectar las necesidades educativas.
• Proponer mejoras educativas.
• Conocer el progreso de los alumnos.
• Comprobar la eficacia del programa.
• Conocer errores metodológicos que luego hay que corregir.
• Adaptar oportunamente el currículo.
• Anticipar futuras actuaciones.
• Mejorar el sistema de evaluación.
• Poner en acción la reflexión sobre la práctica en virtud de la
autoevaluación que realiza.
• Establecer un banco de información y de materiales curriculares
que se han probado reiteradamente y que aseguran una buena
utilidad y eficacia.
4.2.2.Estudiante:
• Favorecer el aprendizaje significativo.
• Aprender técnicas de evaluación
• Incentivar su aprendizaje.
82
• Conocer aciertos y deficiencias.
• Desarrollar el sentido crítico.
• Fomentar el trabajo en equipo.
• Enfrentar procesos de autoevaluación y coevaluación con seriedad reconociendo la contribución de éstos en su crecimiento personal.
• Asumir las críticas externas.
• Mejorar la calidad de las acciones y tareas realizadas. • Conocer sus puntos débiles cuando está aprendiendo para luego
plantear caminos a seguir para superar el problema. • Tener una estimación de su progreso tanto durante el proceso
como al término de éste.
4.2.3.Escuela: • Agrupar a los diferentes estudiantes.
• Evaluar las acciones educativas y seleccionar aquellas más efectivas.
• Mejorar la gestión de la escuela y la eficacia escolar. • Orientar el futuro de los estudiantes. • Reconducir las planificaciones. • Revisar la misión, visión, diseños y proyectos que tiene la
escuela.
• Mejorar la calidad de la enseñanza.
5. Componentes y Fases de la Evaluación Educativa
La evaluación educativa en tanto proceso, debe contar con una serie
de componentes que posibilitan el establecimiento de un marco de referencia que da cuenta de manera delimitada lo que nopuede dejar de estar presente en un proceso que se precie de tal.
Lukas, J. y Santiago, K. (2004) plantean que en la evaluación
educativa debe distinguirse un conjunto de siete componentes en los que el evaluador, en este caso el profesor, debe fijar su atención. Estos componentes son:
5.1.La Finalidad: conforme al planteamiento de estos autores, la finalidad de la evaluación educativa está centrada en dos importantes
83
funciones que se identifican como las más relevantes: la función
formativa, que se refiere a la utilización de ésta como un medio para contribuir y asegurar el mejoramiento del objeto que está siendo
evaluado. Esta afirmación significa que la evaluación debe practicarse
conjuntamente a la actividad que se está desarrollando. Según los
autores, esta es la función por excelencia de la evaluación educativa.
Actualmente, no se concibe hablar de evaluación educativa sin tener
presente que la función de la misma es optimizar lo que se está
evaluando. La segunda función, es la sumativa o acumulativa, que
tiene un carácter de control, de certificación sobre los resultados o
productos obtenidos. La evaluación sumativa resulta adecuada para valorar productos o procesos que han finalizado, determinando el
valor positivo o negativo de los mismos.
5.2.E1 Objeto: cualquier aspecto del sistema educativo es susceptible
de ser evaluado, teniendo cuidado de contextualizar y operacionalizar
el sistema como también identificando sus aspectos más relevantes.
Los objetos de evaluación más familiarmente reconocidos como tal son el alumnado, el profesorado, los programas, la escuela
y el propio sistema educativo. En este tema, lo recién expuesto
es el primer acercamiento puesto que hay que comenzar con la
operacionalización del objeto en función de los objetivos de la
evaluación. Consecuente con ello, cuando hablamos de la evaluación del alumnado por ejemplo, hay que especificar qué es lo que vamos
a evaluar de ese alumnado: ¿su rendimiento?, ¿Actitudes hacia el
estudio?, ¿Su disposición al trabajo en equipo?. Si eligiéramos el
rendimiento, es necesario seguir especificando: ¿el rendimiento en
qué subsector del currículo escolar? ¿Concretamente abordando
qué tipo de objetivos? ¿Qué contenidos interesan? (¿Conceptuales, procedimentales, actitudinales?). Esta breve explicación acerca del
objeto de evaluación nos está recomendando cuán específico debe ser nuestro objeto de evaluación para así facilitar la evaluación
misma.
5 .3.La Información: sin información no es posible evaluar, con
una información válida y confiable llevamos a cabo un consistente
proceso evaluativo, más aún, si contamos con suficiente información. Una información insuficiente y de dudosa calidad puede conducirnos
a desafortunadas decisiones. En lo que atañe a la información, debe
distinguirse entre fuentes de información, procedimientos para
84
obtener información y tratamiento de la información. En lo que respecta a las fuentes, éstas pueden ser las personas, los documentos,
las instituciones, porque dependiendo de nuestro objeto de
evaluación recurriremos a ellas. Los procedimientos se refieren a la
construcción y/o selección de los instrumentos, estrategias o técnicas que se requiere emplear para obtener la información. Finalmente,
el tratamiento de la información debe realizarse conforme a la
naturaleza de ésta, por ello no es extraño constatar el uso de la estadística para analizar e interpretar información así como el empleo de la triangulación y el análisis de contenido.
5.4.E1 Agente: este componente hace alusión al sujeto que evalúa. Veamos lo siguiente: Casanova, M. (1995), menciona que en virtud de sus agentes podemos encontrarnos con autoevaluación, que es aquella cuando el objeto y el evaluador son la misma persona;
coevaluación, que es la evaluación mutua de un trabajo realizado entre varios y la heteroevaluación, que es aquella cuando un trabajo realizado por alguien es evaluado por otro. A esto debemos agregar
que dependiendo del objeto de evaluación, también nos podemos encontrar con evaluación interna, evaluación externa y evaluación mixta. Si vamos a evaluar un programa por ejemplo perfectamente
podemos hacer uso de la evaluación externa porque los evaluadores serán especialistas absolutamente ajenos al programa; si empleamos
evaluación interna, estamos diciendo que los agentes evaluadores son
de la misma institución pero no están involucrados directamente en el programa que se evalúa. Por último, la evaluación mixta se refiere a una evaluación en la que participan en forma conjunta agentes internos como externos.
5.5.E1 momento: la aplicación de la evaluación en diferentes momentos del proceso educativo permite diferenciarla en Inicial,
Procesual y Final. La Evaluación Inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Detecta la situación de partida de los estudiantes que reciben una determinada
formación de acuerdo a un programa específico. La Evaluación Procesual favorece la valoración continua del aprendizaje de los
estudiantes y de la enseñanza del profesor. Durante el propio proceso
se recoge información, se analiza y se toman decisiones que aseguren
el buen desarrollo del proceso educativo. La Evaluación Procesual es
eminentemente formativa, dado que facilita las decisiones rápidas e
85
inmediatas, "sobre la marcha", lo que permite a profesores y alumnos
resolver las dificultades que se presentan y mantener los aciertos que se observan durante el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje
escolar. Con la Evaluación Procesual se promueve una mejora constante, orientada a la consecución de los objetivos programados.
La Evaluación Final se aplica al culminar un proceso de enseñanza y
aprendizaje, con el propósito de comprobar los resultados obtenidos, aunque no necesariamente debe tener funcionalidad sumativa. La Evaluación Final no es equivalente a prueba o control como se
confunde en la tradición evaluativa de muchos docentes. Debe ser
considerada como una instancia que permita el análisis y la reflexión
de la información recogida, con la intención de producir juicios
valorativos acerca del objeto evaluado.
5.6.La Valoración: la valoración de la información recogida supone
la emisión de un juicio de valor, pero para ello necesitamos de algún
referente con el que comparar. Este referente es conocido como Criterio de Evaluación. (Lukas, J. y Santiago, K., 2004).
Carrión Carranza (2001, p. 38) define criterio de evaluación como
"la expresión de algún atributo que debe tener el objeto de análisis
para ser considerado de calidad, ya sea un programa o currículo,
un proyecto institucional o la institución escolar misma, los subsistemas o las formas de relación de la comunidad escolar". Por
su parte Parra, E. (2005) plantea que los criterios evaluativos son
descripciones consensuadas, es decir, entendidas y aceptadas por los participantes, sobre lo que se espera sepan decir (conocimiento
declarativo: semántico o episódico); hacer (habilidades intelectuales
y/o prácticas) o, sentir (actitudes) los estudiantes. Los criterios de evaluación sirven de base comparativa para juzgar el cumplimiento,
la adecuación o el grado de calidad y progreso observado en el
saber, hacer y sentir de los estudiantes en tanto resultados de los
aprendizajes esperados. Sin la presencia de criterios y referencias
o estándares de evaluación, ésta no puede materializarse. La razón es muy sencilla, para que se dé evaluación deben emitirse juicios
de valor sobre el objeto evaluado, y para ello, debemos contar con
estos criterios. En el campo educativo es habitual identificar como criterios de evaluación los objetivos o aprendizajes esperados de un
programa, respecto de los cuales se emite un juicio de valor acerca
de la calidad alcanzada en esos aprendizajes. Otros elementos muy
86
importantes estrechamente vinculados al componente Valoración son los Indicadores y los Estándares. Mateo (2000, p. 169) define
los indicadores como "datos cuantitativos o cualitativos recogidos de
manera sistemática que informan respecto a los cursos impartidos,
los procesos realizados o las metas conseguidas, en relación con los objetivos de calidad que se había propuesto". Revisemos el siguiente
ejemplo para ilustrar la explicación: "Se pide al estudiante que lea
con detención una situación problemática en torno a prácticas evaluativas, respecto de las cuales debe redactar un informe
evaluativo y presentar una propuesta de mejora", considerando para ello los siguientes criterios: a) Manejo comprensivo de los conceptos empleados
b) Claridad de las ideas presentadas
c) Relación pertinente entre teoría y práctica
d) Factibilidad y calidad de la propuesta de mejoramiento que ofrece
En virtud de los criterios a considerar para la evaluación, se ha determinado un conjunto de Indicadores para cada uno de ellos:
Indicadores para el Criterio a): • los conceptos empleados son pertinentes y usados de manera
coherente
• emplea todos los conceptos involucrados en el tema
• el empleo de los conceptos es propio de un conocimiento de dominio
Indicadores para el Criterio b): • las ideas presentadas permiten confirmar el aprendizaje
alcanzado
• expone buena cantidad y calidad de ideas, son ideas significativas
• hay pertinencia entre las que presenta
• no hay contradicción entre las ideas expuestas
Indicadores para el Criterio c): • maneja con soltura la teoría para hablar de la práctica
• establece un puente apropiado entre teoría y práctica
• es versátil en el uso de la teoría, no se repite
• demuestra conocimiento de toda la teoría que se trabajó
87
Indicadores para el Criterio d):
• plantea una propuesta racional y apropiada al problema
detectado
• la viabilidad de la propuesta augura que puede resolverse el
problema
• la propuesta contempla interesantes aspectos teóricos
presentados antes
• la propuesta contempla todos los aspectos problemáticos de
la evaluación
Consecuente con el proceso de la emisión del juicio o evaluación,
cabe plantear la necesidad de contar con Estándares que hagan
posible hablar de la calidad del producto o informe elaborado, o del desempeño mismo del autor del informe. Por tanto, es conveniente precisar que los Estándares son necesarios para discriminar las
realizaciones aceptables de las no aceptables (Lukas, J. y Santiago,
K. 2004, p. 95). Estos mismos autores señalan que habitualmente se habla de tres tipos de estándares en función de los cuales, se
identifican tres tipos de evaluación.
Casanova, M. (1995) cuando se refiere a la evaluación de los
estudiantes afirma que depende del Normotipo que se use como referencia. Para mayor precisión el Normotipo es el referente que nos
sirve para evaluar un objeto o sujeto, puede ser interno o externo
al sujeto mismo. Para propósito de evaluación de los aprendizajes, el normotipo será aquel que nos sirve de comparación a la hora de
establecer un juicio de valor en el alumno evaluado.
Ahora bien, si este normotipo es interno o externo al estudiante
evaluado, pueden distinguirse dos tipos de evaluaciones: La
Evaluación Nomotética y la Evaluación Ideográfica.
La Evaluación Nomotética es aquella donde el referente es externo al
propio sujeto. Este normotipo externo se manifiesta de dos formas:
• Teniendo en cuenta la producción, realización o rendimiento del
grupo curso al que pertenece el estudiante, se pone en evidencia una Evaluación Nomotética Normativa, puesto que teniendo en cuenta este estándar, ese estudiante será evaluado positiva
o negativamente en función de la posición relativa que ocupa
dentro de su grupo curso.
88
• Teniendo en cuenta la realización absoluta del sujeto, es decir,
se establece por anticipado cuáles son los estándares que debe alcanzar el estudiante. En este contexto, se habla de Evaluación Nomotética Criterial.
La Evaluación Ideográfica es aquella donde el referente es interno, es decir, se toma al propio estudiante como referencia. Los aprendizajes,
los logros ya alcanzados son los referentes que se toman en cuenta
en el momento de evaluar los aprendizajes o logros actuales. Para otros especialistas en el tema de la evaluación educativa, en el caso de la evaluación ideográfica, es bastante propio también llamarla Evaluación Personalizada.
Otro elemento cada vez más utilizado hoy día en la práctica de la evaluación en nuestros actuales tiempos, es el que se refiere a las Rúbricas.
Las Rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se
establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición
de escalas que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en tareas específicas (Vera, L. 2004). Sus componentes
esenciales son: los Criterios, los Niveles de ejecución y los Valores o puntuaciones según escala.
Dada la relevancia y presencia que están adquiriendo cada vez más, las Rúbricas se están empleando porque: • En toda tarea educativa que se le asigne a los estudiantes,
deben establecerse de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseñanza.
• aseguran de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los estudiantes.
• los profesores pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más
pertinentes para garantizar trabajos de excelencia realizados por sus alumnos.
• permite a los profesores obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.
• los estudiantes tienen una guía de forma explícita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus profesores.
89
• facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y
habilidades que requieren las tareas asignadas.
• sirven para múltiples y variadas actividades de aprendizaje.
La utilización de las rúbricas requiere hacer precisión sobre qué tipo
de rúbrica se va a emplear. Para estos efectos deben distinguirse dos
tipos de rúbricas: la Global y la Analítica. La Rúbrica Global es aquella
que considera la ejecución del estudiante como una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos. La
Rúbrica Analítica es aquella que considera en forma específica cada
detalle de la tarea a realizarse.
El procedimiento que debe seguirse para la preparación de una
rúbrica es el siguiente:
• seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a
realizar.
• Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperados por el estudiante al
ejecutar la tarea.
• Organizar los criterios por niveles de efectividad.
• Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución.
Junto a lo anterior debe cautelarse que cada nivel debe tener descrito
los comportamientos o ejecuciones esperadas por el estudiante y además, el estudiante debe conocer anticipadamente los criterios
con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se
autoevalúe utilizando la rúbrica.
Veamos un primer ejemplo: (Parra, E., 2005)
NIVEL 5: DESEMPEÑO DISTINGUIDO • demuestra completa comprensión de los conceptos
• evidencia claridad en las ideas presentadas
• relaciona pertinentemente teoría y práctica
• Su propuesta de mejoramiento es una contribución de calidad
y factible de realizar.
• Disposición muy favorable para aprender
90
NIVEL 4: DESEMPEÑO MUY ADECUADO • Demuestra comprensión casi completa de los conceptos que
emplea.
• las ideas presentadas en general evidencian claridad.
• la relación teoría práctica es bastante pertinente.
• su propuesta de mejoramiento es factible de realizar aún cuando son discutibles algunos aspectos asociados a su calidad.
• se dispone de manera favorable para aprender.
NIVEL 3: DESEMPEÑO ADECUADO • Evidencia bastante comprensión de los conceptos empleados.
• Sus ideas son claras aunque incompletas para satisfacer la situación planteada.
• La relación teoría práctica denota ausencia de algunos elementos teóricos.
• Su propuesta de mejoramiento no cubre todo el problema.
• Manifiesta una disposición en general favorable hacia el aprendizaje.
NIVEL 2: DESEMPEÑO POCO ADECUADO • Demuestra mediana comprensión de los conceptos
empleados.
• Algunas de sus ideas son ambiguas, le falta claridad. • La relación teoría práctica es restringida.
• Su propuesta es discutible en relación a su factibilidad.
• Manifiesta una disposición con altibajos hacia el aprendizaje.
NIVEL 1: DESEMPEÑO INADECUADO • Evidencia ausencia importante de comprensión de conceptos.
• la falta de comprensión de conceptos afecta la claridad de sus ideas.
• la falta de claridad de conceptos no permite una pertinente relación entre teoría y práctica.
• su propuesta se aleja considerablemente de una utilización factible.
• presenta una baja disposición para aprender.
91
Segundo ejemplo.
NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE
• Respuesta completa.
• Explicaciones claras del concepto.
• Identifica todos los elementos importantes.
• Provee buenos ejemplos.
• Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clases.
NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA
• Respuesta bastante completa.
• Presenta comprensión de los conceptos.
• Identifica numerosos elementos importantes.
• Ofrece información relacionada a lo enseñado en clases.
NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE
SATISFACTORIA • Respuesta refleja un poco de confusión.
• Comprensión incompleta de los conceptos.
• Identifica sólo algunos elementos importantes.
• Provee información incompleta de lo discutido en clases.
NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE • No logra demostrar que comprende los conceptos.
• No entrega respuestas completas.
• Omite elementos importantes.
• Hace mal uso de los términos.
NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE
• La explicación es incompleta y además no se entiende.
• Omite las partes fundamentales de los conceptos.
• Presenta concepciones erróneas.
• Plantea incorrectamente sus ideas.
• Hace un vago intento de enunciar respuestas.
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Otra evidencia de la presencia de las rúbricas y, en particular de los estándares expresados en este caso en una práctica de Evaluación Ideográfica, es la que se refiere al inicio de la utilización de los Mapas de Progreso en la educación nacional y en particular en determinados subsectores del currículo escolar. Un Mapa de Progreso tiene la
cualidad de ofrecer en palabras la descripción de los conocimientos,
la comprensión y las habilidades en un dominio de aprendizaje, en la secuencia en que éstos típicamente se desarrollan y proveen ejemplos
de los desempeños y del trabajo de los alumnos que es posible
observar cuando se alcanza particulares niveles de logro. (Ministerio de Educación, División de Educación General, Chile, 2007)
93
Un buen ejemplo de mapas de progreso de aprendizaje, es el que dice relación con la lectura en cuarto básico, en donde el estudiante
está ubicado en el nivel 2 en la secuencia o progresión del dominio.
Dicho nivel expresa lo siguiente: "Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios,
algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información
explícita distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere
relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído
apoyándose en información explícita e implícita". La constatación de
lo expresado en el nivel 1 y lo planteado a contar del nivel 3 hasta el
último que es el nivel 7 (cuarto medio sobresaliente) da clara señal
de la presencia de la Evaluación Ideográfica.
5.7.E1 Informe de Evaluación: de acuerdo a lo expuesto por Lukas,
J. y Santiago, K. (2004), es un componente de gran importancia para la evaluación educativa, ya que éste contiene las conclusiones,
propuestas de alternativas y la respectiva toma de decisiones para
que sean utilizadas, comunicándola a quienes corresponda. El propósito de un informe de evaluación es describir los resultados
tanto favorables como desfavorables del objeto evaluado para que
sea mejorado.
Diversos especialistas han planteado en este último tiempo un conjunto de recomendaciones en torno a la redacción de informes evaluativos.
Vaya a continuación algunas de éstas recomendaciones:
• realizar un informe completo que incluya todos los elementos implicados en el proceso, y una relación exhaustiva de todos los
resultados obtenidos.
• Contextualizar en términos descriptivos y explicativos la
información que se da sobre los resultados.
• Facilitar la comprensión utilizando un lenguaje sencillo,
claro y conciso evitando el uso de vocabulario científico muy
específico.
• Aportar recomendaciones proponiendo las posibles alternativas de decisión y estableciendo pautas para su elección y estrategias de seguimiento y posterior evaluación de la opción escogida.
• Aportar una síntesis de la información obtenida.
94
• Elaborar informes específicos para cada una de las audiencias implicadas.
• Responder a las necesidades e interrogantes que se plantearon al inicio.
• Formular claramente los juicios valorativos respecto del objeto de evaluación.
Finalmente, como una buena forma de ordenarse en la presentación
de un informe de evaluación (Lukas, j. y Santiago, K. 2004) citan las siguientes etapas: 1 Introducción
2. Objeto y Finalidad de la evaluación
3. Diseño del modelo evaluativo
4. Resultados
5. Conclusiones
6. Recomendaciones
7. Anexos
La considerable cantidad de aportes y trabajos en el ámbito disciplinar de la evaluación, ha significado que en el último tiempo
hayan aparecido propuestas o esquemas ordenadores en torno al desarrollo del proceso de evaluación contemplando diversas etapas
o fases más o menos comunes en cuanto a su cantidad y rol que cada una de dichas etapas juega.
Mateo (2000, p. 37) sintetiza el proceso de evaluación en las cuatro siguientes fases: • Planificación: establecer propósitos, finalidad, función,
juicios a emitir, decisiones potenciales, audiencias, objeto de evaluación, fuentes de información, procedimientos, agentes y temporalización.
• Desarrollo: recogida, codificación, registro, análisis, etc., es decir, tratamiento de la información.
• Contrastación: análisis de resultados, formulación de juicios (interpretación, clasificación y comparación), toma de decisiones,
divulgación de resultados, negociación con las audiencias y seguimiento.
• Metaevaluación: evaluación de la evaluación.
95
La propuesta de Lukas, J. y Santiago, K. (2004) está basada
inicialmente en las fases iniciadas por Cabrera (2000, pp. 40-55),
presentando las siguientes fases:
• Delimitar la finalidad y el alcance de la evaluación.
• Planificación de la evaluación.
• Tratamiento de la información.
• Elaboración del informe y difusión de los resultados.
• Metaevaluación: evaluar la calidad de la evaluación efectuada.
6. La Evaluación Educativa y la Medición
Para finalizar con el capítulo dedicado a la aproximación conceptual
de la evaluación educativa, revisaremos a continuación, con el
propósito de despejar posibles dudas que se presenten, la vinculación
o trabajo conjunto de la evaluación educativa con alguna otra
disciplina como es la Medición por ejemplo.
Tanto la evaluación como la medición tuvieron un origen común en
la historia de la educación y por tanto han compartido durante largo
tiempo, aún más, eran tomados como sinónimos. Lord y Novick
(1968, p. 17) definieron la medición como: "un procedimiento para la asignación de números (puntuaciones, medidas) a propiedades
especificadas de unidades experimentales, de modo que las caractericen y preserven las relaciones especificadas en el dominio comportamental". Otro especialista, Santisteban (1990, p.19), señala
que medir "es asignar números a las características de los objetos o
de los individuos mediante un procedimiento sistemático que nos dé
una representación de las propiedades concernientes a esos objetos
o esas características o rasgos".
¿Entonces cuál es la diferencia entre medir y evaluar? De lo que
estamos seguros es que el grado en que un individuo posee un determinado atributo o conocimiento, no valora la calidad o el
mérito de dicha medida (Popham, 1988) El número no es capaz
por sí mismo de ser interpretado; para que se dé la interpretación
es necesario que se emita un juicio de valor sobre el objeto medido,
es decir, por medio de la evaluación se determinará el grado en que
ese objeto posee un valor. Concluyendo, la función de la medición
es ofrecer cierto tipo de información cuantitativa, mientras que la
96
función de la evaluación se refiere a valorar esa información que se
refiere a la medición de cierto rasgo, atributo o conocimiento que posee cierta entidad.
Actualmente podemos constatar la existencia de dos importantes teorías en el campo de la medición educacional: Teoría Clásica de la Medición (TC) y Teoría de Respuesta al Item (TRI).
En general estas teorías tienen la virtud de ofrecer tanto una base conceptual de. lo que significa medir en el campo educativo como asimismo cómo debe llevarse a cabo la medición de acuerdo a la teoría que se utilice. Sirven como marco teórico para el diseño
e implementación de instrumentos de medición; proporcionan
métodos o procedimientos para determinar las características de los estímulos o preguntas que conforman el test o instrumento y,
a partir de las características obtenidas se derivan métodos para
efectuar otros análisis que sean de interés para los usuarios de los instrumentos o test.
Veamos en primer término algunas características de la Teoría Clásica de la Medición: • indicador de la Habilidad: es el puntaje que se obtiene en
el instrumento, obtenido a partir del número de respuestas correctas o de alguna forma previamente definida.
• Dificultad: proporción de personas que contesta correcta una pregunta.
• Discriminación: correlación entre respuestas correctas e incorrectas a la pregunta y el puntaje total obtenido.
• El puntaje que obtiene una persona en una prueba tiene dos
componentes independientes entre sí y que se suman, estos son: el puntaje verdadero y el error de medición.
• El puntaje obtenido es una estimación del valor verdadero del rasgo que se mide.
Conozcamos a continuación algunas importantes características de la Teoría de Respuesta al Item (Muñiz Fernández, J. 1997).
• Los modelos TRI centran su interés en las preguntas.
• Intentan establecer para cada ítem, la probabilidad de ser
respondido correctamente, de ello se desprende el concepto
97
básico de la teoría que es la Curva Característica del Item (CCI)
que es la función matemática que relaciona la probabilidad de
acertar el ítem con la competencia del sujeto.
• La TRI tiene como objetivo obtener mediciones que no varíen en función del instrumento utilizado, en suma, disponer de
instrumentos de medida que no dependan de los objetos
medidos, es decir, que sean Invariantes respecto de los sujetos
evaluados.
• La probabilidad de una respuesta correcta depende de la habilidad del examinando, y de características propias de las
preguntas tales como: Dificultad, Discriminación y Probabilidad
de ser acertada por azar por un sujeto de muy baja habilidad.
• Proporciona información sobre el nivel de precisión que una pregunta aporta en la estimación de un determinado nivel de habilidad. Esto se conoce con el nombre de "Información de un
Item".
• Mientras mayor es la información que proporciona una pregunta en un determinado nivel de habilidad, mejor es el grado de
precisión con que se estima ese nivel de habilidad. Esto permite
construir pruebas muy ajustadas al propósito que se persigue.
• Un supuesto importante de la TRI en su formulación es la
"Unidimensionalidad". Si el modelo es correcto, la probabilidad
de acertar un ítem dependerá únicamente del nivel de
competencia del sujeto, es decir, al tener los items y los sujetos
valor en una única dimensión, la respuesta a los items estará
determinada fundamentalmente por el nivel de los sujetos en
la variable.
• Existe una independencia local. Esto indica que los modelos
asumen que las respuestas de las personas a un ítem son
independientes de las respuestas a otros ítem.
• La administración de instrumentos construidos con la TRI
exigen experiencias educacionales similares de los estudiantes
que responden dichos instrumentos.
• En la TRI, el ítem tiene un papel protagónico, ya que el interés
fundamental está en si el alumno responde o no a cada ítem y
no en la puntuación directa del test total. Para cada nivel de competencia o habilidad hay una probabilidad de responder
correctamente al ítem. Como ya se ha dicho esta función se
llama "Curva Característica del ítem" (CCI).
98
• El nivel de habilidad del estudiante puede conocerse utilizando
una especia de escala en términos descriptivos y ordinales como la siguiente:
Descripción de la Habilidad Habilidad
1. No conozco nada del tema a estudiar - 3 2. Sólo conozco algo del tema a estudiar - 2
3. He leído antes sobre el tema a estudiar - 1
4. He estudiado el tema con anterioridad O
5. Lo he visto antes, pero debo refrescar mis conocimientos 1
6. Tengo dominio del tema a estudiar 2
7. Soy experto en el tema a estudiar 3 • La TRI contempla la utilización de una serie de elementos que
posibilitan hablar del ítem en relación con la habilidad puesta a prueba. Estos son:
1. Índice de Discriminación del ítem: es una medida de la
capacidad que tiene el ítem de distinguir entre un estudiante hábil y uno menos hábil.
2. Nivel de Dificultad: como tal, describe qué cantidad de
habilidad exige el ítem para ser resuelto correctamente, o
dicho de otra forma, la posición del ítem en la escala de habilidad. Por consiguiente, a más alto nivel de dificultad de
un ítem, será necesario tener también un nivel de habilidad superior.
3. Factor de Adivinanza: representa la probabilidad de que los alumnos de habilidad muy baja contesten correctamente a la pregunta, es decir, "adivinen" la respuesta.
4. Factor de Distracción: representa la probabilidad de que los estudiantes con habilidad muy alta no contesten correctamente a la pregunta por fallos no asociados a la falta de habilidad.
• La TRI proporciona métodos alternativos para la realización de
procesos de equivalencia o balanceo, que son aquellos procesos por los cuales dos instrumentos se hacen comparables..
Esta breve presentación de las dos teorías de medición actualmente
en uso, nos permite afirmar cuán cerca está esta disciplina, de la evaluación, proceso que sustenta toda su acción sistemática en la
99
existencia de información que haga posible conocer con propiedad
determinado objeto de evaluación. La calidad de la información en lo que dice relación con la confiabilidad y validez de ésta, se genera
en la existencia de instrumentos de alta consistencia. Ahora bien, qué perseguimos describir con la información obtenida y cuáles deben ser las cualidades que debe poner en evidencia la información, significará
la elección de una u otra teoría para la respectiva construcción. Sin
duda hoy día, la idea es alinearse opcionalmente con la TRI, por las bondades que ofrece en cuanto a las características y riqueza de la
información obtenida por esa línea.
100
CAPÍTULO IV :METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN: ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
1. Modelos experimentales de evaluación 2. Construcción de instrumentos bajo una
metodología cuantitativa 3. Instrumentos de Observación 4. Instrumentos de Informe 5. Modelos cualitativos de evaluación 6. Evaluación por Competencias 7. Análisis de la información
1. Modelos Experimentales de Evaluación: se entiende por modelos experimentales de evaluación, a todos aquellos que en
alguna medida centran su preocupación en determinar el proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones o aprendizajes de los estudiantes. Las características más relevantes que definen este enfoque, entre otras, son: a. La búsqueda y la creencia en la objetividad de la evaluación.
La objetividad de la ciencia y la evaluación es el resultado de la confiabilidad y validez de los instrumentos empleados para obtener información y luego analizarla.
b. El modelo pone énfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseñanza. Lo que hace el profesor evaluador es medir el éxito de su docencia de manera similar a como un
agricultor comprueba la eficacia de un nuevo fertilizador. Se
mide la situación inicial del estudiante con un instrumento
identificado como pre-test (tal como el agricultor mide las
condiciones físicas iniciales de las plantas) antes de desarrollar
el proceso de enseñanza que debería significar la adquisición de diferentes aprendizajes (que en el caso del agricultor
101
corresponde al nuevo fertilizante que está empleando). Después
de un período razonable de tiempo, se miden las adquisiciones académicas de los estudiantes (apareció la evaluación), lo que
para el agricultor es la medición de las plantas para constatar cuánto están creciendo; con ello se comprueba por una parte la eficacia de la enseñanza realizada; y por otra, las virtudes del
fertilizante. La medición de los productos o resultados (pos-test)
permitirá comparativamente constatar cuánto aprendieron los
estudiantes y cuánto crecieron las plantas.
c. El diseño estructurado de todo proyecto de evaluación requiere la permanencia y estabilidad del currículo durante un período
prolongado, independientemente del cambio de circunstancias
que puedan ocurrir a lo largo del proceso y de la evaluación
misma.
d. El modelo experimental de evaluación se concentra en la búsqueda de información cuantitativa mediante instrumentos
objetivos, de ahí que se hable más bien de una metodología de
la evaluación de corte cuantitativo.
e . La evaluación educativa centrada en una metodología cuantitativa, tiene particular preocupación en torno a la comprobación del grado en que se han alcanzado los objetivos previamente
establecidos.
f. La información obtenida por medio de una metodología
cuantitativa tiene un propósito y utilidad específico, para un
destinatario determinado. La evaluación cumple una función de apoyo a la planificación previa y externa del proceso de
enseñanza.
2. Construcción de instrumentos bajo una metodología cuantitativa
En una metodología cuantitativa nos encontramos con dos tipos de instrumentos, destinados a obtener información de los aprendizajes de los estudiantes por medio de la producción de respuestas de breve extensión; corno también de larga extensión (se encuentran en la
llamada prueba de ensayo o desarrollo); preguntas estructuradas de dos o más alternativas, que implican una selección de entre las
opciones propuestas y de pareamiento (que se incluyen en la prueba
llamada "prueba objetiva" o simplemente test). Otra denominación
102
que recibe este tipo de instrumentos es el de "pruebas de papel y
lápiz" que posibilitan recoger información de una gran cantidad de personas de forma simultánea, teniendo además la cualidad de
permitir la obtención de información asociada al conocimiento
como información, conocimiento como entendimiento, habilidades algorítmicas y habilidades heurísticas, en suma, la demostración de aprendizajes en la dimensión cognoscitiva.
2.1. Preguntas de Desarrollo
2.1.1. Definición En este tipo de preguntas el estudiante debe redactar una respuesta.
La respuesta puede incluir uno o varios elementos o exigir un largo desarrollo.
2.1.2. Clasificación
2.1.2.1. Preguntas de respuesta breve La respuesta puede ser un elemento (una palabra, una cifra, un nombre, una fórmula, etc.), una frase o una expresión.
Ejemplos: 1. ¿Cuál es la fecha en que se inició la revolución francesa? 2. ¿A qué temperatura hierve el agua?
3. ¿Qué es número impar?
4. Complete las siguientes operaciones escribiendo una cifra cada vez que aparezca un espacio con una raya:
5. Escriba cuatro fórmulas químicas que pertenezcan a la clase de las sales.
6. ¿Cuál es el nombre del físico que propuso la teoría de la relatividad?
Utilización de las preguntas de respuesta breve. Este tipo de preguntas conviene para medir conocimientos de producción de datos, de clases, de relaciones o de estructuras, como también conceptualización y aplicación.
Las preguntas de respuesta breve también pueden medir la
conceptualización. La pregunta N° 5 citada en los ejemplos, ilustra un control de la conceptualización de las sales con la condición de
103
que el alumno no reproduzca de memoria las cuatro respuestas ya
aprendidas (en cuyo caso se tratará de una reproducción). Para evitar dicho riesgo, deberá proponerse utilizando sustancias químicas que
el alumno no haya aprendido.
Las preguntas de respuesta breve también sirven para medir la
aplicación, como lo es la pregunta número 4 de los ejemplos
dados.
Precauciones que deben considerarse en la construcción de las preguntas de respuesta breve Las preguntas de completación (con espacios blancos o lagunas a completar) son un tipo particular de preguntas de respuesta breve.
Generalmente se utilizan cuando hay que evaluar memorización de
nombres, hechos o fechas, o bien cuando se trata de controlar la
comprensión de textos.
En este tipo de preguntas deberán tomarse las siguientes
precauciones.
1. Deben evitarse las formulaciones ambiguas tales como: "Arturo Prat murió..."; "la mayor parte de los accidentes de automóvil
son causados por... y ..."
2. Debe procurarse que sólo un término complete la afirmación.
En este sentido, un mal ejemplo es el siguiente: "En América del
sur", "al Norte de Brasil",... o también: "Lejos de aquí".
3. No hay que abusar de las lagunas, pues la pregunta se convierte en un ejercicio de adivinanzas, sobre todo si el contexto
de la pregunta está mal definido. Es el caso de la siguiente
pregunta:
"Originado en la experiencia de los , en los movimientos
de , pero también en los trabajos de la , de la y de
la , el movimiento de pretende cuestionar el contexto
educativo mismo y transformarlo gracias al análisis y a la acción
de los propios alumnos".
Para mejorar la pregunta, se propone la siguiente formulación en la cual los espacios en blanco han sido pasados al final del enunciado
y el conjunto de la información ha sido reestructurado:
104
"Un movimiento pedagógico pretende poner en duda el contexto
educativo mismo y transformarlo gracias al análisis y a la acción de los propios alumnos. Ese movimiento es conocido bajo el nombre de "pedagogía institucional".
Tiene su origen en diferentes movimientos: a) Los movimientos pedagógicos que han sido reunidos bajo el
nombre de o
b) Los movimientos sociológicos que han sido reunidos bajo el nombre de
c) Los trabajos de tres escuelas psicológicas: 1 2 3
Respuesta
a) Pedagogía activa o clases activas
b) Cultura Popular
c) 1) sicología de grupos
2) psicoanálisis
3) psicoterapia
Críticas de tipo técnico a preguntas de respuesta breve
Ejercicio A
En la columna de la izquierda usted podrá leer algunos ejemplos de
preguntas de respuesta breve. Indique en la columna de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece correcta, indique su(s) falla(s) de construcción.
Preguntas Comentarios
1. ¿Cuál es la raíz cuadrada de 3.600?
2. ¿Cómo se llaman las soluciones erradas en
una pregunta de elección múltiple?
3. ¿En qué año se produjo el Combate Naval de Iquique?
4. Diga todo lo que sepa sobre los motivos
que provocaron la Segunda Guerra Mundial.
105
Corrección del Ejercicio A Efectivamente, las tres primeras preguntas están bien construidas, cada una de ellas no admite más que una respuesta correcta.
En cambio la pregunta N° 4, admite varias posibles respuestas
correctas, por lo tanto, debe precisarse. Además, la pregunta no debe
estar dirigida a la cantidad de conocimientos del estudiante sino a la
medición de la conducta que éste, como producto del aprendizaje,
debe demostrar.
Ejercicio B Lea las siguientes preguntas propuestas e indique en la columna de
la derecha, frente a cada una de ellas, si éstas le parecen correctas
o no. Si la pregunta no le parece correcta, indique sus fallas de
construcción y proponga mejoras.
Preguntas Comentarios
I. Cite las cuatro fases de un motor a cuatro
tiempos
orrecta
C
Incorrecta
¿Por qué?
2. Escriba el nombre de los principales
elementos del sistema de encendido de un
motor de cuatro tiempos
Correcta
Incorrecta
¿Por qué?
Corrección de la pregunta N°1 del ejercicio B
Pregunta 1 El término "cuatro" que aparece en primer lugar es inútil. El profesor
hubiese podido formular su pregunta de la siguiente manera:
"Cite en orden secuencial las fases de funcionamiento de un motor
de cuatro tiempos".
En relación con esta pregunta es posible hacer ciertas observaciones
generales.
Primero conviene recordar que una pregunta es una situación que
solicita una actividad cuyo producto permite controlar el dominio
de un objetivo. En el presente caso se trata de una pregunta que solicita una actividad de reproducción. El objetivo correspondiente
podría ser formulado de la manera siguiente: "El alumno será capaz
106
de citar en orden cronológico las fases de funcionamiento de un motor de cuatro tiempos".
Para eliminar la cuestión de la ortografía sería posible presentar
esquemas y pedir al participante que el nombre de cada una de las fases con su correspondiente esquema: ya no se trataría, en este caso, de una pregunta de producción sino de una pregunta de selección. Lo importante es saber lo que se quiere evaluar. La retención de los términos y su ortografía (en ese caso conviene la pregunta presentada
en el ejercicio) o la conceptualización del principio únicamente (en
este caso una pregunta de paremiento es más adecuada).
Pregunta 2
Son válidas las mismas observaciones que en el caso anterior. Lo
que esa pregunta evalúa es simplemente la facultad de reproducir palabras aprendidas o conocidas. Ahora bien, la intención del profesor
podría, por ejemplo, ser la de evaluar si el participante es capaz de
identificar los elementos del sistema de arranque, o sea, reconocerlos.
Dicho de otra forma, en vez de una actividad de reproducción, el participante deberá realizar una actividad de conceptualización. La pregunta formulada de esta segunda manera también podría evaluar la habilidad para escribir las palabras correctamente.
Comentario
Estas dos preguntas requieren del alumno sobre todo memoria y, en particular, memoria de evocación. Ellas evalúan también el dominio
de la lengua materna y perjudican al que tiene dificultades en este aspecto.
2.1.2.2. Preguntas de respuesta extensa
En este caso el estudiante debe redactar una respuesta bastante desarrollada, por ejemplo, formular un argumento o una demostración o bien resolver un problema.
Ejemplos
1) Hable de la vida artística del siglo XVI
2) Describa el principio de funcionamiento del motor de cuatro tiempos.
107
3) ¿Qué sabe usted sobre la Revolución Francesa?
4) Demuestre el teorema de Pitágoras.
5) Indique las diferentes fases de un proceso educativo e ilustre
cada fase mediante una actividad del estudiante.
6) Conciba y luego describa las mímicas y los gestos que expresan
felicidad
Utilización de las preguntas de respuesta extensa Las preguntas de respuesta extensa pueden abrir todos los niveles
de los aprendizajes en lo que se refiere al dominio cognoscitivo, teniendo presente la condición de evitar las fallas o errores de
construcción que han de señalarse a continuación.
En general, estas preguntas son convenientes para evaluar la solución de problemas, si no existiera el riesgo de desnaturalización; es decir,
muchas preguntas en apariencia complejas no son sino preguntas
escondidas de reproducción.
He aquí un ejemplo de pregunta formulada a estudiantes de 12 y
13 años:
"Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de la situación
geográfica de Egipto antaño y ahora: políticamente, económicamente,
culturalmente, militarmente, etc.
Aparentemente, se puede pensar que tal pregunta evalúa la capacidad
de los alumnos para hacer una síntesis y para ordenar y estructurar
sus ideas. Sin embargo, nada más lejos de ello, en la práctica una encuesta rápida ha demostrado que se trataba de una reproducción
elemental de algunas líneas tomadas del cuaderno de historia.
La redacción de una pregunta puede inducir a error. Por ejemplo,
las preguntas que empiezan por "¿Qué piensa usted sobre...? , a
menudo quieren decir "¿Qué sabe usted...?
Las preguntas homogéneas de contenido limitado (respuestas cortas)
son especialmente útiles cuando se trata de hacer una evaluación diagnóstica con el fin de identificar los puntos débiles en un proceso educativo en desarrollo, pero en el momento de hacer un balance y de tomar una decisión global sobre un proceso educativo en su
conjunto, se deberá utilizar preguntas más complejas capaces de
108
evaluar la integración de las múltiples competencias adquiridas durante el proceso educativo.
Críticas y precauciones de las preguntas de respuesta extensa
Las preguntas abiertas (llamadas de ensayo) han sido muy criticadas por diversas razones:
1. A menudo sucede que la pregunta es formulada en términos tan vagos y ambiguos que existen mil maneras de abordar el problema;
el alumno al inicio se sorprende y no sabe cómo empezar porque no tiene una idea clara de qué es lo que espera de él.
En un caso extremo, el estudiante debe adivinar las intenciones del
autor de la pregunta, o sea, en este caso, apostar sobre la clase de respuesta que le gustaría leer al autor. La redacción de tales preguntas
incluye, al inicio, indicaciones demasiado vagas del tipo siguiente:
"cite y formule..."; "diga lo que sabe sobre..."; "qué se puede decir sobre..."
La docimología ha permitido evidenciar, de manera muy clara, los problemas relacionados con la corrección de tales preguntas y, sobre todo, con la falta de acuerdo entre distintos correctores, o entre
dos momentos de un mismo corrector, en relación con una misma
respuesta. Cuando la pregunta es vaga, no es posible establecer un
parámetro y una ponderación de los puntos que orientan a diferentes correctores a asignar un mismo puntaje a una misma respuesta.
En general, la formulación de este tipo de preguntas supone la utilización de reglas más o menos implícitas que no tienen nada
que ver con aquello que realmente se desea medir. Por lo tanto, los
participantes pueden tener dificultades para reconocer dichas reglas y, en tal caso, un eventual fracaso o error en la respuesta puede atribuirse tanto al desconocimiento de dichas reglas, como a la falta de dominio de la competencia evaluada.
2. Puede suceder que el alumno cubra sus lagunas mediante un
relleno verbal que a menudo puede confundir al profesor. Así la prueba pierde su validez en relación con los conocimientos
o destrezas medidas y se convierte, en el mejor de los casos,
109
en un test sobre la facilidad verbal del alumno. En todo caso,
en esta clase de preguntas, los estudiantes que escriben o se expresan bien tienen una gran ventaja, aun cuando no dominen
mayormente el tema tratado.
3. Puesto que el alumno debe redactar su respuesta, el valor de su
ortografía, la elegancia de su prosa y lo correcto de su escritura
pueden interferir en la evaluación del tema medido. Dichos
factores de contaminación reducen la objetividad de ciertas preguntas abiertas. Un participante cuya escritura es poco legible y comete faltas de ortografía o errores de sintaxis corre el riesgo de verse penalizado injustamente. Los profesores rara vez le
otorgan una buena nota, aún si éste conoce bien el tema.
4. La presentación tipográfica, la reserva de un espacio guardado para la respuesta y el procedimiento utilizado pueden muchas
veces mejorar las preguntas de producción.
5 . Otras medidas son también convenientes para hacer las preguntas
más comprensibles, más válidas y más fieles. Estas pueden ser
del tipo siguiente:
a) Dar instrucciones sobre lo que debe hacer el estudiante, sobre los criterios de evaluación y sobre las condiciones de
respuesta;
b) Adaptar el lenguaje de las preguntas al nivel de los
participantes.
Críticas de tipo técnico a preguntas de respuesta extensa
Ejercicio A He aquí tres preguntas propuestas a estudiantes de la enseñanza
media. Critíquelas citando fallas en su construcción:
Pregunta 1: ¿Cuáles han sido o son las ventajas y los inconvenientes
de la Comunidad Económica Europea, ayer y hoy: políticamente y
culturalmente.
Pregunta 2: La colonización griega dio origen a un estilo de vida y
a transformaciones económicas, militares y sociales. Explique.
Pregunta 3: Durante el Paleolítico Superior, los hombres eran
cazadores. ¿Cuál era su alimento durante dicho período?
110
Corrección del Ejercicio A Las dos primeras preguntas son enormes y exigirán varias horas para responderlas, por no decir, varias semanas de trabajo (y de investigación).
Además, la forma de las dos primeras preguntas puede inducir a error sobre el nivel de aprendizaje que se evalúa: se puede creer que se trata de medir la capacidad de elaborar una gran síntesis. En realidad, la síntesis ya ha sido redactada por el profesor y lo que se pide al alumno es que reproduzca de memoria el texto aprendido.
Respecto de la tercera pregunta, ésta presenta una buena especificidad, por tanto la respuesta que debe darse está absolutamente orientada.
Ejercicio B Lea y critique la pregunta formulada a continuación, propuesta a los alumnos de un curso de soldadura.
"Explique en pocas palabras la manera de efectuar un control de soldadura de punto empleando el método de desabotonamiento. Mencione igualmente en su respuesta lo que se debe observar una vez realizada la prueba en el caso de que el punto de soldadura sea de calidad aceptable".
Corrección del Ejercicio B Esta pregunta de producción de respuesta extensa exige, ante todo, competencias lingüísticas de parte de los participantes.
Podríamos preguntarnos sobre la utilidad del objetivo evaluado. En efecto, ¿es útil para el participante ser capaz de explicar la manera de efectuar una prueba de soldadura o es preferible asegurarse de que es capaz de hacer la operación sin que necesariamente sea capaz de explicarla verbalmente?
Aparentemente podría pensarse que tal pregunta evalúa la capacidad del alumno para describir un proceso de control y para citar en orden correcto las operaciones a efectuar y las precauciones que se deben tomar. Sin embargo, en la práctica se trata de que el alumno reproduzca.
111
Ejercicio C: Preguntas sobre Categorización de la información: En clase ha estudiado que la demografía ha evolucionado pasando
por varias fases cuya aparición depende de diversos factores. Fíjese
en los datos de los países de la tabla (entregada a los alumnos) y
responda a las siguientes preguntas:
¿En qué fase del desarrollo poblacional hay que situar cada país de
la tabla? ¿Por qué?
La observación y análisis de la justificación dada por el sujeto puede
informarnos del procedimiento que sigue al resolver el problema que
se le plantea, procedimiento que no es independiente del conocimiento del modelo, pero que implica algo más que recordar las fases.
Requiere decidir qué información es relevante y cuál no, establecer
comparaciones entre la información proporcionada por distintas
columnas, proceder sistemáticamente a examinar los datos, etc. Si el alumno no fuese lo suficientemente productivo al responder, se podría
proceder a presentarle posible respuestas, unas veces correctas y otras no, para analizar paso a paso los supuestos de que parte y su posible
incorrección. Por ejemplo, se le podría preguntar:
¿Podríamos decir que el país "A" se encuentra en la fase uno "demografía tradicional" por ser elevadas su natalidad y su
mortalidad infantil?
¿Podríamos decir que, atendiendo a la superioridad de la mortalidad
respecto a la natalidad, el país "I", el último de la tabla, está en la
fase uno?
¿Podríamos decir que, teniendo en cuenta los valores absolutos de
los índices de natalidad y mortalidad, el país "C" se encuentra en la
fase dos "transición"?
Las respuestas a estas preguntas informarían directamente, en caso
de ser incorrectas, de errores de concepto que llevan al alumno a
conclusiones equivocadas.
Ejercicio D: Preguntas que implican la Realización de inferencias basadas en la construcción de un modelo mental adecuado sobre la población
112
Teniendo en cuenta los datos sobre natalidad, mortalidad y mortalidad infantil de la tabla dada:
¿Puede decirse que la mayor mortalidad infantil del país "C" respecto
a la del país "I-I" indica que la población de "C" está más envejecida? ¿o no? ¿Por qué?
¿Puede decirse que, al ser la mortalidad casi la misma, el nivel de envejecimiento de "C" respecto a "G" es semejante? ¿o no podríamos afirmar esto? ¿Por qué no?
¿Puede decirse que aún cuando el nivel de mortalidad infantil sea bajo, no es seguro que "I" presente una pirámide de población joven? ¿Por qué?
Ejercicio E:Preguntas que implican la Detección de covariaciones (pensamiento correlacionan: Teniendo en cuenta los datos de la tabla entregada
¿Puede decirse que existe una relación positiva entre consumo de energía y densidad de población: a mayor densidad, mayor consumo? ¿Por qué?
¿Puede decirse que existe una relación negativa entre renta per cápita y consumo de energía; A mayor renta per cápita, menor consumo? ¿Por qué?
¿Puede decirse que existe una relación positiva entre consumo de energía e incremento de la natalidad: a más natalidad, más consumo? ¿Por qué?
¿Puede decirse que existe una relación clara entre consumo de energía y crecimiento vegetativo: a mayor consumo, menor crecimiento? ¿Por qué?
Ejercicio F: Preguntas que implican Reconocer datos que van en contra de los supuestos de partida: Cada fase del desarrollo demográfico suele llevar asociado distinto grado de desarrollo económico. Ante este supuesto, ¿cuál de los países de la tabla presenta indicadores económicos no esperados de
113
acuerdo con su desarrollo demográfico? ¿De qué indicador se trata?
¿Por qué va en contra de lo que cabía esperar?
Ejercicio G: Preguntas que requieren la Formulación de
hipótesis que puedan explicar hechos observados:
En general, el incremento de médicos por habitante se asocia
negativamente a la tasa de mortalidad. No obstante, si se compara el país "H" con el resto de los países, nos encontramos con que, pese
a tener mayor número de médicos, su mortalidad no es ni mucho
menos la menor.
¿Qué razón puede explicar este hecho, teniendo en cuenta los datos
de la tabla?
¿Podría deberse a la diferente mortalidad en los países urbanos respecto
a los de estructura básicamente rural o no podría deberse a esto?
¿Podría deberse a que en los países desarrollados la presencia de las
tres "C" (cáncer, corazón y coche) incrementan la mortalidad o no
podría deberse a esto?
¿Podría deberse a que el envejecimiento de la población hace que
la tasa de mortalidad aumente notablemente o no podría deberse
a esto?
Ejercicio H: Preguntas que implican Reconocer las
condiciones de verdad o falsedad de una determinada
inferencia (control de variables). Ha oído en clases que el desarrollo de la medicina en un país da lugar
a que la población alcance la cuarta fase de la revolución demográfica. Uno de los indicadores de dicho desarrollo es la relación entre el
número de médicos y el de habitantes. Imagine que encuentra los
siguientes datos sobre cuatro países:
País A B C D
Calorías/habitantes/día 3000 3000 2000 2000
Habitantes/médico 500 / 1 3000 / 1 500 / 1 3000 / 1
¿Cómo podría averiguar, sin necesidad de examinar la fase en la que se encuentran todos los países anteriores, si los datos apoyan
la afirmación anterior? Razone su respuesta.
114
¿Y cómo podría saber, de modo semejante, si los datos no apoyan tal afirmación? Explíquelo.
Ejercicio 1: Preguntas para evaluar la Comprensión de
conceptos básicos y el Conocimiento de procedimientos de recogida y análisis de información.
Se proporciona a los alumnos la siguiente tabla con datos correspondientes al año 2002 y se le pide que responda a las preguntas que siguen, referidas siempre a los países de la tabla:
Responda a las preguntas 1 a 3 en relación con los datos de la tabla siguiente correspondiente al año 2002.
PAÍS Extensión en Km2 Población Nacimientos Defunciones Defunciones Infantiles
A 649.969 V 8.500.000
M 8.550.000 8.417 3.902 1.800
B 248.207 V 29.670. 000
M 30.000.000 5.787 6.981 227
C 2.780.092 V 13.900. 000
M 14.000.000 7.352 2.455 610
D 21.041 V 2.250.000
M 2.350.000 1 1.444 308 88
¿Qué país es el más densamente poblado? (O, el de mayor, o menor índice de natalidad, mortalidad, mortalidad infantil o crecimiento vegetativo).
¿Cómo llega a esa conclusión?. Explíquelo
¿Podríamos decir que es el país "B" por tener más población que los demás?
¿Podríamos decir que es el país "C" por ser el de mayor extensión?
2.2. Preguntas de Selección
En las preguntas de selección el estudiante debe escoger su respuesta entre un conjunto de proposiciones.
Las preguntas de selección son consideradas como más objetivas que
las preguntas de producción, lo cual quiere decir que si sometemos
su corrección a un grupo de evaluadores diferentes, estos calificarán, en forma más frecuente de igual manera las repuestas iguales. El
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uso de preguntas de selección presenta otra ventaja: la rapidez de
corrección.
Sin embargo, la construcción de tales preguntas exige una mayor competencia específica. Revisaremos las principales precauciones que hay que tomar y examinaremos las reglas de construcción
apropiadas.
Existen varios tipos de preguntas de selección. Las tres formas más conocidas son las preguntas de múltiple opción, las preguntas de
doble alternativa y las preguntas de pareamiento. Las preguntas de
doble alternativa se presentarán como una categoría particular de
las preguntas de múltiple opción.
2.2.1. Preguntas de Múltiple Opción
2.2.1.1. Definición Las preguntas de múltiple opción están constituidas por las siguientes
partes: 1. Un enunciado que plantea el problema o pregunta redactado en
sentido afirmativo o interrogativo
2 . Un conjunto de opciones de respuesta, (3 o más) entre las cuales se encuentra una que responde correctamente a lo que
se pregunta; o es la mejor respuesta; o es la más completa de
todas y que recibe el nombre de Clave, las otras opciones se
denominan Distractores.
Ejemplo: La dificultad para responder a las preguntas de múltiple opción
depende principalmente de: (ENUNCIADO)
a) La concordancia entre alternativas y enunciado (DISTRACTOR)
b) La longitud de las alternativas (DISTRACTOR)
c) El objetivo que se pretende medir con la pregunta (DISTRACTOR)
d) La homogeneidad de los distractores con la clave (CLAVE)
e) Los datos que se aportan en el enunciado (DISTRACTOR)
Por lo general, el enunciado puede incluir una pregunta cuya respuesta se encuentre en la lista de las alternativas, o una frase que hay que completar mediante uno o varios elementos de la lista, o una
proposición a la cual hay que hacer corresponder una interpretación
116
correcta. El enunciado incluye el objetivo sobre el cual el alumno deberá actuar para responder la pregunta.
2.2.1.2. Reglas de construcción de las preguntas de múltiple opción a) Hay que asegurarse de que el problema se encuentra claramente
formulado en el enunciado. En el enunciado deben incluirse todas las explicaciones que permitan reducir el contenido de las
alternativas. En consecuencia, si se repiten las mismas palabras
en todas o casi todas las alternativas, el enunciado deberá escribirse de nuevo para introducirlas en él.
El problema debe ser presentado con suficientes detalles, de manera que el alumno entienda qué es lo que se espera de él. Sin embargo, se evitará cargar el enunciado con detalles para que el
tiempo dedicado a la búsqueda de la solución no sea utilizado en la lectura del texto del enunciado.
b) El contenido de las alternativas debe ser tan homogéneo como
sea posible. De lo contrario, un participante sagaz escogerá o
eliminará, a simple vista, aquellas propuestas que son claramente diferentes al resto.
Las alternativas incorrectas no deberían diferir formalmente de
las correctas. Sin embargo, a menudo, las propuestas correctas suelen ser las más largas pues el autor, para hacerlas verdaderas,
debe añadir en ellas ciertos detalles suplementarios. Hay que
tener cuidado y tratar de que las alternativas incorrectas de algunas preguntas más largas parezcan más precisas que las respuestas correctas.
A menudo, de manera inconsciente, los profesores colocan la
alternativa correcta en medio de la lista con el objeto de evitar
el privilegio de ciertas posiciones fácilmente identificables. Es más conveniente ordenar las alternativas según una distribución aleatoria o al azar.
c) Las formas negativas deben ser utilizadas con mucho cuidado
pues éstas confunden a los alumnos, los cuales, pueden conocer
las respuestas pero aún así errarlas. Si no puede evitarse la forma negativa, se aconseja la colocación de evidencias tales como
el uso de comillas, subrayados, mayúsculas, etc. Las dobles negaciones deben excluirse.
d) Una dificultad habitual es la que tiene que ver con la elección de los distractores. Por norma, las propuestas erradas deben
117
presentar un mismo poder atractivo y corresponder a errores
cometidos frecuentemente por los participantes. Este punto
de vista es, sin embargo, fuertemente discutido y existen
profesores que prefieren, a menudo, escoger propuestas debido
a su ambigüedad, las cuales, en cierto modo, son escollos inapropiados para los estudiantes que conocen bien la respuesta.
Siempre es útil en la redacción de este tipo de preguntas que ésta
sea precedida por la pregunta abierta que corresponde. Sólo la utilización de preguntas abiertas nos podrá indicar las faltas y
confusiones que cometen los alumnos y las discriminaciones que
éstos no hacen. Un análisis previo de los errores es indispensable
cuando se trata de construir pruebas de tipo diagnóstico.
e) En ciertas preguntas de múltiple opción, el participante debe responder identificando la "mejor" alternativa. Estas preguntas
presentan importantes problemas de construcción; en estos
casos, se deben explicitar los criterios de comparación ya que, de no ser así, un alumno inteligente se encontrará inevitablemente
enfrentado a varias respuestas aceptables.
Deben evitarse ciertos términos que determinan la elección de la respuesta correcta o el rechazo de alternativas, independiente
de la competencia real de quien responde. Términos tales como "todos", jamás", "siempre" constituyen generalizaciones que
probablemente serán distractores mientras que expresiones tales como "puede ser", "algunas veces", "usualmente", "con algunas
condiciones", ayudan a encontrar la respuesta correcta o clave.
g) Si se recurre al uso de varias alternativas correctas, la pregunta
será más discriminativa. En efecto, ésta obligará a prestar más
atención pues ya no bastará descubrir la respuesta correcta sino
que deberán evaluarse aisladamente todas las propuestas.
2.2.1.3. Críticas y Precauciones
a) Algunos profesores piensan que los alumnos se desorientan con
este tipo de preguntas. Este es uno de los motivos por los cuales las rechazan o las utilizan con poca frecuencia. Otros piensan
que se trata de un trabajo demasiado fácil para los estudiantes,
los cuales sólo deben escoger la respuesta correcta, en lugar de
construirla.
b) Para evitar que los alumnos se encuentren por primera vez con preguntas de múltiple opción en situaciones como un examen,
118
por ejemplo, es necesario prepararlos y habituarlos a dicho procedimiento durante el proceso educativo.
Ejercicio A He aquí tres oraciones que pueden representar el enunciado de una pregunta de múltiple opción. Indique en la columna de la derecha si cada una le parece satisfactoria. En el caso de que la pregunta no le parezca satisfactoria, indique por qué:
Oraciones Sus Comentarios
1. Si el investigador calcula un coeficiente de correlación y obtiene un valor de r= 0,47, debería...
❑ Satisfactoria
❑ No satisfactoria
❑ ¿Por qué?
2. ¿Qué debe hacer el investigador que calcula un coeficiente de correlación y obtiene un valor de r= 0,47?
❑ Satisfactoria
❑ No satisfactoria
❑ ¿Por qué?
3. Los coeficientes de correlación son instrumentos indispensables para el investigador de hoy. ¿Qué debería hacer un investigador que calcula un coeficiente de correlación y obtiene un valor de r=0,47?
❑ Satisfactoria
❑ No satisfactoria
❑ ¿Por qué?
Corrección del Ejercicio A La oración N° 1 es satisfactoria, pues cumple con la presentación del problema. La oración N° 2 es aún mejor pues la pregunta es postulada directamente, va directo al tema, sin palabras inútiles. La oración N° 3 es satisfactoria si se suprime la primera parte ("los coeficientes... de hoy"), que no añade nada al enunciado pues incluye una información que no es estrictamente necesaria.
Ejercicio B En la columna de la izquierda usted leerá algunos ejemplos de preguntas de múltiple opción. Indique en la columna de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece o no satisfactoria. En el caso de que la pregunta no le parezca satisfactoria indique su(s) falla(s) de construcción.
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Preguntas Múltiple Opción Sus Comentarios
1. Un tacómetro indica:
a) El número de r.p.m. del motor
b) La presión del aceite
c) La carga de la batería
d) El Kilometraje
e) El nivel de aceite ¿Por qué ?
❑ Satisfactoria
No satisfactoria
1. En un test objetivo, el término "objetivo" se refiere al método:
a) De identificación de los objetos
b) De selección de la materia
c) De presentación del problema
d) De corrección de la respuesta
e) De selección de los expertos ¿Por qué ?
El Satisfactoria
❑ No satisfactoria
1. El enunciado de una pregunta de múltiple opción:
a) Responde a la pregunta
b) Presenta la pregunta
c) Suministra los distractores
d) Suministra las respuestas
e) Suministra las instrucciones
❑ Satisfactoria
❑ No satisfactoria
[I ¿Por qué ?
Corrección del Ejercicio B Las tres preguntas no presentan errores graves de construcción
En la segunda pregunta se podría evitar, sin embargo, repetir
"de" al inicio de cada una de las 5 alternativas, colocándolo en el
enunciado.
Ejercicio C: Aplicación de Conceptos básicos:
Responde a las preguntas 1 a 3 en relación con los datos de la tabla siguiente — Tabla 1 -,
correspondientes al año 2002.
- PAIS
EXTENSIÓN
En Km2 POBLACIÓN NACIMIENTOS DEFUNCIONES
DEFUNCIONES
INFANTILES
A 649.969 V 8.500.000
M 8.550.000 8.417 3.902 1.800
B 248.207 V 29.670.000
M 30.000.000 5.787 6.981 227
C 2.780.092 V 13.900.000
M 14.000.000 7.352 2.455 610
D 21.041 V 2.250.000
M 2.350.000 1.444 308 88
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre densidad de población
es correcta?:
a) El país más densamente poblado es el B por tener más
población que los demás.
120
b) El país con menor densidad de población es el C por ser el más extenso.
c) La relación población-extensión es mayor en D, el de mayor densidad.
d) Ninguna de las afirmaciones anteriores es cierta.
2. ¿Cuál de éstas afirmaciones sobre el índice de natalidad (IN) es correcta?:
a) El menor IN es el de D, pues nacen menos niños. b) El mayor IN es el de C, pues hay que descontar las
defunciones infantiles.
c) La relación natalidad/población es menor en B, el país con menor IN.
d) Ninguna de las afirmaciones anteriores es cierta.
3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre crecimiento vegetativo (CV) es correcta?
a) Aunque el país A es donde más nacimientos hay, no es el mayor CV
b) Es correcto afirmar que B tienen un crecimiento negativo. c) La relación natalidad-mortalidad hace que C tenga el mayor CV d) Las tres afirmaciones anteriores son igualmente correctas
Ejercicio D : Aplicación de conocimientos en la
interpretación valorativa crítica de textos
Teniendo presente el texto siguiente, responda las preguntas que se plantean a continuación
TEXTO: "La experiencia de las políticas demográficas aplicadas en los
últimos años es alentadora. Han disminuido las tasas de mortalidad
y enfermedad, aunque no en la medida prevista. Los programas de planificación de la familia han logrado reducir la fecundidad con un costo relativamente bajo. Los países que consideran que su tasa
de crecimiento demográfico obstaculiza sus planes nacionales de desarrollo, debe adoptar políticas y programas apropiados en materia
de población. La oportuna adopción de medidas podría evitar que
se acentuaran problemas como sobrepoblación, escasez de alimentos y deterioro del medio ambiente"
121
1 En el texto aparece la expresión "políticas demográficas". Señale
cuál de las acciones siguientes NO ES una medida directa de
política demográfica:
a) Promover el uso de anticonceptivos h) Conceder exenciones fiscales a las familias numerosas
c) Prever las necesidades de puestos escolares
d) Conceder subvenciones a las madres que tengan un tercer hijo
2. En el texto aparece la expresión "políticas demográficas". Señale cuál de las acciones siguientes SI ES una medida directa de
política demográfica:
a) Favorecer el incremento de guarderías subvencionadas
b) Promover la esterilización de las parejas
c) Promover la cultura de la mujer y facilitar su acceso al
trabajo
d) Prever las necesidades de la tercera edad
3. Señale por cuál de las siguientes razones el autor del texto dice que
"la experiencia de las políticas demográficas.... es alentadora":
a) El incremento de la población es un bien porque proporciona
mano de obra suficiente para el desarrollo económico
b) La reducción de la población es algo positivo para cualquier país
c) Es fundamental que el control de la natalidad se consiga con
bajo costo económico
d) Se considera un bien la reducción de la natalidad en los
países a los que se dirige el autor
Ejercicio E : Aplicación de conocimientos e interpretación
de prácticas evaluativas Lea atentamente el contenido de la entrevista y en relación a ella
responda las preguntas siguientes (34 a 37).
"La evaluación tiene un papel fundamental en la educación, gracias
a este instrumento se pueden ver los cambios, logros y competencias
que se quieren conseguir. Siempre preparo la evaluación de acuerdo al contenido que estoy pasando, pero para mí, es muy importante evaluar aspectos personales y sociales de los alumnos. Con esto quiero decir que le doy mucho
significado a todas mis evaluaciones teniendo en cuenta aspectos tales
como: superación, participación, motivación y respeto.
122
Mi evaluación es siempre formativa, con la participación de los alumnos. En cada caso evalúo el hacer de los alumnos, no solamente los contenidos sino también sus actitudes.
Todo proceso de evaluación juega contra el tiempo y por lo tanto,
a veces se evalúan pinceladas de aprendizaje"
34. De acuerdo a la actuación del profesor entrevistado, ¿cuáles de los principios evaluativos se evidencian más claramente en su práctica evaluativa? I. Integral II. Continuidad III. Cooperativo IV. Descriptivo y cuantitativo V. Acumulativo
a) Sólo II y IV b) Sólo I, II y III c) Sólo I, IV y V d) Sólo I, II, III y V e) Todos los principios se evidencian claramente
35. Conforme a la actuación del profesor entrevistado, el tipo
de evaluación que mejor se evidencia en su práctica es el identificado como: a) Evaluación democrática b) Evaluación orientada a la descripción cualitativa c) Evaluación orientada a la formulación de juicios de valor d) Evaluación orientada a apoyar la toma de decisiones e) Evaluación orientada hacia los objetivos
36. Desde el punto de vista del proceso evaluativo, el o los momentos de evaluación que ha (n) estado presente es (son): I. Evaluación inicial II. Evaluación procesual III. Evaluación final
a) Sólo II
b) Sólo III
c) Sólo I y III d) Sólo II y III e) Todos I, II y III
123
37. Conforme a la práctica de la evaluación que muestra el profesor
entrevistado ¿cuál es la utilidad que el extrae de dicha acción?
a) Establecer un banco de información y de materiales que ha
ido probando
b) Autoevaluarse para remediar y mejorar desempeños
pedagógicos insatisfactorios
c) Aprender de la experiencia y no incurrir en el futuro en los
mismos errores
d) Trabajar los resultados para determinar su efecto sobre las
próximas evaluaciones
e) Saber cuales objetivos fueron cumplidos a través del proceso
educativo
2.2.2. Un Caso Particular: Las Preguntas "Verdadero-Falso"
o de Doble Alternativa
2.2.2.1. Descripción Las preguntas de doble alternativa representan el tipo más elemental
de las preguntas de múltiple opción. Estas se presentan bajo la forma
de frases o proposiciones, las cuales deben ser evaluadas en términos de verdadero o falso o deben ser completadas con las formas verbales "es" o "no es". En lugar de "verdadero" o "falso", se puede pedir que se
responda con "sí" o "no"; "de acuerdo" o "en desacuerdo"; "correcto"
o "incorrecto", etc. En todos los casos, este tipo de ítem se caracteriza
por el hecho de presentar dos respuestas posibles.
2.2.2.2. Críticas
a) La crítica más importante se refiere al efecto de azar: el participante
tiene igual oportunidad de hallar la respuesta correcta como de
equivocarse al responder al azar. Este hecho resta bastante valor
a este tipo de preguntas. Por este motivo, cuando se emplea sólo
ítem verdadero-falso hay que tener presente, desde el inicio, que
los resultados en la mitad de los ítem no tendrán significado y
que la validez del test será muy débil.
b) Otra dificultad consiste en construir afirmaciones o encontrar
opciones que sean totalmente verdaderas o totalmente falsas. Si
bien, en las diferentes disciplinas existe un pequeño número de
conocimientos de este tipo.
c) Finalmente, se destaca el hecho de que es usual entre los
124
profesores cierta propensión hacia la construcción de ítem en los cuales la respuesta correcta es verdadera.
Ejercicio A
En la columna de la izquierda leerá usted algunos ejemplos de preguntas de selección del tipo "verdadero-falso". Indique en la columna de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece satisfactoria o no. En caso de que la pregunta no le parezca satisfactoria, indique su(s) falla(s) de construcción.
Preguntas Sus Comentarios
1. La raíz cuadrada de 0.9 es 0.3 (V) (F)
Satisfactoria
❑ No satisfactoria
❑ ¿Por qué?
2. Las personas de más edad son las más difíciles
de formar pues son menos aptas para aceptar
los cambios, poseen memoria inferior y tienen
demasiada edad para aprender (V) (E)
❑ Satisfactoria
No satisfactoria
❑ ¿Por qué?
Corrección del ejercicio A: La primera pregunta está formulada correctamente. La segunda pregunta, incluye en su segunda parte demasiada información, lo que podría provocar que la afirmación fuese tanto verdadera como falsa. La solución sería, separar el enunciado en dos partes: pedir primero que se pronuncie sobre la propuesta "las personas de más edad son más difíciles de formar" (V) (F); luego, proponer otras afirmaciones acerca de las razones que puedan haber para entorpecer la formación
Ejercicio B
Construya tres preguntas de selección del tipo verdadero-falso en una materia que usted domina.
Muestre a otros especialistas sus preguntas para acceder a la retroalimentación que sea necesaria y consultando además otros antecedentes que permitan asegurar la calidad de las preguntas elaboradas.
125
2.2.3.Preguntas de Pareamiento
2.2.3.1. Definición: En las preguntas de Pareamiento los estudiantes deben hacer que
los elementos de varias series correspondan entre sí.
2.2.3.2. Pareamiento de dos series
Se pueden presentar dos situaciones:
a) A cada elemento de una serie corresponde sólo un elemento de
la otra serie.
b) A cada elemento de una serie pueden corresponder uno o más
elementos de la otra serie.
Entre todos los tipos de preguntas cerradas, las preguntas de Pareamiento son consideradas bastante eficaces. Se trata de una
forma de preguntas en que se combinan bastantes ventajas puesto
que miden un gran campo de competencias.
2.2.3.3. Reglas de Construcción
a) Con el fin de evitar el efecto de adivinanza, es necesario que
las series contengan diferentes números de elementos (una con
50% más de elementos que la otra).
b) La lista más corta de elementos no debería contener más de seis,
o de lo contrario el alumno deberá reconocer varias veces las
dos listas corriendo el riesgo de cometer errores por esa razón.
c) Hay que cuidar la homogeneidad de los elementos que componen cada serie. Imaginemos un ítem en el cual hay que
hacer corresponder nombres de navegantes con los nombres
de los países que descubrieron o exploraron. Si entre la lista de
navegantes se escribiera el nombre de un personaje político, se crearía una discordancia entre los datos, la cual ayudaría a quien
responde.
d) Hay que proceder de manera tal que el alumno escoja sus respuestas en la columna con alternativas de menor extensión,
o sea, aquella que lee más rápidamente, ya que la columna de
las respuestas deberá ser leída varias veces.
e) Se recomienda ordenar las respuestas en forma lógica en la
medida de lo posible. Por ejemplo, si hay que aparear nombres y
fechas, se reducirá el tiempo de respuesta ordenando los nombres
alfabéticamente y las fechas cronológicamente.
126
1) Las instrucciones deben ser simples, precisas y claras para que el
estudiante responda sin dificultades. Al respecto se recomienda
dar instrucciones como aquellas dadas para los ítem de múltiple opción.
Ejemplo:
Autores Obras Matriz de respuesta
1. Vival di a) Las cuatro estaciones 1. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) 2. Bach b) Sinfonía Coral 2. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) 3. Mozart c) La Walkiria 3. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) 4. Haydn d) Lohengrin 4. (a) (b) (c) (d) (e) (0 (g) (h) (i) 5. Beethoven e) La Creación 5. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) 6. Wagner f) Las bodas de Fígaro
g) El clavecín bien templado
h) La Consagración de la Primavera
i) Sintonía el Titán
6. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)
Ejercicio A
He aquí una pregunta de selección de tipo pareamiento. Esta contiene dos importantes fallas de construcción. ¿Cuáles son?
Corrija los errores y cotéjelos con la corrección que le ofrece el texto.
Columna A Columna B
La resta entre números que pertenecen al conjunto N no es
conmutativa. a) a, b I N: a+b = b+a
La suma entre números que pertenecen al conjunto N es conmutativa.
b) a, b I N: ab I N
La división entre números que pertenecen al conjunto N no es asociativa.
c) en general: a-b 1 b-a
La exponenciación entre números que pertenecen al
conjunto N es una operación interna y definida. d) en general (a:b) : C 1 a (b:c)
Corrección del Ejercicio A 1. Las dos series contienen igual número de proposiciones.
2. Un alumno que sepa leer y que sólo conozca la escritura de las operaciones básicas puede perfectamente responder. Así se podrán encontrar tres respuestas sobre cuatro. La cuarta
respuesta será automáticamente correcta (si es que las anteriores también lo fuesen) aunque el estudiante nunca haya oído hablar
de exponenciación puesto que hay igual número de elementos en las dos series.
127
2.3. Reglas Generales para la Construcción de Preguntas: 2 .3.1.Precisar el objetivo específico que se va a medir.
2.3.2.Construir las preguntas relativas al objetivo, a partir del modelo
de ítem para cada tipo de objetivo
2.3.3.Escoger una formulación lo menos ambigua y lo más legible
posible
2 .3.4.Adaptar la formulación al nivel del lenguaje de los alumnos.
2.3.5.Evitar la utilización de formas sintácticas que induzcan a
errores de lectura, tales como las dobles negaciones.
2 .3.6.Establecer el grado de precisión que se espera de la respuesta
y su límite eventual de tolerancia
2 .3.7.Para la corrección, precisar bien la(s) correcta(s), el límite de
dominio aceptable y las modalidades de interpretación de los
resultados.
2.3.8.Evitar indicios verbales que den pistas sobre las respuestas
correctas que permiten descubrir fácilmente los distractores.
2.3.9.Someter las preguntas a prueba en alumnos como asimismo con profesores expertos con el fin de descubrir las fallas de
construcción.
2.3.10.Velar por una adecuada presentación tipográfica de los
elementos de la pregunta.
2.3.11.Utilizar, en la medida de lo posible, esquemas, diseños, etc.,
como elementos de pregunta y de respuesta.
3. Instrumentos de Observación
Sumado a los instrumentos ya mencionados se integran a ellos algunos instrumentos llamados de observación como son la Lista de Cotejo,
Chequeo o Comprobación y la Escala de Valoración o Apreciación.
Ambos instrumentos ofrecen la posibilidad de ser utilizados tanto
en una acción de heteroevaluación, como de autoevaluación y coevaluación, dependiendo del objeto de evaluación comprometido,
el que ciertamente puede tener que ver con aprendizajes esperados
asociados a las habilidades algorítmicas. Es habitual verlos empleados con el propósito de obtener información asociada a los objetivos
fundamentales transversales del currículo escolar. Particularmente
en lo que atañe a la evaluación de actitudes se acostumbra a elaborar
una escala de actitudes llamada "Escala aditiva tipo Likert".
128
3.1. Lista de Comprobación o Cotejo ("Check list")
3.1.1. Definición
Es una hoja de inventario destinada a constatar la presencia de
un hecho, de una opinión o de una conducta. Corresponde a un
listado de palabras, frases u oraciones que señalan con bastante especificidad, ciertas tareas, acciones, procesos, productos de
aprendizaje, o conductas tanto positivas como negativas. Frente
a cada uno de aquéllos enunciados se presentan dos columnas que el observador emplea para registrar si lo que allí se plantea está o no presente en la realización que ha hecho el estudiante.
Son instrumentos de gran utilidad para obtener información de aprendizajes asociados a habilidades algorítmicas o procedimentales
de tipo práctico o para la evaluación de actitudes.
3.1.2. Ejemplos
3.1.2.1. En la siguiente lista usted encontrará diversos procedimientos
que frecuentemente son empleados por los alumnos para estudiar el vocabulario de una lengua extranjera.
Marque con una equis (el o los) procedimientos que usted utiliza generalmente:
1. Leo una o más veces la serie de palabras y luego las repito mentalmente;
2. Trato primero de traducir las palabras a mi lengua a partir
de la lengua extranjera y me detengo sólo en aquellas que no conozco.
3. Alguien me lee las palabras en lengua extranjera y yo trato de traducirlas oralmente.
3.1 .2 .2 .De la siguiente lista, vaya registrando a través de la
observación semanal, la presencia o ausencia de los siguientes comportamientos: • Participa activamente en trabajos, discusiones y planificación de
grupos.
• Trae materiales a la clase para ser compartidos con los demás. • Escucha ideas y experiencias de los demás. • Comparte sus opiniones con miembros del grupo. • Trabaja con la directora del curso, comités y jefes de grupo. • Asume su parte de responsabilidad en el trabajo de grupo.
129
Una lista como ésta de indicadores de conducta, proporciona bases
relativamente tangibles para la observación y evaluación de las
características.
3.1.3.Técnicas de Construcción
3.1.3.1.Construir un bosquejo de indicadores según el conocimiento
del problema que se posee.
3.1.3.2 .Enriquecer el bosquejo por medio de estudios hechos sobre
el tema (análisis de tareas, por ejemplo).
3.1.3.3. Reacciones y opiniones de personas pertenecientes al mismo
grupo que será observado: completar la lista.
3.1.3.4.Probar la lista sobre una muestra de personas.
3.1.3.5.Controlar la fidelidad, la objetividad y la validez de la lista.
3.1.4. Críticas Nos contentamos con observar la presencia de un rasgo. En algunos
casos, esto no es ni posible ni suficiente. Ello se puede remediar pidiendo al evaluador que matice su respuesta mediante una escala
de valores (rating scale). Otra manera consiste en pedir al observador
que precise sus respuestas agregando comentarios personales (lo
cual permite afinar el instrumento).
3.2. Escala de Valoración (Rating Scale)
3.2.1. Definición Estimación, en una escala de varios niveles, de la importancia (de la frecuencia) de un rasgo, de una conducta, de un hecho, de una
opinión, etc.
3.2.2.Ejemplo He aquí los cinco niveles de una escala de valoración destinada a
observar la "confianza en sí mismo" (Schonell, citado por Warburke,
1961)
130
Extremadamente Muy confiado Confiado Falta de Falta total de confiado en sí mismo, demasiado seguro de sí.
en sus propias fuerzas.
confianza, tímido.
confianza, huye de las responsabilidades, depende de los demás.
3.2.3.Tipos de Escalas 3.2.3.1.Escala numérica: Representa los grados de intensidad en que se manifiestan los rasgos que se desean evaluar. La apreciación se expresa con un número que corresponde a una evaluación global. Las escalas pueden ser de 1 a 5; de 1 a 7; de 1 a 10, etc.
Ejemplo; 1 = insuficiente; 2 = regular; 3 = medio; 4 = muy bien; 5 = excelente.
3.2.3.2.Escala gráfica: Se representa por una línea horizontal en la cual se consigna los rasgos o características que se desean evaluar y las categorías correspondientes. Mediante estas escalas se puede evaluar frecuencia, secuencia o grado en que se dan estos rasgos, como por ejemplo: • Siempre — generalmente — a veces — rara vez — nunca • Totalmente — en gran parte — mediantemente — parcialmente
— nada
• Mucho — suficiente — algo — escaso — nada
Lo más importante en este tipo de escalas es definir en términos muy sucesivos el significado de la categoría, y establecer categorías que no se presten para confundir al observador, como por ejemplo: • Generalmente — casi siempre.
• Rara vez — casi nunca.
Hay escasa diferencia, por no decir ninguna entre estos pares de categorías, lo que aumenta la dificultad para establecer el grado de presencia del rasgo.
3.2.3.3.Escala descriptiva. Son aquellas que representan una serie de características o rasgos descritos en la forma más clara, sucinta y precisa posible. Las características seleccionadas deben ser significativas, observables y representar status y grados de progreso del alumno.
131
Este tipo de escala debe comprender un número reducido de
características debidamente graduadas en cuanto a los niveles o
categorías evaluativas que comprenda la escala.
Esto significa que:
• Debe hacerse una selección cuidadosa de los rasgos que se desean
evaluar.
• Describir los rasgos o características en forma clara, precisa y
objetiva.
• Definir los rasgos en términos de conductas observables
• Establecer una diferenciación adecuada entre uno y otro rasgo
de acuerdo a los niveles o categorías de la escala.
3.2.4.Sugerencias para la Construcción de Escalas de
Evaluación Las escalas de evaluación en sus diferentes formas, y la observación planificada, no han sido los medios más usados por el profesor para
evaluar habilidades y destrezas motoras.
Sin embargo, por la importancia que tiene el dominio psicomotor
en la formación integral del educando es urgente proporcionarle a
los educadores algunas técnicas básicas para que pueda construir
sus propios instrumentos y evaluar en la forma más aproximada
posible el cumplimiento de los objetivos y el proceso logrado por
los alumnos.
Las siguientes sugerencias tienen el objetivo de facilitar al profesor
la construcción de escalas de evaluación.
3.2.4.1. Tareas previas a la construcción:
* Determinar con precisión el propósito para el cual será aplicada
una determinada escala de evaluación.
* Tener claridad acerca de los objetivos que se evaluarán mediante
la aplicaciófi de estas escalas.
* Seleccionar las características o rasgos más representativos de
lo que desea evaluar. Es decir, determinar las conductas más destacadas y observables que compongan el resultado de un
determinado aprendizaje.
* Determinar con precisión las operaciones que comprende
132
cada fase para la ejecución de una tarea, cuando se trate de la evaluación de procesos. Lo anterior significa:
• Determinar la tarea con precisión.
• Establecer las fases que corresponde.
• Señalar secuencialmente las diferentes operaciones que deben ejecutarse.
• Seleccionar la operaciones más importantes que se evalúan a través de la escala.
• Determinar los instrumentos, equipos, herramientas o materiales que ocupará el alumno.
• Establecer la situación tipo en la cual el alumno ejecutará la acción.
• Determinar con precisión las características del producto que se desea evaluar. Esto supone considerar algunos aspectos tales como:
• Exactitud de dimensiones
• Uniformidad de líneas, distancias, ángulos, etc.
• Tamaño y forma.
• Elementos secundarios.
• Precisión.
• Prolijidad.
• Relación con el diseño original.
• Otros aspectos.
• Los ítem de la escala deberán estar en íntima relación con los objetivos que se desea evaluar.
• Las instrucciones o direcciones que deberá seguir el alumno deben ser precisas y comprensivas.
3.2.4.2. Aspectos a considerar en la construcción de la escala • Los indicadores que se incluyan no deben ser muy numerosos
como para que dificulten la tarea del profesor, ni muy pocos que excluyan aspectos de la situación que se desea evaluar.
• Las características o rasgos considerados en la escala deben establecerse en grados sucesivos, definiendo con precisión los límites entre uno y otro nivel o categoría.
• Los rasgos deben definirse en términos exactos de modo que permitan establecer los límites entre unos otros.
133
• un número adecuado de categorías podría oscilar entre 3 y 7, sin
embargo, este número puede ser mayor si la evaluación requiere
observar aspectos de más alta precisión.
3.2.4.3. Aspectos a considerar en las aplicación de la escala
Indicar que va a hacer el alumno.
• Dar las instrucciones para el trabajo que realizarán los alumnos,
es decir:
• En qué situación lo va a hacer.
• Con qué herramientas o equipo lo va a hacer.
• Qué materiales va a utilizar.
• En qué tiempo lo va a hacer.
• Qué se espera de él.
• Observar el trabajo de cada alumno e ir registrando los aspectos
correspondientes.
• Evitar el registro de las actuaciones del alumno "por
aproximación", en los aspectos que no fueron observados.
• Mantener la objetividad necesaria en el registro de los aspectos
observados.
3.2.4.4. Aspectos a considerar en la interpretación de los
resultados
• Las informaciones obtenidas deben ser analizadas sobre la base de determinados criterios, los que se habrán establecido
previamente.
• Del análisis de los resultados se derivarán problemas o
necesidades de los alumnos sobre los cuales deberán tomarse
decisiones de carácter individual o grupal.
• Los resultados deberán trasladarse a hojas o tarjetas individuales
a fin de tener un panorama general de cada alumno en cuanto
a sus realizaciones, dificultades y/o progreso.
• Las escalas de evaluación pueden tener aplicación tanto en la
Evaluación Formativa, en la Evaluación Acumulativa, como en
la Evaluación Diagnóstica.
3.2.5. Críticas 3.2.5.1. Los gustos personales y prejuicios de los evaluadores se aprecian más fácilmente cuando los grados de la escala son vagos.
134
3.2.5.2. Quienes usan las escalas tienen una tendencia natural a evitar los extremos de éstas y concentran, por lo tanto, sus apreciaciones alrededor de la categoría media o central.
3.2 5.3. La mayor parte de las desviaciones de evaluación entran en juego aquí: la estereotipia, el efecto de halo ("buena o mala barra"), la contaminación debido a las informaciones previas e, inclusive, el
exceso de indulgencia o de severidad de los evaluadores.
3.2.6. Cuando la cualidad sobresale en el evaluador, éste, al observarla en otro, subestima
Como ya se ha mencionado, la utilización de Escalas de Valoración o Apreciación nos permiten habitualmente obtener información de una serie de aspectos vinculados al proceso de enseñanza y aprendizaje, aspectos tales como hábitos de estudio, responsabilidad,
cumplimiento de las tareas, participación, planificación de la
enseñanza, materiales curriculares, estrategias metodológicas pueden
ser perfectamente conocidos haciendo uso de estas escalas. Junto a ello, un importante rasgo de los estudiantes que está asociado a los objetivos fundamentales transversales expresados en la adquisición
de ciertos valores y actitudes, recomiendan contar con una Escala de medición de actitudes.
Ya hemos tenido ocasión de hablar de las actitudes a propósito de los objetivos fundamentales transversales del currículo escolar, por lo que ya sabemos que toda actitud es un estado de disposición
psicológica, adquirida y organizada a través de la propia experiencia
que mueve a toda persona a reaccionar de una manera característica frente a determinadas personas, objetos o situaciones. Sabemos
también que las actitudes no son susceptibles de observación directa
sino que han de ser inferidas de las expresiones verbales; o de la conducta observada. Esta medición indirecta se realiza por medio de una escala en la que partiendo de una serie de afirmaciones,
proposiciones o juicios, sobre los que los individuos manifiestan su disposición, se deducen o infieren sus actitudes.
Escalas Aditivas: están constituidas por una serie de ítem ante los cuales se solicita la reacción de la persona. El interrogado señala su grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem (la escala está constituida por 5 categorías que son: Muy de Acuerdo; De Acuerdo;
135
Indeciso; En Desacuerdo y Muy en Desacuerdo). A cada respuesta se
le da una puntuación favorable o desfavorable. La suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas del individuo a todos los ítem
da su puntuación total, la que se entiende como representativa de su posición (en el continuo que presentan las 5 categorías de la escala)
con respecto al fenómeno que se mide. (Summers, G. E 1976)
La probabilidad de acuerdo o desacuerdo con cualquiera de las series de ítem favorables o desfavorables, con respecto a un objeto, varía
directamente con el grado de actitud de un individuo. Un sujeto con
una actitud favorable responderá favorablemente a muchos ítem,
es decir, estará de acuerdo con muchos ítem favorables al objeto y
disentirá de los desfavorables; una persona indecisa o ambivalente, responderá favorablemente a unos y desfavorablemente a otros; mientras que un individuo con una actitud desfavorable, responderá
del mismo modo a muchos ítem.
Construcción de una Escala Aditiva tipo Likert: la escala de Likert,
es una escala ordinal y como tal, no mide en cuánto es más favorable
o desfavorable una actitud, es decir, que si una persona obtiene una
puntuación de 60 puntos, no significa esto que su actitud hacia el
fenómeno medido sea el doble que la de aquel otro que obtuvo 30
puntos, sólo nos informa que el que obtuvo 60 puntos tiene una
actitud más favorable que el que obtuvo 30 puntos.
La construcción de una escala de este tipo contempla los siguientes
pasos: 1° Se recoge una gran cantidad de ítem relacionados con la actitud
que queremos medir y se seleccionan aquellos que expresan una
posición claramente favorable o desfavorable.
2° Se selecciona un grupo de sujetos de similares características a
aquel al que se piensa aplicar la escala, para que como muestra
piloto, respondan a cada ítem, eligiendo la categoría que mejor
describa su posición personal.
3° Las respuestas a cada ítem reciben puntuaciones más altas cuanto más favorables son a la actitud, dándose a cada sujeto la suma
total de las puntuaciones obtenidas.
4° Para asegurar la precisión de la escala, se selecciona el 25% de
los sujetos con puntuación alta y el 25% con puntuaciones más
bajas, con esa muestra, se seleccionan los ítem que discriminan
136
a los sujetos de estos dos grupos, es decir, aquellos con mayor diferencia de puntuaciones medias entre ambos grupos.
5° Para asegurar la confiabilidad por consistencia interna, se calcula
la correlación entre la puntuación total y la puntuación de cada
ítem en todos los individuos, seleccionándose los ítem con coeficiente más alto.
6° Estando presentes los criterios de precisión y confiabilidad se
selecciona el número de ítem para la escala. Para asegurar la validez de contenido, aproximadamente la mitad de los ítem debe expresar posición favorable y la otra mitad, posición desfavorable.
4. Instrumentos de Informe
4.1. Cuestionario Es un instrumento de observación indirecta, por ello más bien se le reconoce como un instrumento de informe. Proporciona información para guardar en el registro acumulativo del alumno. Consiste en la
presentación de una lista de preguntas que generalmente se responden por escrito y que se refieren a datos personales, opiniones, gustos, intereses, comportamientos diversos, sentimientos, etc. La información
recogida con el cuestionario puede servir de base para posteriores entrevistas con los padres o con el estudiante mismo (Parra, E. 2003).
Casanova, M. (1995), partiendo de la clasificación planteada por De Ketele, J. M. y Roegiers, X. (1995), en relación a la presentación que hacen del cuestionario, plantea que este instrumento puede tener dos
propósitos en función de lo que se persigue conocer, estos son: • De recogida de información para una encuesta : entendiendo que
la encuesta es una técnica de investigación social que consiste en averiguar, a través del análisis de las respuestas dadas por un
número determinado de personas a un conjunto de preguntas formuladas previamente por el investigador, algún aspecto de
la realidad social o determinadas reacciones individuales.
• De control de procesos y resultados de aprendizaje: está referido a la presentación de preguntas asociadas con las unidades
didácticas que se desarrollan en la sala de clases, y por tanto
teniendo que ver con los aprendizajes de los alumnos. Es una
buena forma de indagar y conocer qué está pasando con la
137
enseñanza como proceso y su impacto en la formación del
estudiante. Debe tenerse presente que una información de esta naturaleza exige ser cruzada con otras, lo que obliga a identificar
a los autores de las respuestas para poder establecer dichos
estudios de relación y triangulación
De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita a los sujetos que
responden el cuestionario, estos pueden estar construidos de tres
formas: cerrados, abiertos y mixtos.
Los cuestionario cerrados presentan preguntas que generalmente
se responden con "si" o con "no" o en otros casos eligiendo alguna
opción o más de una de aquellas que se presentan.
Los cuestionario abiertos presentan las preguntas sin plantear
propuesta de respuesta alguna, simplemente quien responde tiene la
libertad de expresar lo que considere oportuno como manifestación
de sus puntos de vista u opiniones.
Los cuestionarios mixtos naturalmente presentan preguntas de los
dos tipos anteriormente mencionados, su uso es bastante frecuente,
pues suele ser conveniente indagar más allá de un pronunciamiento
en torno a una pregunta cerrada, alguna aclaración que le dé más
consistencia a las cuestiones presentadas en formato cerrado.
5. Modelos cualitativos de evaluación
5.1. Surgimiento y características Junto al desarrollo y aplicación de modelos experimentales de
evaluación, comenzó un movimiento y desarrollo paralelo de enfoques
evaluativos alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y
teóricos que aportan información desde otra perspectiva.
Durante la década de los sesenta se produjo un rápido y creciente
interés sobre la perspectiva llamada evaluación cualitativa (Eisner,
Cronbach, McDonald, Stenhouse, House, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake...) Tal interés se debió en gran medida al reconocimiento de que los tests estandarizados de rendimiento no proporcionan toda
la información que se precisa para comprender lo que los profesores
enseñan y los/as alumnos / as aprenden.
138
De forma breve podrían considerarse las siguientes características como definitorias de este paradigma:
5.1.1. La objetividad en la ciencia yen la evaluación es siempre relativa y
de ninguna forma puede considerarse su objetivo central ni prioritario. La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluación, entender,
valorar y mejorar los procesos y resultados de un programa educativo.
La comprensión de un fenómeno, de un sistema o de un conjunto de acontecimientos es una empresa humana intencional y tentativa, sujeta inevitablemente a limitaciones y errores.
5.1.2. Comprender una situación donde interactúan los hombres
con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en
consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios. La posición del evaluador
no es neutral, libre de consideraciones de valor. Como afirma Lawton (1983), la evaluación debe referir no sólo al grado en que el alumno
aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimiento, la evaluación debe también responder a cuestiones de justificación (por qué ha de aprender X?), así como a los efectos de aprendizaje
no intencionados (¿qué han aprendido, además?, aprendiendo X, ¿qué han dejado de aprender?):
5.1.3. Ni la educación ni la evaluación pueden comprenderse, pues,
como procesos tecnológicos desligados de la esfera de los valores. En el intercambio escolar se generan significados y se comparten o
contrastan valores. La evaluación no puede versar únicamente sobre la contrastación aséptica de resultados con objetivos preestablecidos,
observables y cuantificables. La vida del aula es un sistema abierto de intercambio, evolución y enriquecimiento (Bronfenbrenner, 1979). Eisner afirma que "en parte como resultado de la creciente literatura sobre currículum oculto, aquellos que trabajan en el campo
educativo han reconocido que los profesores y la escuela como institución, enseñan más que lo que proponen. La mayoría de las lecciones más importantes que los alumnos aprenden en la escuela no están integradas en el currículum explícito" (1981,1).
5.1.4. El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas
manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos
139
previsibles o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los
inmediatos y planificados.
5.1.5. Si ha de comprenderse la situación atendiendo a los significados que se intercambian, los resultados de aprendizaje a
considerar no serán tanto conductas, habilidades y conocimientos
observables, medibles y cuantificables, como procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solución de problemas. El campo de
los productos del aprendizaje debe ampliarse en lugar de restringirse
por exigencias metodológicas.
5.1.6. Comprender el significado de productos complejos, a corto y
largo plazo, explícitos y ocultos, requiere un cambio de orientación. Una traslación desde el énfasis en los productos al énfasis en los procesos. Sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sucesión
compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse las
conductas y los resultados del aprendizaje. Los métodos cualitativos
de evaluación están diseñados en gran medida para enfocar los
procesos de la práctica educativa, con objeto de proporcionar la
información requerida para la formulación y reformulación racional
de la acción didáctica (evaluación formativa); información que no puede alcanzarse desde los test estandarizados de rendimiento u otras formas de evaluación sumativa. Cronbach (1980) afirma que
un programa de evaluación es un proceso mediante el cual los que
participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su
comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un proceso
plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de
sus participantes.
5.1.7. La evaluación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones
concretas, las características particulares que definen una
situación y que pueden considerarse responsables del curso de los
acontecimientos y de los productos de la vida del aula. Los estudios
sobre procesos han de registrar los sucesos de su evolución, en su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios
interpretaciones y perspectivas de los participantes.
140
La búsqueda de significados y procesos supone la traslación de las generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de lo singular e irrepetible.
5.1.8. La evaluación cualitativa requiere, pues, una metodología sensible a las diferencias, a los acontecimientos improvistos, al
cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Un movimiento metodológico que se presenta como una importante alternativa a los presupuestos del paradigma psicoestadístico. Es decir, de la generalización estadística apoyada en medidas de tendencia central al estudio de lo idiosincrásico; de la reducción y operacionalización de variables a la consideración de la totalidad de la vida peculiar de un sistema abierto, complejo
y cambiante; de la necesidad de esquematización y control artificial
de variables, a la observación abierta y flexible de la vida natural del
aula; de la búsqueda de la permanencia y estabilidad a la sensibilidad para el cambio previsto o imprevisible.
5 .1 .9 . La evaluación cualitativa incorpora, pues, el conjunto de
técnicas, orientaciones y presupuestos de la metodología etnográfica,
de la investigación de campo. Más allá de la objetividad aséptica de
datos descontextualizados y con difícil interpretación, la investigación
de campo, en una cultura primitiva o en el ámbito del aula, busca el significado, el contenido de los signos o indicadores externos, impregnándose día a día de la vida del medio, de los significados compartidos y latentes, de los comportamientos simbólicos..., la
inmersión del evaluador en el centro del intercambio. Los problemas
definen los métodos y la tendencia al monismo se sustituye por la pluralidad y flexibilidad metodológica que abarca la observación, la entrevista, el análisis de documentos, cuestionarios e incluso test
y pruebas estándar. El enfoque sobre los procesos (que enfatiza la descripción e interpretación, el cambio y el contexto) no rechaza los
datos cuantitativos ni sugiere que al prestar más atención al proceso
se olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser particular, la base de datos es amplia y puede incluir indicadores del progreso de naturaleza cualitativa, así como evidencias tanto de resultados como
de procesos de enseñanza, aprendizaje y vida escolar.
5.1.10. Un diseño estrictamente estructurado de antemano no puede
ser un instrumento adecuado para la evaluación cualitativa. La
141
atención a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales,
requiere un diseño flexible que permita el "enfoque progresivo" en áreas particulares que aparecen más significativas en el curso de la
investigación. El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechadas con
anterioridad. La evaluación centrada en los procesos es ella misma un
proceso que evoluciona en virtud de los descubrimientos sucesivos
y de la transformación del contexto. Supone, pues, un enfoque
selectivo y progresivo.
5.1.11. El propósito de la evaluación cualitativa es comprender
la situación objeto de estudio mediante la consideración de
las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella
interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los
participantes necesita en orden a atender, interpretar e intervenir del modo más adecuado. La información ni es unívoca ni monopolio de
un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste
y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada
individuo que interviene en la actividad educativa. La audiencia de la evaluación define sus procesos y la utilización de sus resultados
(evaluación democrática, Mc Donald, 1976).
5.1.12. El informe que expresa el contenido de la evaluación
cualitativa debe respetar también tanto la necesidad de conocer
como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la
experiencia educativa. Los datos e informaciones que aparecen deben contrastarse desde la perspectiva de los diferentes grupos implicados
y las interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los
alumnos, profesores y especialistas (proceso de triangulación). El informe debe, pues, suponer un retrato completo y representativo
de las actitudes, acontecimientos y opiniones de quienes participan en la innovación didáctica, de tal manera redactado que a todos ellos pueda servir para entender su medio y reorientar su práctica.
A modo de síntesis, presentamos un cuadro comparativo de las dos
grandes visiones de la evaluación:
142
Evaluación Cualitativa Evaluación Cuantitativa
• Posee un carácter subjetivo • La expresión es descriptiva • Los datos son particulares a una situación • La toma de decisiones es inmediata
• Su carácter es objetivo • Los resultados se expresan en números • Los datos tienden a ser generalizables • La toma de decisiones es a largo plazo
La evaluación, desde la perspectiva cualitativa como de la cuantitativa,
es un complemento. Sin embargo, dependiendo de qué queremos evaluar, se hace necesario enfatizar alguna de las dos, o bien dónde o cómo evaluar. En nuestro caso, si estamos interesados en evaluar el
aprendizaje, las evaluación cuantitativa poco nos puede aportar en la
sala de clases. Las razones fundamentales son: en el aula nos interesan los procesos; las decisiones que se toman allí son inmediatas; los resultados expresados en números no tienen mayor significado. Nos
inclinamos a pensar que la evaluación cualitativa / descriptiva resulta imprescindible para el proceso de aprendizaje, abarcando todo el sentido educativo que encierra este término.
5.2. Procedimientos para obtener información
5.2.1. La Entrevista
Una de las formas de conocer qué es lo que sucede precisamente en una institución educativa, es preguntar a los que están inmersos en
su actividad. La entrevista es el medio más adecuado para realizar un análisis constructivo de la situación.
La entrevista es la transacción que tiene lugar entre el que busca información y el que suministra. Es un dialogo indicado por el
entrevistador con el propósito de obtener información relevante para
él. Es un método que comprende la reunión de datos a través de una
interacción oral directa entre, al menos, dos individuos. En este sentido defiere del cuestionario, donde se requiere al informante que registre de alguna forma sus respuestas a las preguntas presentadas.
La característica de interacción directa entre el entrevistador y el
entrevistado es fuente tanto de ventajas como de inconvenientes.
Por ejemplo, una ventaja es que permite una mayor profundidad que en el caso de otros métodos de recogida de datos. Por otra parte,
un inconveniente es que tiende a la subjetividad y a la polarización por parte del entrevistador.
143
Los fines de la entrevista, según Cohen y Manion (1999), son
muchos y variados. Puede usarse como un medio de evaluación o valoración de una persona en algún aspecto; para seleccionar o
ascender a un empleado; para efectuar un cambio terapéutico, como en una entrevista siquiátrica; para probar o desarrollar hipótesis;
para reunir datos, como en encuestas o situaciones experimentales; o
para muestreo de opiniones de informantes, como en las entrevistas
en la puerta de casa.
Las entrevistas, en este sentido, abarcan desde la entrevista formal
en la que se establece un conjunto de preguntas registradas en un programa, pasando por las entrevistas menos formales en las que el
entrevistador es muy libre de modificar la secuencia de las preguntas, cambiar la redacción, explicarlas o ampliarlas; hasta la entrevista completamente informal donde el entrevistador puede tener un
número de temas claves que presenta de manera conversacional en
vez de tener un cuestionario. Más allá de este punto se encuentra
la entrevista no dirigida, en la que el entrevistador adopta un papel
subordinado.
Según Cohen y Manion (1999) hay cuatro clases de entrevista: la
entrevista estructurada, la entrevista no estructurada, la entrevista
no directiva y la entrevista dirigida.
• La entrevista estructurada es aquella en la que el contenido y
los procedimientos se organizan por anticipado. Esto significa
que la secuencia y redacción de las preguntas se determina por
anticipado y se deja al entrevistador poca libertad para introducir modificaciones, cuando se le permite cierta libertad de acción,
también se especificará por anticipado. Por tanto, se caracteriza
por ser una situación cerrada.
• La entrevista no estructurada es una situación abierta, teniendo
una mayor flexibilidad y libertad. Las preguntas realizadas, su contenido, secuencia y redacción están enteramente en manos
del entrevistador. Sin embargo, esto no significa que la entrevista
no estructurada sea un asunto más casual, pues, a su manera,
tiene que estar planificada cuidadosamente.
• La entrevista no directiva, deriva de la entrevista terapéutica o
psiquiátrica. Sus rasgos principales son la dirección o control
mínimos exhibidos por el entrevistador y la libertad que el
144
informante tiene para expresar sus sentimientos subjetivos, tan completa y espontáneamente como elija o sea capaz. Se anima al informante a hablar acerca del asunto investigado y el curso de la entrevista lo guía él principalmente. No hay
preguntas establecidas y normalmente tampoco un marco predeterminado para respuestas registradas. El entrevistador se autoconfina a aclarar los puntos dudosos, a repetir las respuestas
del informante y a indagar de forma general. Es un método
especialmente recomendado cuando se ven implicadas actitudes complejas y cuando su conocimiento está aún en forma vaga y no estructurada.
• Entrevista dirigida. la necesidad de introducir bastante más control en la situación no directiva llevó al desarrollo de la entrevista dirigida. El rasgo distintivo de este tipo de entrevista, es que se centra sobre respuestas subjetivas del informante a una situación conocida en la que se ha visto envuelto, la que es analizada por el entrevistador previamente a la entrevista.
El entrevistador puede, cuando sea conveniente, representar
un papel más activo: puede introducir indicaciones orales más explícitas al patrón de estímulos o aun representarlos. En cualquier caso, esto activa usualmente un informe concreto de respuestas por parte de los informantes.
Atributos de los entrevistadores:
Tal como es posible vislumbrar, una entrevista es una situación delicada en donde se requiere que el entrevistador tenga absoluta claridad de la información que desea obtener y cuál va a ser su rol.
Hay tres características que, en cualquier situación de entrevista y sea cualquier el objetivo que se persiga, se deben tomar en cuenta como actitudes y atributos del entrevistador.
• La confianza: el entrevistador establece una relación de confianza, de empatía, un sentimiento de unión y una finalidad común, elevándose por encima de las características personales. Lo contrario sería que el entrevistador provoque en el entrevistado
sentimientos de desconfianza que le impidan entregar una información veraz.
• La curiosidad: el entrevistador muestra un deseo de conocer, de aprender de las opiniones y percepciones, de escuchar sus informes, de descubrir sus sentimientos.
145
• La naturalidad: el objetivo es asegurarse de que lo que está en
las cabezas de los entrevistados no se vea coloreado y afectado por el entrevistador. El entrevistador recoge en forma natural
las respuestas y no las dirige ni frena con sus expresiones de
malestar o de extremo aliento.
Desde el punto de vista del número de participantes, las entrevistas
pueden clasificarse en cuatro: un entrevistador ---- un entrevistado
un entrevistador ---- varios entrevistados
varios entrevistadores ---- un entrevistado varios entrevistadores ---- varios entrevistados
Cada una de estas situaciones contiene particularidades que se deben
cuidar, por ejemplo, a qué objetivos corresponde, la dimensión de
la información que se quiere abordar, el nivel de responsabilidad de
la información que se pretende dimensionar, etc.
Tal como se indicó más arriba, las entrevistas pueden ser de diferentes tipos. En la situación escolar, generalmente el evaluador / entrevistador es testigo de una conversación que aporta datos
altamente significativos. Es posible aprovechar esa información que
se ofrece al evaluador de manera casual. Es interesante comprobar
si existen diferencias sustanciales entre lo manifestado en la
conversación informal y en la entrevista realizada en una oficina, con todo el aparato de la formalidad del espacio físico, la hora, etc.
Continuando con la situación escolar, la complejidad del colegio o Liceo exige que se tenga en cuenta la opinión de sus distintos
estamentos. Así podrá entenderse cómo un mismo problema puede ser visto, interpretado y valorado de formas diferentes según se
interrogue a los profesores, a los padres, a los alumnos, al personal
de administración y servicios o a los directivos.
Algunas recomendaciones al momento de diseñar y aplicar una
entrevista son: • No es igual elegir a cuatro profesores al azar que elegirlos
teniendo en cuenta que un grupo está a favor y otro en contra
de una situación determinada.
146
• Es necesario conocer el tipo de información que poseen las
personas. Un conserje puede ser una pieza clave por el tiempo que lleva en el Colegio.
• Conviene hacer la elección de entrevistados una vez que existen
datos referenciales sobre el colegio, es decir, después de un tiempo de observación.
• El conocimiento previo permitirá orientar la entrevista y
favorecerá la interpretación de los datos. Los códigos utilizados
por los sujetos en su contexto y en su historia son claves que reducen la polisemia de su lenguaje y permiten una "lectura" más ajustada y significativa de los mismos.
• No todos los entrevistados podrán dar una información
igualmente precisa. El director tienen datos y está situado en
una perspectiva que condiciona el contenido de su discurso. No conviene olvidar, pues, cuál es el papel que desempeña cada
sujeto en la dinámica del establecimiento educacional. La visión de un conflicto cambiará —aun en el caso de que exista un deseo de describir fielmente la situación— según la óptica desde la que sea narrado.
• Los seleccionados han de tener libertad real para negarse a
colaborar. No han de sentirse amenazados, ni heridos, por decir que no a las demandas del evaluador.
• Igualmente han de sentirse libres los que colaboran con la rueda
de entrevistas. Y es el evaluador quien habrá de descifrar qué se le quiere manifestar desde la libertad y que se ven obligados a decir —sin quererlo realmente- como efecto de la presión sentida.
• En cualquier caso es el evaluador quien selecciona a los sujetos que han de ser entrevistados, evitando con cuidado a quienes
desean a toda costa ofrecer información. Ha de recoger como datos de interés estos hechos, pero no debe someterse a ellos.
La negativa a ser entrevistado puede ser más elocuente que la
misma entrevista. Un alumno al que se pregunta su opinión sobre el profesor y dice que sobre esa persona "no dirá ni una
palabra" está manifestando sobre él muchas cosas. Lo mismo hemos de decir del ofrecimiento insistente.
• También ha de tenerse en cuenta la actitud del entrevistador y la percepción que tiene de ella el entrevistado. Si se considera
un intruso, su información será diferente a la que ofrecía si le considera un amigo.
147
• A la entrevista puede llevarse un caudal previo de datos que
sirvan de catalizador de nuevas informaciones o de explicaciones más rigurosas: documentos escritos, registros de observaciones...
Las preguntas y las pistas abiertas por el Evaluador habrán de ser significativas y capaces de organizar la gran cantidad de datos
que surge de una realidad tan compleja, tan viva y tan dinámica
como es un Centro Educativo.
• No se pueden dictar normas que sean válidas para todas las
situaciones, para todos los momentos, para todas las personas,
para todos los contextos. Cada entrevista tienen una dinámica
peculiar, un ritmo propio, unos antecedentes particulares. Será
el tacto del entrevistador lo que resultará determinante. Su
sensibilidad para no resultar amenazante ni entrometido, ni
curioso, ni irónico, ni provocador, ni desconsiderado. Será el
buen rapport establecido el que sitúe al evaluador justamente
alejado de dos polos: el del extraño entrometido y el amigo
íntimo.
• La permanente retroalimentación se utiliza como una forma de
orientar el desarrollo de la entrevista. (¿Dice el entrevistado lo
que piensa? ¿Dice lo que quiere decir? ¿Dice algo para ocultar lo importante? ¿Por qué dice esto ahora?...) La entrevista como situación asimétrica exige que sea el entrevistador quien dirija,
quien pregunte y quien decida cuándo hay que poner fin.
Registro de datos de la entrevista Uno de los problemas que trae consigo esta técnica, es la dificultad
de registrar las respuestas. Un método es utilizar la grabadora, lo que permite registrar todo y luego transcribir para analizar las respuestas.
Pero es posible que frente a esta situación surja la intimidación y el deseo de no ser espontáneo. Otra forma de registrar las respuestas
es anotar las ideas principales que va señalando el entrevistado. Esto trae consigo la dificultad de estar atento a lo que se dice y capturar
las ideas principales, teniendo tiempo para escuchar y anotar
simultáneamente; es posible dar la imagen que el entrevistador está más interesado en anotar que en escuchar. Por último, está la
posibilidad de hacer un resumen de las ideas principales al finalizar la entrevista. Esto acarrea problemas tales como: anotar lo último, anotar lo que le interesa sólo al entrevistador, transcribir sólo las
impresiones más fuertes y no los elementos centrales.
148
Tal como se puede apreciar, la forma como se registran las respuestas trae consigo una serie de dificultades que hay que anticipar, por
ejemplo: solicitar autorización para utilizar la grabadora y crear
un espacio de tiempo, conversando temas simples, con el fin de
acostumbrar al entrevistado a la situación; solicitar un tiempo para anotar lo que se está diciendo, en un momento oportuno y suficiente
para no distraer al entrevistado; hacer anotaciones breves de forma que al registrar al final de la entrevista uno tenga una guía para desarrollar.
Para la interpretación de los datos es necesario tener en cuenta varias cosas (Santos Guerra, 1993,b): • Cómo llegó cada sujeto a la entrevista (reclamado por el
entrevistador, por propia iniciativa, después de alguna insistencia, exigiendo condiciones, limitando el tiempo, etc.).
• Qué grado de implicación tiene en las respuestas que da, en las posturas que toma, en las opiniones que defiende, etc.
• Qué puesto o papel desempeña en el contexto organizativo escolar (qué puesto "real" ocupa, qué papel "oficial" desempeña, etc.)
• Qué contradicciones o coincidencias existen con lo que dicen
otras personas con otros datos, con lo que se ha observado.
• ¿Qué tipo de inclusión existe cuando utiliza "nosotros"? (¿todos?, ¿los amigos?, ¿los formadores?, ¿los más trabajadores?).
• ¿Qué tono utiliza para expresarse? (irónico, agresivo, defensivo, etc.).
• Qué actitud manifiesta respecto al Centro Educativo? ("ocultar los trapos sucios", "contar cosas llamativas", "cultivar una buena imagen a toda costa", etc).
• En qué momento de la historia del Centro Educativo se celebra la evaluación y, por consiguiente, la entrevista: (de conflicto, víspera de vacaciones, comienzo de curso, época de controles, tiempo de planificación, etc.)
A modo de síntesis • La entrevista es la transacción que existe entre buscar información
por parte de uno(s) y suministrar información por parte de otro(s).
149
• Se puede utilizar para fines variados:
a) Medio de evaluación o valoración de una persona en algún
aspecto.
b) Selección personal
c) Para probar hipótesis.
d) Muestreo de opiniones, etc.
Tipos de Entrevistas
Entrevista Característica
Formal (o estructurada)
Conjunto de preguntas y respuestas registradas. El contenido
y los procedimientos se organizan por anticipado. Situación
cerrada.
Semi — formal (no
estructurada)
Se modifican algunas preguntas, su secuencia, redacción,
ampliación.
No directiva Temas claves presentados a nivel coloquial. Control mínimo del
entrevistador
Diri ida (directiva) El entrevistado adopta un papel subordinado. Control básico del
entrevistador.
Algunas diferencias entre entrevista y cuestionario:
Aspecto Entrevista Cuestionario
Oportunidad de afinar
respuestas Extensas Limitadas
Oportunidad para preguntar Extensas Limitadas
Oportunidades para indagar Posibles Escasas
Número de informantes Limitado Extenso
Fuentes de error Entrevistador, instrumento,
codificación, muestra
Limitadas al instrumento y
a la muestra
Atributos del entrevistador: Confianza, Curiosidad, Naturalidad Limitaciones: La validez. Minimizar la parcialidad del entrevistador,
sus actitudes y opiniones, búsqueda de nociones preconcebidas,
percepciones erróneas. Color, religión, clase social, edad, son fuentes de parcialidad. Propuesta: Formulación cuidadosa de preguntas,
preparación y entrenamiento previo.
El Plan de Entrevista
Previo: • Propósito de la entrevista
150
• Establecer las preguntas
Durante: • Establecer un lazo de confianza con el entrevistado • Presentar los objetivos • Solicitar colaboración y autorización para tomar notas o
grabar • Solicitar las respuestas • Mantener el clima • Repreguntar, rodear los temas • Realizar una síntesis de la entrevista y concordar en ella • Agradecer la participación
Posterior: • Transcribir las anotaciones o grabaciones • Elaborar un informe
5.2.2. El Registro Anecdótico
Es el informe escrito que contiene breves descripciones de los
comportamientos observados en un estudiante en situaciones variadas.
Estas observaciones deben referirse a hechos significativos, ya sea porque ellos son característicos en el individuo o porque se estima que son excepcionales y sorprendentes en él.
Al registrarlas se debe eludir la evaluación, interpretación y generalidades vagas.
Sugerencias para la aplicación de esta técnica.
• Las observaciones que se registren serán recogidas de la mayoría
de las situaciones vividas por el alumno en el ámbito escolar.
• Dentro de una cierta flexibilidad de criterio, conviene
anotar aquellas acciones o expresiones que se consideren significativas.
• Las incidencias que se anoten contendrán un breve marco de referencias que las torne comprensibles.
• El registro de lo observado, por lo general, irá acompañado de sucinto comentario formulado por el observador.
151
• El texto de la observación registrada estará limitado a una escueta,
pero clara información de lo ocurrido sin agregar ningún juicio
de valor.
• Las anotaciones no deben postergarse "para otro momento", pero tampoco registradas inmediatamente después de sucedido un
episodio que puede haber alterado al ánimo del observador.
• Se anotarán tanto los hechos que ilustran conductas negativas
como los que se derivan a conductas positivas.
• Planear la adopción de un sistema viable de registro.
• Reunidas una serie de observaciones con relación a los objetivos
que la motivaron, se sintetizará una conclusión provisoria.
Algunas ventajas de la técnica:
• Son útiles cuando se efectúa un estudio sistemático de un
determinado alumno.
• Es uno de los registros menos estructurados, ello facilita la labor
del profesor.
• Es utilizable en cualquier nivel de la enseñanza.
• Permite detectar desajustes de comportamiento.
Desventajas:
• Es difícil tenerlos actualizados
• Requiere tiempo para registrar, resumir y analizar las
observaciones.
• En muchos casos es subjetivo.
5.2.3. La Observación Es considerada como una técnica que permite recoger datos.
"Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al
conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de una
serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios". Es un proceso de recogida de información que implica que una persona adopta una postura de interrogación de la realidad observada y
trasmite sus observaciones, a través de un proceso de codificación, a un informe que puede tener como destinatario el observador
mismo, u otro.
152
La observación es una situación que puede ocurrir en forma
espontánea o en forma estructurada. Puede ser utilizada para elaborar informes o bien sólo para constatar algunos hechos, su frecuencia
o su origen, sin otro fin establecido. En la situación escolar, la
observación, tanto natural como estructurada, es poco utilizada. Los docentes observan a sus alumnos, pero rara vez se utilizan estas observaciones para elaborar un informe evaluativo.
No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Es preciso conocer lo que realmente está sucediendo en el Centro Educativo. Ese proceso de
conocimiento no exige solamente un registro fiel de lo que sucede, sino una exploración intencionada que descubra la interpretación de lo que acontece.
El fenómeno de la observación requiere de una preocupación y
preparación bastante acuciosa, teniendo en cuenta que no se puede
observar todo a la vez, pero poco sentido tiene recoger una frase, un hecho, un gesto si no tenemos en cuenta el contexto en el que se ha dado.
Una interesante dimensión de las posibilidades y limitaciones que tiene el procedimiento de la observación la entrega Santos Guerra (1998).
- Que el observador vea lo que espera o desea ver. Sus hipótesis serán así confirmadas, y sus posiciones se verán reforzadas por la fuerza de los hechos. El aforismo "todo es del color del cristal
con que se mira" adquiere una especial relevancia cuando se pretende alcanzar el rigor de la ciencia en la explicación que se
realiza. La actuación de varios observadores reduce de alguna
manera la limitación de la arbitrariedad atributiva nacida de la subjetividad no controlada.
- El problema de la "evidencia contradictoria" se produce cuando dos observadores descubren realidades contradictorias bajo la
capa de los mismos hechos. El problema podrá resolverse con análisis más profundos, con enfoques progresivos, y mediante la contrastación con otros métodos.
- El problema de la "equidistancia", que consiste en el difícil
equilibrio que ha de conseguir el observador para no ser un
"extraño" sin referentes semánticos, ni un nativo que no goza
153
de la necesaria imparcialidad y perspectiva. La solución a este problema se encuentra en la habilidad, en la independencia y en la sabiduría del observador, capaz de acercarse a los códigos
explicativos que nacen del dominio del contexto donde se
desarrollan los hechos.
- El problema de la "distorsión", que consiste en la merma de
espontaneidad que supone la existencia de observadores que
recogen y registran los fenómenos que acontecen en el Centro
escolar. El problema podrá solucionarse con un tiempo largo de observación (a más tiempo, menos modificación). El observador
distorsiona menos el acontecer en el Centro que en el aula, menos
en el aula que en el individuo aislado.
La observación ofrece, no obstante, indudables ventajas:
- Elimina la problemática de la calidad de los informantes que
tiene la entrevista.
- Evita la discrepancia entre comportamiento verbal y real que se
da en la aplicación de cuestionarios.
- Elude la discrepancia entre lo que piensa y lo que dice, casi
inevitable en la contestación de cuestionarios.
- Elimina el doble nivel de significado, al recoger los datos de la
realidad misma, no a través de intermediarios.
¿Cómo se observa habitualmente en el aula? La observación es una instancia que está permanentemente a disposición del evaluador,
esto implica que se debe seleccionar lo que se requiere observar. En
la sala de clases, el evaluador (docente) tiene a disposición, cada vez que lo requiera, la posibilidad de observar. En relación a este hecho,
Casanova, M. A. (1995) señala lo siguiente al referirse a lo que sucede
al profesor en la sala de clases: El docente observa:
- "Irregularmente. Unas veces sí y otras no.
- Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que más llama la atención, por ello, se observan diferentes aspectos en
distintos alumnos. Algún alumno puede mantenerse sin que
nadie haya observado nada sobre él.
- Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recogidos quedan librados a la buena o mala memoria del
observador (profesor) y a su interpretación personal.
154
- De modo individual, por lo que corre el riesgo de que la
información obtenida esté sesgada por la subjetividad del observador".
Bajo este contexto, es pertinente no utilizar la observación para evaluar. Para que los datos recogidos por observación posean la
fiabilidad y validez necesarias, ésta debe planearse con una serie de características, entre las que cabe destacar: - Determinar para qué se quiere la información que sea más útil
y coherente.
- Planificar la observación: Definición clara y precisa de objetivos,
tiempos, personas, situaciones a ser observadas, formas de registro de lo observado, tipo de informes que se emitirán.
- Sistematización: aplicar el procedimiento de información las
veces que sean necesarias para establecer regularidades de la información que se recoge. Es posible que en el día y hora
establecido para observar, ocurra un evento que sólo bajo esas circunstancias se da, no construyendo una regularidad que deba destacarse.
- Delimitación de los datos que se recogerán el "qué observar" en concordancia con los objetivos.
- Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.
Cómo van a registrar lo que se encuentra. Para esto es posible
contar con videos, pautas estructuradas, registros anecdóticos, etc. Dependerá de la rigurosidad de la información que deba recolectarse. Se hace necesario establecer el modo de sistematizar los datos.
- Triangulación de las observaciones realizadas. Repetidas
informaciones para establecer que lo encontrado es lo que se busca, o bien, otros tipos de procedimientos u otros observadores.
Uno de los aspectos más delicado de la información, es el que
el observador vea sólo lo que quiere ver o sólo lo que puede
(restricciones culturales, actitudes limitantes de su percepción). La observación puede estar "manejada" desde el momento en que se
diseña, pasando por la confección de instrumentos y llegando a la
interpretación de los datos. Garantizar la validez del procedimiento es
155
uno de los grandes desafíos de este procedimiento. Necesariamente
debe planificarse un sistema de contraste de la información
recolectada
El tiempo en que se registran los datos es una variable a considerar
en el momento de objetivar el dato buscado. Si se hace a través
de un vídeo, este puede ser revisado varias veces, incluso por
varios observadores y coincidir en su informe. Si el registro es
escrito, el tiempo trascurrido es fundamental. Si es inmediato, hay bastantes probabilidades de recoger lo que se mira, sin embargo,
pasado un tiempo, la memoria selecciona los recuerdos en forma
involuntaria.
Desde el punto de vista de la integración del observador al grupo o contexto observado, se distinguen dos tipos de observación
(Cassanova, op. cit. p. 130): "Observación participante, el observador está integrado, en
mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar.
En la observación del alumnado esta situación no es posible ni aconsejable. La posición del profesor o profesora puede
considerarse dentro de esta categoría, porque forma parte del
proceso educativo que está teniendo lugar. Es parte interesada
y por ello parte del grupo. No obstante, es posible desdoblar, en este caso, el papel del profesor, teniendo en cuenta que
será observador externo o no participante de la actuación del
alumnado, y participante en sentido estricto del proceso de
enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en el aula".
"Observación no participante, el observador es absolutamente
externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del
mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningún caso, el contraste de datos es importante, y más
aun si las perspectivas de observación son tan diversas como
puede ser en la situación que aquí se plantea. Un observador
externo al grupo-clase, sin implicaciones ni responsabilidades
en su modo de funcionar, y sin tareas concretas que desarrollar
durante el tiempo que observa (situación que debe afrontar el
profesor), advertirá mayor número de facetas en su observación y la interpretación que ofrezca será, sin duda, desde un
ángulo distinto y complementario al de los protagonistas de la
acción."
156
Esta división general ayuda a entender el rol del observador en la
sala de clase. Para fines destinados a ubicar datos con objetivos
investigativos, el rol cambia. Es así como, desde la perspectiva del
conocimiento que se tiene de los observados y la participación del
observador en la dinámica del grupo, se puede obtener la siguiente tabla de doble entrada:
CONOCIDO SI NO
Participante SI A B
NO C D
*Participante conocido: Inmerso en la acción (con mayor o menor grado de actividad) y conocido como observador por los sujetos que son observados.
*Participante desconocido: Inmerso en la acción y desconocido como tal por los sujetos observados. Está entre ellos, pero desconocen sus funciones de observador.
*No participante conocido: No interviene en la acción y es conocido como observador por los sujetos. El papel de observador queda
subrayado ya que el distanciamiento que tiene de la acción le da mayor singularidad.
*No participante desconocido: observador camuflado que no interviene en la acción. Los sujetos no conocen su identidad como observador.
Para el trabajo escolar es recomendable que el observador sea
participante y conocido, puesto que de otra forma se interpretará como una forma encubierta de obtener información, dando pie para objetar la intencionalidad última del uso de la información recolectada.
En los informes que se redacten fruto de este proceso, será preciso dejar constancia del tipo de papel desempeñado por el observador,
para que la interpretación de los datos se realice con mayor precisión al tener en cuenta estas coordenadas metodológicas.
El uso cada vez más frecuente de la observación participante,
157
especialmente como método de investigación etnográfica, tiene
algunas implicancias como:
• Posibilitar de manera intensa la participación del observador
durante un periodo relativamente largo de tiempo.
• Mantener un registro cuidadoso de lo que ocurre en la situación
observada, escribiendo notas de campo y recogiendo y uniendo
toda clase de evidencias documentales. La reflexión crítica
sobre el registro documental obtenido en el campo de estudio
se debe mantener constantemente, puesto que hay tendencia a
sobrevalorar algún aspecto, en el sentido de si está o no en la
línea de lo buscado.
• Realizar un trabajo minucioso, reflexivo, para captar, describir
e interpretar el significado de los acontecimientos diarios.
Bajo esta perspectiva de estudio de investigación etnográfica, no
tiene mucho sentido la utilización de plantillas de observación, ya que
empujan a la realidad y la someten a los objetivos predeterminados,
cerrando las posibilidades de atender a lo imprevisible, a lo
novedoso.
Cabe la advertencia que no se puede observar todo, a todos, en
todos los momentos. Ya hemos dicho que el observador debe centrar
su mirada selectivamente sobre algunas personas, momentos y
lugares. Hay, pues, un muestreo de situaciones que el evaluador
habrá de elegir con cuidado, de modo que estén recogidos todos
los aspectos significativos muy propios de lo que acontece en un
Centro Educativo
Diferencia entre Observación. Formal e Informal De acuerdo a lo señalado anteriormente, la observación puede ser natural o diseñada, o bien, formal o informal. Las principales
diferencias se pueden establecer como sigue:
158
Observación Formal Observación Informal
Predeterminada: Diseñada para Natural: Sólo comprende la observación de conductas evidenciar determinadas conductas. que ocurren espontáneamente. Instrumentos: lista de cotejo,
pautas de observación, registros
anecdóticos.
Abarcadora: Planificada de modo que Idiosincrásica: Apreciada desde la perspectiva pueda ser aplicada a la mayor parte
de los alumnos. conceptual y valórica de cada individuo.
Objetivada: Son conductas cuya Subjetiva: Las interpretaciones se encuentran basadas interpretación se encuentra basada
en verificación empírica externa
(versus intuiciones, intenciones).
en los juicios del observador.
Numérica y descriptiva: Se espera Descriptiva: Los resultados constituyen una que los resultados puedan
ser presentados en forma de
descripciones numéricas.
descripción narrativa.
Abierta: La información es registrada Cubierta: La información rara vez es registrada e informada. sistemáticamente.
Instrumentos para el Registro de lo Observado - Registro Anecdótico
- Lista de comprobación o Cotejo
- Escala de Valoración o Calificación
Factores que Disminuyen la Calidad de la Observación - Prejuicios del observador: Las informaciones previas que
posea pueden condicionar su "mirada" y tender a buscar sólo
la confirmación. Los estereotipos y creencias del observador
pueden afectar la selección de las muestras conductuales, los espacios, los sujetos, etc.
- Las primeras impresiones se pueden transformar en "etiquetas", lo que implica revisar juicios iniciales y acumular evidencia.
- Definiciones equivocadas y, por tanto, indicador(es) equivocado(s).
- Número insuficiente de observaciones, extrayendo las conclusiones que no responden al contexto.
- Extrapolación de conductas, atribuyendo significados que no corresponden a lo observado.
- Preparación inadecuada, improvisando instrumentos, tiempos, grupos o hechos observados.
159
Norma de Elaboración Para una adecuada implementación de la Observación se hace
recomendable:
-
Utilizar este procedimiento sólo para objetivos que requieran
ese tipo de medición.
- Determinar los objetivos a que responde.
- Definir dimensiones e indicadores que sean representativos de
los objetos (y factibles)
- Redactar indicadores en forma breve y precisa. Evitar las
expresiones negativas
- Determinar el instrumento que conviene utilizar.
- Ordenar en forma estructurada y secuenciada los indicadores
por dimensiones.
5.2.4. Mapas Conceptuales Presentamos a continuación una visión acerca de los mapas conceptuales, cuyo uso se ha mostrado efectivo para organizar la
información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión
y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen
entre ellos. También son útiles corno guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes
y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del
aprendizaje que se está generando en el contexto del aula.
Nuestra propuesta de utilización va en este sentido: facilitan la recogida de información, especialmente durante el proceso de
aprendizaje, informando al docente de las estructuras previas que tienen los estudiantes, cómo articulan las relaciones entre
los conceptos, cómo organizan su conocimiento y cuáles son las
relaciones que logran establecer. En este escenario de proceso, creemos necesario advertir que no es conveniente utilizar los
mapas conceptuales dentro de la lógica de la evaluación sumativa,
nuestra puesta en este nivel es que su finalidad principal es de
carácter procesual. Por esta razón incluimos este procedimiento en este capítulo. Si bien es cierto, corresponde más al área de las estrategias de aprendizaje, quisiéramos proponer que sea también utilizado desde la perspectiva evaluativa, de tal forma de integrar
procedimientos didácticos con procedimientos evaluativos, logrando
una acertada síntesis y coherencia en el actuar pedagógico.
160
Los mapas conceptuales constituyen hoy en día una de las estrategias
más emblemáticas que favorecen el aprendizaje significativo del contenido conceptual, además, son una muy adecuada técnica que facilita la interdisciplinariedad.
En este apartado, se trabajará el concepto de mapa conceptual según María Luisa Pérez Cabanía.
Una crítica bastante extendida que se hace al sistema educativo
precedente, es su clara desviación hacia la enseñanza y el aprendizaje
de hechos, favoreciendo en muchos casos un aprendizaje mecánico de los mismos. En este sentido, el sistema educativo y la escuela como ejecutora, ha ido implantando de un buen tiempo a la fecha,
avances considerables, por una parte, al plantear que el alumnado debe aprender conocimientos, habilidades, procedimientos, hábitos, normas y valores; y, por otra, cuestionando la relevancia del aprendizaje de hechos aislados, con bajo significado, por tanto, destaca la necesidad de aprender conceptos de manera relacionada y comprensiva.
Esta nueva perspectiva no debe suponer, a nuestro entender, una
desviación hacia la enseñanza de un tipo de contenidos determinados
por considerarlos más importantes, ya que todos ellos cumplen una misión específica y diferenciada en el proceso educativo, sino que
nos debe llevar a plantear, qué contenidos y de qué tipo deben ya conocer nuestros alumnos, y si no lo saben, proponer estrategias apropiadas para poder solucionar el déficit, saber con propiedad cuál es la tipología de los nuevos contenidos que queremos introducir a través de la actividad que proponemos, y cómo se relacionan estos contenidos entre sí.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir
de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores
comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de
la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje,
considerando que los conceptos y las proposiciones que forman
los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del
conocimiento y en la construcción del significado. Entendiendo pues
161
la necesidad de enseñar-aprender contenidos conceptuales de manera
relacionada y comprensiva, Novak y Gowin (1984) propusieron los mapas conceptuales como un recurso esquemático para representar
un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura
de proposiciones, que tiene por objetivo representar las relaciones
significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del
conocimiento del sujeto.
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual
son: - Los conceptos: Regularidad en los acontecimientos o en
los objetos que se designa a través de un término. "libro",
"mamífero", o "atmósfera" son ejemplos de conceptos.
- Las proposiciones: Dos o más términos conceptuales unidos por
palabras para formar una unidad semántica. "La ciudad tienen
una zona industrial" o "el ser humano necesita oxígeno" son
ejemplos de proposiciones.
- Palabras de enlace: Que se utilizan para unir los conceptos y
para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por
ejemplo, si relacionamos los conceptos "edad" y "experiencia", mediante las palabras de enlace "proporciona" o "modifica", las
proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
Los mapas conceptuales tienen algunas características o condiciones
propias de su construcción que los convierte en un procedimiento
útil para favorecer el aprendizaje significativo del contenido
conceptual:
- Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos
pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, de manera que el mismo conjunto de conceptos pueda representarse
a través de diferentes relaciones jerárquicas válidas y, a la vez,
se pueden establecer nuevas relaciones entre los conceptos
existentes y la nueva información. De esta manera, se favorece la posibilidad de relacionar e incluir la nueva información en
conceptos más generales e inclusivos.
- El principio ausubeliano de la diferenciación progresiva establece
que el aprendizaje significativo es un proceso continuo, en el transcurso del cual los nuevos conceptos adquieren más
significado a medida que se establece nuevas relaciones o
162
vínculos proposicionales. En el proceso de elaboración de los
mapas conceptuales se pueden desarrollar nuevas relaciones
conceptuales, especialmente si de una manera activa se
construyen relaciones proposicionales entre conceptos que
previamente no se consideraban relacionados. Por lo tanto, esto implica que el primer mapa conceptual que surge no puede darse como definitivo, sino que deberá irse ampliando a través del
establecimiento de nuevas conexiones entre los conocimientos
previos y la nueva información que se va adquiriendo.
- Complementariamente al principio de diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, descrita por Ausubel, establece
que se produce una mejora en el aprendizaje significativo cuando la persona que aprende integra los nuevos vínculos conceptuales establecidos en su estructura cognoscitiva y cuando
se descubre conscientemente las concepciones equivocadas y son
desplazadas por nuevos vínculos proposicionales. La elaboración de mapas conceptuales permite organizar la nueva información
y relacionarla con la ya existente en la estructura cognoscitiva,
y también pone de manifiesto el establecimiento de relaciones
erróneas y los conceptos relevantes que no están presentes. Como
señalan Novak y Gowin, los alumnos percibirán el significado
en mayor o menor medida en función de las nuevas relaciones proposicionales que hayan captado y comprendido.
Los mapas conceptuales como procedimiento interdisciplinar.
Los mapas conceptuales se han utilizado con propósitos diferentes, por ejemplo: - Procedimiento para planificar la acción docente,
- Instrumento para la evaluación inicial, formativa y sumativa del aprendizaje del alumno,
- Como procedimiento de aprendizaje.
Las ciencias experimentales han sido las que más han utilizado los mapas conceptuales.
Según la autora, se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, química, la física y las matemáticas en cualquier nivel, desde la educación básica hasta la universidad.
163
Los mapas conceptuales no logran demostrar que superan todas las
limitantes de cualquier procedimiento, por ejemplo:
- Los mapas conceptuales mejoran la organización del conocimiento conceptual, pero esta utilidad está limitada, pues
no queda confirmada para la solución de problemas.
- En la enseñanza de las ciencias sociales se presentan algunos problemas difíciles de resolver, como la ausencia de consenso
sobre la relación jerárquica entre algunos conceptos o la gran
cantidad de conceptos susceptibles de ser enseñado.
Sin embargo, estos problemas no han de significar un obstáculo para utilizar mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias sociales. Al contrario, teniendo en cuenta
las características expuestas, la utilización de mapas conceptuales
adquiere un valor relevante, ya que permiten discutir y negociar los
significados y sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con
el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición. En
cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas
a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento
adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles del sistema educativo (primario,
secundario y terciario). Aunque también se han realizado algunas
experiencias en educación infantil, la especificidad de esta etapa
comporta que la utilización de mapas conceptuales presenta algunas
particularidades, tanto en lo que respecta a la propia elaboración del
mapa conceptual, como en relación con su incidencia en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Del control del profesor al control del alumno en el uso de los
mapas conceptuales Para que los mapas conceptuales constituyan realmente un
procedimiento facilitador del aprendizaje significativo, funcional y nos entreguen información valiosa para facilitar el proceso, es necesario que los aprendices hagan un uso estratégico de los mismos.
Esto requiere que los alumnos y alumnas, además de saber construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuando
utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento
más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una
164
actividad de enseñanza-aprendizaje determinada. Por otra parte,
tampoco podemos olvidar que el uso estratégico de los mapas
conceptuales no se aprende espontáneamente, sino que se debe
enseñar-aprender en el contexto del aula. Teniendo en cuenta la
estrecha relación entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza, la manera en que el profesor presente el conocimiento,
la cantidad y tipo de información que ofrezca, las preguntas que
formule o el método de evaluación que utilice, pueden favorecer en mayor o menor medida el desarrollo y la utilización adecuada de las estrategias de aprendizaje. Este proceso, en el que la función
mediadora del profesor se centra en ayudar a los alumnos a tomar las
decisiones que requiere el uso estratégico de los mapas conceptuales, se puede favorecer a través de la utilización progresiva de algunos
métodos de enseñanza que permitirán el paso del control del profesor al control del alumno en el uso de los mismos.
En un primer momento, cuando los alumnos desconocen los mapas conceptuales, el profesor puede ofrecer una explicación directa de su construcción, de sus características y de las posibilidades
que ofrece; de esta manera, facilitará que los alumnos adquieran conocimientos respecto a su utilización, aunque las decisiones en ese momento recaigan principalmente en el profesor. Cuando
los alumnos ya conocen los mapas conceptuales y saben cómo construirlos, se puede utilizar el modelamiento metacognitivo, que consiste en que el profesor, mientras va construyendo un
mapa conceptual (sobre un mapa que interese a los alumnos, o a partir de un concepto directamente relacionado con la actividad
curricular o subsector que imparte), vaya expresando verbalmente
su propio proceso de reflexión, argumentando las decisiones que
toma, cómo soluciona los problemas que van surgiendo, etc. De esa manera, pone de manifiesto que sus decisiones no son accidentales, sino planificadas e intencionales. El siguiente paso para conseguir que los alumnos tomen sus propias decisiones sobre cuándo y por qué utilizar los mapas conceptuales, es utilizar la interrogación guiada: El profesor propone un modelo de interrogación para la
elaboración de un mapa conceptual, que utiliza como ejemplo en diferentes ocasiones. Esa actividad se puede realizar posteriormente en grupos reducidos, donde son los alumnos y no el profesor los
que plantean las interrogantes pertinentes a la situación presentada,
165
para conseguir, progresivamente, que los alumnos utilicen la
autointerrogación de manera autónoma. De esta forma, el profesor
va cediendo el control a los alumnos, que toman parte activa en la
toma de decisiones. En último lugar, de manera complementaria a la autointerrogación, el profesor puede proponer situaciones de análisis
y discusión metacognitiva entre los alumnos, con el objetivo de que
estos sean conscientes de la eficacia de sus propias decisiones y de
las decisiones de sus compañeros, de forma que puedan, en caso necesario, modificarlas. Este método incluye el análisis y la discusión
sobre los objetivos de la tarea, la relación con los trabajos realizados
previamente, los medios para conseguir los objetivos propuestos,
las habilidades y la información necesaria, lo que cada alumno ha
aprendido del proceso que ha llevado a cabo, etc. No es nuestra intención, con esta propuesta, defender que la utilización de los mapas conceptuales es privativa de una metodología de enseñanza
determinada, sino que la metodología escogida tendrá que permitir
la participación activa de los alumnos, el contraste de opciones, la cooperación..., y deberá permitir a los estudiantes tomar decisiones
respecto a qué procedimientos de aprendizaje utilizar. Enseñar
únicamente un procedimiento de aprendizaje a menudo conduce
al fracaso en el uso inteligente (nosotros diríamos estratégico) del mismo, porque no permite al estudiante a apreciar las razones por
las que tal procedimiento es beneficioso, y no facilita el desarrollo
de las habilidades que permitirían saber al estudiante cómo, cuándo
y en qué situaciones utilizarlo. Finalmente, nos gustaría poner de
manifiesto que enseñar el uso estratégico de los mapas conceptuales adquiere sentido en un marco más amplio, el de la enseñanza y
aprendizaje del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje
en el contexto del aula. Y asumir este planteamiento no afecta
exclusivamente a un profesor, sino que incide en la dinámica del
equipo docente, en la planificación de las actividades educativas, en la intervención y en la interacción en el aula. Pensamos que asumir
este cambio ha de ser el punto de partida.
5.2.5. Carpeta o Portafolio La presentación de la carpeta o portafolio se hace desde la perspectiva de la evaluación, en el entendido que son un medio por el cual se recoge una información acerca del proceso de desarrollo de
aprendizaje de los estudiantes. Este procedimiento aporta un
166
potencial formativo muy interesante, pues recoge desde muchos
ángulos información, que puede ser reutilizada en la medida que se generan procesos tendientes a producir aprendizajes en los alumnos.
Las carpetas, según Himmel, et al (1999), consisten en colecciones
de trabajo de estudiantes que permiten obtener evidencias sobre el desarrollo del alumno, así como para conservar los trabajos
que luego se exhibirán públicamente; constituyen una especie de
vitrina de habilidades y logros. En otras palabras, son una colección
sistemáticamente organizada de muestras de trabajos realizados por los alumnos y seleccionados para proporcionar información
acerca de las actitudes y motivaciones de los estudiantes, así como
su desarrollo y progreso. Desde esta perspectiva, nuevamente se
presenta un procedimiento que logra unir el proceso de instrucción con el proceso de evaluación.
Las carpetas o portafolios pueden ser utilizadas para diferentes
propósitos, los que deben establecerse al inicio de su implementación,
pues, si bien pueden combinarse o enfatizar algunos, no es posible
dar cuenta cabal de todos ellos. A continuación se presentan los principales objetivos que responden al trabajo con carpetas: - Sistema de documentación del proceso de los estudiantes.
Proporcionan información a los estudiantes, sus padres y
profesores acerca del desarrollo y crecimiento, o bien de sus carencias, dificultades o limitaciones.
- Determinar la ubicación de un estudiante respecto a criterios previamente establecidos. Desde esta perspectiva, se le ha llamado "carpeta de promoción". Bajo este prisma, posibilita determinar
las condiciones de los estudiantes para continuar con el nivel
siguiente. Trae consigo un delicado proceso de determinación de los niveles de desempeño, los criterios evaluativos y el proceso que ha seguido el alumno.
- Síntesis de los mejores trabajos realizados. Mostrar los mejores
trabajos de los alumnos de tal forma de evidenciar sus
potencialidades. Ciertamente, esto es de gran relevancia en los primeros años de escolarización.
En este sentido, para Popham (1998) la estructura de una carpeta debería contener, a lo menos:
167
- Una descripción de los fines de la carpeta, de tal forma que el
profesor o el evaluador tenga nociones de qué y para qué de su
empleo.
- Una tabla con los principales contenidos.
- Las habilidades y destrezas que se están desarrollando con este
medio.
- La selección de los mejores trabajos.
- Las pautas o criterios que se utilizan para la evaluación.
- La autoevaluación del o los trabajos de los alumnos. Como
se señalará más adelante, la autoevaluación es una poderosa
herramienta para el alumno y para el docente, pues permite
tomar conciencia del proceso de aprendizaje que se está
construyendo y de su crecimiento corno persona.
Las principales ventajas del trabajo con carpetas se pueden resumir
como sigue:
• Recoger una amplia variedad de información respecto al
desempeño del estudiante, especialmente desde una perspectiva
de un continuo progreso.
• Involucrar a los estudiantes en la reflexión de su progreso. Necesariamente la reflexión es parte integral de este procedimiento,
de tal forma que el avance en la construcción de la carpeta
signifique instancias de evaluación y autoevaluación para
producir mejoras en su construcción.
• Recoger la diversidad que está dentro del aula. Las diferencias individuales están a la vista del evaluador, lo que permite un mejor y más profundo conocimiento de cada estudiante,
facilitando la integración eficaz de una porción importante del área afectiva y actitudinal, especialmente en lo que concierne al
esfuerzo y la perseverancia.
• Los participantes en la evaluación, tanto del proceso como del
producto final, permiten la incorporación de agentes como:
compañeros, padres y evaluadores externos, aumentando las
posibilidades de una evaluación colaborativa.
• La vinculación estrecha entre la enseñanza y el aprendizaje, entregando una visión de conjunto al alumno/a y facilitando al
docente el monitoreo necesario del proceso.
168
Evaluación de las Carpetas
Corno todo procedimiento evaluativo, la evaluación debe estar
en correspondencia con los objetivos que se establecen para
su implementación. La claridad de éstos orienta las instancias,
agentes, tiempos e instrumentos. En general, es necesario establecer los descriptores de logro que se pretenden alcanzar con la implementación de esta modalidad de trabajo.
Para supervisar el proceso: - Delimitar el tipo de contenido que abarcará el trabajo con
carpetas. Esto se relaciona con los objetivos y el sector o subsector
de aprendizaje; de todas formas, hay que hacer un esfuerzo para que se logre relacionar los contenidos.
- Seleccionar y definir los criterios evaluativos. Esto se puede trabajar con los alumnos, puesto que ofrece una instancia de
valorización de cada aspecto que se trabajará, y permite que el estudiante que participa en este proceso, regule su actuación en forma más consciente.
- Construir pautas de seguimiento, escalas de valorización como auto o coevaluación, instancias de entrevistas con sus respectivos temas.
- Aplicación de los procedimientos evaluativos, especialmente los de autoevaluación, el docente, en un principio, deberá recoger impresiones de los estudiantes y sus propias percepciones, de
tal forma de trabajar simultáneamente el mejoramiento de la
carpeta y el proceso metacognitivo que se está trabajando con la autoevaluación. Con esto proporciona una verdadera ayuda
al alumno que logra valorar en su justa medida su propio quehacer.
- Entrevistar a los alumnos con el fin de recoger la información
acerca del producto que se está elaborando. Son dos los
objetivos primordiales de esta instancia: mejorar la capacidad autoevaluativa y encauzar la construcción de la carpeta.
La evaluación de la carpeta como producto final
Los criterios evaluativos están en correspondencia a los definidos en los objetivos que se pretende lograr con las carpetas. Cada
criterio podrá tener un "peso" relativo de acuerdo al nivel de los
estudiantes, el curso y punto de partida de este procedimiento
169
(si por primera vez se aplica o ya tiene mucha experiencia). Una
de las recomendaciones fundamentales para este procedimiento, válida para otros procedimientos, es la relación que tiene con los procedimientos implementados en los niveles anteriores. Es decir, si la situación educativa ha optado por el trabajo con carpetas,
necesariamente debe existir un continuo a través de los cursos. Esto
quiere decir que la valoración de la carpeta en el nivel básico uno
será distinta al nivel básico dos, requiriendo como base lo trabajado en uno. En educación media se espera que los alumnos ya traigan un
dominio avanzado al respecto, permitiendo hacer énfasis en ciertos
contenidos más que en el procedimiento propiamente tal.
En concreto, y en el acuerdo que cada institución establece en qué se fijará para valorar este trabajo en correspondencia con el nivel o curso, se presentan aspectos generales a ser considerados:
- Logro de las habilidades propuestas.
- Desarrollo suficiente del contenido
- Actitudes hacia el aprendizaje y el interés demostrado.
- Esfuerzo invertido y la productividad de éste.
- Capacidad de autocrítica en el proceso y en el producto final.
Algunos aspectos a considerar en el tema de los objetivos transversales En una visión integral y global del proceso de enseñanza-aprendizaje,
no es posible que los objetivos educativos se separen al momento
de interactuar en la sala de clases. El fenómeno educativo es una instancia única, que responde a variados objetivos, los que, para ser
conscientes de ellos, se separan, pero esta separación es al momento
de planificarlos. Al trabajar la unidad de "Proporción" en Educación
Matemática, las actitudes, valores, etc., están implícitos o explícitos,
de acuerdo a lo que el docente espera de su grupo curso.
Similar situación se propicia al momento de la evaluación. Si bien
es cierto que podemos evaluar actitudes y valores, esta evaluación
necesariamente está relacionada con contenidos, en su amplia acepción, y está inserta en un conjunto de otras evaluaciones. Los valores y actitudes no están en el aire, no hay cinco minutos para
ser solidarios o para tener una actitud crítica frente a la polución
del medio ambiente. En este ámbito, las técnicas y procedimientos
170
estarán en estrecha relación con las unidades, objetivos, sectores
de aprendizaje que les dan sentido, las contextualizan y proyectan. Perfectamente una evaluación puede recoger información que ligue
el sentido integral del proceso educativo. Si los procedimientos
evaluativos separan cada ámbito de la persona ("ahora nos toca evaluar la unidad de los seres vivos, más tarde haremos una
evaluación de los valores de los seres vivos") daremos una señal
contradictoria y confusa al estudiantado que está en un proceso en que la integración de los diversos contenidos es fundamental para conocerse y conocer y comprender el mundo que le toca vivir
Una interesante visión de integración de este punto de vista, la entrega
Casanova, M. (1995) al proponer, como una escala descriptiva, una serie de procedimientos y actitudes, dentro de un contexto de un sector de aprendizaje, de ella, se presenta a continuación, una adaptación.
Escala de Valoración Descriptiva EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL ÁREA DE COMPRENSIÓN DEL MEDIO
Alumno(a): Curso: Fecha de Aplicación
El alumno o alumna... Siempre Muchas
veces
Algunas
veces Nunca
1. Interpreta mapas y representaciones de la tierra
2. Interpreta planos de distintas
- Escalas
- Características
3. Interpreta mapas de distintas
- Escalas
- Características
4. Para realizar esas interpretaciones parte de
informaciones obtenidas mediante:
- La observación directa
- Datos estadísticos
- Base de datos
5. Interpreta gráficos:
6. Interpreta diagramas:
7. Elabora gráficos partiendo de:
- Tablas
- Cuadros estadísticos
171
8. Consulta documentación adecuada para realizar estudios
9. Posee rigor crítico: - al recoger la información - al analizar la información - al realizar trabajos sencillos de investigación - al manifestar sus opiniones - al trabajar en equipo - En otras situaciones.
10. Demuestra curiosidad por: - descubrir territorios - descubrir paisajes - conocer territorios - conocer paisajes
Cuestionario Dirigido al Alumnado para Evaluar el Desarrollo de la Unidad Didáctica Unidad: Fecha:
Mucho Medianamente Poco
1. ¿Te ha resultado interesante el tema? 2. ¿Te han parecido adecuadas las actividades llevadas a cabo
para trabajar en él? 3. ¿Han sido suficientes los materiales con los que has contado? 4. ¿El tiempo que se ha dado ha sido suficiente? 5. ¿Requieres de más ayuda para lograr los objetivos propuestos?
6. ¿Crees que estás capacitado para examinarte en esta unidad?
• ¿Qué propuesta puedes hacer para mejorar tu aprendizaje y el de tus compañeros?
Escala de Valoración Descriptiva Evaluación de Procedimientos y Actitudes en el Área de Lenguaje y Comunicación
Alumno(a): Curso: Fecha de Aplicación
El alumno o alumna... Siempre Muchas veces
Algunas veces
Nunca
1. Valora la lengua como medio para satisfacer sus necesidades de comunicación
2. Respeta los turnos de palabra.
3. Interpreta con actitud crítica los discursos orales - La exposición - El debate - El diálogo - La entrevista
172
4. Interpreta con actitud crítica los textos escritos.
5. Respeta, en los intercambios orales con los demás, sus: - Ideas - Experiencias - Sentimientos
6. Disfruta con la lectura
7. Valora la lectura como medio de: - Información - Enriquecimiento cultural - Placer - Diversión
8. Aprecia los valores estéticos de los textos - Orales - Escritos
9. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por razón de: - Sexo - Raza - Clase social - Religión - Ideología
Más arriba hemos enfatizado que es preferible dar una visión de conjunto, a través de la evaluación de los objetivos que se pretenden
lograr, especialmente al momento de abordar la temática propuesta en el área de la transversalidad.
Sin embargo, hay situaciones que son especialmente diseñadas para
trabajar o evaluar aspectos valóricos y actitudinales del estudiantado. Son momentos de reflexión acerca de sí mismo, de nuestra relación con los demás, de extraer lecciones que aportan a nuestra vida. Son miradas introspectivas, que en ausencia de determinados contenidos, se presentan aisladas con el fin de ver y revisar nuestro actuar. Por
ejemplo, es posible trabajar el valor de la solidaridad o de la verdad
como tales, es decir, favorecer la reflexión, el compartir las lecturas acerca de este valor, ver los distintos aspectos que contiene. También
en este escenario, es posible "aislar" la evaluación, de tal forma que nos
ayude a concentrarnos en los valores y actitudes (verdad, solidaridad, por ejemplo). Siendo éste parte de un proceso, nos parece adecuada
su implementación, siempre que esté ligada a otros procedimientos
y a una visión de un mundo concreto, real, interconectado.
A continuación entregamos algunas pistas metodológicas para trabajar esta dimensión. Están planteadas desde la perspectiva de la psicología constructivista.
173
5.2.6. Cuestionamiento Circular: Es una técnica bastante apropiada para trabajar situaciones específicas tendientes a conseguir el logro de algunos de los objetivos
transversales.
Las preguntas circulares son las ideadas para revelar relaciones y
diferencias en las relaciones. Se invita a los miembros de un grupo
a describir las relaciones entre otros dos miembros (presentes en la
reunión).
La palabra circular se refiere a las redes de efectos mutuos y complejos
como opuesto a la concepción lineal de causa y efecto.
Tipología de preguntas circulares:
Consiste en una matriz definida por el cruce de cuatro propósitos:
- Definición del problema
- Secuencia de interacción
- Comparación / Clasificación
- Intervención
Con tres orientaciones temporales:
- Presente
- Pasado
- Futuro
El Cuestionamiento circular es una forma de entrevista de carácter
grupal que consiste en lo siguiente: 1 Se invita a un miembro del grupo a describir las relaciones
existentes entre otros dos componentes del grupo o, a especular sobre cómo puede reaccionar algún miembro (alguien ya
identificado) ante un problema determinado y qué reacciones
pudiese generar en otros miembros la reacción anterior.
2. Debe producirse una conexión circular de ideas, opiniones,
sentimientos, acciones, personas, relaciones, grupos,
acontecimientos, tradiciones, etc.
3. Poner en práctica la matriz (propósitos, y orientaciones temporales) viendo la posibilidad de incorporar adaptaciones de
acuerdo a las características del trabajo que se esta realizando.
174
Ejemplos :
Plantear un problema cuyo contenido tenga relación con algunos de los objetivos fundamentales transversales. Por ejemplo: área sobre la persona y su entorno: - Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia
y de la institucionalidad matrimonial.
- Proteger el entorno natural y promover su recurso como contexto de desarrollo humano.
- Puede adaptarse entregando a cada miembro dos o tres dibujos, fotos, fotocopias, etc., con imágenes relacionadas con el tema a
tratar. Luego cada alumno elige una de las láminas entregadas y
pone en discusión con el grupo lo que eligió, por qué lo eligió y por qué desechó las otras láminas. Debe concluirse con un
acuerdo de parte del grupo con los aspectos más relevantes que
provocaron ese acuerdo y hacer mención de los aspectos en que no se pusieron de acuerdo y por qué.
El segundo de los aspectos puede incorporarse en el subsector "comprensión del medio natural, social y cultural"
5.2.7. Escalamiento
Consiste en una simple entrevista estructurada cuyo objetivo es examinar las implicaciones de algunos constructos personales
importantes. Su objetivo es identificar aspectos nucleares o constructos centrales de identidad.
Conviene utilizar preguntas facilitadoras para explorar la escalera de constructos personales, algunas de ellas pueden ser: a) ¿Cuáles son los valores superordenados en lo más alto de tu
escalera?
b) ¿Cómo se expresan esos valores en conductas, rasgos o roles en la parte más baja de la escalera?
c) ¿Qué elecciones o alternativas implican los polos de tus constructos personales?
d) ¿Alguna vez dudas al asignar la preferencia a un polo sobre el
otro? ¿Por qué? ¿Puedes imaginar la manera de integrar ambos polos en dichos casos?
e) ¿Qué estilo de vida puede tener alguien que elige los polos de contraste?
175
¿Qué podría ser una connotación positiva para los polos no
preferidos?
g) ¿Qué gente en tu vida podría criticar tus preferencias de polos?
¿Qué gente los apoyaría?
Teniendo en cuenta el Área de Formación Ética señalada en el Plan
y Programas de Estudio para el tercer y cuarto año de educación
básica, veamos un ejemplo:
En la entrevista estructurada (pudiese ser un cuestionario si lo va a hacer con todo el curso) pedirle al alumno que plantee sus
constructos personales en torno a:
1. Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias.
2. Reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización.
3. Reconocer el diálogo como fuente de superación de diferencia
4. Reconocer el diálogo como fuente de aproximación a la
verdad.
Considerar actividades de los alumnos en torno a intereses y
experiencias más bien comunes.
Por ejemplo: Frente a sus contenidos relacionados con:
- El diálogo o conversación
- Sus compañeros
- El profesor
- Su familia
Que ordene de manera supraordenada con quiénes conversa menos,
con quién no le gusta conversar.
Plantearle una serie de aspectos relacionados con ideas, creencias distintas de las propias, el diálogo, etc., en una jerarquía y que frente
a ellos plantee la propia, relacionada con su constructos personales.
Entrar a dialogar para sacar conclusiones.
Otro ejemplo: plantear temas relacionados con el fanatismo
deportivo, el gusto por determinado equipo; la presencia de la
violencia, etc.
176
5.2.8. Técnica de Rejilla
Es una técnica definida como un grupo de representaciones de las relaciones entre el grupo de cosas que construye una persona (los
elementos) y el grupo de maneras como dicha persona las construye (los constructos).
Veamos un ejemplo teniendo en consideración alguna de las áreas de los objetivos fundamentales transversales.
La persona y su entorno: 1. Participar en las actividades de la comunidad.
2. Ejercer mis propios derechos.
3. Cumplir los deberes personales.
4. Apreciar la importancia de la afectividad
ALUMNO Columna 1 A B C D E I Columna 2 1. Sociable No es sociable 2. Callado Conversador 3. No participa en las actividades de los grupos
Participa en las actividades de los grupos
4. Ejerce sus derechos como persona Pasado a llevar como persona
5. Cumple con sus deberes personales
Le da lo mismo cumplir o no cumplir con sus deberes personales
6. No protege el entorno natural C Cuida los lugares y sitios donde está
7. Falta de sensibilidad Sensible 8. Comprensivo Impaciente 9. Reservado Tiene buena comunicación 10. Afectuoso Poco afectuoso 11. Simpático Antipático
Hace lo que el grupo determina 12. Toma iniciativa en los trabajos de grupo
13. Agresivo Conciliador
6. Evaluación por Competencias
6.1. Concepto de Competencia • El concepto se origina en el campo de la lingüística y luego
asimilado por la psicología cognitiva. El concepto plantea la
posibilidad de desarrollar una pedagogía constructivista a partir
177
de lo que hoy se conoce como aprendizaje significativo; esto
es, condicionar las estrategias pedagógicas a las necesidades y
motivaciones específicas de los contextos escolares.
• Las competencias son la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado
y oportuno en diversos contextos. Esto implica organizar e
implementar nuevas formas de aprender y de enseñar que
permitan la adquisición de competencias.
• La competencia es la adquisición de un desempeño eficaz en un ámbito determinado del saber que se manifiesta en resolver
situaciones de manera efectiva; además, se la reconoce como la
síntesis entre la habilidad desarrollada y su puesta en práctica
que se traduce en un saber hacer.
• Ese saber hacer que representa la mejor expresión de la adquisición de una competencia tiene como base fundamental
la capacidad del sujeto para abordar situaciones nuevas de
aprendizaje y la mediación que se produce en todo proceso de
aprender.
6.2.Clasificación de las Competencias
• Competencias Generales: entendidas como competencias
centradas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores que pueden ser utilizadas en cualquier situación de la
vida personal, colectiva profesional y laboral.
• Competencias Específicas: entendidas como habilidades
necesarias para cumplir tareas ligadas a la profesión, oficio, vida
personal y colectiva.}
• Competencias Educacionales: que se refieren a la adquisición
de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas con la
puesta en práctica de valores que se integran en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser.
6.3 El concepto de competencia incorporado en la reforma educacional El conocimiento y manejo del nuevo lenguaje que acompaña a la
reforma educacional nuestra, trajo consigo la incorporación del
concepto de competencia, el que aparece en la descripción de los
178
conceptos y definiciones de la nueva organización curricular. Veamos su incorporación.
• Objetivos Fundamentales: son "las competencias" o capacidades
que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Contenidos Mínimos Obligatorios: son los conocimientos
específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que
los establecimientos deben enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.
Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías
traducidas en términos de objetivos, aluden respectivamente
a capacidades y "competencias" de carácter comprensivo, operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formación.
• La Formación General responde a las necesidades de un proceso de formación integral en las condiciones socio económicas
y culturales contemporáneas y debe proveer al conjunto del
estudiantado "las competencias" de base para su crecimiento.
• La Formación Diferenciada es aquella que complementa la formación en "competencias" básicas generales.
6.4. Impacto del aprendizaje por competencias en el currículo escolar • El aprendizaje basado en competencias modifica el clima de las
instituciones educativas y contribuye al cambio de la cultura de aprendizaje de una sociedad.
• La formación basada en competencias requiere, por un lado,
de un marco curricular y estructural en el nivel macro, y por el
otro, un replanteo de las concepciones metodológico-didácticas y de innovaciones de campo.
• Requiere incorporar perfeccionamiento y capacitación del
docente responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Exige el cuestionamiento de la división del currículo por asignaturas, planteando la integración en unidades didácticas llamadas "unidades de competencia".
179
• El concepto de competencia se refiere a rasgos de personalidad
que se van construyendo a lo largo de los procesos de formación
y de aprendizajes que prosiguen a lo largo de toda la vida.
• El trabajo escolar sustentado en la adquisición de competencias, fomenta y promueve la innovación educativa.
6.5. Evaluación por Competencias
• La evaluación por competencias valora el hacer y las acciones del
ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico,
sin olvidar el ser.
• La evaluación por competencias supone juzgar la capacidad de
realización situada en el contexto en el que se desenvuelve el
sujeto, mucho más que un conocimiento actuado de carácter
abstracto, universal e idealizado.
• La evaluación por competencias requiere la demostración de
ejecuciones y conductas como primera fuente de evidencias,
avalándose éstas en desempeños específicos en los que los
conocimientos también participan.
• La evaluación por competencias responde a la globalización de
los mercados y a la universalización del conocimiento.
• La evaluación por competencias valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto socio cultural y disciplinar específico,
pero cuando se incorpora el lenguaje en ese hacer y tiende a la
formación, implica no sólo el hacer del individuo sino también
el ser.
• La evaluación desde las competencias comunicativa, interpretativa,
argumentativa y propositiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ha de acompañarse de estrategias participativas de
coevaluación y autoevaluación que permita al sujeto reconocerse en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales bajo un
nivel de idoneidad desde la mirada de los otros y de sí mismo.
• Evaluar por competencias implica diseñar instrumentos en los
que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que
puede realizar tareas de la competencia. La importancia radica en determinar si es competente en las tareas (competencias) definidas en el perfil de egreso de su currículo de formación.
• La evaluación por competencias se basa en criterios porque
compara el desempeño real actual de las competencias de un
180
estudiante, con su criterio de desempeño asociado. Un criterio
de desempeño se define como el estándar o calidad de ejecución
de una competencia, por lo tanto indica los niveles mínimos exigidos para lograr el dominio de una competencia.
• Al realizar una evaluación por competencias deben ser considerados todos los dominios del aprendizaje, es decir, los
conocimientos, las actitudes y las habilidades o desempeños de
un estudiante en el logro de una competencia. ( Pujol, Jaime 2004)
6.6. Procedimientos para evaluar competencias • Ejercicios de Bandeja: es un tipo de procedimiento que presenta
una situación simulada que recrea una realidad educacional o laboral. Frente a la situación el estudiante debe organizarse
proponiendo un plan de trabajo que contemple tiempo, acciones
a realizar, interacción con otros actores, con otros programas, con el contexto para llegar a un resultado final.
• Pruebas Situacionales: son procedimientos que presentan incidentes críticos ante los cuales se debe tomar decisiones.
Se plantea al alumno un conjunto de situaciones que son
representativas de diversos contextos en los que una determinada
competencia se debe usar. Debe identificarse el grado en que
el individuo pone en práctica la competencia junto con la
rúbrica que da cuenta de la calidad y satisfacción en el uso de la competencia.
• Tests de Ejecución de Tareas: son procedimientos que miden de manera enmascarada aquellas tendencias de comportamiento
más significativas del evaluado. Para ello, el evaluado interactúa ante un contexto definido "experimentalmente", en el cual, se
observa el tipo de ejecución que realiza y, a partir de ella, se infiere el grado en que está manifestando la competencia a evaluar.
• Test de Potencia: son aquellos que partiendo de una tarea con contenido abstracto, numérico o verbal, obtienen el rendimiento máximo en aptitudes mentales o cognitivas.
• Pruebas de Autoinforme: permiten al evaluado emitir un juicio de valor acerca de cómo un conjunto de enunciados representan su comportamiento habitual.
181
7. Análisis de la Información: una mirada cuantitativa y una cualitativa
Sin duda, el tipo de análisis que debe realizarse de la información recogida tiene que ver absolutamente con la naturaleza de dicha
información.
Teniendo en consideración que cada información tiene un significado
desde el punto de vista de su propósito, la forma en que ésta se recoge determina el tipo de análisis que habrá de efectuarse. Es muy
propio en este sentido hablar de información cuantitativa cuando ésta
proviene del uso de instrumentos de medición que han permitido
"cuantificar" la variable en una expresión numérica, tratada las más
de las veces como la cantidad que da cuenta de la presencia de cierto factor medido. Si ese factor medido se refiere al aprendizaje
del estudiante, el resultado obtenido por éste está dando cuenta de
cuanto sabe de aquello que fue medido.
Por ello resulta lógico recurrir al empleo de la estadística para realizar
el análisis de aquella información cuantitativa recogida en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Como bien sabemos, la medición es un acto que se caracteriza por
utilizar un instrumento de medida que recoge evidencias expresadas
en valores numéricos asociados a una unidad de medida. En el caso
educativo, se habla de "puntajes" que los estudiantes obtienen a resultas de la medición efectuada. Los valores numéricos pueden ser tratados haciendo acopio a una serie de propiedades numéricas que
permiten trabajar de manera ordinal e intervalarmente los resultados.
Por esa razón, se usan tablas de frecuencias, de intervalos, medidas
de tendencia, central, medidas de variabilidad o dispersión que
permiten describir dichos resultados.
No debemos desatender también que la estadística nos permite
analizar el comportamiento de variables que más bien pueden ser
reconocidas como atributos de los sujetos.
En materia de análisis estadístico debemos tener presente que las
conclusiones y estimaciones obtenidas, no pueden ir acompañadas
de una certeza absoluta sino más bien de una confianza limitada
representada en ciertos niveles de significación.
182
Botella y Barriopedro (1995) citados por Lukas y Santiago, hablan
de cuatro importantes funciones que deben tenerse en cuenta en lo que respecta a la valoración de los resultados de un programa: • Describir de forma comprensiva los datos brutos u originales.
• Ayudar a decidir si alguna relación entre los datos puede admitirse con confianza.
• Estimar magnitudes, especialmente cantidades de cambio o diferencias.
• Determinar si ciertos efectos que aparecen en la información alcanzan un nivel relevante en el contexto del programa.
La primera de las funciones mencionadas se resuelve haciendo uso de estadística descriptiva, en la que es habitual el uso de tablas, gráficos, porcentajes, índices, coeficientes, medidas de tendencia
central y variabilidad; mientras que las tres restantes funciones tienen que ver con estadística inferencial, en la que el empleo de estudios de relaciones mediante técnicas bivariadas como la correlación y el chi cuadrado o multivariadas como análisis discriminante, análisis
causal, análisis factorial, modelos jerárquico-lineales, regresión, etc.
son pruebas estadísticas de importante peso para llegar a establecer conclusiones de significación.
Actualmente, el uso de una buena cantidad de paquetes estadísticos ha hecho posible la realización de estudios asociados a programas,
evaluación de currículos, gestión y eficacia escolar etc. de gran complejidad por la considerable cantidad de variables participantes.
Por otra parte, teniendo en cuenta los objetivos que toda evaluación persigue, el profesor como evaluador, ha ido teniendo cada vez
más oportunidad de utilizar otros procedimientos y técnicas para
la recogida de información del proceso de enseñanza y aprendizaje, atendiendo además a la concepción de evaluación que hoy en día se
intenta practicar, privilegiando procesos que aseguren la adquisición de mejores resultados.
Es el caso por ejemplo de contar con la utilización de la observación en sus variadas formas, con el uso de entrevistas organizadas según
el propósito que se persigue, el uso de diarios de clase, del registro
anecdótico, etc. Véase en este texto la variedad de recursos que se presentan para estos efectos.
183
Lógicamente un análisis cualitativo de la información está sustentado
en un proceso de evaluación claramente cualitativo, por esa razón
vale la pena tener en cuenta lo siguiente:
• Se ocupan de procesos antes que de productos.
• Estudian objetos acotados en el espacio.
• Adoptan una visión holística de la realidad.
• Pretenden penetrar en la subjetividad de los sujetos y de los
grupos.
• Siguen una vía inductiva en la construcción del conocimiento.
• El profesor evaluador trata de no alterar la realidad, la estudia
y la evalúa en el modo natural en que se manifiesta.
• La información está expresada en lenguaje verbal en la mayoría
de los casos.
• El profesor evaluador se debe enfrentar a una gran cantidad de
información que va a tener que analizar.
• El análisis de la información no se realiza inmediatamente a la
recogida de ésta, no es un proceso lineal sino más bien cíclico.
Las técnicas que suelen emplearse habitualmente para el análisis de
la información en esta dimensión cualitativa son:
• Triangulación: es aquella que se refiere al empleo de diferentes medios para comprobar un dato o indicador, por consiguiente,
debe entenderse que como tal la triangulación habla del uso de
varias formas de obtención de información con el propósito de
validar aquella información obtenida por otros procedimientos.
Por ese motivo, se habla de "triangulación de fuentes" o recogida
de información de distinta procedencia, como por ejemplo
profesorado, familia, alumnado, documentos, etc. se recomienda
el uso de "triangulación de evaluadores" que más tiene que ver
con la participación de varios sujetos", por otra parte está la "triangulación metodológica" o utilización de diversas estrategias
para obtener información; y finalmente la "triangulación temporal" y "triangulación espacial" vinculada a la realización del estudio en diferentes momentos y lugares respectivamente.
• Análisis de Contenido: cuando se trata especialmente de la obtención de información proveniente desde un enfoque
cualitativo-descriptivo de la evaluación, el análisis de contenido es
bastante efectivo. Como proceso, el análisis de contenido contempla una serie de etapas, como las siguientes: + Determinación de la
184
amplitud del análisis. + Concreción de la unidad de análisis. +
Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis. + Codificación de los datos. + Análisis estadístico en el
caso que corresponda. (Casanova, M. 1995, p. 143).
185
CAPÍTULO V: LA CALIFICACIÓN
1. Presentación y explicación del tema 2. Reglamentos de Evaluación 3. Autoevaluación y Coevaluación 4. Determinación de Estándares 5. Método de puntaje global 6. Método por objetivo 7. Método basado en juicios (sobre preguntas, acerca
de los sujetos) 8. Asignación de calificaciones individuales teniendo
como base una calificación resultante de una Coevaluación
1. Presentación y explicación del tema
Hablar de calificaciones, es hablar de la forma en que se acostumbra a comunicar una evaluación, dicho de ese modo, lo que hacemos
comúnmente es representar una evaluación haciendo uso de un mecanismo sencillo, accesible y comprensible fácilmente por el usuario del sistema educativo (alumnos, padres y apoderados), que llamamos calificaciones o, más corrientemente, "notas".
Calificar a una persona por el trabajo que ha realizado es una medida muy empleada hoy día, sobre todo si lo hacemos pensando en el reconocimiento y recompensa que habrá de recibir el interesado.
En la actualidad, las calificaciones son parte importante en el juego de la competencia a que nos vemos expuestos en todo quehacer
o actividad que desarrollamos. Esto ha significado que para el interesado, la obtención de buenas calificaciones ha pasado a ser un objetivo personal de primordial importancia.
187
En el plano educacional, las calificaciones forman parte del lenguaje
cotidiano de alumnos, profesores y padres y apoderados. Ellas
representan lo que cada alumno ha demostrado saber en cada
actividad del curriculum escolar.
Todo proceso evaluativo, efectivamente desarrollado, asocia la
intencionalidad sumativa o acumulativa de la evaluación con las
calificaciones, puesto que lo más propio es referirse a la comunicación
de las competencias adquiridas haciendo uso de éstas.
Lo que no corresponde es asociar el acto de calificar con la
intencionalidad sumativa de la evaluación, si no se ha desarrollado
apropiadamente un proceso evaluativo (continuo y permanente)
que de verdad haya contribuido a la adquisición de los aprendizajes propuestos en el programa de la actividad curricular del caso. Si
no existe tal proceso de evaluación, lo que se está haciendo es
simplemente calificar resultados.
Calificar a los alumnos no es tarea fácil. A lo largo del tiempo, el
profesor ha asumido el protagonismo de esta tarea empleando una diversidad de formas. Entre las formas más frecuentes y que hoy
ciertamente no tienen cabida dados los avances en este aspecto,
está la de calificar al alumno haciendo uso del juicio como experto. En esta situación, el profesor en su calidad de especialista en el
conocimiento de tipo declarativo o procedimental, procede a calificar
el desempeño del alumno. Este es un acto terminal que se sustenta es esa experticia por lo que ni siquiera se cuenta con la presencia
de la medición de por medio.
En los últimos 40 o 50 años en que se ha estado permanentemente
hablando de evaluación como proceso separado de la calificación, empezaron a incorporarse y utilizarse métodos para calificar
el rendimiento del estudiante. Dichos métodos en general, se
sustentarán en mediciones previas provenientes de instrumentos
destinados a cuantificar el aprendizaje del alumno.
La diferencia más sustantiva que en esta materia se ha tenido, tiene
que ver con planteamientos teóricos fundados a establecer con las
calificaciones tanto diferencias entre los alumnos como dentro de
éstos. El primero de los planteamientos, definido claramente como
188
un enfoque referido a la norma o resultado promedio, trajo consigo
el empleo de métodos de conversión de puntajes a notas, tales como el método de la curva normal, el método gráfico, el método de Paul Goring, entre otros. El segundo de los planteamientos ha permitido
centrarse en el progreso de cada estudiante, dando paso con esto a una certificación estrictamente asociada al avance de éste, desde el inicio hasta el término del programa que ha seguido. El uso de
métodos de conversión de puntajes ajustado a esta concepción o enfoque, ha significado contar con los llamados métodos referidos a criterios, entre los cuales pueden mencionarse el método absoluto
o de puntaje global y el método por objetivos. También es digno de destacar que ambas posiciones están claramente asociadas a los llamados enfoques psicométrico y edumétrico, respectivamente.
Hoy, la mayor preocupación en materia de evaluación y calificación tiene que ver con: - Planear y desarrollar una evaluación de procesos y productos
(evaluar para aprender).
- Calificar el desempeño haciendo uso de estándares reguladores,
acompañados de una apropiada descripción, que permitan
certificar competencias más representativas de aprendizajes más personalmente construidos.
2. Reglamentos de Evaluación
Los actuales reglamentos de evaluación y promoción escolar de
enseñanza básica y media que se utilizan en Chile, hacen especial énfasis en que los establecimientos incorporen aspectos tales como los siguientes:
• Disposiciones respecto a estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Lo anterior está reafirmando que los cambios que se producen en la práctica de la evaluación están directamente relacionados con los cambios en las concepciones sobre el aprendizaje. Piénsese por ejemplo en lo que hoy significa hablar de teoría epistemológica constructivista, construcción del conocimiento, construcción del
aprendizaje. Todo ello debe significar un importante cambio en
los roles del alumno y del profesor, porque un nuevo enfoque
189
pedagógico debe posibilitar un comportamiento activo de los
alumnos en la producción de sus conocimientos.
Al hablar de estrategias para evaluar, significa ni más ni menos que
la evaluación debe orientarse a:
- Conocer logros y avances que presenta cada alumno conforme
a los objetivos del programa que sigue.
- Estar en conocimiento de las formas o procedimientos que
utilizan los alumnos para aprender, cómo son capaces de analizar
suspropios errores y superarlos, cómo aprovechar lo que han aprendido, vinculando lo nuevo con lo ya conocido.
- Permitir que los alumnos reflexionen y conozcan las competencias
alcanzadas y saber utilizarlas en los próximos desafíos que les
impone el conocimiento.
- No olvidar la autoevaluación y coevaluación.
• Formas para evaluar diferenciadamente a los alumnos que así lo requieran. El conocimiento profundo que tenga el profesor acerca de cada uno
de sus alumnos, habrá de permitirle evaluar diferenciadamente a
éstos. Evaluar diferenciadamente se entiende como la aplicación de procedimientos de evaluación adecuados para atender la diversidad
de alumnos existentes en cualquier grupo curso. Con la evaluación
diferenciada puede conocerse cada cambio que el alumno va
teniendo a través del tiempo.
Evaluar diferenciadamente significa en muchas ocasiones una práctica compleja y cuidadosa en cada caso que se trate bajo estos
requerimientos, y más aún, si se trata bajo estos requerimientos,
se hace necesario, entre otras decisiones, modificar los tiempos previstos, realizar adaptaciones curriculares que afecten los objetivos
del programa, sus contenidos y actividades, etc
• Calificar y comunicar los resultados a los alumnos, padres y apoderados Este marco que fija el reglamento acerca del uso de las calificaciones trae consigo aspectos de carácter oficial tales como los siguientes:
- Empleo de una escala, que en el caso de nuestro país es de siete
190
números, (1,0 a 7,0), lo que ciertamente permite estar al alcance
de todo usuario, quien fácilmente da a cada valor un nivel de logro o satisfacción cada vez mayor en la medida que aumenta dicho valor.
- Para efectos de aprobación y promoción la calificación mínima es 4,0.
Obviamente si echamos una mirada a sistemas educativos de otros
países nos vamos a encontrar con uso de escalas para calificar que en
comparación al nuestro, aumentan en "cantidad" (10 calificaciones o incluso 20).
Como la calificación cumple una función de comunicar, es recomendable expresarla en términos cualitativos porque tiene bastante más significación para los alumnos. No es para nada extraño encontrar uso de ilustraciones, gráficos, figuras con diversos
gestos, diplomas, etc., para informar calificaciones a los niños de los primeros niveles. Para los alumnos de niveles superiores el uso de gráficos expresados en porcentaje ofrece la posibilidad de confirmar ritmos progresivos de avance consigo mismo.
En todo proceso educativo la presencia de conocimientos declarativos, conocimientos procedimentales y actitudes en un orden o jerarquía distintos recomiendan al profesor, ponderar cada aspecto comprometido en la calificación que el alumno va a recibir. Veamos algunos ejemplos:
Subsector: Educación Matemática - Cumplimiento y calidad de las tareas 30% - Participación en las tareas escolares 30% - Eventos especiales (prueba de papel y lápiz) 30% - Autoevaluación de los alumnos 10%
Explicación de la ponderación: lo más importante es la "sistematicidad para trabajar" porque ello involucra los dos primeros aspectos (suma
60%). En consideración a lo anterior las pruebas de papel y lápiz
reciben la mitad del peso (30%). La presencia de la autoevaluación en la calificación obtenida es la mejor muestra de la participación
del alumno en el proceso de evaluación, permitiendo el aumento del compromiso por parte de este con su proceso de aprendizaje.
191
Otro buen ejemplo puede ayudar a seguir este camino de la asignación
de ponderaciones a los factores involucrados en la calificación:
Subsector: Comprensión del medio social, natural y cultural
- Actividades de experimentación y elaboración de informes 50%
- Cumplimiento y calidad de las tareas 15%
- Pruebas 25%
- autoevaluación 10%
- Coevaluación 10%
Explicación de la ponderación: la experimentación y elaboración de informes es la pieza fundamental de los aprendizajes que deben
demostrarse, y por consiguiente, lo más significativo. Los otros
factores tienen una presencia porcentual de acuerdo a la contribución que tienen para la evaluación de los aprendizajes comprometidos
en ellos. Un último ejemplo lo podemos ver en el:
Subsector: Lenguaje y comunicación
- Informe personal 50%
- Informe del equipo 30%
- autoevaluación 10%
- Coevaluación 10%
Explicación de la ponderación: Se identifican habilidades en un plano
comprensivo asociado a la descripción, interpretación, comparación,
ejemplificación, análisis y síntesis, estrechamente vinculado a la demostración de capacidades cognitivas y comunicativas de carácter transversal. Además, está la presencia de ciertas destrezas que hablan
de un conocimiento procedimental que se demuestra por la vía de la
redacción, acentuación, puntuación y ortografía. También se encuentra la presencia de ciertas actitudes que hablan de la participación, interés,
compromiso, responsabilidad, respeto y crítica, al realizar tanto el
trabajo personal como el trabajo en equipo; por ese motivo, ambos informes suman un 80% de la ponderación total. La participación del
alumno en el proceso de evaluación, dando cuenta de su desempeño personal y en el trabajo de equipo, como así mismo, la valoración que hace del desempeño de su par, lo convierten en un protagonista del
proceso evaluativo, con una cualidad ausente frecuentemente; que la
evaluación sea de verdad un proceso democrático.
192
• Comunicación del logro de los objetivos fundamentales transversales. El informe de desarrollo personal y social
Por la importancia que tiene en la formación de los educandos los objetivos fundamentales transversales, lo propio es que se aborden a través del trabajo que se realiza en los subsectores del curriculum escolar. Lo que interesa es que se vayan evaluando en forma sistemática y permanente.
Teniendo en consideración lo anterior, la evaluación de los objetivos fundamentales transversales sigue los mismos criterios y orientaciones que se toman en cuenta para evaluar los diferentes subsectores de aprendizaje. En esta materia, la mayor preocupación y dedicación del profesor debe estar focalizada en conocer no sólo lo que el educando aprende y los procesos que realiza para aprender, sino también en las actitudes y valores que debe ir desarrollando.
Lo conveniente es contemplar los postulados del proyecto educativo para seleccionar y definir aquellos valores y actitudes que van a tener una presencia preferencial a lo largo del trabajo escolar. Este trabajo previo facilitará la elaboración de todo informe que vaya a dar cuenta del desarrollo personal y social del alumno, por consiguiente, debe consignarse un número reducido de objetivos fundamentales transversales.
Dada la naturaleza del aprendizaje que está en juego, sin duda, la elaboración del informe de evaluación y los juicios que en él se emiten, deben realizarse en un lenguaje y términos cualitativos, ya que así tienen un sentido de carácter más personal para el alumno, el padre o apoderado.
Con la convicción de que el proceso de evaluación debe practicarse cada vez más de manera democrática, el establecimiento educacional debiera dar la oportunidad al alumno para que exprese por escrito su autoevaluación y a los padres y apoderados para que incorporen comentarios acerca de cómo ven a sus hijos en relación con los aspectos que se están evaluando.
La evaluación de estos importante objetivos debe estar representada
193
en el empleo de buenos procedimientos de evaluación, tales como
aquellos que para estos efectos se han elaborado y difundido.
3. Autoevaluación y Coevaluación
• La actuación del profesor La mejor prueba que existe en cuanto a que el profesor no se pregunta acerca de los usos y costumbres que practica en evaluación, es cuando los alumnos saben al comenzar el curso, qué es lo que
frecuenta hacer el profesor respecto a la evaluación, qué tipo de
procedimientos emplea, cada cuánto tiempo hace evaluación, cómo
corrige las pruebas, qué tipo de respuestas le agradan. Conclusión:
adaptación del alumno al estilo evaluativo del profesor.
El profesor de educación básica y educación media. ¿Qué
posibilidades concretas tienen de reflexionar sobre su práctica
educativa, y particularmente, sobre su practica evaluativa? Estas
posibilidades pueden avizorarse en:
- Secciones de análisis compartidas con los alumnos.
- Consejos por subsectores del curriculum.
- Consejos de profesores
- Juntas pedagógicas (reunión multidisciplinaria).
Si nos metemos en la realidad de las aulas, confirmaremos que
el profesor practica la evaluación teniendo detrás una exigencia
oficial (bastante visible y notoria por lo demás) y, en segundo lugar (casi difusa y presente a veces), hace uso de ella como instrumento efectivo que le permita contribuir al mejoramiento de lo que se está
haciendo, y aún más, saber en el momento preciso los problemas
que se están teniendo para buscar las soluciones. Lo último, significa
practicar la evaluación bajo un criterio más pedagógico y, sobre
todo, de proceso.
En esta práctica de la evaluación, el profesor no debe olvidar lo
vano que resulta encontrar en los decretos, leyes, reglamentos,
etc., expresiones que hablen de la evaluación con un enfoque más
formativo, más remedial, en suma más pedagógico; lo que debe
hacer en definitiva es hacer el intento de hacer uso de la evaluación
a lo largo del proceso, metido en su programa y en lo que persigue
194
alcanzar con una clara mentalidad de acentuar procesos de aprendizaje, así no convertirá la evaluación en un simple control, sanción o castigo de una situación dada.
Practicar la evaluación sosteniéndose sólo en lo que exigen los decretos y/o reglamentos es hacerlo con ritmo ajeno, despersonalizando su
objeto y principalmente su utilidad. Por el contrario, hacerlo con ritmo propio significa saber con claridad qué debo evaluar, qué utilidades extraigo de ella, cómo verifico el avance de cada alumno
al momento que lo estoy evaluando, y fundamentalmente, hacer posible la gestión de una amistad duradera entre el alumno y la evaluación.
Hacer la evaluación con ritmo propio, es practicarla teniendo claro que con ella podemos hacer bastante más que asignar notas y calificar situaciones ya consumadas.
Hacer bastante más con la evaluación significa que no sólo estamos
evaluando conocimientos y habilidades, sino también otros
aspectos que no pueden ser expresados por la vía de las notas; es pedirle al alumno que se evalué en relación con las cualidades que es importante poseer; es llevar a cabo reuniones entre grupo
de profesores para discutir la situación de cada curso y de cada alumno, con la finalidad de registrar comentarios, palabras claves
y decisiones que se adoptan para ponerlas en marcha en plazos definidos, apuntando a los alumnos que requieren mayor atención; las reuniones permiten, además, que los profesores pongan al día sus conocimientos; es realizar entrevistas entre alumno y profesor para conversar de las evaluaciones y autoevaluaciones que son
la base de la entrevista, permitiendo adicionar explicaciones y profundizar en aquellos aspectos que es necesario clarificar, es alcanzar el mayor grado de acuerdo posible, orientando al alumno
a seguir insistiendo y concentrándose en aquellos aspectos que debe superar; hacer la evaluación con un ritmo propio, es estar consciente de la importancia que reviste la realización de entrevistas con los
padres, cuyo contenido debe tener que ver con el trabajo escolar, bienestar del estudiante, el interés que manifiesta éste en su casa por sus compromisos escolares, su grado de acercamiento o lejanía
con sus compañeros, su aprecio por la escuela, etc., y no con las notas. Practicar la evaluación con ritmo propio significa conocer
195
las características del contexto educativo para comprobar que se está respondiendo a lo esperado, o por último entrar a la necesaria
retroalimentación.
• Practicas de la Autoevaluación y Coevaluación
Se aplica el dicho: "La caridad empieza por casa". Siendo más
explícito lo que se quiere decir, es que hay que comenzar consigo mismo, es decir, con la autoevaluación, por cierto, con el ejercicio
hacia quien ha tenido que interactuar conmigo en este interesante
trajín de aprender.
Es lo más lógico, puesto que la formación del alumno materializada
con su importante presencia y activa participación, invita a éste
de la manera más autorizada a enjuiciarse y hablar con claridad de lo que es capaz de hacer. Reconociendo que la autoevaluación
sincera es bastante difícil obtenerla porque se tiende a seleccionar
de preferencia aquella información que habla bien de la actuación realizada, rechazando aquella información poco favorable, no puede
descartarse tan relevante proceso que es la medida justa para la construcción de la realidad, sustentada en procesos personales y
sociales.
Si establecemos un nexo entre los procesos de aprendizajes y el uso de procedimientos como el portafolio, la evaluación pasa a ser
bastante más autentica por cuanto tiene que ver con la evaluación de competencias dentro de contextos significativos (in situ). Como es el alumno el objeto y a su vez sujeto de la evaluación, el proceso pasa a
tener relevancia. Si finalmente, se califica el desempeño incorporando la autoevaluación de manera ponderada como se ha propuesto, la
disposición del alumno de poder aprender continuamente a través de la reflexión critica de su quehacer, aumentará significativamente
su nivel de compromiso y contribución a su crecimiento personal.
Bien sabemos que en el aprendizaje hay una importante contribución
individual, pero se ha ido verificando cada vez con mayor fuerza que cuando somos capaces de socializar lo que aprendemos, nuestro
crecimiento personal es mayor. Aprendemos cosas nuevas, y más aún, crecemos y aprendemos más como grupo humano que comparte
esfuerzos, responsabilidades, compromisos y metas que difícilmente
podríamos conseguir solos.
196
Con estas evidencias, podemos con tranquilidad, asumir, en conjunto
con los alumnos; la responsabilidad de evaluar, proceso que además
contribuye a practicar una posición más reflexiva y crítica acerca de la propia actuación y la de otros.
Si realmente tenemos seguridad de que los alumnos aprenden mejor
cuando trabajan cooperativamente formando equipos, debemos iniciar esta práctica dando paso también a la autoevaluación y coevaluación. Este proceso podemos reconocerlo como evaluación
formativa a partir del proceso grupal, apoyado en una estrategia
metodológica de interacción conjunta de sus componentes. Se
aprende a pensar en grupo, se enfrentan procesos de esclarecimiento
de tipo personal, relativos a lo que se está aprendiendo. En suma, se
asumen alternativamente el rol de sujeto y objeto de evaluación.
Estos procesos de autoevaluación y coevaluación contribuyen a favorecer, entre otros, aspectos tales como: - Ayudan al autoconocimiento;
- Ayudan a valorar el trabajo en equipo;
- Ayudan a desarrollar la autocrítica, la crítica y la confianza en sí mismo;
- Desarrollan el respeto por los demás;
- El alumno aprende a valorar el trabajo de los demás;
- Permiten al alumno participar de su proceso de evaluación;
- Contribuyen a la formación para la vida;
- Permiten al alumno mejorar las actitudes negativas frente al trabajo.
Para poner en práctica procesos como los de autoevaluación y
coevaluación, hay que seguir algunas recomendaciones importantes
y contar a su vez con procedimientos que nos permiten obtener la información que necesitamos.
En cuanto a las recomendaciones: - Realice prácticas de autoevaluación y coevaluación con sus
alumnos, ojalá, en todas las actividades curriculares que realizan,
o en su subsector. Esto, con el propósito de que los alumnos asuman responsablemente este compromiso. Luego puede
desarrollar el proceso tendiente a realizar estos procesos para la posterior asignación de calificaciones.
197
- Al finalizar toda actividad en la que han tenido oportunidad
de participar los alumnos, utilice unos 10 minutos para que
estos reflexionen y revisen lo que han hecho; luego efectúe el
mismo proceso por equipo de trabajo haciendo evaluación de
la actividad.
Estimule a los alumnos con preguntas atractivas tales como:
- ¿Qué título distintivo le pondrá a esta clase?
- Describe la actividad que has desarrollado.
- Señala las ideas que has considerado más importantes en esta
unidad.
- ¿Qué aprendiste en esta clase?
- ¿Qué descubriste por ti mismo?
- ¿Qué aprendiste de ti?
- ¿Qué aprendiste de los otros?
- ¿Qué crees que se buscaba lograr de esta clase?
- ¿Cuáles fueron tus aportes a la clase?
- ¿Qué no entendiste de lo tratado y trabajado en clases?
- ¿Terminaste o terminaron con tu equipo de trabajo la actividad
que se hizo?
- ¿Qué faltó por hacer?
Todas estas interrogantes son ciertamente instancias de autoevaluación y coevaluación que el alumno puede registrar en una ficha que puede
prepararse para estos procesos.
Luego que el alumno ha respondido las interrogantes asociadas
a su participación y aprendizaje alcanzado, como asímismo a
la participación de sus pares, puede usted estar en condiciones de solicitarle más objetivamente: ¿Qué calificación te pondrías?,
Informándole además que la calificación que se asigne, o a otros
compañeros, es parte de la calificación final.
A continuación se presentan algunos procedimientos que pueden ofrecer una buena utilidad para la Autoevaluación y
Coevaluación.
198
Procedimiento N° 1 Feedback
+ positivo + positivo
Puedo decir que aprendí Estoy preocupado por que lo siguiente: no aprendí lo siguiente:
Recomendación
Tengo dudas e interrogantes Es conveniente que inicie la revisión en lo siguiente: y reflexión sobre lo siguiente:
Procedimiento N° 2
Escala de Apreciación para Evaluar Procesos
(Autoevaluación y coevaluación)
Nombre del alumno/a: Instrucciones Puntaje
Indique el grado en que se manifiesta cada indicador utilizando la siguiente escala: I. Deficiente, escasamente 2. Regular, ocasionalmente 3. Bueno, frecuentemente 4. Muy bueno, permanentemente 5. Excelente, siempre
ACTIVIDADES A B
ASPECTOS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Se interesa por participar en el trabajo grupal
Los aportes conceptuales expresados son de calidad
Posee dominio de los conceptos involucrados en el área de estudio
Sus ideas las expresa con claridad
199
Posee capacidad para integrar fundamentos
teóricos
Escucha con atención las explicaciones u
opiniones de otros
Comprende fácilmente lo expresado por sus
compañeros
Su participación en la formulación de
situaciones problemáticas y/o soluciones, es
activa
Es amistoso con los integrantes de su grupo
Trabaja bien dispuesto
Manifiesta respeto por la opinión de sus pares
Su contribución al trabajo es...
La claridad de sus opiniones y/o aportes
permitirán cumplir los objetivos del trabajo
4. Determinación de Estándares:
Los procedimientos presentados pueden permitirnos obtener
información de carácter cualitativo y cuantitativo; y tanto de procesos
como de productos, por tanto los informes de evaluación y las calificaciones pueden también asumir ese carácter.
En este caso del informe de evaluación de tipo cualitativo puede por
ejemplo hablarse de la presencia de ciertos estándares que hablen de las bondades del desempeño alcanzado. Por ejemplo:
- Desempeño muy distinguido: el alumno demuestra una
comprensión completa acerca de los conceptos y procedimientos
que se han trabajado, junto con una disposición muy favorable
hacia la enseñanza y el aprendizaje. Nota 7.
- Desempeño distinguido: el alumno demuestra una comprensión casi total de los conceptos y procedimientos que se han trabajado,
junto con una disposición favorable hacia la enseñanza y el
aprendizaje. Nota 6.
- Desempeño muy adecuado: el alumno demuestra bastante
comprensión acerca de los conceptos y procedimientos que se han trabajado, junto con una disposición en general favorable
hacia la enseñanza y el aprendizaje. Nota 5.
- Desempeño adecuado: el alumno demuestra alguna comprensión acerca de los conceptos y procedimientos que se han trabajado,
junto con una disposición con altibajos en general hacia la
enseñanza y el aprendizaje. Nota 4.
200
- Desempeño inadecuado: el alumno demuestra falta de
comprensión acerca de los conceptos y procedimientos que se han trabajado, junto con una baja disposición hacia la enseñanza
y el aprendizaje. Nota 3.
5. Métodos de Puntaje Global o Absoluto
Características - No emplea estadísticas
- No son calificaciones en función del grupo
- Son calificaciones absolutas (según el criterio establecido, y no relativas según la norma)
Procedimientos - Especificación del nivel de rendimiento mínimo de aprobación de
la prueba. Lo anterior supone la determinación de un porcentaje
del total teórico o puntaje máximo posible. El puntaje obtenido pasa a llamarse puntaje de corte.
- Cálculo del puntaje de corte: resulta de aplicar el criterio determinado o porcentaje máximo posible.
Construcción de la escala de notas.
• Puntaje máximo posible = 7
• Puntaje de corte = 4
• Puntaje cero = 1
Las restantes notas se obtienen: - Calculando constantes de las notas aprobatorias Y
reprobatorias.
- Construyendo un gráfico (interpolación de las notas)
EJEMPLO: (De acuerdo a uso de constantes) P.M.P. = 45 PUNTOS
NOTA 7 = 45
CRITERIO = 60%
NOTA 4 = 27 NOTA1= 0
0= 1 1 = 1,2
10 = 2,2
19 = 3,1
28 = 4,2
37 = 5,7 2 = 1,3
11 = 2,3
20 = 3,2
29 = 4,3
38 = 5,8 3 = 1,4
12 = 2,4
21 = 3,4
30 = 4,5
39 = 6,0
201
4= 1,5 13 = 2,5 22 = 3 5 31 = 4 7 40 = 6 1
5 = 1,6 14 = 2,6 23 = 3 6 32 = 4 8 41 = 6 3 6 = 1,7 15 = 2,7 24 = 3 7 33 = 5 0 42 = 6 5
7 = 1,8 16 = 2,8 25 = 3,8 34 = 5,2 43 = 6,6 8 = 1,9 17 = 2,9 26 = 3,9 35 = 5,3 44 = 6,8
9 = 2,1 18 = 3,0 27 = 4,0 36 = 5,5 45 = 7,0 CONSTANTES = 0, 165 (4,1 A 6,9)
0, 108 (3,9 A 1,1)
Explicación:
Para calcular las notas de los puntajes haciendo uso constantes, debe
seguirse el siguiente procedimiento.
Para los puntajes que indican aprobación.
1. Contar los puntajes que van a recibir notas de aprobación (en
el caso del ejemplo son 17, desde el puntaje 28 al 44.
2. Dichos puntajes pueden recibir notas posibles entre 6,9 y 4,1
distancia que al hacer la diferencia nos permite hablar de un
tramo de 2,8
3. Al dividir el tramo 2,8 por los 17 puntajes a calificar, nos resulta
una constante de 0,165.
4. Comienza a sumarse la constante desde la nota 4,0 sucesivamente
(4,0 + 0,165 = 4,165 = 4,2) hasta calificar todos los puntajes.
5. Sólo al terminar de sumar la constante de manera sucesiva,
y si el reglamento de evaluación, calificación y promoción lo permite, puede aproximar entregando la calificación final con
un decimal.
Para los puntajes que indican reprobación.
1. Tome el total de puntajes que están bajo el puntaje de corte (en
este caso son 26).
2. Dichos puntajes pueden recibir notas posibles entre 3,9 y 1,1,
distancia que al hacer la diferencia, nos permite hablar de un
tramo de 2,8.
3. Al dividir el tramo 2,8 por los 26 puntajes a calificar nos resulta
una constante de 0,108.
4. Comienza a restarse la constante desde la nota 4,0 sucesivamente
(4,0 - 0,108 = 3,892 = 3,9).
202
5. Sólo al termina de restar la constante puede efectuarse las aproximaciones si el reglamento del establecimiento lo permite.
Convierta a notas los siguientes puntajes, empleando el método presentado.
En una prueba de matemática destinada a medir cálculo de los
alumnos en ecuaciones de primer grado, el profesor determina como puntaje mínimo aprobatorio aquel que resulte del 60% del puntaje máximo posible de la prueba, que es 75 puntos.
Su trabajo será: - Determinar el puntaje mínimo aprobatorio que corresponderá
a la nota 4.
- Las otras notas resultantes en relación con los puntajes que
queden desde el puntaje mínimo aprobatorio hasta el puntaje máximo posible.
Notas de la prueba de Matemática, empleando el método de puntaje global o absoluto. - Puntaje mínimo (nota 4)
Puntajes
Notas
Puntajes
Notas
Compruebe su trabajo en la página siguiente.
Este debe ser el fruto de su trabajo, en la aplicación del método de puntaje global o absoluto en la prueba de matemáticas
203
Puntajes Notas Puntajes Notas
45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
4.0 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 5.0 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
61 62 63 6 6 64 65 6 66 67 6 68 6 69 6 7 70 71 7 72 7 73 7 74 7 75 7
5.8
5.9
6.0
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
6.8
6.9
7.0
5.6 5.7
6.1
6. Método por Objetivo
El empleo de este método permite resolver las diferencias que se producen en la aprobación y dominio de los objetivos, al establecer
estándares en cada uno de ellos.
La conveniencia de asegurar que las calificaciones "hablen" del número de objetivos aprobados y/o dominados, debe guiar al docente
al uso de este importante procedimiento.
Al realizar la selección de los objetivos que incorporan en una situación de evaluación, debemos al mismo tiempo preguntarnos
qué estándares vamos a utilizar para hablar de niveles de logro a lo
menos en un grado satisfactorio o adecuado: por ello es conveniente
hacer uso de una serie de acciones que aseguren de manera apropiada
la utilización del método.
En general, la presencia de estos métodos se debe al uso de
procedimientos de evaluación que entregan información cuantitativa
bajo la forma de pruebas de papel y lápiz, tales como la prueba estructurada y la prueba de desarrollo, sin perjuicio de emplearse
para calificar desempeños que han sido evaluados por la vía de otros
procedimientos.
La secuencia que es necesario seguir para su uso es la que sigue:
1. Precisar el número de objetivos que debe ser aprobado en
204
relación al total que se evalúe, para obtener la calificación mínima
de aprobación. En esta materia, lo propio es pensar que dicha aprobación parte tomando en cuenta a lo menos la mitad de los objetivos, o la mitad más 1, porque eso asegura un desempeño del alumno, a lo menos, adecuado.
2. Precisar el número de preguntas por objetivo que el alumno
debe responder correctamente para aprobar cada uno de ellos. En esta situación deben tenerse presente aspectos tales como:
- Relevancia del objetivo como base de sustentación de aprendizajes siguientes, o sea, la intervención que tiene en la construcción del conocimiento del alumno.
- Nivel de dificultad que presenta el objetivo para conseguir aprenderlo.
En este sentido, el ejercicio que hace el profesor es exigir a lo menos el 60% de las respuestas para hablar de aprobación.
El procedimiento completo es el que sigue: 1. Asignar puntaje a cada respuesta correcta. Esto depende del tipo
de pregunta.
2. Construir la escala de puntajes de aprobación mínimos y máximos para cada objetivo.
3. Hacer la corrección de los puntajes para asignar de manera correcta la calificación de acuerdo al número de objetivos aprobados.
4. Convertir los puntajes a notas haciendo uso de constantes o gráficos interpolados.
Veamos el siguiente ejemplo:
Se ha administrado una prueba con 3 objetivos; cada uno de ellos tiene 10 preguntas de 1 punto cada una.
Sigamos la secuencia: 1. Precisar el número de objetivos que debe ser aprobado. En este
caso 2 de 3 objetivos.
2. Precisar el número de preguntas por objetivo, que el alumno
debe responder correctamente para aprobar cada uno de ellos: 6 respuestas correctas.
3. Asignación de puntaje a cada respuesta correcta: 1 punto cada uno.
205
Con esta información, tenemos el siguiente panorama.
Cuadro N° 1
Objetivo Total de preguntas Exigencia mínima Puntaje
Mínimo Máximo
A 10 6 6 10
B 10 6 6 10
C 10 6 6 10
Este cuadro nos permite saber de inmediato cuál es el puntaje que obtienen los alumnos que aprueban un solo objetivo; cuál es el
puntaje aprobado con dos objetivos, etc.
Este sencillo cuadro nos permite construir el siguiente paso que
consiste en la presentación de puntajes de aprobación mínimos y
máximos por objetivo.
Cuadro N° 2
N° de objetivos logrados Puntaje esperado
1 Mínimo 6
Máximo 10
2 Mínimo
Máximo
12
20
3 Mínimo
Máximo
18
30
Este cuadro nos conduce a la corrección de los puntajes puesto que
la calificación tiene que ver con los aspectos: puntaje y número de
objetivos aprobados. La situación queda como sigue.
Cuadro N° 3
N° de objetivos
logrados Intervalo Puntaje esperado
Factor de
corrección
Puntaje
corregido
1 1 Mínimo
Máximo
6
10 3
2 II Mínimo
Máximo
12
20 3
15
23
3 III Mínimo
Máximo
18
30 6
24
36
El procedimiento para efectuar la corrección consiste en determinar la diferencia entre el puntaje máximo y el mínimo de dos intervalos
sucesivos y a ella sumarle 1 (para que no se repitan puntajes).
206
Ejemplo: la diferencia entre el puntaje máximo esperado del intervalo
I (10) y el mínimo esperado del intervalo 1I (12) es 2, el que al sumarse 1, totaliza el factor de corrección 3.
Estos efectos de corrección, hacen posible que frente a un mismo puntaje, pero con distinto número de objetivos aprobados, la calificación sea distinta.
En el ejemplo presentado, la exigencia para aprobar es obteniendo el
logro de 2 de los 3 objetivos, por lo tanto, la calificación 4,0 es para quien cumple esa condición, al obtener a lo menos 12 puntos como mínimo. Las restantes calificaciones calculadas usando constantes (véase el método anterior), son las siguientes.
Puntajes y calificaciones con 2 objetivos aprobados.
15 = 4.0
16 = 4.1
17 = 4.3 18 = 4.4 19 = 4.6
20 = 4.7 21 = 4.9
22 = 5.0
23 = 5.1
Puntajes y calificaciones con 3 objetivos aprobados.
24= 5.3 25 = 5.4 26 = 5.5
27 = 5.7 28 = 5.8 29 = 6.0 30 = 6.1 31 = 6.2
32 = 6.4 33 = 6.5
34 = 6.7 35 = 6.8 36 = 7.0
207
Para explicar la diferencia, vea la siguiente situación:
Un alumno "Q" que obtiene 20 puntos con dos objetivos aprobados
alcanza un puntaje corregido de 23, lo que le permite alcanzar la
calificación 5,1.
Un alumno "P" que obtiene 20 puntos con tres aprobados alcanza
un puntaje corregido de 26, lo que le permite alcanzar la calificación
5,5.
7. Método Basado en Juicios (sobre preguntas, acerca de los sujetos)
Este método tiene su origen en el surgimiento del Enfoque
Edumétrico en lo que concierne a la práctica de la evaluación y,
principalmente, en la certificación y asignación de calificaciones.
El. Enfoque Edumétrico es denominado también como Medición
Referida a Criterios; Medición Referida a objetivos de Aprendizaje; Medición Referida a Dominios de Aprendizaje o por último,
Medición Referida a Estándares.
El surgimiento del enfoque apareció en el ámbito educacional, a
mediados de la década de 1960, y fue reconocido como abierta
reacción a la teoría psicométrica.
Las características más relevantes tienen que ver con:
• Reacción contra el uso de la distribución normal para caracterizar
los resultados del aprendizaje y, consiguientemente para asignar
calificaciones.
• Fuerte cuestionamiento a las pruebas educacionales
convencionales, cuyo constructo de tipo normativo, no estaba
informando acerca de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes.
• Contar con instrumentos que permitieran obtener información explícita sobre los aprendizajes efectivos de los estudiantes.
La construcción de un instrumento que realice una medición referida
a estándares debe contar y contribuir a la existencia de una serie de
condiciones y recomendaciones como las siguientes:
208
• Es un instrumento cuyas preguntas se construyen de acuerdo a criterios específicos predeterminados.
• El estudiante sabe explícitamente cuáles son los estándares
que debe lograr, lo que le permite establecer una comparación
únicamente con él mismo al responder el instrumento.
• Es un instrumento que hace posible interpretar los resultados teniendo en cuenta los criterios o estándares establecidos.
• Es un instrumento que permite una congruencia y cobertura curricular alta, con un rango de conocimientos y habilidades claramente especificado.
• Con los resultados que se recogen con el instrumento, pueden
establecerse categorías descriptivas asociadas a los aprendizajes logrados y los que no.
• Los resultados que entrega el instrumento permiten informar acerca del nivel de logro de aprendizajes específicos.
Dentro del Enfoque Edumétrico podemos encontrar dos familias
de modelos, estos son los Modelos Continuos y los Modelos de Estado.
Los Modelos Continuos se caracterizan por: • Representan un conjunto relativamente homogéneo de destrezas
y habilidades referidas a un mismo dominio de aprendizaje,
distribuido en forma continua desde el No Dominio hasta el Dominio.
• En el extremo superior de este continuo se identifica un segmento en el que se ubican los individuos que demuestran dominio constituyendo por tanto una categoría de logros de aprendizaje.
El Puntaje de Corte encontrado hace posible la clara delimitación de este segmento de estudiantes que muestra dominio.
• En la variedad de modelos continuos que se conocen, en algunos de ellos es posible identificar una zona intermedia que recibe el nombre de dominio intermedio.
• La gran utilidad que ofrecen es que la medición realizada hace posible obtener información para tomar decisiones
educacionales; especialmente, sobre las acciones que siguen a la medición, por consiguiente, surge claramente la presencia de
la evaluación para los aprendizajes de los estudiantes.
209
• El puntaje de corte representa un criterio absoluto para
interpretar el logro de aprendizajes de un alumno.
Los Modelos de Estado se caracterizan por:
• Consideran el dominio o logro de aprendizaje como un estado
dicotOnvico.
• El puntaje de corte debiera proporcionar una clasificación con
un mínimo de error.
Concluyendo esta breve explicación acerca de los modelos, podemos
constatar que en ambos tipos la determinación del puntaje de corte
es fundamental.
Puntajes de Corte: como tales, se basan en algún tipo de juicio. Para
establecerlos, es necesario tener en cuenta que:
• Las personas que emitan los juicios sean calificadas para realizar
esta importante tarea.
• Los juicios sean significativos para los que tienen la responsabilidad
de emitirlos.
• Los juicios estén relacionados y sean coherentes con el propósito que persigue el instrumento, que lógicamente tiene que ver con
dominios de aprendizajes.
Los Métodos que se acostumbra emplear para determinar el Puntaje
de Corte según el objeto del juicio, son dos: Juicio sobre las Preguntas
o Reactivos y Juicio acerca de los Sujetos.
Métodos basados en Juicios sobre las Preguntas: son métodos que
requieren de un juicio sobre los estudiantes que están en situación
limítrofe, esto es, con dificultad para alcanzar el puntaje de corte;
además, se centran en el contenido de las preguntas y también plantean que el juez responsable tiene que decidir cómo responderá
cada pregunta aquel estudiante que está en situación limítrofe.
Entre los métodos basados en juicios sobre las preguntas que
se conocen, están el Método de Nedelsky (sólo apropiado para
pruebas de selección múltiple), el Método de Angoff (que puede ser utilizado en cualquier tipo de prueba) y el. Método de Ebel.
Para efectos prácticos abordaremos únicamente el último método
mencionado.
210
Método de Ebel:
• Las preguntas se clasifican de acuerdo a dos criterios: Grado de Dificultad y Relevancia.
• El Grado de Dificultad se refiere a la existencia de tres categorías
en las que se pueden clasificar las preguntas. Estas categorías son: preguntas fáciles; preguntas de dificultad mediana y preguntas difíciles.
• El criterio de Relevancia está asociado a la tarea de constatar el
logro de los aprendizajes en el sentido de ser éstos Esenciales; Importantes, Aceptables y Dudosos.
• Cada juez clasifica las preguntas de acuerdo al Grado de Dificultad y a la Relevancia.
• Realizada la clasificación el paso siguiente es estimar la proporción media de respuestas correctas que los estudiantes
en condiciones limítrofes pueden dar a las preguntas de cada combinación de Grado de Dificultad y Relevancia.
• La suma ponderada de las proporciones encontradas, resulta ser el Puntaje de Corte.
Métodos basados en Juicios sobre los Sujetos: • Los jueces deben ser capaces de determinar los conocimientos
y habilidades de cada estudiante, así como el nivel que debería poseer éste con respecto a un dominio mínimo.
• Los jueces deben manejarse con los conocimientos, destrezas y habilidades que pretende medir la prueba.
• Los juicios emitidos por los jueces deben situarse respecto a los estudiantes que responden la prueba.
• Los Métodos basados en juicios sobre los sujetos que se utilizan de preferencia son: el Método de los grupos Limítrofes; el
Método de los Grupos Contrastantes; Método "Up and Down" y el Método de Berk.
Método de los Grupos Limítrofes: • Seleccionar los jueces que participarán en los juicios sobre los
sujetos.
• Definir los niveles de logro, no logro y situación limítrofe.
• Identificar a los estudiantes considerados en condiciones limítrofes.
211
• Obtener los puntajes de los alumnos en condición limítrofe.
• Ubicar la mediana de distribución de puntajes de los alumnos
en condición limítrofe. Este puntaje que es en la práctica la
mediana, es el Puntaje de Corte.
• Todo este trabajo o pasos a seguir se determina una vez aplicado
el instrumento.
• En algunos de sus pasos este método es bastante similar al
método de asignación de calificaciones por objetivo.
Método de los Grupos Contrastantes:
• Se basa en el principio de que a partir del conocimiento de los
sujetos, todos pueden ser clasificados en: estudiantes que han logrado los aprendizajes esperados y estudiantes que no han
logrado los aprendizajes esperados.
• División de los estudiantes en cada tramo de puntajes, entre
los que han logrado y los que no han logrado los aprendizajes
esperados a partir del juicio que se ha planteado en relación a
la definición de qué se considera habilidad lograda y que no.
• El Puntaje de Corte corresponde al punto en que la mitad de los
sujetos son clasificados en cada categoría.
Método "Up and Down:
• Es especialmente apropiado para pruebas de desempeño de
preguntas abiertas.
• Se elige a un alumno que en opinión del juez se encuentra cercano al puntaje de corte y se formula un juicio acerca de sus
habilidades.
• Si el primer alumno es calificado con dominio de las habilidades
que mide la prueba, se elige a un segundo con un puntaje algo menor. Si el primer alumno es calificado sin dominio, se
selecciona al segundo con un puntaje algo mayor y se obtiene
un juicio acerca de este último.
• Cuando los estudiantes que han logrado los aprendizajes y los
que no lo han logrado comiencen a mantenerse dentro de un
rango en el que el 50% aproximadamente es calificado como logrado y el otro 50% como no logrado, se determina el promedio
de este rango como Puntaje de Corte.
212
Método de Berk: • A partir de dos muestras, una sin instrucción y otra con
instrucción, se determinan las distribuciones de puntajes.
• La perpendicular bajada en el punto de intersección de las dos distribuciones determina el Puntaje de Corte.
La asignación de calificaciones en esta propuesta con la participación
de jueces a las preguntas o a los sujetos puede seguir el mismo
camino establecido para el método absoluto o el de objetivos, luego que se ha establecido el puntaje de corte respectivo.
Con la presentación de esta última forma de asignar calificaciones
a puntajes obtenidos de una medición, respecto de la cual se
establecen evaluaciones de tipo nomotético criterial, el docente puede perfectamente asumir algunos de estos mecanismos para calificar a sus estudiantes.
8. Asignación de Calificaciones Individuales teniendo como Base una Calificación resultante de una Coevaluación
• Aprendizaje Cooperativo
Hoy en día, las aulas como espacios educativos formales presentan
cada vez con mayor frecuencia el empleo de la técnica pedagógica de "trabajo en equipo" con el propósito de contribuir a la adquisición
de un conjunto de competencias asociadas a los objetivos que todo programa plantea.
Uno de los aspectos sobresalientes que aflora en el uso del "trabajo en equipo" es la obtención de un aprendizaje cooperativo, el que puede
definirse como "la resultante de un trabajo conjunto que persigue
un mismo objetivo, el que alcanza cada estudiante, sólo sí el resto de los miembros del equipo de trabajo también lo alcanza".
Otro aspecto digno de destacar en torno a la adquisición de este aprendizaje cooperativo, es el modelo didáctico instruccional puesto en práctica, el que se centra en el estudiante más que en el profesor, y el conocimiento es concebido como un constructo
social facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación
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entre iguales. A lo anterior puede agregarse la utilización de ciertas
tecnologías de la información y comunicación que hacen posible el aprendizaje cooperativo más allá del tiempo lectivo empleado en
sala de clases.
El aprendizaje cooperativo presenta ventajas importantes que hacen
muy recomendable materializarlo por intermedio del trabajo en
equipo. Reconocidas son las ventajas vinculadas con la mejora
del rendimiento, el aumento de la responsabilidad y participación
activa en el proceso de aprendizaje, el fortalecimiento en el uso de
habilidades cognitivas tales como el análisis, la síntesis, la toma de
decisiones, la elaboración de informes, etc. , así como también en
la resolución de problemas, aumento de la autoestima y relaciones
interpersonales más positivas.
Sin embargo, no debe descuidarse la existencia de ciertas desventajas
asociadas a la conformación del equipo en el que algunos estudiantes no asumen roles y compromisos contraídos o que simplemente,
adoptan una actitud pasiva. Es común encontrar en algunos equipos
de trabajo la presencia de algún integrante que "viaja de polizón",
y por tanto, elude su responsabilidad; es "llevado a cuestas" por el grupo, es una "pesada mochila" que busca obtener la misma
calificación del equipo de trabajo sin hacer el esfuerzo requerido.
Igualmente puede suceder que en la conformación de estos equipos de trabajo que van en pos de aprendizajes cooperativos, se encuentre
el "efecto ventosa", lo que significa la presencia de uno o algunos
estudiantes académicamente superiores que permiten que otros
integrantes con nivel académico menor saquen provecho de su mejor
nivel. Ciertamente, tampoco será extraño encontrar integrantes
excesivamente dominantes que obligan a otros a hacer las tareas a su manera; o integrantes resistentes al trabajo en equipo que
intentan boicotear las actividades que deben realizarse en conjunto; o
integrantes que tienen objetivos académicos diferentes; o integrantes con altas expectativas y con ambición académica, en comparación
con otros que se conforman con lo justo.
A pesar de las desventajas mencionadas, la mayoría de los expertos
concuerda en la conveniencia de alcanzar aprendizajes cooperativos,
y más aún, funciona mejor si las evaluaciones grupales se ajustan
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al rendimiento académico individual. Precisamente, el ajuste debe
impedir que cada uno de los integrantes del equipo de trabajo obtenga la misma calificación, sabiendo con certeza que existen estudiantes en esos equipos de trabajo que han tenido una pobre
actuación. Por otro lado, esta diferenciación es sana desde el punto de vista de la credibilidad del profesor, ya que éste pudiese ser
acusado de estar premiando la irresponsabilidad, la flojera o falta de contribución al logro de los objetivos comunes que se persiguen.
Por otro lado, trabajar en grupo significa incorporar un componente
de evaluación entre los integrantes que los ayuda a saber de la efectividad de su participación. Es bueno aprovechar este
componente de evaluación entre los integrantes del equipo de trabajo para obtener información grupal y cuantificar también la
contribución individual, dicho en otras palabras, hacer posible la
evaluación de la responsabilidad individual teniendo en vista que
se ha participado en un equipo de trabajo que busca aprendizajes cooperativos.
La evaluación entre iguales es aquella que se conoce con el nombre de "coevaluación" (peer assessment) y es la que proporciona un
mecanismo para detectar y penalizar académicamente a aquel
estudiante que ha mostrado una pobre adscripción y participación al trabajo en equipo en pos de objetivos comunes, a pesar de que
existan integrantes "dispuestos a cubrir" a aquellos que no han cumplido con lo establecido por el equipo de trabajo.
• La Coevaluación
Topping (1998) definió la coevaluación como la "disposición en la
cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, calidad o éxito de los productos o resultados del aprendizaje de compañeros de igual estatus". En la coevaluación, normalmente hay un elemento
de mutualidad, y se potencia que los estudiantes jueguen un papel
más activo en el aprendizaje cooperativo. De hecho, este tipo de
evaluación no sólo puede promover el aprendizaje activo sino que también puede contribuir a desarrollar habilidades grupales, de comunicación verbal, tales como la negociación, la diplomacia,
aprender cómo dar y aceptar críticas, cómo justificar la posición de uno mismo o cómo rechazar sugerencias. La coevaluación por
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tanto, no sólo es un procedimiento para puntuar, sino que además
es un recurso de aprendizaje.
Además de tener conciencia del buen número de ventajas que la coevaluación presenta, no deben olvidarse los aspectos negativos que
puede acarrear; entre éstos, pueden mencionarse los siguientes:
• Los estudiantes pueden sentirse incómodos y presionados por
el hecho de evaluar a sus compañeros de equipo.
• Algunos estudiantes toman este proceso "a la ligera",
superficialmente, lo que produce conflictos con aquellos que
lo toman en serio.
• Algunos estudiantes no están dispuestos a juzgar a sus pares.
•
A algunos estudiantes no les atrae porque ven a sus evaluadores
como competidores.
• La negociación entre los integrantes de un equipo de trabajo
puede conducir a la asignación de idénticas puntuaciones.
• La presencia de alumnos inseguros y escépticos que no se sienten
cualificados para hacer un trabajo correcto que según ellos le
compete principalmente al profesor.
Reiterando la importancia del aprendizaje cooperativo al desarrollar
actividades organizando equipos de trabajo, vemos casi con seguridad, en la coevaluación, la única forma de evaluación satisfactoria para saber cómo trabaja un equipo de estudiantes, ya que son ellos los
que mejor juzgan las contribuciones de cada integrante.
En síntesis, la participación del alumnado juega un papel relevante en el ajuste individual que pueda efectuarse a la calificación obtenida
por el grupo.
Ahora bien, los métodos de coevaluación que se acostumbra a usar
en el trabajo de equipo son dos: a) el método holístico y b) el método
basado en categorías.
a) El empleo del método holístico significa que el estudiante evalúa
con una única nota al resto de los integrantes de su equipo de trabajo, reflejando de ese modo la contribución y participación global de éstos, como asimismo, el aporte individual en pos de
las metas que se deseaban obtener.
b) El empleo del método basado en categorías significa evaluar
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a cada uno de los integrantes haciendo uso de aspectos tales
como: responsabilidad, adaptabilidad, creatividad, habilidad comunicacional, habilidades técnicas, respeto por el otro,
habilidad organizacional, capacidad de análisis, capacidad de
síntesis, u otros propios de la situación. Luego de obtener un puntaje en cada categoría, se busca un mecanismo (puede ser
el de puntaje promedio) para llegar a un puntaje global del
desempeño individual en el trabajo de equipo.
Lógicamente que la coevaluación holística se corresponde mejor con
los objetivos de la evaluación acumulativa comparativamente con la basada en categorías que busca la franca posibilidad del reciclaje formativo.
En cuanto a la obtención de notas individuales en actividades cooperativas mediante el empleo de la coevaluación, es más que
probable que participen estudiantes cuya generosidad para evaluar
a sus compañeros, sea excesiva, lo que en la práctica significa que
ellos mismos se están penalizando académicamente puesto que están asignando los mayores y mejores puntajes a los otros miembros del grupo cooperativo. Por esta razón, algunos especialistas (Goldfinch,
1994; Lawrence, 2001) recomiendan incluir la autoevaluación en las coevaluaciones para de ese modo compensar el efecto que provocan los estudiantes generosos.
La autoevaluación es "la responsabilidad que asumen los estudiantes
para monitorear y realizar juicios sobre aspectos de su propio aprendizaje. Es la manera más autorizada para que éstos se enjuicien y hablen con claridad de lo que cada uno ha sido capaz de hacer" (Parra, E. et al., 2003).
Haciendo una revisión de esta prácticas, todas las formas de
coevaluación (con o sin autoevaluación) y autoevaluación son, en diferentes grados, formas de evaluación cooperativa. La evaluación cooperativa es consustancial al aprendizaje cooperativo y constituye
importante colaboración entre alumnado y profesorado, ya
que ambos trabajan en pos de una evaluación consensuada del conocimiento alcanzado por el primero de ellos..
La evaluación cooperativa consiste, por tanto, en la participación de los estudiantes y el profesorado en el proceso de evaluación y
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constituye una buena forma de ofrecer a los alumnos la posibilidad de
autoevaluarse sabiendo con certeza que siempre el profesor mantiene
el control necesario sobre las evaluaciones finales.
Para los profesores, la evaluación cooperativa supone ceder parte de la responsabilidad del proceso de evaluación de los estudiantes,
teniendo claro que la coevaluación y la autoevaluación no constituyen un fin en sí mismas, sino que deben verse como un medio en el proceso de aprendizaje de los estudiantes e integradas en el proceso
de evaluación acumulativa.
• Evaluación de la contribución individual Teniendo en consideración lo antes expuesto, se presenta a
continuación un método de evaluación cooperativa que tiene su base
de sustentación en el modelo propuesto por Goldfinch (1994) que
permite obtener la nota individual para un estudiante (en adelante
NIE), en una actividad cooperativa, a partir de la nota conseguida por su grupo, aplicando un factor de corrección(FIC, factor individual
de coevaluación) obtenido mediante una coevaluación holística con
autoevaluación:
NIE = FIC x Nota de grupo (ecuación 1)
El FIC permite que un porcentaje de la nota de grupo sea. asignada
directamente a cada miembro del grupo y el resto de la nota
individual reflejará la contribución realizada por ese estudiante.
FIC = w% + (100% - w%) x Puntuación de la coevaluación (PC)(Ec. 2)
Donde w% es el porcentaje de la nota individual que se toma
directamente de la nota de grupo. Por ejemplo, si w% = 50%, la nota obtenida por el grupo contabilizaría un 50% en la evaluación
individual de cada estudiante, con independencia de su equipo. Así, si
un grupo recibiera una calificación de grupo del 60%, cada miembro del grupo habría recibido directamente un 50% de esa nota, es decir
un 30% y el resto de su nota individual reflejaría la contribución
cooperativa al trabajo de grupo, que se obtiene calculando la PC.
Para obtener la PC se pide a cada estudiante que evalúe la
contribución de los demás (y la suya propia) al trabajo del grupo, es
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decir, se le está pidiendo evaluar al equipo mediante una evaluación
holística. Actualmente, se entrega a los estudiantes un protocolo que presenta una rúbrica con diversos descriptores (puede reconocerse
también como un baremo) con los cuales los estudiantes tienen la
oportunidad de evaluar a sus compañeros de equipo en función de su participación en el trabajo realizado. A continuación se presenta un ejemplo de este tipo de rúbrica:
EXCELENTE (100%): contribución muy destacada y constante en el trabajo de equipo, con un rendimiento sobresaliente.
MUY BIEN (87.5%): contribución y esfuerzo destacados, con un rendimiento notable.
BIEN (75.0%): ha cumplido los acuerdos tomados por el equipo,
ha contribuido favorablemente, con un rendimiento bastante aceptable.
PASABLE (62.5%): ha contribuido con algún material e información de interés, pero con una dedicación irregular.
SUFICIENTE (50.0%): contribución aceptable, pero con algunas
deficiencias en el esfuerzo, el aporte al trabajo en equipo y a los resultados de calidad no fueron los esperados.
REGULAR (37.5%): Cumplió menos de la mitad de los trabajos y compromisos dispuestos por el equipo, y los que hizo, algunos de ellos tuvieron deficiencias.
INSUFICIENTE (25.0%): algunos intentos de cooperación pero con una contribución baja al trabajo de equipo.
MUY DEFICIENTE (12.5%): poca asistencia y participación, con aportes y resultados muy pobres.
NO MOSTRADO (0.0%): no jugó un papel efectivo en el trabajo en equipo y tanto su asistencia como participación y compromisos asumidos fueron virtualmente inexistentes.
El porcentaje presentado dentro del paréntesis da a conocer la
equivalencia de cada uno de los descriptores literales, pero no debe
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darse a conocer a los estudiantes. Es conveniente que ellos se manejen
únicamente con la categoría descriptiva, la que les está orientando en
materia de desempeño de cada participante en el trabajo de equipo; además, evita que los estudiantes asignen porcentajes elevados descuidando el significado que éste tiene en materia de contribución
y roles establecidos en el equipo de trabajo.
Siguiendo las indicaciones recomendadas por algunos investigadores (Topping, 1998; Zhao, 1998) para promover la efectividad de
las coevaluaciones, el profesor debe explicar cómo responder al
instrumento de coevaluación, el propósito que se persigue con ellos
y los efectos que la información tendrá en la calificación individual. El
trabajo con el instrumento debe ser personal y de carácter confidencial. Luego de respondido debe ser firmado y devuelto, dándole al acto una seriedad y solemnidad acorde con lo que está en juego, que en este
caso es, el desempeño de sus pares en el trabajo de equipo.
El trabajo siguiente corresponde al profesor, quien debe realizar
tareas tales como:
1) Convertir los descriptores literales al porcentaje que le
corresponde.
2) Calcular la media aritmética de las puntuaciones porcentuales recibidas por cada estudiante, (incluyendo el valor de su
autoevaluación), con lo que se obtiene el "Total Individual de
la Coevaluación" (TIC) de dicho estudiante.
3) Promediar los TICs de todos los integrantes del equipo de
trabajo para obtener la "Media Aritmética de los Totales de las
Evaluaciones Individuales" (MTEI).
4) Para obtener la "Puntuación de la Coevaluación" (PC) de cada
estudiante, el profesor debe dividir el valor del total individual de la coevaluación (TIC) por el valor obtenido en la media de
los totales de las evaluaciones individuales (MTEI) del equipo
de trabajo a que pertenece dicho estudiante.
PC = TIC / MTEI (Ecuación 3)
5) La puntuación de la coevaluación (PC) refleja la contribución
individual de cada estudiante en relación con los otros integrantes del equipo de trabajo. Con la PC ya es posible obtener el "Factor
Individual de Coevaluación" (FIC) (sólo hay que asignar algún
valor a w% y aplicar la ecuación 2) y una vez calculado el FIC,
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éste se multiplica por la nota obtenida por el grupo (Ecuación 1) y se obtiene la nota individual de ese estudiante (NIE).
Finalizado el cálculo de todos los valores, se recomienda al profesor revisar analíticamente cada resultado con el propósito de conocer cómo ha sido el desempeño de cada integrante de los equipos de trabajo. En esta materia, es bastante útil emplear la clasificación de equipos de trabajo y estudiantes que han realizado Kaufman, Felder y Fuller (2000). Estos especialistas clasifican los equipos de trabajo en dos: equipos de trabajo disfuncionales y equipos de trabajo efectivos.
Los equipos de trabajo disfuncionales son aquellos que obtienen una media de los totales de evaluaciones individuales (MTEI) inferior a 75 o si aparecen dos o más integrantes del equipo que no realizan la evaluación de sus compañeros y la propia.
Los grupos efectivos son aquellos cuya MTEI es superior a 90.
Por otra parte, en lo que concierne al desempeño individual, toda puntuación inferior a 75 (TIC) nos está caracterizando a un integrante que es casi llevado a cuestas por su equipo de trabajo, es un polizón como se le ha denominado. Contrariamente, los integrantes de equipos de trabajo que se les llama tutores, son aquellos que obtienen o consiguen de parte de sus pares una puntuación de coevaluación individual (TIC) del 100%, situación que los ubica en el plano de haber cumplido con creces sus compromisos dentro del equipo de trabajo y haber proporcionado fuerte ayuda a sus compañeros. Ambos extremos merecen una especial atención por parte del profesor, el que debe revisar con cuidado las puntuaciones, justificaciones que puedan darse a éstas y los comentarios que puedan recogerse al respecto. Si los hechos se repiten, es recomendable entablar una conversación o entrevista de carácter más bien privada con cada miembro del equipo.
A continuación se presenta un ejemplo numérico del cálculo de la nota individual de estudiantes que han participado en un equipo de trabajo desarrollando una tarea cooperativa y por consiguiente, contribuyendo a la adquisición de un aprendizaje también cooperativo producto de la participación de todos los miembros del equipo:
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1. Teniendo en consideración la rúbrica con 9 descriptores, los
estudiantes se han ubicado en alguno de esos descriptores
posibilitando que el profesor tome el descriptor y le asigne el
respectivo puntaje (recordemos que los alumnos no los conocen).
De acuerdo a este primer paso, tenemos el cuadro siguiente:
CUADRO N° 1: Valores numéricos de las coevaluaciones y autoevaluaciones de un
equipo de trabajo.
Evaluado Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina
Evaluador
Sara 87.5 75 75 75 62.5 62.5
Priscila 50 75 87.5 75 62.5 62.5
Christian 62.5 75 75 87.5 75 62.5
Arturo 62.5 87.5 75 87.5 75 75
Walter 75 87.5 100 75 75 75
Carolina 62.5 75 100 100 62.5 87.5
En virtud de los resultados que nos presenta el cuadro N°1, puede
constatarse que la autoevaluación (corresponde a los valores que trazan una línea oblicua de izquierda a derecha) está expresando un
desempeño a lo menos descrito "BIEN" (75%) hasta "MUY BIEN"
(87.5%) lo que en algunos casos se contradice con la coevaluación.
Enseguida, se presenta al cuadro N°2 el que da a conocer el total individual de la coevaluación (TIC) incluida la autoevaluación, resultando los siguientes valores promedio:
CUADRO N°2: Total individual de la coevaluación (TIC)
Evaluado Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina
Factor
TIC 66.67 79.17 85.42 83.33 68.75 70.83
PC 0.88 1.05 1.13 1.10 0.91 0.94
FIC 0.94 1.03 1.07 1.05 0.96 0.97
NIE 71 78 81 80 73 74
La media aritmética de los totales de las evaluaciones individuales
(MTEI), se obtiene sumando el porcentaje de cada uno dividiendo
por el total de integrantes, en este caso, 6 participantes. El valor
resultante de MTEI = 75.70.
Para obtener la "Puntuación de la Coevaluación" (PC) de cada
estudiante, se divide el valor de su TIC por el valor obtenido en
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la MTEI, la que para el caso presentado como ejemplo, es la que aparece para cada integrante del grupo de trabajo.
Siguiendo las etapas que conducen a la calificación final, es
necesario a continuación obtener el valor del "Factor Individual de
Coevaluación" (FIC). Para ello, es necesario asignar un valor a w% (porcentaje de la nota individual que se toma directamente de la
nota del grupo). Aprovechando el ejemplo que ilustra la explicación
asignaremos a w% un 50%, lo que significa que la nota obtenida
por el grupo contabilizaría un 50% de la evaluación individual de
cada estudiante, con independencia de su pertenencia y adscripción al equipo de trabajo. Así, si un equipo recibiera una calificación de
grupo de 60%, cada miembro del grupo habría recibido directamente
un 50% de esta nota, es decir un 30% y el resto de su nota individual reflejaría la contribución cooperativa al trabajo de grupo, que se obtiene calculando la "Puntuación de la Coevaluación" (PC).
Con los valores de PC obtenidos y habiendo determinado que w% =
50, se aplica la ecuación siguiente: FIC = w% + (100% - w%) x PC
para conocer el FIC, que para el caso de nuestro ejemplo aparecen los valores en la tercera línea del Cuadro 2.
Contando con los valores de PC y del FIC, pueden calcularse los valores de la "Nota Individual del Estudiante" (NIE). Llegar a la NIE exige previamente contar con la asignación de la nota obtenida por el grupo en el trabajo realizado, que para el caso del ejemplo que se
está empleando, el equipo de trabajo ha obtenido 76 puntos, lo que
nos permite tener las siguientes NIE, presentadas en la última línea del Cuadro 2, utilizando para llegar a ellas la ecuación: NIE = FIC x Nota de grupo.
En lo que dice relación con los FICs, algunos especialistas hacen
recomendaciones como las que se presentan a continuación: 1 Establecer un factor de ajuste mínimo y máximo (Kaufman, Felder
y Fuller, 2000), por ejemplo: 0.85 y 1.10 para evitar que dicho
factor aparezca demasiado alto o bajo, debido a que hay integrantes
del grupo con una puntuación muy baja o muy elevada.
2. Restar peso al factor, utilizando para esos efectos la raíz cuadrada
del FIC obtenido y utilizarlo como nuevo FIC (Kaufman, Felder y Fuller 2000) o bien, aumentar el valor de w%.
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En el caso concreto que w% = 0%, entonces FIC = PC, lo que significa
que la NIE depende totalmente de la modificación de la nota de grupo por el FIC, o lo que es lo mismo, la ecuación 1 se transforma en: NIE
= PC x Nota de grupo (ecuación 4), lo que tendrá como efecto que
los valores de las notas individuales tenga mayor variabilidad.
Confirmemos lo expuesto, usando la información que se ha estado
trabajando, afectando el peso del FIC usando la raíz cuadrada como
factor.
CUADRO N° 3: Factor Individual de Coevaluación (FIC) ajustado el valor original a
su raíz cuadrada.
Evaluados Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina
Factor
1 0.94 1.03 1.07 1.05 0.96 0.97
2 0.97 1.01 1.03 1.03 0.98 0.98
3 71 78 81 80 73 74
4 74 77 78 78 74 74
5 67 80 86 84 69 71
Identificación de cada factor:
1 : FIC original, sin ajuste
2 : FIC ajustado el valor original a su raíz cuadrada
3 : NIE sin ajuste
4 NIE con FIC ajustado 5 NIE con w% = O
El FIC ajustado nos conduce a una nueva NIE teniendo en cuenta
que se conserva el puntaje de grupo, que en este caso, es 76.
Podemos constatar que la NIE sufre cambios prácticamente en todos
los estudiantes. Son favorecidos en su NIE con el FIC ajustado aquellos cuyo FIC original era inferior a 1; mientras que aquellos cuyo FIC original era superior a 1, bajaron en su NIE en virtud del
ajuste. Además, la variabilidad de las NIE ajustadas es inferior a la original, lo que deja al grupo con un desempeño colaborativo entre
"Pasable" (62.5%) y "Bien" (75%).
Ahora bien, si se toma la determinación de establecer que w% = 0,
esto significará que el porcentaje de la nota individual que se toma directamente de la nota del grupo, no se tendrá en cuenta, por lo
tanto, el Factor Individual de la Coevaluación es igual a la Puntuación
de la Coevaluación (FIC = PC).
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Lo que acontece en esta situación con las NIE con w% = 0, es que
se establecen importantes diferencias en las notas, aumentando la variabilidad de éstas de manera considerable (al doble).
Autores tales como Kaufman, Felder y Fuller (2000), hablan de grupos disfuncionales si la MTEI es menor de 75 (La MTEI de la
NIE con FIC ajustado anda bastante cercana pues su valor es 75.83)
o si aparecen situaciones en que dos o más integrantes no realizan
la evaluación de sus compañeros y la propia. Del mismo modo estos autores hablan de grupos efectivos cuando su MTEI es de 90
o más. El ejemplo que ilustra nuestra explicación no se encuentra
precisamente en alguna de estas categorías. Sí debe entenderse que
las puntuaciones individuales hablan en general de integrantes con una contribución entre "Pasable" (contribución con algún material de interés pero con dedicación irregular) a "Bien" (cumple con los
acuerdos tomados por el equipo y ha contribuido favorablemente).
Sin duda un grupo de estas características debe mejorar su
producción colectiva, y, sobre todo, individual, (aparecen un par de
polizones) esa es una de las decisiones a seguir; la otra, conformar un nuevo equipo de trabajo.
El proceso de desarrollar las coevaluaciones con autoevaluación permite calcular el valor de la "sobreautoevaluación" (VSA: Average
over-assessment of self) para cada integrante del equipo de trabajo,
entendiendo como tal la diferencia entre su autoevaluación y la
media aritmética de las evaluaciones que recibió del resto de sus
compañeros (Lejk y Wyvill, 2001). Continuemos con el ejemplo explicativo para ver cada "valor de sobre autoevaluación" (VSA).
CUADRO N° 4: VSA y resultado de la coevaluación sin autoevaluación
Evaluados Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina Elementos 1 25 - 5 - 12.5 5 7.5 20 2 70 79 82 80 73 73 3 64 81 89 84 69 69
Identificación de los elementos 1 : Valor de la sobreautoevaluación 2 : NIE sin autoevaluación y w% = 50% 3 : NIE sin autoevaluación y w% = O
A excepción de Priscila y Christian, los restantes miembros del
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equipo se autoevalúan por sobre la evaluación promedio que
les hacen sus compañeros de grupo; los 4 restantes integrantes, particularmente Sara y Carolina se han sobrevaluado, lo que en la
práctica quiere decir que se han ubicado al menos en una categoría
de nuestra escala de evaluación, por sobre la categoría en que
fueron ubicados por sus compañeros. Por ejemplo, Sara se ubicó
en la autoevaluación en la categoría "Muy Bien" (87.5%) lo que está
diciendo que su contribución y esfuerzo ha sido destacado y su
rendimiento, notable,; mientras que sus compañeros la evaluaron
ubicándola en la categoría "Pasable" (62.5%) lo que está señalando
que ha contribuido con algún material o información de interés,
pero con una dedicación irregular. Notable diferencia de juicios en
torno a un mismo desempeño.
CUADRO N° 5: Notas Individuales del Estudiante (NIE) según distintos factores
Evaluados Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina
Factores
1 71 78 81 80 73 74
2 74 77 78 78 74 74
3 67 80 86 84 69 71
4 70 79 82 80 73 73
5 64 81 89 84 69 69
Identificación de los factores
1 : NIE con w% = 50%
2 : NIE ajustando FIC a su raíz cuadrada
3 : NIE con w% = O
4 : NIE sin autoevaluación y w% = 50%
5 : NIE sin autoevaluación y w% = O
Comparando los valores obtenidos, la nota individual del estudiante
más justa pareciera ser la calculada como NIE con w% = O y NIE sin autoevaluación y con w% = O porque éstas representan
de mejor forma el desempeño individual como aporte al trabajo
cooperativo.
Cerrando estas explicaciones, podemos darnos cuenta que al comparar los valores de NIE con w% = 50, se reduce la variabilidad
en las puntuaciones obtenidas con y sin autoevaluación, debido a que un aumento de w% otorga mayor importancia a la nota de grupo
y por tanto menor peso al FIC (factor individual de coevaluación)
incluya éste autoevaluación o no. Normalmente valores de la
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sobreevaluación (VSA) positivos consiguen aumentar la NIE; mientras que los negativos, la disminuyen.
• Comentarios Finales La Autoevaluación y la Coevaluación como formas de evaluación
cooperativa no son: métodos de evaluación, sino fuentes de evaluación que pueden ser usadas junto con diferentes procedimientos, técnicas
e instrumentos evaluativos y que además deberían formar parte de
un proceso de cambio hacia un proceso educativo más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza.
Las habilidades para autoevaluarse, para realizar evaluaciones entre pares o de participar en evaluaciones cooperativas son de
gran relevancia en el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida del estudiante, permiten un crecimiento personal fundado en la
capacidad de autocrítica y respeto por el otros, hace posible mirarse y mirar más objetivamente los procesos y acontecimientos en los que se participa.
La presentación de este método que permite evaluar la responsabilidad individual en actividades cooperativas mediante una coevaluación
holística con autoevaluación hace posible que la nota final tenga aportaciones de la evaluación del profesor (heteroevaluación) a través de la nota del trabajo o proyecto elaborado; de la evaluación
de los integrantes del grupo (coevaluación) y de la propia evaluación (autoevaluación) constituyéndose en un buen ejemplo de evaluación cooperativa.
Ciertamente un proceso de esta naturaleza modifica o transforma los roles del estudiante y del profesor. El estudiante asume mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje porque debe enfrentar la valoración del propio trabajo y el de los otros. El docente por su parte, tiene un nuevo rol en las evaluaciones cooperativas que se
asemeja más al de un evaluador externo y moderador, ya que debe
orientar y dirigir el proceso, velar por un proceso evaluativo más objetivo, auténtico y holístico, estableciendo criterios de referencia apropiados para la evaluación.
227
Conclusiones: un intento
Como ya se dijo, hoy se señala con bastante convicción que la
sociedad del siglo XXI será reconocida como una sociedad cognitiva. En relación con esto podemos afirmar que la educación ha tenido en estos últimos años, evidentes cambios que han significado progresos
dignos de consideración. Sin embargo, también debemos reconocer
que continúa sin dar respuesta a necesidades de más largo plazo, las que satisfechas, debieran permitir el desarrollo sostenido de un
país.
La sociedad mundial ha ido experimentando un cambio paradigmático
que a no dudar afecta a nuestra sociedad, y particularmente, a la
comunidad educativa.
Se han sucedido en los últimos cuarenta años, dos importantes
cambios en el paradigma de la educación que han derivado en reformas, innovaciones y también en políticas educacionales,
con el propósito de atender precisamente aquellas necesidades
no satisfechas, y que afectan primordialmente, la visión acerca de la formación de la persona (para algunos formación del capital
humano) para esta sociedad del siglo XXI.
El primero de estos cambios, está ubicado en el plano organizacional.
Tiene que ver con el cambio en la forma de representar el entorno, o
el contexto en el que funciona el sistema educativo y específicamente
las escuelas. Es un planteamiento que habla de un cambio de un
tipo de representación de contexto a otro tipo de representación de
contexto.
El otro cambio es el que se refiere a la transformación en el plano cognitivo. Es un cambio que compromete a todos los componentes de la matriz disciplinar. Afecta el nivel de los aprendizajes, el
currículo y la evaluación. Se produce un importante paso en el plano cognitivo que significa pasar de una matriz disciplinar llamada
Conductismo a otra llamada Constructivismo.
¿Qué ha significado este cambio en materia de evaluación? En
nuestra sociedad globalizada se exige cada vez más que la inserción
del individuo se produzca equipado con una formación de
calidad. Educación en la que el conocimiento no es el único activo
228
importante, sino que deberá contemplar también la formación en
otras capacidades, actitudes y valores en la línea de lo que está expresado en los currículos escolares: conocimientos, habilidades y actitudes.
Ante estos desafíos, la evaluación del estudiante, como práctica más
extendida para regular la calidad educativa, no puede permanecer detenida o congelada en estrategias o enfoques insuficientes, pasados de moda, o simplemente significativos para lo que hoy se espera de un proceso de evaluación para los aprendizajes.
Es necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación
a los aprendizajes académicos, hay que incluir en la evaluación aquellas habilidades, competencias y actitudes de reconocido valor, especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades
transversales de los individuos y que hablan de la presencia de
competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones.
El énfasis en la evaluación moderna sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes, entendidos en ese sentido amplio a que ya
se ha aludido. Lo que interesa principalmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el estudiante realmente aprende.
La denominada evaluación de logros se ha impuesto como paradigma, y debe entenderse el logro desde una perspectiva doble: como una
ampliación del dominio evaluable y como una acentuación de la
importancia del logro como asunción efectiva y satisfactoria de un aprendizaje.
No se puede gestionar eficazmente la evaluación, si se pretende atender a sus nuevas responsabilidades, desde la acción individual del profesor o concibiendo las actividades curriculares como
entidades aisladas. La gestión de la evaluación moderna exige el trabajo conjunto de los profesores y sitúa el currículo como referente básico del diseño educativo y evaluativo.
En consecuencia, la nueva gestión no puede fundamentarse en la recogida de información centrada principalmente en el uso de instrumentos de medición más bien clásicos, deben, pareciera,
dar paso a pruebas de ejecución basadas en los planteamientos
229
alternativos de la evaluación que permiten obtener información de
procesos y productos haciendo más sustantivo y enriquecedor el
proceso de evaluación.
En los procesos de evaluación que hoy se practican, a no dudar, las
pruebas de referencia criterial pasan a constituirse en una importante
contribución dentro del abanico que el profesor elija utilizar para
evaluar.
Ya existe el convencimiento que la participación del estudiante en
las responsabilidades evaluativas hace posible desarrollar bastante
una verdadera autonomía en los aprendizajes. La corresponsabilidad
que asumen los estudiantes constituye un importante modo de
aprender en esta sociedad del conocimiento que desafía a participar
activamente en ella.
La lógica de la evaluación por sí sola, no garantiza la presencia de la calidad. Es preciso establecer un nexo inteligente entre tres grandes
procesos: el proceso de enseñanza y aprendizaje; el proceso de evaluación para los aprendizajes y la enseñanza y el proceso de toma
de decisiones. Cuando el proceso evaluativo alimenta y se alimenta
del de enseñanza y aprendizaje y cuando la información evaluativa que se va generando surte los planes estratégicos, considerados
como marcos globales para la toma de decisiones de una institución,
se garantiza la presencia de procesos que conducen a una calidad
esperada.
230
ANEXOS
1. Concepto de evaluación a lo largo del tiempo 2. Concepto, componentes y fases de la evaluación 3. Situación problemática en la práctica de la
evaluación para los aprendizajes 4. Situación problemática en la práctica evaluativa de
dos profesores 5. Construcción de una Prueba Estructurada 6. Construcción de una Lista de Comprobación o
Cotejo 7. Construcción de una Escala de Valoración 8. Uso del Diario de Clases para evaluar procesos
231
Evaluación para los aprendizajes
1. Concepto de evaluación a lo largo del tiempo
A continuación responda en grupo de hasta cinco integrantes las
siguientes situaciones asociadas a la teoría de la evaluación que
ha tenido oportunidad de leer. Luego de realizar la discusión
correspondiente, cada grupo debe elaborar un informe como primer
borrador, que será debatido en la sesión próxima.
SITUACIONES: 1. SEÑALE LAS PRINCIPALES DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS QUE HA
PRESENTADO EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN A TRAVÉS DE LA HISTORIA, TENIENDO EN CUENTA LOS SIGUIENTES ASPECTOS: DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN; SUPUESTO BÁSICO QUE LO FUNDAMENTA; FORMAS DE OBTENER LA INFORMACIÓN Y USO DE LA INFORMACIÓN.
2. LUEGO DE TERMINAR LA PRIMERA SITUACIÓN EL GRUPO DEBE PRONUNCIARSE POR SU PROPIO CONCEPTO DE EVALUACIÓN, PLANTEANDO SU PARTICULAR PROPUESTA AL RESPECTO.
3. CONSIDERANDO SU ROL COMO ALUMNO UNIVERSITARIO, EXPLIQUE CUÁL O CUÁLES DE LAS ACEPCIONES O CONCEPTOS DE EVALUACIÓN REVISADOS SE ACERCAN MÁS A LA EVALUACIÓN PRACTICADA POR LOS PROFESORES QUE HAN IMPARTIDO
DOCENCIA EN SU CARRERA.
232
2. Concepto, componentes y fases de la evaluación TEXTO DE J. LUKAS Y K. SANTIAGO, PÁGINAS 79 A 117.
CADA GRUPO DE TRABAJO DEBERÁ PREPARAR EL TEMA QUE HABRÁ DE PRESENTAR, UTILIZANDO LOS RECURSOS QUE CREA APROPIADOS PARA APOYAR SU EXPOSICIÓN. PUEDE TRAER ACTIVIDADES, PREGUNTAS U OTROS ASPECTOS QUE CONSIDERE CONVENIENTE PARA CONTRIBUIR A UN BUEN APRENDIZAJE. LOS TEMAS DISTRIBUIDOS POR GRUPO SON LOS SIGUIENTES:
PRIMER GRUPO: CONCEPTO DE EVALUACIÓN (79 A 85) DEBE ESTABLECER RELACIONES CON LA LECTURA Y TRABAJO QUE SE REALIZÓ EN LA ACTIVIDAD SEÑALADA EN EL TEXTO DE Parra, Labra y Brito.
SEGUNDO GRUPO: COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN : DEBE DESARROLLAR ESTE TEMA DE LA SIGUIENTE FORMA: DESDE EL COMPONENTE 2.1 AL COMPONENTE 2.5.
TERCER GRUPO: COMPONENTES 2.6 Y 27. DEBE HACER ESPECIAL HINCAPIÉ EN LOS CRITERIOS, LOS INDICADORES Y LOS ESTÁNDARES, PUES ES UN TEMA DE GRAN RELEVANCIA EN LO QUE CONCIERNE A LA EVALUACIÓN.
CUARTO GRUPO: FASES DEL PROCESO EVALUATIVO. ES UN TEMA SUSTANTIVO PUES NOS INDICA CUALES SON LAS ETAPAS DE UN PROCESO EVALUATIVO, EN SUMA LO QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA ASEGURAR EL DESARROLLO DE UN BUEN PROCESO DE EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES.
QUINTO GRUPO: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y OTRAS DISCIPLINAS. VALE LA PENA ESTABLECER VINCULOS DE LA EVALUACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS QUE ESTÁN PARTICIPANDO EN UN PROCESO EVALUATIVO, POR CONSIGUIENTE DEBEMOS CONOCER CUÁLES SON ESTAS.
233
3. Situación problemática en la práctica de la evaluación para los aprendizajes "EL PROFESOR "Z" PERTENECIENTE A UN ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL DE NUESTRO PAÍS, HA ESTADO ADMINISTRANDO PRUEBAS. CORRIGIÉNDOLAS Y CALIFICANDO A LOS ALUMNOS EN VIRTUD DE LOS RESULTADOS POR ÉSTOS OBTENIDOS. UNA BUENA PARTE DE LOS ALUMNOS HA FRACASADO EN LA EVALUACIÓN HAN OBTENIDO NOTAS INFERIORES AL MÍNIMO CUATRO. POR ESTE MOTIVO, EL PROFESOR EXPRESÓ A SUS ALUMNOS COMENTARIOS MUY CRÍTICOS COMO LOS SIGUIENTES: "COMO USTEDES PUEDEN HABERSE DADO CUENTA, LOS RESULTADOS SON DEFICIENTES", "USTEDES NO DEDICAN EL TIEMPO NECESARIO A SUS ESTUDIOS"; "NO TIENEN CAPACIDAD PARA RESPONSABILIZARSE POR SU RENDIMIENTO"; " USTEDES DEBEN SABER QUE DEBEN ESTUDIAR PERMANENTEMENTE" "MI PREOCUPACIÓN POR LA ENSEÑANZA HA SIDO PERMANENTE, HE TRATADO TODOS LOS TEMAS", "LAMENTO QUE NO HAGAN PREGUNTAS PARA SABER SI APRENDIERON" "SABEN QUE DESPUÉS DEL TÉRMINO DE TODO TEMA HAY EVALUACIÓN CON NOTA". ACTO SEGUIDO EL PROFESOR "Z" PRESENTÓ EL TÍTULO DEL SIGUIENTE TEMA DICIENDO QUE LO QUE NO HABÍAN
APRENDIDO IBA A AFECTAR SUS PRÓXIMOS APRENDIZAJES.
ACTIVIDAD A REALIZAR: 1. ¿QUÉ JUICIO LE MERECE LA PRÁCTICA DEL PROFESOR "Z" EN
MATERIA DE EVALUACIÓN?
2. ¿QUÉ ASPECTOS IMPORTANTES ECHA DE MENOS EN SU QUEHACER EVALUATIVO?
3. DENTRO DE SU PRÁCTICA EVALUATIVA, ¿QUÉ ES LO PEOR QUE HACE?
4. ¿CÓMO ENFRENTARÍA USTED LA SITUACIÓN, QUÉ HARÍA?
5. SI USTED PLANTEA UN CAMINO A SEGUIR, DESDE EL PUNTO DE VISTA EVALUATIVO Y EDUCATIVO, ¿QUÉ FINALIDAD PERSIGUE?
LEA CON CUIDADO ESTE PROBLEMA DE PRÁCTICA EVALUATIVA Y TRAIGA UN INFORME ESCRITO EN BORRADOR PARA LA PRÓXIMA
SESIÓN
234
4. Situación problemática en la práctica evaluativa de dos profesores
A CONTINUACIÓN SE PRESENTA UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA EN RELACIÓNALA PRÁCTICA EVACUATIVA DE DOS PROFESORES QUE DESARROLLAN SUS LABORES PEDAGÓGICAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO. LUEGO DE HACER UNA CUIDADOSA LECTURA DE DICHA SITUACIÓN, PASE A RESPONDER CADA PREGUNTA UTILIZANDO COMO APOYO EL MATERIAL DE LECTURA ACERCA DE TEORÍA DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL QUE TIENE EN SU PODER.
DESARROLLE EL TALLER ORGANIZANDO UN GRUPO DE TRABAJO, CON EL ELABORARÁ UN INFORME CON LOS PLANTEAMIENTOS QUE SE HAYAN DISCUTIDO, ENTREGÁNDOLO AL FINAL DE NUESTRA SESIÓN DE HOY.
"PROBLEMAS QUE DEBE RESOLVER CON LOS ANTECEDENTES QUE POSEE"
1 De acuerdo a la actuación de los profesores "X" e "Y", ¿cuáles de los principios que todo proceso de evaluación debe presentar, se
evidencian más claramente en su práctica evaluativa? Comente y explique.
2. Cuáles de los siguientes aspectos del proceso educativo NO
CONSIDERAN en su evaluación los profesores citados? Los aspectos son: Contenidos, Estrategias aplicadas a la enseñanza,
pruebas para evaluar aprendizajes, Intereses y necesidades de los alumnos y Evaluación Auténtica. Comente y explique.
3. Si los docentes del párrafo hubieran considerado en la evaluación de sus alumnos, además de los resultados de las pruebas, datos que aportaran los alumnos por su autoevaluación, coevaluación,
datos que entregaran los apoderados, y además, se hubieran
preocupado de remediar los problemas de aprendizaje detectados en la prueba, ¿qué principios habrían estado poniendo en práctica estos profesores? Comente y explique.
4. ¿Cuál fue la utilidad que los alumnos obtuvieron de la evaluación realizada por los docentes? Comente y explique.
5. ¿Cuáles de las funciones de la evaluación CONSIDERAN y
cuáles NO CONSIDERAN los profesores "X" e "Y" en su tarea evaluadora? Comente y explique.
6. ¿Cuál fue la utilidad que los profesores extrajeron de la evaluación
235
realizada para favorecer y fortalecer su labor pedagógica y en
especial la enseñanza impartida? Comente y explique.
7. ¿Cuáles de los siguientes aspectos asociados tanto con las
intenciones, momentos u funciones que tiene la evaluación a lo largo de todo su proceso como tal CONSIDERAN y cuáles NO
CONSIDERAN los profesores aludidos? Los aspectos son los
siguientes: Autoevaluación, Evaluación final, Heteroevaluación,
Evaluación procesual, Evaluación inicial Evaluación Auténtica.
Comente y explique.
8. Tome en consideración el tema que su grupo enseñó u otro que
elija y plantee el proceso evaluativo que sería recomendable
desarrollar.
236
5. Construcción de un instrumento de evaluación (prueba estructurada o test) referente a su subsector de aprendizaje
• Características de la actividad:
El desarrollo de esta actividad se refiere al desenvolvimiento de
todos los pasos necesarios para la construcción de un instrumento
de evaluación a ser utilizado dentro del contexto escolar, en el subsector de aprendizaje de la carrera de pedagogía que usted está estudiando.
Como producto final deberán ser entregados dos documentos:
1) Informe explicitando los elementos específicos relacionados
al proceso de evaluación, y que corresponde a los siguientes aspectos:
1 . 1) Identificación del tipo de evaluación que se está construyendo,
considerando los criterios de: Objeto de la Evaluación, Objetivos o aprendizajes esperados, Intencionalidad de la
Evaluación y Momento de la Evaluación. Justificar.
1.2) Identificación de las características del grupo curso al cual se aplicaría el instrumento.
1.3)Especificación de las características de cada pregunta, reactivo o indicador, considerando:
- Tipo de item ( Dos alternativas; Pareamiento y Selección Múltiple)
- Instrucciones de la prueba (pueden ser generales y específicas)
- Contexto y enunciado del ítem
- Pauta de Corrección
- Valor en puntos según el tipo de item ya que corresponde
muy cercanamente además con el tipo de conocimiento que se está evaluando: item de dos alternativas: 1 punto
por cada respuesta correcta; item de pareamiento: dos puntos por cada respuesta correcta e item de selección
múltiple: tres puntos por cada respuesta correcta. Lo anterior se utiliza cuando están en una misma prueba los
3 tipos de item. Si su prueba es de sólo selección múltiple
237
se asigna diferente puntaje a éstos de acuerdo al tipo de conocimiento que se está evaluando: conocimiento
como información: 1 punto; conocimiento como
entendimiento: 2 puntos y habilidades: 3 puntos
Un cuadro de doble entrada que permita establecer el
cruce entre aprendizaje esperado o tipo de conocimiento,
y/o habilidad comprometida en la evaluación y el número
de la pregunta o situación de evaluación, o en su defecto,
colocar antes de la pregunta misma en la prueba, el tipo de conocimiento y/ o habilidad que se está evaluando.
1.4) Especificación de los cuidados tomados para garantizar el
cumplimiento de las características técnicas de una evaluación
en relación a la validez, confiabilidad y objetividad de la
prueba, solicitándole al profesor u otro especialista de la disciplina y/o de evaluación para que emita su juicio sobre la prueba como asimismo, recurrir a algún compañero
del curso de evaluación y de la misma carrera para que se
pronuncie sobre la prueba.
2) El instrumento de evaluación debe presentar los siguientes
elementos:
PRIMERA HOJA:
1. Logotipo de la institución y otros datos asociados al
subsector, profesor, semestre, etc.
2. Número de la prueba, ponderación establecida para ella y
si es parcial o final.
3. Instrucciones para responder la prueba u otras asociadas a
su administración.
SEGUNDA HOJA: Presentación de las preguntas de la prueba, desde aquellas que evalúan conocimientos básicos hasta las de evaluación de habilidades.
238
6. Construcción de instrumento (lista de cotejo) referente a su subsector de aprendizaje para evaluar conocimientos procedimentales (habilidades intelectuales o prácticas) y actitudes
Características de la actividad:
El desarrollo de esta actividad se refiere a la construcción de un
instrumento de medición llamado "Lista de Cotejo o Comprobación
(revise con cuidado el texto de E: Parra et al en sus páginas 50 y 51) destinado a obtener información de conocimientos procedimentales y actitudes tanto desde el punto de vista de la heteroevaluación
(el profesor observa y registra la habilidad o actitud a evaluar) o desde el punto de vista de la autoevaluación (el alumno habla de sí
mismo acerca de algún aspecto asociado a sus actitudes o desarrollo personal).
Como producto final debe entregar los siguiente:
1 Identificación de la habilidad o actitud que corresponde a su objeto de evaluación.
2. Si es una actitud (por ejemplo: responsable con sus estudios)
debe definirla para así operacionalizar y facilitar la construcción
de indicadores (se acompañan a estas instrucciones un par de ejemplos de listas de cotejo).
3. Elabore los indicadores que se requieren para evaluar en plenitud el desempeño del alumno. Al corresponder a una habilidad
algorítmica debe presentar como indicadores todos los pasos o acciones que el alumno debe realizar. Si corresponde a una actitud, debe incorporar todos los indicadores posibles que aseguren la obtención de una buena y completa información del aprendizaje que se está evaluando.
4. Elaborar instrucciones para administrar el instrumento, recuerde
que éste lo utiliza el profesor por lo que debe saber qué hacer con él, qué intencionalidad tiene (debe explicarla) y a qué momento de la evaluación corresponde (debe explicitarlo).
5. Elaborar instrucciones acerca de qué hacer con la información,
de acuerdo a la intencionalidad que tiene la evaluación, tiene que
ver con el cómo trabajo la información para hacer un informe de lo evaluado.
239
6. Asignar puntaje a los indicadores tomando en cuenta que
habitualmente se otorga 1 punto a cada uno, salvo aquellas situaciones en que un indicador o algunos, puedan tener
un mayor puntaje por su relevancia. Recuerde que si es un conocimiento procedimental o algorítmico debe asignar puntaje
al proceso y al producto.
7. Establecer estándares de carácter nomotético criterial debido
a que se están evaluando procesos y productos en el plano
procedimental. Si corresponde a una actitud, su apreciación en
torno a un grado de satisfacción en cuanto a su presencia está referida a la existencia de una serie de comportamientos que se
presentan en los indicadores que permiten asegurar su presencia
eligiendo un puntaje de corte.
8. El instrumento debe presenta en su entrega los siguientes
elementos:
a) primera hoja: 1. Logotipo ; 2. habilidad o Actitud a evaluar
y 3. Instrucciones para usar el instrumento.
b) Segunda hoja: La Lista de Cotejo construida.
La portada de su trabajo debe contener datos como los siguientes: Título del trabajo; nombre completo del autor; carrera; Fecha de
entrega; Nombre de la actividad curricular y profesor; sección y
semestre.
240
7. Construcción de una escala de valoración destinada a obtener información de alguno de los objetivos de su subsector curricular
El desarrollo de esta actividad se refiere a la construcción de un instrumento de medición llamado "Escala de Valoración" (revise con cuidado el texto de E. Parra et al en sus páginas 51 a 54) destinado a obtener información de conocimientos procedimentales
o actitudinales. En este caso específico se le solicitará que construya el instrumento considerando alguno de los objetivos transversales de su subsector curricular.
La Escala de Valoración se define como: "estimación, en una escala de varios niveles o categorías, de la importancia (de la frecuencia)
de un rasgo, de una conducta, de un hecho, de una opinión, etc."
Instrucciones para la construcción de la escala: 1. Seleccione algún objetivo fundamental transversal de su
subsector, especificando el rasgo o conducta a evaluar.
2. Defina el rasgo o conducta a evaluar para operacionalizar su descripción y así facilitar la elaboración de indicadores.
3. Elabore indicadores claramente observables, recuerde que el instrumento es de observación por lo que mientras más específicos y observables estén los indicadores, más fácil es registrar lo que se observa.
4. Valide la relación lógica entre rasgo e indicador a través de juicio de experto.
5. Seleccione el tipo de escala a utilizar, la que le permitirá establecer el grado o frecuencia en que se presenta el rasgo (apóyese en el texto mencionado más arriba.).
6. Diagrame el instrumento de acuerdo a los modelos entregados.
Como producto final debe entregar:
Hoja 1 : portada de su trabajo con todos los datos que ya conoce.
Hoja 2 : a) elaborar instrucciones para administrar el instrumento,
recuerde que éste lo utiliza el profesor por lo que debe saber qué hacer con él.
241
b) Elaborar instrucciones acerca de qué hacer con la información,
como la intencionalidad de estos instrumentos en materia de evaluación es de carácter formativo, tome en cuenta aquello para
instruir respecto de lo que debe hacerse con la información.
c) Asignar puntaje a cada nivel o categoría de la escala, no debe
olvidar que se trata de un instrumento de tipo ordinal por lo que a
mayor presencia del indicador, mayor puntaje.
d) Establecer estándar nomotético criterial para asegurar la
presencia del rasgo en un grado satisfactorio, o en su defecto, de recomendaciones sobre qué hacer en caso de que no se alcance el
puntaje nomotético criterial.
242
8. Con el propósito de materializar un proceso de evaluación más continuado, en esta última actividad de la metodología de la evaluación habrá de utilizar un procedimiento llamado "diario de clase" y que corresponde a un ámbito de la metodología cualitativa de la evaluación. Lea las características que describen este enfoque y que aparecen en el texto de evaluación de Parra et al. (Páginas 59-62). Lea con cuidado en qué consiste un "diario de clase" (documento entregado) y realice las siguientes actividades: 1. VISITE UNA CLASE EN LA ESCUELA (EN BÁSICA O MEDIA) Y
OBSERVE CON ATENCIÓN TODOS LOS ACONTECIMIENTOS QUE SE SUCEDEN EN ELLA EN RELACIÓN CON EL PROFESOR (ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, NIVEL DE AUTORIDAD, CLIMA DE CLASES, RELACIONES CON LOS ALUMNOS ,ETC.); EN RELACIÓN CON EL ALUMNO (ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, RELACIONES CON LOS OTROS, RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO PARA ENFRENTAR TAREAS, ETC.); EN RELACIÓN CON EL CONTENIDO (CONOCIMIENTOS PREVIOS, ESTRUCTURA DE LA MATERIA, CLASIFICACIÓN DEL CONTENIDO, RECURSOS QUE ESTÁ UTILIZANDO PARA APOYAR SU PRESENTACIÓN, ETC.) EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN ( CÓMO SE MATERIALIZA, QUE UTILIZA, COMO RETROALIMENTA, QUÉ DECIDE, ETC.) Y EN RELACIÓN CON EL AMBIENTE Y ORGANIZACIÓN DE LA CLASE (RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO, ENTRE PARES, ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO, TRABAJO CORPORATIVO, ETC.)
2. SU INFORME DEBE PRESENTAR LO SIGUIENTE:
A) PORTADA DEL INFORME CON LOS DATOS EXIGIDOS
B) DESCRIPCIÓN DE TODO LO OBSERVADO Y ESCRITO EN EL
DIARIO DE CLASE (INTERPRETACIÓN DEBE IR SEPARADA).
C) INFORME SOBRE LA EVALUACIÓN RESPONDIENDO LO
SIGUIENTE:
1. ¿SE PRESENTÓ LA EVALUACIÓN A LO LARGO DE LA
CLASE? ¿CÓMO SE PRESENTÓ?
2 ¿QUÉ UTILIDAD LE ENCONTRÓ USTED A LA EVALUACIÓN
DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SU CONTRIBUCIÓN AL
APRENDIZAJE Y A LA ENSEÑANZA?
243
3. ¿QUÉ ASPECTOS ECHÓ DE MENOS EN MATERIA DE
PRÁCTICA EVALUATIVA?
4. ¿QUÉ RECOMENDACIONES DARÍA USTED AL PROFESOR
OBSERVADO EN RELACIÓN CON SU PRÁCTICA
EVALUATIVA?
244
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