Beatriz Berrios Aguayo

Colecção Temática Manuais Pedagógicos do Ensino Superior

Evaluación psicopedagógica, una herramienta de orientación universitaria

Evaluación psicopedagógica, una herramienta de orientación universitaria

Beatriz Berrios Aguayo

Colecção Temática Manuais Pedagógicos do Ensino Superior

Foto: Fidalgo Pedrosa

Beatriz Berrios Aguayo

Colecção Temática Manuais Pedagógicos do Ensino Superior

Evaluación psicopedagógica, una herramienta de orientación universitaria

Evaluación psicopedagógica, una herramienta de orientación universitaria

Beatriz Berrios Aguayo

Colecção Temática Manuais Pedagógicos do Ensino Superior

Foto: Miguel Bidarra

Evaluación psicopedagógica, una herramienta de orientación universitaria Beatriz Berrios Aguayo

Revisão: Concepción Maiztegui Oñatee, Antonio Pantoja Vallejo

Coleção TemáticaManuais Pedagógicos de Educação Superior

Design e paginação: JJMC

Foto da capa: Miguel Bidarra

Edição: CINEP/IPC

©2019, CINEP/IPCTodos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser impressa, fotocopiada, ou reproduzida ou utilizada de alguma forma ou por meio mecânico, eletrónico ou outro, ou em qualquer espaço de armazenamento de informação ou sistema de busca eletrónico sem permissão por escrito dos editores.

ISBN: 978-989-54277-8-9 (impresso)ISBN: 978-989-54277-9-6 (formato electrónico)

Impressão: Várzea da Rainha Impressores, Lda.

www.cinep.ipc.pt

Evaluación psicopedagógica, una herramienta de orientación universitaria Beatriz Berrios Aguayo

1. Justificación teórica 31.1 La necesidad de la orientación universitaria 3 1.1.1 Un servicio deficitario 31.1.2 Cambios en el camino hacia la orientación universitaria, el profesor tutor y orientador 41.2 El porqué de una evaluación psicopedagógica en el contexto universitario 1.2.1 Búsqueda de alternativas 61.2.2 La evaluación psicopedagógica 81.2.3 La necesidad de la evaluación psicopedagógica en el ámbito universitario 101.2.4 La evaluación psicopedagógica en el contexto universitario 11

2. Análisis y evaluación 132.1 instrumentos de evaluación cognitiva 132.2 Instrumentos de evaluación afectivo-emocional2.3 Instrumentos de evaluación de las relaciones sociales 202.4 Instrumento de evaluación de los intereses profesionales 21

3. Estrategias para el desarrollo psicopedagógico del alumnado universitario 233.1 Estrategias para el desarrollo cognitivo 233.1.2 Estrategias para el desarrollo afectivo-emocional 313.1.3 Estrategias para el desarrollo social 333.1.4 Estrategias para el desarrollo profesional 34

4. El docente innovador y creativo 37

5. Conclusiones 39

Referencias 41

Anexos 45

Obras publicadas 57

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Evaluación psicopedagógica, una herramienta de orientación universitariaBeatriz Berrios Aguayo

ResumenLa orientación universitaria se ha convertido hoy en día en un derecho que el

colectivo estudiantil exige para satisfacer sus necesidades académicas, personales y profesionales dentro del contexto universitario. La mayor demanda del colectivo uni-versitario de una orientación de calidad, ha provocado que los servicios de orienta-ción necesiten superar las deficiencias que, desde un inicio, han quedado reflejadas en dicho contexto. Este manual pedagógico tiene como objetivo acercar al profeso-rado de enseñanza superior a las necesidades individuales de su alumnado a través de la evaluación psicopedagógica del mismo. Una evaluación del desarrollo cognitivo, emocional, social y profesional del alumno permite al profesorado un mayor conoci-miento del estudiante para poder proporcionarle una enseñanza más eficaz. Además, se proporcionan estrategias que servirán al profesorado de Educación Superior para el desarrollo cognitivo, social, afectivo-emocional y profesional de los estudiantes de Educación Superior. Esas estrategias funcionaran como herramientas fructíferas para que el profesorado universitario cumpla su función orientadora y un asesoramiento más competentemente basado en las necesidades y fortalezas de sus pupilos.

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1. Justificación teórica

1.1 La necesidad de la orientación universitaria 1.1.1 Un servicio deficitarioLa orientación universitaria no puede alardear de ser un servicio firme y total-

mente eficiente para el alumnado universitario tanto de nueva incorporación como postgraduado. Son muchas las deficiencias administrativas, de formación y asesora-miento las cuales el alumnado se encuentra cuando requiere de este tipo de servicios.

Ya desde un principio los servicios de orientación universitarios tuvieron algu-nos problemas como la dificultad para trazar una línea entre el apoyo emocional y académico de mano de los consejeros universitarios, así como la dificultad para pro-porcionar un asesoramiento y apoyo individual (Brailsford, 2011). Esta última faceta, de asesoramiento individual, tiene una mayor demanda por gran parte del alumnado , el cual considera que una orientación y un asesoramiento de manera grupal no tiene nin-gún beneficio para ellos (Bettinger & Baker, 2014, Brailsford, 2011). Según Álvarez Pérez & González Afonso (2005, p. 111) el asesoramiento más demandado por el alumnado es:

• Asesoramiento sobre las características de los modelos de estudios oferta-dos.

• Asesoramiento para la resolución eficiente de problemas administrativos.• Asesoramiento sobre la elaboración de trabajos y tareas encomendadas por

el profesorado.• Asesoramiento sobre estrategias de enseñanza-aprendizaje.• Asesoramiento para la promoción de relaciones sociales entre diferentes

miembros de la comunidad educativa.• Asesoramiento sobre recursos bibliográficos.• Asesoramiento sobre cómo trabajar la inteligencia emocional y el control

del estrés para la preparación de exámenes.

Todos esos tipos de asesoramiento que, tanto los servicios de orientación como el mismo profesorado, en su función como tutor, pueden ofrecer son claramente ne-cesarios para un apropiado desarrollo académico y personal del alumnado en la etapa universitaria.

Sin embargo, la deficiente gestión de los servicios de orientación o en su caso de la función del tutor, pueden provocar consecuencias adversas para el propio estudian-

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te como son, en casos extremos, el fracaso escolar o el abandono. Muchos estudian-tes, principalmente de nuevo ingreso se sienten perdidos tras el gran cambio entre el bachillerato y la Educación Superior. Si estos alumnos no reciben un asesoramiento adaptado a sus necesidades es muy posible que ellos tiendan a resignarse y huir.

Las altas tasas de abandono de los estudios que se producen en todos los ni-veles educativos, tienen incidencia negativa sobre los procesos políticos, económicos, sociales y culturales del país por lo que es tema focal de los gobiernos tratar de reducir esas cifras de abandono. El abandono de los estudios universitarios, en concordancia con Cabrera, Bethencourt, Alvarez Pérez, & González Afonso (2006), se puede producir de múltiples formas:

• Abandono por un error administrativo.• Cambio de carrera suponiendo un tiempo por medio sin estar matriculado.• Cambio de universidad teniendo que esperar a conseguir plaza en la nueva.• Incorporación al mundo laboral sin terminar los estudios.•  La interrupción de los estudios con la intención de comenzarlos en un fu-

turo.

Siguiendo lo establecido por González Tirado (1985, citado en Álvarez Pérez & González Afonso, 2005) los principales factores que pueden influir para que se produz-ca una situación de fracaso escolar o abandono son:

Factores en relación a la actitud del alumnado:• Incertidumbre sobre lo que la nueva etapa universitaria depara.• Estilos de aprendizaje no acordes con la titulación decidida a cursar.• Falta de técnicas de trabajo intelectual.

Factores relacionados con la actitud del profesorado:• Deficiencias pedagógicas.• Métodos didácticos inadecuado para impartir las clases.• Bajo interés en la docencia.• Deficiente preparación científica.• Problemas personales influyentes en la vida laboral.• Deficiente capacidad del profesorado para aprender.

Factores relacionados con las instituciones académicas:• Falta de coordinación entre la institución y el profesorado.• Falta de coordinación entre la institución y el grupo estudiantil• Deficientes gestiones administrativas internas.• Estilo divulgativo de aspectos académicos, administrativos o de diversa ín-

dole defectuoso.• Falta de coordinación entre diferentes disciplinas.• Sistemas de selección a la entrada en la universidad.

1.1.2 Cambios en el camino hacia la orientación universitaria, el profesor tutor y orientadorLas nuevas necesidades de orientación en el ámbito universitario han provo-

cado una serie de cambios y nuevos términos necesarios para la consecución de una orientación de calidad. Ya se podían apreciar esos cambios años atrás, sin embargo, es

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con la aparición del Plan Bolonia cuando palabras como la de profesor tutor y orienta-dor aparecen con más fuerza (González Tirados & González Maura, 2007). La renova-da función del tutor requiere que éste como docente otorgue al alumnado un papel activo dentro del proceso de aprendizaje para que, a través de técnicas de diálogos, experiencias, trabajo desde una visión personal y social de cada individuo, pueda ser atendido desde una perspectiva orientadora. Este concepto del profesor tutor y orien-tador ya era recogido por autores como Zabalza (2003) el cual afirmaba que “Parece fuera de toda duda que todo profesor, sea cual sea la etapa educativa en la que ejerce su función, es no sólo enseñante sino también tutor de sus estudiantes.” (p. 126). Esto confirmaría esa nueva multitarea que el docente debe llevar a cabo, independiente-mente de la etapa educativa en la que realice dicha función. A su vez, otros autores como González Tirados & González Maura (2007) señalan que:

El docente como orientador ha de ser capaz de diseñar situaciones de apren-dizaje que potencien en el estudiante la construcción autónoma y respon-sable de conocimientos, valores y habilidades profesionales en un ambiente de participación y diálogo. Para ello el docente ha de generar competencias didácticas, motivación y cierto compromiso profesional que le permitan de-sarrollar sus clases a través de metodologías participativas de enseñanza que posibiliten vincular la teoría con la práctica profesional en un contexto de diálogo con el empleo de métodos y técnicas de evaluación que centren la atención en el estudiante como sujeto de aprendizaje. (p. 2).

Ese nuevo rol del profesor como tutor y orientador precisa de nuevos modelos de formación del profesorado universitario que les permita desarrolla el rol de forma adecuada. La formación del docente universitario debe ser entendida como un proce-so educativo que potencie su desarrollo no solamente profesional sino también aca-démico y personal, a partir de la reflexión crítica y comprometida con su rol en esos tres ámbitos a través de un desempeño participativo y dialógico. Para que el profesor tutor y orientador pueda guiar en las tres grandes áreas de la orientación educativa (profesional, académica y personal), debería de haber recibido esa misma orientación, promoviéndose así una formación de calidad.

Si nos centramos en los objetivos que el profesor tutor y orientador debe de desarrollar para la consecución de la finalidad orientadora, se podrían destacar los si-guientes expuestos en el trabajo de Arbizu, Lobato, & del Castillo (2005):

• Analizar, junto con el propio alumno, sus competencias y rendimiento aca-démico con el objeto de orientarle adecuadamente.

• Facilitarle al alumnado toda la información posible sobre cómo llegar a una mejor consecución del aprendizaje.

• Orientar al alumnado para gestionar su aprendizaje de manera autónoma.• Desarrollar actividades que ayuden al alumnado a su conocimiento e inser-

ción en el mundo laboral.• Estimular la formación continua y ocupacional del alumnado una vez ter-

mine sus estudios.• Atender al alumnado con necesidades de aprendizaje para que estos de

igual forma consigan sus objetivos académicos de la manera más eficiente posible.

• Atención de forma individual del alumnado con necesidades específicas.

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• Informar al alumnado sobre los servicios ofertados en cada universidad.• Potenciar el desarrollo personal y social del alumnado con el fin de estimu-

lar mejor su desarrollo.

Como conclusión se podría enumerar una serie de principios que permitan de-sarrollar ese modelo de orientación universitaria recientemente definido:

• La acción orientadora ha de estar planificada y con una organización sólida.• Ha de ser un proceso acumulativo que permita un avance progresivo en la

labor del orientador y en el aprendizaje y desarrollo del alumnado.• La intervención ha de ser diferencial atendiendo a las diversas necesidades

de los individuos.• La intervención ha de ser evolutiva permitiendo mejoras visibles en las ca-

pacidades de los estudiantes. • La acción orientadora ha de ser integral atendiendo a todos los individuos

independientemente de las necesidades de cada uno.• Debe ser estimulante de tal forma que el alumnado no abandone el proce-

so.• Debe de apoyarse de todos los miembros que componga la comunidad uni-

versitaria para que el proceso sea completo.

Si la orientación sigue los principios establecidos se podrá estar garantizando un proceso de enseñanza–aprendizaje solido que atienda a todos y cada uno de los miembros que compone la sociedad educativa en el contexto universitario.

1.2 El porqué de una evaluación psicopedagógica en el contexto universitario 1.2.1 Búsqueda de alternativasTras la precaria situación que, como comentábamos en el apartado anterior,

provoca situaciones realmente adversas para el estudiante como es el fracaso escolar o el abandono, esfuerzos realizados por toda la comunidad universitaria son llevados a cabo para que los problemas relacionados con las malas prácticas universitarias sean eliminados. Para ello una gran diversidad de actuaciones han sido pensada como re-medio para paliar dichos problemas. Este es el caso de Forbes & Wickens (2005) que promovieron una adaptación social e institucional entre la comunidad universitaria, creando programas donde se organizaban eventos de diferente índole para fomentar las relaciones sociales dentro del ámbito universitario. Del mismo modo, Kuh (2001) dio a conocer la cultura institucional universitaria a los estudiantes a través de seis pasos. En este caso, se usaba el grupo de compañeros y el aula como elementos clave para cultivar una cultura institucional orientada al éxito. De manera similar, Álvarez Pérez & González Afonso (2005) describieron una propuesta llevada a cabo en uni-versidades donde los alumnos de años superiores ayudan al profesor-tutor a orientar al alumnado de nuevo ingreso. Hay que tener en cuenta que los estudiantes universi-tarios de nuevo ingreso están inmersos en un proceso de transición muy complicado para ellos, el paso de la enseñanza secundaria a la enseñanza superior, con todo lo que ello conlleva de diferencias, por lo que los procesos de ayuda se hacen realmen-te imprescindibles. Este planteamiento no supone hacerles las tareas, sino ofrecerles pautas, sugerencias y estrategias de desarrollo básicas para que su adaptación en la universidad sea adecuada.

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A continuación se presentan algunos de los objetivos enmarcados en ese nuevo rol de compañero-tutor:

• Identificar cuáles son las principales funciones que debe desempeñar el compañero-tutor.

• Conocer las expectativas del alumno de nuevo ingreso.• Funciones que van a desempeñar el alumnos de nuevo ingreso y el compa-

ñero tutor. Determinar los motivos por los que el alumnado decide requerir un compañero tutor.

Es importante mencionar las alternativas para la mejora de la orientación uni-versitaria recogidas por Ruiz de Miguel, García Jiménez, Romero Rodríguez, & Valverde Macías (2004):

• Generar procesos constructivos de ayuda y guía para el alumnado de nuevo ingresos a través del desarrollo de su potencial humano.

• Potenciar no sólo el desarrollo académico del alumnado sino todos los as-pectos que lo forman.

• Aportar beneficios no sólo a los que reciben la orientación sino también a los que la realizan (orientadores).

• Generar recursos que sirvan de puente entre las diferentes etapas: preuni-versitarias-universitarias y universitarias-posuniversitarias.

• Controlar y satisfacer en todo momento las necesidades de la diversidad cultural de la universidad.

• Favorecer en todo momento la comunicación entre los diferentes compo-nentes de la universidad (alumno, profesor e institución).

• Atender con especial interés al colectivo en riesgo.• Ayudar a conocer de una forma más sencilla todos los elementos que com-

ponen a la orientación académica: metodologías docentes, evaluación, di-námicas de estudios, relaciones internacionales…

• Ayudar al alumnado a cumplir sus metas y aspiraciones a través de un co-nocimiento más profundo del mismo.

Por otro lado, y acercándonos al objetivo de este manual, estrategias para el desarrollo académico y psicosocial han sido diseñadas para promover la persistencia del alumnado en sus estudios universitarios. Forbes & Wickens (2005) desarrollaron programas de entrenamiento donde el alumnado de primer año disponían de tuto-res académicos para satisfacer sus necesidades de una forma más individualizada así como potenciar las destrezas del alumnado. Además, autores como Pagan & Edwards-Wilson (2002), Kuh (2001) y Gloria & Kurpius (2001) centraron sus investigaciones en desarrollar estudios de intervención en los cuales el alumnado que era más propenso a abandonar los estudios era intervenido para potenciar aspectos emocionales y cog-nitivos del mismo. Por último, cabe destacar el papel de Bean & Eaton (2001) los cuales centraron su investigación en fomentar el desarrollo de los procesos psicológicos del alumnado universitario para un mayor acrecentamiento académico.

En base a las nuevas estrategias desarrolladas en el ámbito universitario, a la vez que atendiendo a los desafíos en cuanto a la mejora de la calidad de la orientación y asesoramiento universitario que aún quedan por delante, este manual plantea al-ternativas que sirvan a los profesores para el trabajo por ellos mismo para una mayor implicación en sus función de asesoramiento.

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Como veíamos en los apartados anteriores, el alumnado exige una orientación más individualizada adaptada a sus capacidades de aprendizaje y gestión. Para que estas necesidades sean cubiertas es necesario una evaluación inicial que determine en qué punto de desarrollo se encuentran dichas capacidades. Para ello una evaluación que se centre en la detención de debilidades y fortalezas del alumnado a nivel psico-pedagógico podría ser gratamente beneficioso.

1.2.2 La evaluación psicopedagógicaEl concepto de evaluación psicopedagógica ha sufrido transformaciones con

el paso de los años. Lo que antes era entendido como un proceso de clasificación de alumnos según sus capacidades, es ahora interpretado como el proceso dirigido a de-sarrollar las habilidades del alumnado así como apoyar la toma de decisiones durante el periodo escolar (Álvarez Alcazar, 2010)

A través de la evaluación psicopedagógica se obtiene información sobre las necesidades que se presentan en el alumnado durante su periodo de escolarización, así como los medios para proporcionarle una ayuda más personalizada. Esa búsqueda exhaustiva de información permite un análisis de la conducta, desarrollo cognitivo y desempeño académico del alumnado.

La evaluación psicopedagógica tiene por objetivo la progresión del individuo a través de diferentes apoyos durante su proceso de aprendizaje. Una correcta evalua-ción psicopedagógica tiene que atender a todos los factores que determinan el pro-ceso de aprendizaje del alumnado. Por ello, los condicionantes individuales, sociales y ambientales que rodean al alumnado tienen que ser encuadrados dentro de dicha eva-luación. Esto no es una función sencilla ya que una evaluación completa de cualquier sujeto requiere de un análisis muy específico y coordinado del entorno de aprendizaje que rodea al mismo.

La evaluación psicopedagógica debe ser entendida desde diferentes enfoques permitiendo al evaluador ampliar el abanico de posibilidades a la hora de analizar las capacidades y características del alumno (Vidal & Majón, 1998):

• Enfoque psicotécnico. Este enfoque se fundamenta principalmente en la evaluación a nivel cuantitativa de las capacidades del alumnado. Los resul-tados obtenidos son comparados con las medidas normalizadas de la po-blación. En base a esas evaluaciones, el alumnado es etiquetado y conside-rado más o menos capaz para la realización de diferentes tareas.

• Enfoque conductual. Este enfoque está basado principalmente en la con-ducta del alumno relacionado con su forma de aprendizaje. Aquí no se cen-tra tanto en analizar las necesidades del alumnado sino en determinar las conductas del mismo que provocan esas situaciones de dificultades edu-cativas. Para la evaluación del individuo en este enfoque, es necesario que éste esté en el contexto de trabajo diario y no en contextos diseñados para una determinada evaluación.

• Enfoque de potencial del aprendizaje. En este caso, las dificultades encon-tradas por el alumnado son la prioridad. Éstas son provocadas esencialmen-te por el contexto que rodea al alumno por lo que se deben de analizar y tratar de solventar por medio de un trabajo más efectivo en clase. Se aborda y analiza todo lo referido con el ámbito social y cultural del sujeto evaluado.

• Enfoque de diagnóstico pedagógico. Este enfoque engloba la evaluación

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propiamente dicha del aprendizaje del alumnado unida con una visión de apoyo a través de la orientación. Tiene como finalidad detectar las dificulta-des de aprendizaje del alumnado a la vez que proporcionarle una orienta-ción eficiente para solventar dichas dificultades. En este enfoque se atiende a todos los factores que pueden influir en el alumnado durante su periodo de aprendizaje.

Los primeros tres enfoques expresados anteriormente, no terminan de compla-cer las necesidades del alumnado en base a los requerimientos del sistema educativo actual. Esta nueva generación de alumnos, demandan de nuevos métodos de evalua-ción que no los etiqueten, sino que esa evaluación sirva de apoyo para una posterior orientación educativa. En este caso estaríamos hablando de un enfoque diagnóstico pedagógico.

Para que una evaluación psicopedagógica sea una ayuda real para el estudiante, Solé (2001) determinó una serie de pasos los cuales deben tenerse en cuenta. En pri-mer lugar, se debe de recopilar los antecedentes del estudiante previos a la evaluación. Finalmente, se deben de cumplimentar una serie de fases que corresponderán con la evaluación psicopedagógica propiamente dicha:

• Observación del estudiante en su ámbito de trabajo.• Análisis de los trabajos de los estudiantes.• Realización de pruebas estandarizadas sobre las capacidades del alumnado.• Entrega de los resultados obtenidos en la evaluación al alumnado para su

consideración y mejora.• Presentación de propuestas de trabajo.• Seguimiento.

Una vez llevadas a cabo las fases previamente establecidas en relación con la evaluación psicopedagógica, se produce una situación de obtención de la información necesaria que permite al docente analizar las necesidades del alumnado. Posterior-mente, y ya con la información necesaria, se procede a la intervención o a la orienta-ción propiamente dicha que permitirá la conclusión de la labor orientadora del tutor habiendo cumplimentado su trabajo de forma efectiva.

Figura 1. Fases de la evaluación psicopedagógica y posterior intervención

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1.2.3 La necesidad de la evaluación psicopedagógica en el ámbito universitario Poco o casi nada ha sido escrito en cuanto a la realización de una evaluación psi-

copedagógica en el ámbito universitario. La evaluación psicopedagógica propiamente dicha se ha centrado en la etapa de Educación Primaria o Secundaria sin atender a aquellos estudiantes que pasaban a la Educación Superior. No sabemos si la ausencia de este tipo de evaluación en el contexto universitario ha sido debida a la creencia de que no podría resultar de alta ayuda para el estudiantado o simplemente no se ha sa-bido desarrollar en estudiantes que aparentemente parece que no la necesitaban. Sea cual sea la razón de ello, está claro que eso no justifica que no se pueda llevar a cabo en el actual contexto universitario.

Como se comentaba con anterioridad, la evaluación psicopedagógica, conside-rada como una herramienta de orientación, puede resultar de gran ayuda para conocer las necesidades del alumnado en sus diversos contextos para posteriormente interve-nir y concluir con un asesoramiento eficiente. Por lo tanto, la pregunta que prima en este debate es por qué no llevar esa herramienta de orientación educativa al ámbito universitario. Ciertamente, si un estudiante universitario recibe una evaluación psi-copedagógica al inicio de su proceso de aprendizaje, el profesorado podrá adaptar su modelo de enseñanza a las necesidades del mismo.

Hay que tener en cuenta que las aulas universitarias de esta nueva generación donde el número de estudiantes universitarios se ha disparado, puede llegar a suponer una inconveniente para la propuesta de este tipo de evaluación a la muestra perti-nente. El hecho de que un profesor se haga cargo de dicha evaluación a una media de 50 alumnos por grupo-clase, puede parecer una tarea extremadamente dificultosa e imposible de ejecutar. Sin embargo, una buena organización de la tarea de evaluación donde se haga un reparto de las actividades evaluativas entre todo el profesorado, así como la elección de pruebas de ejecución colectiva, puede resultar un refuerzo de ele-vada transcendencia para la consecución del objetivo de evaluación. Según Buentello Martínez, Valenzuela Salazar, & Juárez Ibarra (2013) la creación de un comité pedagó-gico, un programa de tutoría así como un centro de innovación educativa es esencial para la prevención del abandono o fracaso es los estudios universitarios. De este modo, al crearse asociaciones y programas cuyo fin último sea la mejor adaptación y consecu-ción de un aprendizaje significativo, permite una enseñanza de mayor calidad.

Hay que tener en cuenta que con el cambio de década, y por ello con el cambio del contexto universitario, se plasman una serie de necesidades que requieren de una serie de medias de adaptación. Entre esos cambios se pueden enumerar los siguientes:

• Un cambio en la forma de pensamiento y en el camino hacia el desarrollo de capacidades cognitivas y adquisición de conocimientos que requieren de nuevos modelos de aprendizaje y nuevos desafíos cognitivos.

• Un cambio en la sociedad y en las familias que requieren del desarrollo de capacidades sociales que permitan la adaptación al medio.

• Cambios en el mercado laboral que requieren nuevas estrategias de inser-ción de los jóvenes al mundo laboral.

Con todo ello, una evaluación psicopedagógica que sirva de punto de partida para la percepción de las necesidades del alumnado permitiendo intervenciones para la adaptación de estos a esos nuevos cambios, se hace viral en este nuevo concepto de vida.

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1.2.4 La evaluación psicopedagógica en el contexto universitarioComo se ha comentado con anterioridad, la evaluación psicopedagógica en

el contexto universitario es todo un reto de la educación del nuevo siglo. Problemas como la falta de tiempo, la sobrecarga docente o simplemente la inexistencia de áni-mo para llevar a cabo esa tarea, han impedido la consecución de la misma. Para nadie es un secreto que el docente universitario puede ser un especialista en su profesión pero carece de formación psicopedagógica. Ésta generalmente es adquirida a través de la educación de posgrado y no siempre desarrollada en todos. Por tanto, es impres-cindible que el profesorado universitario reciba una formación teórica-práctica psico-pedagógica que le habilite para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje que propicie una educación de buena calidad adaptada a las necesidades del alumnado (González Maura, 2000).

Al no haberse llevado a cabo de forma oficial una evaluación psicopedagógica en el contexto universitario, todo lo expuesto en el presente trabajo son propuesta las cuales pueden ser de gran ayuda para los docentes universitarios permitiéndoles conocer mejor al alumnado y así adaptarse a sus necesidades

La evaluación psicopedagógica universitaria debe ser desarrollada desde di-ferentes dimensiones para que ésta sea completa. En esta ocasión se proponen las siguientes dimensiones siguiendo los modelos propuestos por Arbizu et al. (2005): di-mensión cognitiva, afectiva-emocional; social y profesional

Dimensión cognitiva. En este caso el docente universitario debe de evaluar la capacidad de “aprender a aprender” del alumnado, de rentabilizar los aprendizajes, de enfrentarse a situaciones problemáticas, a su resolución y a la adecuada toma de decisiones. Para ello deberá:

• Informarse sobre los procesos de aprendizaje universitario.• Conocer los modelos de evaluación y herramientas para su consecución.• Tener conocimiento de las necesidades educativas presentes en las diferen-

tes etapas acogidas en el contexto universitario.

Dimensión afectiva-emocional. En esta dimensión el profesor debe de conse-guir un acercamiento con el alumnado que le permita conocer las emociones y la ma-nera en que determinados aspectos influyen sobre el mismo desde una perspectiva psicológica.

• Conocer los instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional en contextos universitarios.

• Saber promover una educación emocional eficiente.• Saber desarrollar la capacidad de su alumnado para interpretar los conflic-

tos personales a la vez que resolverlos o aceptarlos.• Desarrollar en el alumnado conocimiento para el control de su propio desa-

rrollo académico-profesional.

Dimensión social. En este caso, el profesorado debe conseguir que el alumnado se integre en el mundo universitario, participando en tareas de su grupo clase o del propio ambiente universitario. El docente a la vez debe de hacer aflorar en sus alumnos el interés por conocer qué lugar social espera ocupar, que sea capaz de analizar su esti-lo de vida actual y aquel que quiere seguir, aprender a seleccionar a aquellas personas con las que quiere compartir experiencias, modos de ver la vida, etc.

• Conocer recursos, herramientas y/o instrumentos para la evaluación de las

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habilidades sociales del alumnado.• Promover las habilidades sociales necesarias para la convivencia social y el

desarrollo personal y profesional del alumnado.• Proporcionar recursos para la adaptación e integración a la vida universita-

ria del alumnado.• Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo en la comunidad estudiantil.

Dimensión profesional. En esta última dimensión, el profesorado debe ser capaz de que su alumnado tome conciencia de su propio itinerario curricular, ir construyendo las bases para su proyecto profesional y tomar las mejores decisiones sobre su futuro. Se podría resumir en que debe facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en sus primeros años en la universidad:

• Conocer las salidas profesionales dentro de los contextos laborales que sean acogidos en los diferentes grados formativos.

• Llegar a conocer las motivaciones profesionales del alumnado mediante instrumentos que desvelen sus intereses profesionales.

• Conseguir que el alumnado conozca aspectos profesionales y del mundo laboral más relevantes al que quiere acceder.

• Promover en general una orientación profesional continuada. • Promover la capacidad del alumnado para desarrollar su currículo profe-

sional

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2. Análisis y evaluación

2.1 instrumentos de evaluación cognitivaCuando hablamos de la dimensión cognitiva, nos referimos a aquello que per-

tenece o que está relacionado con el conocimiento. Éste, a su vez, es el cúmulo de in-formación que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia. La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos que están involucrados en la creación de conocimiento, desde los más simples hasta los más complejos.

El desarrollo cognitivo, se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de dichos procesos cognitivos. Este desarrollo es una conse-cuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desenvolverse en so-ciedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse en su ambiente.

La evaluación de la cognición ha sido llevada a cabo desde años atrás siguiendo los pasos de teorías como las desarrolladas por Piaget (1981), Vigotsky (1979) o Bandura (1982). Estas teorías establecían diferentes procesos de aprendizaje donde la cognición entraba en juego. Esas teorías siguen desarrollándose en numerosos contextos educa-tivos y no educativos como herramientas fiables que ayudan a entender mejor cómo funciona el intelecto a la vez que determinar el porqué de ese funcionamiento.

La evaluación cognitiva, centrada en el contexto universitario, hace referencia a la evaluación del alumnado por medio de pruebas neuropsicológicas que evalúan la metodología de estudio de éste y las estrategias cognitivas que cada estudiante utiliza en su proceso de aprendizaje. Los resultados que proporcionan los test neuropsicológicos son muy útiles para comprender el funcionamiento cognitivo, fortalezas y debilidades de los sujetos evaluados. Una vez son realizados los tests, se elaboran informes que recogen información útil sobre las diferentes habilidades cognitivas que han sido eva-luadas. Además, proporcionan valiosa información que puede ayudarnos a detectar si existe riesgo de algún trastorno o problema, a reconocer su severidad, y a identificar las estrategias de apoyo más adecuadas para cada caso.

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AtenciónLos procesos atencionales facilitan, inhiben y mejoran otros procesos cognitivos

como son la memoria, la percepción, el lenguaje, etc. Se pueden distinguir diferentes variedades atencionales (selectiva, sostenida, controlada) centradas en tres compo-nentes básicos: selección, vigilancia y control. Es necesario un funcionamiento correc-to de esos tres componentes para que la conducta atencional sea desarrollada con efectividad.

De todas las funciones cognitivas se puede afirmar que la atención es la más variable. Esto es debido a que a la hora de la evaluación, el sujeto puede verse influido por multitud de factores como pueden ser la hora, el nivel de cansancio, la motivación, etc. Además se debe tener en cuenta que la evaluación de la atención no se reduce a la mera aplicación del test, sino que se debe de acompañar de otros procesos tales como la observación de la conducta del sujeto, entrevistas, tests que se centren en otros aspectos cognitivos complementarios, y técnicas determinadas que suministren estrategias de estimulación de la atención, para que la evaluación sea completa.

Dos de las variedades involucradas en la atención y analizadas en contextos educativos son la atención selectiva y la atención sostenida. En cuanto a la atención selectiva, ésta se refiere a la necesidad del sistema de seleccionar entre gran cantidad de estímulos simultáneos, aquellos que son relevantes de ser procesados en determi-nados momentos. Sin embargo, la atención sostenida se centra en el mantenimiento del nivel atencional implicando la capacidad de sostener la atención en una tarea por un intervalo de tiempo determinado.

Para la evaluación de la atención selectiva y sostenida, relacionada con los ni-veles de concentración del sujeto, existe una gran cantidad de tests diferenciados por su validez y fiabilidad además de por el rango de edad que comprenden. En este caso, uno de los test de atención selectiva más usados debido a su alto nivel de fiabilidad (alpha superior a .90) y validez, además de acoger a un amplio rango de edad, es el test de atención d2 ( Brickenkamp, 1962). El test de atención d2 fue creado por Brickenkamp en 1962 aunque ya existen numerosas ediciones entre ellas una traducción al español (Brickenkamp, 2002) y otra al portugués (Brickenkamp, 2007). Este test consiste en la búsqueda e identificación visual de ciertos elementos, tratando de centrar la atención en los aspectos relevantes de una tarea mientras se ignoran los irrelevantes, al tiempo que requiere hacerlo de forma rápida y precisa. La hoja de la tarea consta de 14 líneas con 47 caracteres cada una, es decir un total de 358 elementos. Los caracteres son “d” o “p” que pueden estar acompañada de una o dos pequeñas rayas en la parte superior o inferior de dichos caracteres. El ejercicio que debe de realizar el sujeto evaluado es revisar, atentamente de izquierda a derecha, el contenido de cada línea y marcar con un círculo el carácter que tenga dos pequeñas rayas (dos arriba, dos abajo, o una arriba y otra abajo). El tiempo de ejecución máximo que se le ofrece al sujeto es de 20 segun-do, una vez pase ese tiempo tiene que pasar a la siguiente línea. El tiempo total de la prueba, por lo tanto, es de alrededor de 3 minutos.

Para la evaluación del test se tienen en cuenta los siguientes criterios (Jiménez et al., 2015):

• Respuesta total (TR).• Respuestas aceptadas (RA).• El total de errores de comisión (C).• El total de errores de omisión (O).• Eficacia global de la prueba (TOT)à TR- (O+C).• La concentración (CON)à RA-C.

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MemoriaLa memoria es la capacidad cerebral que permite al ser humano adquirir, al-

macenar y recuperar la información sobre conocimientos, habilidades y experiencias pasadas. La memoria puede ser considerada una de las funciones ejecutivas más es-tudiadas dada su alta aplicación en diversas tareas cotidianas. Además, la memoria es una capacidad fundamental dentro del contexto escolar ya que lo que aprendemos es retenido o almacenado en nuestro cerebro. En definitiva, la memoria constituye un elemento fundamental del proceso de enseñanza–aprendizaje ya que no hay memoria sin aprendizaje ni aprendizaje sin memoria (Campos, 2010).

Podemos distinguir entre diferentes tipos de memorias. Entre ellas es conve-niente hablar de la memoria implícita y explicita. La Memoria implícita está formada por los recuerdos inconscientes, los cuales hacen que actuemos de una determinada manera u otra formándose a partir de tipos de aprendizaje vivenciados Éstos están estrechamente ligados a las condiciones particulares de adaptación y supervivencia de cada especie. Memoria implícita es ese tipo de memoria que permite “reconocer inme-diatamente a nuestros familiares y amigos (aprendizaje perceptivo) o montar en bici-cleta (aprendizaje motor). Es, por tanto, el tipo de aprendizaje y memoria sobre cómo se hacen las cosas que solemos hacer” (Morgado Bernal, 2005, p.223). La memoria ex-plicita por lo contrario, son los recuerdos conscientes que tenemos sobre aquellas co-sas que nos rodean además de las experiencias vividas en ellas. “Es el almacenamiento cerebral de hechos (memoria semántica) y eventos autobiográficos (memoria episódi-ca)” (Morgado Bernal, 2005, pp 224). Es fácil de expresar verbalmente, o por escrito, los recuerdos de este tipo de memoria. Si la comparamos con la memoria implícita, esta con apenas pocos ensayos puede llegar a almacenar gran cantidad de información debido a su flexibilidad y carácter cambiante.

El proceso de formación de la memoria incluye, al menos, dos estadios denomi-nados memoria a corto plazo y memoria a largo plazo:

La memoria a corto plazo es un sistema para almacenar una cantidad limi-tada de información durante un corto periodo de tiempo. Es una memoria inmediata para los estímulos que acaban de ser percibido. Es una memoria frágil y transitoria que enseguida se desvanece y que resulta muy vulnerable a cualquier tipo de interferencias (Morgado Bernal, 2005, pp 222).

La memoria a largo plazo es un sistema cerebral para almacenar una gran cantidad de información durante un tiempo indefinido. A diferencia de la memoria a corto plazo, es una memoria estable y duradera, muy poco vul-nerable a las interferencias. Gracias a esta memoria recordamos permanen-temente quiénes somos, el lugar en que vivimos, la lengua que hablamos, los conocimientos necesarios para ejercer nuestra profesión y muchos de los acontecimientos de nuestra vida pasada. Aprender es siempre un intento de almacenar información en nuestro sistema de memoria a largo plazo (Mor-gado Bernal, 2005, pp 222-223).

La mayoría de los instrumentos, en contextos escolares, miden la memoria en sus diferentes variantes. Estos instrumentos se han centrado, principalmente, en la etapa de Educación Primaria seguida de la Educación Secundaria. Pocos son los instru-mentos que analizan el rendimiento memorístico de los estudiantes en su etapa uni-versitaria. Una evaluación de la memoria en este periodo de formación puede resultar

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imprescindible para un mayor conocimiento del profesorado sobre los mecanismos que utiliza el alumnado universitario en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, la memoria junto a la atención son dos capacidades humanas muy cambiantes que de-penden de multitud de factores externos. Por ello, es siempre recomendable realizar las pruebas de evaluación de dichas capacidades en diferentes momentos.

Como un buen ejemplo de instrumento de evaluación de la memoria se puede mencionar The Rey Auditory Verbal Learning Test (RAVLT) creado por Andrè Rey (Rey, 1964). Este test tiene como objetivo evaluar la memoria auditiva inmediata así como la curva de aprendizaje. Permite evaluar las estrategias de recuerdo que el sujeto utiliza. El test cuenta con numerosas versiones siendo la de Schmidt (Schmidt, 1996) la más usada. Se dispone además de traducciones a varias lenguas entre ellas al español (La-dera, 1992) y al portugués. En portugués se dispone del estudio de Diniz, Cruz, Torres, & Cosenza (2000) que sirve de herramienta para el mejor entendimiento de su ejecu-ción. En cuanto a los datos normativos, los ítems de la memoria episódica del RAVLT presentan una alta consistencia interna (alfa de Cronbach> 0.8). Además, los factores estructurales presentan un modelo bi o tri-factorial, con componentes relacionados con los procesos de aprendizaje y recuperación (Paula et al., 2012).

La prueba RAVLT evalúa la memoria auditiva-verbal, a corto y largo plazo, la tasa de aprendizaje y la interferencia. Con respecto al procedimiento de la prueba, comen-tar que primero se evalúa el aprendizaje verbal mediante la lectura de una lista de 15 palabras no relacionadas (lista A) que el alumnado debe de recordar de forma inme-diata. Las mismas palabras son repetidas en 5 ocasiones o ensayos donde se irán apun-tando, en cada uno de ellos, las palabras que se recuerden. Una vez que se realizan los 5 ensayos, se analiza la curva de aprendizaje que se calcula comparando la diferencia entre el ensayo 5 y el ensayo 1. Luego se lee una nueva lista (lista B) de otras 15 palabras (lista de interferencia) y se solicita que mencionen las palabras recordadas (la memo-ria libre). La lista A se vuelve a leer, lo que permite evaluar el impacto de la interferen-cia. Después de 20 minutos, nuevamente, se lee la Lista A para analizar la memoria a largo plazo. Finalmente, se expone al sujeto una lista de 50 palabras de las cuales tiene que reconocer aquellas que pertenecían tanto a la lista A como a la lista B. El tiempo aproximado de la prueba es de 30 minutos.

En el Anexo 1 se adjunta la lista de palabas en español, hoja de trabajo y hoja de computo.

Flexibilidad cognitivaLa flexibilidad cognitiva es la capacidad que tiene el cerebro para adaptar, fácil-

mente, las conductas propias y pensamientos a conceptos y situaciones cambiantes, novedosas e inesperadas. También se considera la capacidad mental de pensar en va-rios conceptos a la vez. La flexibilidad cognitiva indica la capacidad de fluidez cogni-tiva, la cual es considerada opuesta a la rigidez. Se ha descrito como la posibilidad de ajustar el pensamiento adquirido en situaciones pasadas a las nuevas situaciones. Se puede considerar que para que se produzca flexibilidad cognitiva, el tratamiento de un tema complejo no puede ser unidireccional porque entonces se genera un sistema re-lativamente cerrado, con muy poca flexibilidad y con muchas posibilidades de generar error. Además se piensa que esto afecta negativamente al potencial de transferencia de dichos conocimientos (Nó & Ortega, 1999).

El estudio o análisis de la flexibilidad cognitiva, en las diferentes etapas cog-

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nitivas, ha sido sustancialmente reducido. Si consideramos las distintas etapas edu-cativas, en ninguna se puede alardear de haber evaluado la flexibilidad cognitiva del alumnado, tema que resulta altamente curioso debido al gran uso de la misma en el aprendizaje. Está claro que el aprendizaje y la flexibilidad cognitiva, para la adaptación a esas nuevas situaciones que conllevan una adquisición de nuevos conocimientos, están vinculadas.

Pocos instrumentos evalúan la flexibilidad cognitiva, propiamente dicha. En muchos de ellos se centran en otras funciones ejecutivas evaluando la flexibilidad cognitiva como una capacidad complementaria para el análisis. Éste sería el caso del Trail Making Test, compuesto por dos partes siendo una de ellas la que se centra en la flexibilidad cognitiva. El Trail Making Test, comúnmente denominado Test del Tra-zo en España, es un test de carácter atencional que atiende a 4 factores: focalización, alternancia, codificación y vigilancia. Dicho test proporciona una puntuación sobre la flexibilidad mental del alumnado (Reitan, 1958). El test ha sido utilizado, habitualmen-te, para la evaluación del daño cerebral en sujetos de todo tipo de edades. Sin embargo comenzó a ser utilizado como instrumento de valoración escolar dado su facilidad y el gran aporte de información que proporciona. La parte A está compuesta por una hoja en la cual se encuentran distribuidos al azar los números del 1 a 25. El sujeto debe unir los números con una línea recta en orden consecutiva creciente lo más rápido posi-ble. Esta parte atiende a las habilidades motoras, viso-espaciales de búsqueda visual y atención sostenida. La parte B guarda cierta semejanza formal con la parte A, pero con una diferencia en la demanda cognitiva. Hay números (del 1 al 13) y letras (de A a L), distribuidos al azar. El sujeto debe unir los estímulos alternando números y letras, respetando el orden numérico ascendente y alfabético. La parte B mide, además, la flexibilidad mental y la atención dividida. Se tiene en cuenta el tiempo trascurrido para terminar ambas partes.

Se puede observar la hoja de trabajo del Trail Making Test (parte A y B) en el Anexo 2.

CreatividadCuando hablamos de creatividad en el ámbito universitario nos encontramos

con dos errores comunes entre la población estudiantil: la normalización del pensa-miento y el uso de un conocimiento no dinámico. La normalización del pensamiento hace referencia al intento de formar un pensamiento común sin que ningún individuo se aleje del mismo; mientras que el pensamiento no dinámico se refiere a la capacidad para generar nuevos conocimientos innovadores.

Cuando hablamos de tipos de pensamiento, nos referimos al pensamiento convergente, divergente, crítico y dialéctico (Xiao-dong, 2004). El pensamiento con-vergente es aquel que no requiere el uso de la creatividad ya que su objetivo es dar respuestas correctas a preguntas estandarizadas. El pensamiento divergente, por lo contrario, requiere del uso de la creatividad para generar ideas innovadoras mediante la exploración de múltiples soluciones posibles (McCrae, 1987). El pensamiento crítico, por su parte, hace referencia a la interpretación y representación del mundo. Por últi-mo, el pensamiento dialéctico permite captar la realidad en sus diferentes dinámicas y procesos.

La universidad es considerada una institución dedicada al desarrollo íntegro del estudiante. Sin embargo, dada la elevada carga lectiva, además de la impartición de

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conocimientos innecesarios para ellos, se producen situaciones en las que capacidades necesarias dentro del desarrollo de la persona no son fomentadas. Una de esas capaci-dades considerada olvidada dentro del entorno universitario es la creatividad. Sin em-bargo, muchas han sido las investigaciones previas que muestran como el incremento de los niveles de creatividad mejora considerablemente el rendimiento académico del alumnado (Chiecher, Elisondo, Paoloni, & Donolo, 2018; Bermejo et al., 2014; Pinto, Mar-tínez, & Jiménez-Taracido, 2016). Por ello no se debe de entender la creatividad como una capacidad humana aislada y sin utilidad académica.

Actualmente existen múltiples instrumentos de evaluación de la creatividad, sin embargo, todos parten de los estudios de Guilford (Guilford, 1950) y Torrance (To-rrance, 1974), considerados éstos como los padres de la creatividad tal y como es en-tendida actualmente. Un ejemplo de ello es El PIC-N, que ha demostrado tener buenas propiedades psicométricas. Este test fue diseñado específicamente para la población española y es ampliamente utilizado para la evaluación de la creatividad (Ferrándiz, Ferrando, Soto, Sáinz, & Prieto, 2017; Soto, Ferrando, Sáinz, Almeida, & Prieto, 2015). Eva-lúa la creatividad al examinar cómo los sujetos usan su imaginación en cuatro tareas diferentes; las tres primeras tareas, denominadas juegos, se centran en la creatividad narrativa, mientras que la cuarta tarea mide la creatividad gráfica. En el juego 1, las instrucciones son: “Fíjate bien en la imagen. Tu tarea consiste en imaginar todo aque-llo que podría estar ocurriendo en esa escena. Escribe todo lo que se te ocurra. Ten en cuenta que en este juego no existen respuestas correctas o incorrectas, así que pon en marcha tu imaginación y fantasía y procura escribir muchas ideas. Ejemplo: una persona toca la guitarra” (se presenta la imagen en el Anexo 3). En el juego 2, las ins-trucciones son: “Haz una lista de todas las cosas para la que podría servir un tubo de goma. Piensa en cosas interesantes y originales. Apunta todos los usos que tú le darías aunque sean imaginados. Puedes utilizar el número y tamaño de tubos que tú quieras. Ejemplo: como una tubería para el agua”. En el juego, 3 las instrucciones son: “Imagina y contesta lo que tú crees que pasaría si fuera cierto lo que dice esta frase: ¿Qué ocu-rriría si las personas nunca dejasen de creer? Ejemplo: que la ropa elástica se vendería mucho más”. Finalmente, en el juego 4, las instrucciones son:” En esta página, verá algunos dibujos incompletos. Intenta completarlos con tanta originalidad que nadie más dibujara lo mismo. Cuando hayas terminado, escribe un título interesante para cada dibujo”. Se pueden registrar los indicadores de fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, sombras y color, título y detalles especiales. La confiabilidad de consisten-cia interna del puntaje total de la prueba Pic-N es α = 0.83 (Artola, Ancillo, Barraca y Mosteiro, 2010).

2.2 Instrumentos de evaluación afectivo-emocional Inteligencia emocionalLa inteligencia emocional (IE), concepto principalmente trabajado por autores

como Salovey & Mayer (1990), es considerada como la unión de capacidades cogniti-vas y conductuales útiles para expresar de manera correcta las emociones propias y de los demás (Goleman, 2012). Se puede considerar que la cognición tratada de forma aislada sin atender a las emociones, se quedaría limitada y no se contemplaría a la inteligencia humana en su totalidad.

Cuando hablamos de Inteligencia emocional nos referimos a cuatro dimensio-nes básicas que la componen:

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• La auto-conciencia. Hace referencia a nuestra capacidad para entender lo que sentimos y de estar siempre conectados a nuestros valores, nuestras creencias, etc.

• La auto-motivación y nuestra habilidad por orientarnos hacia nuestras me-tas, de recuperarse de los contratiempos, de gestionar el estrés, de un auto-control personal, etc.

• Conciencia social o entendimiento de cómo nos vemos o somos vistos en sociedad y la empatía o capacidad para ponernos en la posición del otro.

• La habilidad social. Capacidad para relacionarnos, para comunicar, para lle-gar a acuerdos, para conectar positiva y respetuosamente con los demás.

Hay que tener en cuenta que la inteligencia emocional es una variable enorme-mente cambiante y que adquiere especial relevancia durante la adolescencia debido a los importantes cambios cognitivos, físicos y sociales que se producen en esta etapa (Cardenal & Fierro, 2003). Esos cambios se ven reflejados de forma visible en la etapa universitaria cuando el alumnado entra en un periodo de adaptaciones emocionales que pueden influir de forma considerable en el aprendizaje del alumnado. Además, es importante subrayar que identificar las competencias emocionales del alumnado de Educación Superior permite detectar sus habilidades emocionales para trabajar sobre ellas (Del Rosal Sánchez, Dávila Acedo, Sánchez Herrera, & Bermejo García, 2016). Por ello, la utilización de habilidades de regulación emocional es fundamental y muy reco-mendable para reducir consecuencias adversas o evitar futuros síntomas de ansiedad o depresión en este periodo académico.

Para la evaluación de la inteligencia emocional en el ámbito universitario es ne-cesario un instrumento que acoja a todas las dimensiones de dicha capacidad. De ese modo, el profesorado podrá trabajar específicamente en cada área o dimensión con puntuaciones inferiores a la normalidad. Además se considera de gran importancia el hecho de que el instrumento determine una puntuación total de la Inteligencia emo-cional del estudiante que sirva como guía para el mentor.

El MSCEIT (Mayer, Caruso, & Salovey, 2002) es un test diseñado para evaluar la inteligencia emocional entendida como una capacidad complementaria a la capa-cidad cognitiva. Este test creado por Mayer, Caruso y Salovey dispone de algunas ver-siones entre las que nos podemos encontrar la traducida al español (Mayer, Caruso, & Salovey, 2009). No se trata de una medida de autoinforme sino de una prueba de habi-lidad cuyas respuestas representan aptitudes reales para resolver problemas emocio-nales a partir de los 17 años de edad. Es una de los pocos instrumentos que proporciona puntuaciones válidas y fiables en cada una de las cuatro dimensiones de la inteligencia emocional según el modelo de Salovey & Mayer (1990): percepción emocional, facili-tación emocional, comprensión emocional y manejo emocional. Además, proporciona una puntuación total de inteligencia emocional así como puntuaciones en dos áreas, experiencial y estratégica, y en cada una de las tareas específicas que incluye el test. La fiabilidad del área experiencial es de α=0.93 y del área estratégica α=0.90.

Para la evaluación del test, se tienen en cuenta las puntuaciones de las dife-rentes ramas (Anexo 4) que abarcan las áreas experienciales (percepción emocional y facilitación emocional) y estratégicas (comprensión emocional y manejo emocional). Dentro de la rama de percepción emocional se realizan tarea basadas en fichas con ca-ras y dibujos; en la de facilitación emocional, ejercicios de facilitaciones y sensaciones; en la de comprensión emocional, cambios y combinaciones; y en la de manejo emocio-

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nal ejercicios de manejos y relaciones emocionales. Las sumatoria de las puntuaciones brutas de cada una de las ramas resulta el total de las dos áreas cuya adicción nos ofrece una puntuación total sobre la Inteligencia Emocional del sujeto. El tiempo apro-ximado de ejecución del test es de 30 minutos.

2.3 Instrumentos de evaluación de las relaciones social Habilidades socialesAunque las relaciones sociales son abarcadas dentro del apartado afectivo-

emocional, se considera relevante analizar este punto de forma independiente pro-fundizando en sus contenidos.

A partir de los años setenta la psicología ha desarrollado un creciente interés en lo relacionado a las habilidades sociales humanas. Es en esa década cuando se empie-zan a escuchar definiciones de lo que se entiende por una persona socialmente habi-lidosa a diferencia de las no habilidosas teniendo en cuenta diferentes factores con-ductuales, cognitivos y fisiológicos. De este modo, lo motor, lo fisiológico y lo cognitivo forman un sistema de relaciones interdependientes (Eceiza, Arrieta, Goñi, 2008). Por lo tanto, la persona habilidosa socialmente es aquella la cual desarrolla un compor-tamiento o pensamiento que lleva a resolver una situación social de manera efectiva, aceptable para el propio sujeto y el contexto donde se desenvuelve (Strosahl, Linehan, & Chiles, 1984).

Hoy en día, por el contrario, se tiende a defender la especificidad situacional de las habilidades sociales según la cual éstas se manifiestan o no en una situación dada en función de variables personales, de factores del ambiente y/o de su interacción.

Entre los diversos procedimientos de evaluación de la habilidad social de las personas, destaca los denominados autoinformes. Éstos hacen referencia a la informa-ción verbal que un individuo proporciona sobre sí mismo o sobre su comportamiento.

Uno de los objetivos de la formación en la Educación Superior es que los estu-diantes universitarios adopten los principios fundamentales de la comunicación y los conceptos teóricos asociados para aplicar sus conocimientos en situaciones profesio-nales y socialmente prácticas. Para ello, el desarrollo de la competencia interpersonal es de suma importancia en este ámbito. En el contexto universitario las relaciones sociales toman un papel fundamental destacando, como ha sido mencionado ante-riormente, la necesidad de una comunicación fluida entre los diferentes miembros que componen dicho contexto. Esa comunicación facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los estudiantes, el profesorado y cualquier otro miembro de la co-munidad educativa.

Para la evaluación de la habilidad social, enfocada en el contexto universitario, idóneo instrumento de medida es la Escala de autoexpresión universitaria College Self Expression Scale (Galassi, Delo, Galassi, & Bastien, 1974). Esta escala está formada de cincuenta ítems que están conformados en una escala Likert desde 0 (“Casi siempre o siempre”) hasta 4 (“Nunca o muy raramente”). Veintiuno de los 50 items están ex-presados positivamente y 29 negativamente, por lo que hay que invertir la puntuación de estos últimos para obtener la puntuación total. Cuánto más alta es la puntuación, mayor es la habilidad social que posee el sujeto. El test se divide en los siguientes 11 factores : 1) Expresar molestia, desagrado o enfado, 2) Expresar sentimientos positivos, 3) Hablar en público o delante de la clase, 4) Defender las preferencias personales ante los padres, 5) Hacer cumplidos a amigos, 6) Interaccionar con personas del sexo opues-

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to, 7) Defender los derechos ante amigos/compañeros de piso, 8) Cuidar, no herir los sentimientos de los demás, 9) Hacer peticiones a personas cercanas, 10) Defender los propios derechos de consumidor, y 11) Defender las propias decisiones ante los padres. Con respecto a sus propiedades psicométricas, se ha informado que son adecuadas dado que los índices de fiabilidad test-retest oscilaron entre 0,89 y 090 (Galassi et al., 1974). Estos datos se verificaron en el estudio de Caballo et al. (2014) los cuales llevaron a cabo un análisis factorial exploratorio sobre el cuestionario donde su fiabilidad y validez volvió a concluir satisfactoriamente. Posteriormente, con una muestra univer-sitaria española, la fiabilidad test-retest fue de 0,87 y la consistencia interna α=0,89. Finalmente, Caballo et al. (2014) obtuvieron una alta fiabilidad α=0,88.

2.4 Instrumentos de evaluación de los intereses profesionales Intereses y gustos profesionalesEn este sentido las investigaciones demuestran que una motivación profesional

sustentada en sólidos intereses profesionales puede actuar como elemento rector en el desarrollo de la personalidad del estudiante universitario y, en particular, en el desa-rrollo de valores morales y culturales asociados a la actuación profesional.

Son muchos los casos en los que el alumnado, aun habiendo elegido una de-terminada carrera universitaria, cambia de gustos profesionales abandonando dichos estudios por otros. Se puede afirmar que, aun estando en la universidad, no se tienen porque haber establecido, en todas las circunstancias, un fuerte convencimiento sobre los intereses profesionales propios. Es el caso de aquellos quienes comienzan sus es-tudios universitarios y en mitad de la etapa se dan cuenta de que esa no es la carrera de sus sueños provocando, como hemos comentado antes, un abandono o cambio de estudios los cuales muchas veces no comparten ninguna similitud. Por este motivo se considera una acción relativamente esencial el hecho de evaluar los intereses profesio-nales durante la ejecución de los estudios universitarios.

Para ellos se dispone de un gran número de test y cuestionarios los cuales tratan de determinar cuáles son los verdaderos intereses del alumnado universitario, recha-zando la idea de que el uso de este tipo de instrumentos son una herramienta con una sola utilidad en la etapa de la Educación Secundaria.

Para la evaluación de los intereses profesionales del alumnado universitario, la Escala Subjetiva de Intereses profesionales del alumnado universitario (ESIAV) puede ser una herramienta de gran ayuda (Prieto, 1999). Esta escala contiene un total de 220 items en los cuales son abordadas 22 áreas vocacionales. El desarrollo del test es llevado a cabo atendiendo a dos criterios, el componente de intereses y la capacidad. En cuanto al componente interés, se trataría de una escala tipo Liker de cinco puntos cuyos polos quedan definidos como “Me agrada mucho” y “Me desagrada mucho”. De este modo, la escala ESIAV permite al alumnado universitario conocer cuáles son sus intereses profesionales a la vez de determinar hasta qué punto el sujeto dispone de las capacidades necesarias para llevar a cabo dicha profesión. El cuestionario, en conside-ración con sus valores normativos, contiene una validez de contenido en concordancia con el cuestionario de Intereses Profesionales (CIPSA) o del Cuestionario de Intereses y Preferencias Profesionales (IPP) (Martín-Ortiz, Ortega Leyva, & Sierra, 2002).

En el Anexo 5, se puede observar un ejemplo de algunos ítems que componen el test recogido del trabajo de Martín-Ortiz et al. (2002) quienes realizaron un análisis factorial de la escala.

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3. Estrategias para el desarrollo psicopedagógico del alumnado universitarioActualmente, como hemos mencionado en apartado anteriores, profesorado y

estudiantes de diferentes universidades, están insertos en su afán de transformación del sistema educativo que se encuentra centrado en la enseñanza, y evoluciona hacia la construcción del conocimiento visto desde un carácter significativo. Cuando este tipo de modelo de enseñanza se trata de llevar al ámbito de la orientación y el coun-selling, muy poco es lo que se conoce. Plasmar estrategias que lleven al alumnado, siendo el timón el profesorado, aun mayor desarrollo sea cual sea este, es un objetivo marcado en el tiempo presente. Sin embargo, esta tarea sigue viéndose como una mi-sión difícil. Los miembros de la comunidad educativas pueden pensar que proporcio-nar estrategias que promuevan cambios, en por ejemplo los 80 alumnos de una clase del grado de Educación Primaria, parece una tarea casi imposible para el profesorado de esta etapa educativa. Sin embargo, el cambio no se da hasta que este es al menos intentado. Muchos han sido los científicos, artistas, historiadores, etc., que han tratado de cambiar el mundo aunque fuese una pequeña parte del mismo, siendo tratados como locos momentos previos de sus descubrimientos. La propuesta que es enfatizada en este manual cree en ese cambio, cree en que si existiera una unión permanente a nivel educativo entre el profesorado y el alumnado cualquier meta podría ser lograda. No se pretende que el cambio sea dado de manera unánime en todo el alumnado, pero si en mayor o menor porcentaje es desarrollado en todos ellos, estaríamos hablando de un éxito absoluto.

3.1 Estrategias para el desarrollo cognitivoCuando hablamos de estrategias de desarrollo cognitivo, nos referimos a aque-

llas que propician el desarrollo de diferentes procesos cognitivos y que pueden em-plear paralelamente procesos pedagógicos para su consecución. Según Rivas (2008) las estrategias cognitivas operan en los procesos de adquisición de nueva información entrante, su organización, recuperación o activación y utilización del conocimiento dis-ponible. La dificultad del desarrollo cognitivo se percibe cuando se trata de implemen-tar en una gran cantidad de alumnos de edades avanzadas y con escaso tiempo para ese desarrollo dado la elevada carga lectiva presente en las instituciones de Educación Superior. Como ya vimos en apartados anteriores y siguiendo el modelo constructi-vista, cada alumno parte de sus propias necesidades y fortalezas haciéndolo único e

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irrepetible lo que dificulta la atención de cada uno de ellos y más aún si lo que preten-demos es un desarrollo cognitivo de los mismos. Para dar respuesta a esa incertidum-bre o temor que aparece cuando se habla del desarrollo cognitivo en el alumnado de universidad, se presentan algunas estrategias de fácil consecución y realización que orientan al desarrollo cognitivo dentro de ese contexto académico.

Figura 2. Estrategias de desarrollo de procesos cognitivos. Nota: Fuente: Díaz & Hernández (2001) en Layza González (2015)

Como se puede observar en la Figura 2, para un adecuado desarrollo cognitivo se actúa desde los conocimientos previos, la atención, la organización de información y la relación entre la información previa y la nueva.

Estrategias para activar los conocimientos previos. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los es-

tudiantes o incluso a generarlos cuando no existan. La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus estudiantes y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos apren-dizajes. El esclarecer ante los estudiantes las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre las diferentes áreas encontrándole sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados. Para todo lo mencionado, se puede utilizar las siguientes técnicas:

Lluvia de ideas. Es una herramienta de gran ayuda para que el docente incite al alumnado a pensar en ideas nuevas sobre un tema o problema trabajando grupal-mente.

Actividad focal introductoria. Es la estrategias que busca atraer la atención de los estudiantes, activar los conocimientos previos de estos o incluso crear una apropia-da situación motivacional de inicio. La actividad focal introductoria más efectiva que puede utilizarse es aquella que presenta situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los alumnos. Por ejemplo hablar sobre temas tabús o de discusión social.

Generación de expectativas. Si el docente pregunta al alumnado por lo que es-pera de una determinada situación, esto promueve el desarrollo de la expresión del

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conocimiento previo del estudiante que incitará a la generación de información.Discusión guiada. Es una de las técnicas más fáciles y provechosas de activación

de conocimientos previos. Consiste en un intercambio informal o formal de ideas e información sobre un tema, realizado en grupo bajo la conducción estimulante y diná-mica en este caso del docente que actúa como guía o mediador.

Preguntas exploratorias. Son aquellas que abordan tanto puntos cognitivos como afectivos relacionados con la realidad de la persona cuestionada. Estas pregun-tas se refieren a los significados, implicaciones y a los propios intereses que el docen-te puede despertar en el alumnado. En el ejemplo de una clase de psicobiología, las preguntas tras ver una imagen cerebral sería: ¿Cuál sería el problema que creéis que podría estar sufriendo Juan? ¿Por qué creéis que padece ese problema?

Objetivos o declaración de propósito. En la que el docente trata de desarrollar objetivos o metas en el alumnado a través de la recolecta de información por medio de preguntas personales o académicas.

Estrategias para mantener la atención. Tales estrategias son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y

mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los pro-cesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cual-quier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje

Ilustraciones. Toda información acompañada de imágenes (mejor si son lúdi-cas) promueven mayores niveles de atención en el colectivo estudiantil.

Pistas. Si la información se va dando poco a poco en forma de pistas que el alumnado vea como desafío, promoverá la atención en la tarea o en la captación de conocimiento.

Tipografía. Las tipografías son técnica para la impresión de textos o dibujos, a partir de tipos o moldes en relieve que, entintados, se aplican sobre el papel. Éstas llevadas a cabo en el contexto académico, pueden motivar y promover el interés del estudiante en la elaboración por ejemplo de gráficos o figuras.

Preguntas guía. Esta estrategia nos permite visualizar de una manera global un tema a través de preguntas que van dando respuestas específicas. Estas preguntas consiguen mantener la atención en la tarea permitiendo mantener al estudiante aten-to con la sucesión de cada una de las preguntas planteadas.

Videos. La presentación de videos en clase, y más si estos son relevantes o im-pactantes para el estudiante, permite que éste continúe con la tarea sin evadirse de ella.

Simulaciones. La dramatización o realización de simulaciones de situaciones reales permite que el estudiante mantenga la atención en la información recibida. Pongamos por ejemplo la simulación de una situación familiar autoritaria y otra de-mocrática en un clase de Educación Primaria para el conocimiento de los roles fami-liares.

Estrategias para organizar la información. Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información

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nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionan una adecuada organización a la información recibida y hace más probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. Para ello, es conveniente llevar a cabo alguna de las siguientes técnicas:

Mapa conceptual. Es una estrategia para relacionar conceptos. Es una técnica muy conocida en la sistematización de la información aunque no muy bien aplicada tanto por el alumnado como por el profesorado. Sin embargo, el diseño y construcción de este organizador visual con la secuencia requerida delante de los estudiantes es estrategia fundamental para el aprendizaje del mismo.

Redes semánticas. Es un esquema de representación en red que trata de enlazar conocimientos lingüísticos en la que los conceptos y sus interrelaciones se represen-tan mediante un gráfico o imagen. En caso de que no existan ciclos, estas redes pueden ser visualizadas como árboles.

Resúmenes. Una de las estrategias de organización de la información más utili-zadas por los estudiantes es el resumen. Para que éste se desarrolle de forma efectiva. Los pasos a seguir deben de ser: 1. Leer por párrafos subrayando las ideas más impor-tantes de cada uno. 2. Escribir notas al margen que para la persona sea importante. 3. Escribir todo lo subrayado en el cuaderno. 4. Ordenar lo escrito y redactar el resumen tratando de ser claro, exacto, coherente y fiel a lo que va a resumir.

Uve de Gowin. Es un instrumento cuyo propósito es aprender a aprender y a pensar. Se trata de un diagrama en forma de V, en el que se representa de manera visual la estructura del conocimiento. El conocimiento se refiere a objetos y aconteci-mientos del mundo. Para su elaboración se debe de aprender algo sobre el contenido que se va a añadir en ellos y formular las preguntas. Las preguntas se formulan en el marco de conjuntos de conceptos organizados en principios (que nos explican cómo se comportan los objetos y fenómenos) y teorías. A partir de ahí se pueden planificar acciones que conduzcan a responder la pregunta inicial.

Mapa cognitivo. En este tipo de estrategias de organización de la información, no se lleva a cabo en un papel sino de forma cognitiva mentalmente. Es un tipo de representación viso-cognitivo que sirve a un individuo para adquirir, codificar, almace-nar, recordar y decodificar información sobre las ubicaciones relativas y los atributos de los fenómenos de su entorno espacial cotidiano o metafórico. Es idóneo que el do-cente motive al alumnado durante las clases a que estos realicen este tipo de activi-dades para potenciar tanto el desarrollo cognitivo como una mejor organización del contenido que se vaya adquiriendo.

Cuadro sinóptico. Esta estrategia es una forma de expresión visual de ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales que comunican la es-tructura lógica de la información. Son estrategias para organizar el contenido de ma-nera sencilla y condensada. Hay diferentes estilos de cuadros sinópticos dependiendo de la forma que tenga la persona de organizar la información.

Estrategias que relacionan información anterior con la nueva. Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados en-

tre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, aseguran-do con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones externas”. Un buen ejemplo de técnicas son:

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Analogía. Procedimiento lingüístico que puede ser utilizado para relacionar tér-minos anteriormente utilizados con los nuevos. Esta estrategia permite crear palabras o expresiones nuevas, o transformarlas en otras que ya existen, con el fin de acomo-darlas a un determinado modelo, en especial morfológico.

Organizador previo. Es una información que se presenta antes del aprendizaje y que el alumnado puede utilizar para organizar e interpretar la nueva información entrante estableciendo conexiones entre la información entrante y el conocimiento previo. Como docente, se debe tener en cuenta 1. Facilitar la construcción de un contex-to general. 2. Presentar variados colores y nexos. 3. Resumen del tema lo más posible. 4. Motivar a los estudiantes.

Aplicación a casos. En esta estrategia se trata de enlazar a través de casos prác-ticos la información que ya conoce el alumnado con la nueva que se está impartiendo a través de simulaciones de casos reales.

AtenciónLa atención es una capacidad cognitiva limitada, eso quiere decir que no siempre

se puede lograr que todos los estudiantes tengan el mismo nivel de atención. Entender esta idea es clave para que el docente no se agobie creyendo que no está realizando correctamente su trabajo y por ello no le atiendan. Si esto lo extrapolamos al contexto universitario, nos encontramos con unos individuos en una etapa la cual mantener en la misma línea el nivel de atención es realmente difícil. Se puede considerar que ese ha sido el reto de muchos docentes cuando imparten sus clases en la universidad. De entrada, hemos de admitir que no existen panaceas ni recetas generalizadas, para re-solver los problemas de desmotivación o falta de atención. La clave, en todo caso, está en el profesor/a que tiene la habilidad o el manejo de estrategias para afrontar tales situaciones.

A continuación se presentan una serie de estrategias para un mejor desarrollo de la atención por parte del alumnado universitario en manos del docente:

• La gestión del tiempo es esencial a la hora de aumentar la atención del alumnado. Los primeros minutos de clase son los que más probabilidad tie-nen de que el estudiante esté atento. Si se presentan los puntos más impor-tantes en esos minutos se garantiza una mejor comprensión de aquellos puntos que tal vez cuesten más trabajo al estudiante.

• Es muy importante hacer pausas durante las clases en las cuales el estu-diante pueda dar respiro a su atención. De esta manera, el alumnado podrá mantenerse más relajado y aprovechar los picos de concentración para con-seguir una atención más alta.

• Otra de la estrategias que es bien conocía por todos es la eliminación de fuentes de distracción. El simple hecho de decirles a los estudiantes que si tienen alguna duda esperen al final de cada explicación, puede evitar que los demás se distraigan al realizar dichas consultas.

• Todo estimulo visual en clase puede ser gratamente beneficioso para la atención del alumnado. Si le mostramos a los estudiantes otra cosa que no sea el propio profesor o la típica presentación de Power Point, es mucho más probable que el alumnado se sienta más atraído a la explicación y de este modo aumente su atención.

• Incentivar la participación del alumnado en clase es una estrategia que au-

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menta notablemente sus puntos de atención. Cuando un estudiante tiene que participar en una tarea, este se sentirá obligado a atender para la co-rrecta ejecución de la misma.

• Por último, se comete un error bastante común cuando se tiende a regañar a alumnos (ya con una mayoría de edad) por no prestar atención. Es mucho más beneficioso el hecho de elogiar al alumnado por prestar atención que regañarles. De este modo, ellos se sentirán más motivados para atender.

MemoriaLa memoria es una función ejecutiva muy variante que depende de numerosos

factores tales como el género, la edad, la genética, el estrés e incluso el hecho de llevar una dieta saludable. Se puede afirmar que los sujetos crean una memoria social en base al lugar de donde proceden la cual tendrá una serie de características muy dife-rentes a aquellos que habiten en otros lugares (Kuri Pineda & Kuri Pineda, 2017).

Algunos investigadores han tratado de desarrollar entrenamientos de la me-moria de forma virtual para que estuviesen disponibles para cualquier tipo de público. Este es el caso de Unobraining (Universidad Rey Juan Carlos, n.d.), un espacio virtual que permite un interesante plan de entrenamiento que, basado en el concepto de neu-roplasticidad, permite fortalecer las principales áreas cognitivas de los individuos en-tre las que se encuentra la memoria, la atención el procesamiento de información, etc.

Cuando hablamos del entrenamiento o estrategias de aumento de la calidad memorística de los estudiantes universitarios, hablamos de un tema imprescindible para esta población. El alumnado universitario se ve obligado a desarrollar estrategias propias para aumentar su nivel de memorización de información continuamente debi-do a la gran cantidad de datos que reciben y deben de almacenar. Para ello las siguien-tes estrategias pueden ser llevadas a cabo por el profesorado universitario, para que el alumnado mejore su memoria:

• Obligar al “cerebro de los estudiantes” a salir de su zona de confort. Los desafíos académicos pueden llegar a ser retos importantes a la hora de au-mentar los niveles de memorización de información. Si el sujeto ve que lo que está aprendiendo presenta un desafío, es más probable que ponga más interés en memorizarlo. El profesorado debe mostrar el conocimiento im-partido como un continuo desafío que se le presenta de forma novedosa al alumnado.

• La memorización diaria de pequeñas cantidades de datos. Una de las estra-tegias que pueden hacer aumentar la capacidad memorística del estudian-te es obligarles casi diariamente a memorizar alguna pequeña información. De este modo el estudiante estará continuamente trabajando la memoria por lo que cuando se presenten cantidades más grandes de información el estará más preparado para memorizarla.

• Memorizar a través de trucos. Parece muy típico decir que a través de trucos como rimas a la hora de memorizar hace que la información se almacene mejor en nuestro cerebro, pero estos procesos han sido científicamente de-mostrados (Castro Castro & Rémar Torpoco, 2015; Risueño Martínez, Váz-quez Pérez, Hidalgo Navarrete, & de la Blanca de la Paz, 2016). Del mismo modo, el uso de acrónimos puede ser un truco infalible ya que el esfuerzo de diseñar o encontrar el acrónimo o acróstico que se adecue a lo que nece-

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sitas recordar pondrá en funcionamiento diversas áreas de tu cerebro, con-virtiéndose así en un gran aliado para la buena salud de tu memoria.

• Jugar aprendiendo. Cuando hablamos del alumnado universitario pensa-mos que son lo suficientemente mayores para no poder aprender jugando. No obstante, el juego es una de las estrategias más eficaces a la hora de memorizar independientemente de la edad. Si cualquier sujeto adquiere al-guna información jugando, estamos garantizando que su almacenamiento se produzca de una forma más sencilla y duradera en el tiempo. El profesor puede enseñar ciertos contenidos añadiendo en la sesión técnicas lúdicas que garanticen una mejor memorización. Por ejemplo, el juego del teléfono encadenado en el que se pueden decir frases con contenido de la asignatura a ver cómo llega al final la información que pasa por todos los compañeros. Del mismo modo, este juego se podría utilizar para explicar cómo la infor-mación cambia cuando pasa por muchas manos.

Flexibilidad cognitivaEl desarrollo de la flexibilidad cognitiva es una de procesos cognitivos dentro de

la potencialización de las funciones ejecutivas más demandado. Esto puede ser debido a las numerosas funcionalidades que el desarrollo de la flexibilidad cognitiva permite en los estudiantes de los diferentes niveles educativos. En particular cuando habla-mos de la etapa universitaria un mayor desarrollo cognitivo permite a los estudiantes adaptarse mejor a situaciones novedosas, cambiantes o inesperadas. Si contamos esta etapa de la vida como altamente cambiante para los sujetos que evolucionan en ella, esta función ejecutiva será esencial para su desarrollo cognitivo

Spiro & Jehng (1990) ya en la década de los 90 determinaron una serie de afir-maciones en relación al desarrollo de la flexibilidad cognitiva en estudiantes. Estas estarían dentro de lo que los autores denominaron como Teoría de la Flexibilidad Cog-nitiva:

• El estudiante necesita de ciertos estímulos a partir de representaciones e interpretaciones para que se produzcan aprendizajes complejos.

• Si un sujeto recibe conocimientos y pone en marcha su flexibilidad cogni-tiva es capaz de solucionar problemas y dar respuestas adaptativas a los cambios que se producen en una determinada situación.

• La repetición de la información en los diversos contextos en los que se des-envuelve el sujeto ayuda a mejorar la transferencia de los conocimientos.

• El uso de múltiples perspectivas dentro del contexto educativo es un ejem-plo que permite un mayor desarrollo cognitivo derivado del aumento del trabajo por flexibilidad cognitiva.

• La estructuración de los aprendizajes permite un más alto nivel de flexibili-dad cognitiva por parte de los estudiantes.

• Proponer tareas complejas en contextos diversos es una herramienta que evita la simplificación consiguiendo así una mejor flexibilidad cognitiva.

• El desarrollo de actividades basadas en el mundo real y no simplificadas, permiten un mayor desarrollo cognitivo.

• La utilización de mini-casos o pequeñas porciones de información son es-trategias que proporcionan mayor rapidez en la adquisición de la experien-cia y hace manipulable, por parte del alumno, la complejidad, facilitando

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así, la reestructuración de los conocimientos. • Volver a utilizar el material, en tiempos diferentes, en contextos reestructu-

rados, con propósitos diferentes y desde perspectivas conceptuales distin-tas, permite la adquisición de conocimientos avanzados.

CreatividadEl desarrollo del pensamiento divergente o creatividad en los estudiantes des-

empeña un papel primordial en el contexto escolar ya que garantiza la aplicación de nuevas maneras de pensar, permitiendo descubrir y resolver problemas en diversas si-tuaciones y contextos. Los estudiantes universitarios son demandantes de herramien-tas creativas en dos contextos. El primero el que les permite desarrollarse en el ámbito de enseñanza-aprendizaje permitiendo demostrar sus habilidades académicas y el se-gundo el contexto profesional para que puedan destacar ante otros en un mundo de infinita competitividad (López Calichs, 2006).

El desarrollo de la capacidad creativa en los estudiantes universitarios no es una idea educativa implementada hasta el momento en este contexto. Por ello, en la ma-yoría de los casos, los profesores universitarios que desarrollan ese pensamiento diver-gente en el alumnado lo hacen de forma espontánea e improvisada sin seguir ninguna teoría o metodología previamente establecida.

Figura 3. Proceso de formación de las competencias creativas. Nota: Fuente: López Calichs (2006, p.10)El desarrollo de la capacidad creativa en los estudiantes universitarios no es una

idea educativa implementada hasta el momento en este contexto. Por ello, en la ma-

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yoría de los casos, los profesores universitarios que desarrollan ese pensamiento diver-gente en el alumnado lo hacen de forma espontánea e improvisada sin seguir ninguna teoría o metodología previamente establecida.

López Calichs (2006) siguiendo las líneas de desarrollo del aprendizaje de Vi-gotsky y Piaget entre otros, determinó que:

El desarrollo de la creatividad requiere de un proceso de formación que fo-mente un clima creativo favorable (clima pedagógico creativo) centrado en la relación entre el proceso cognitivo y el afectivo, que garantice la seguridad psicológica requerida para el desarrollo de los estudiantes y elevar los nive-les de motivación y el desarrollo de los elementos psicológicos esenciales en la regulación del comportamiento creativo o rasgos de la creatividad. (p.4).

Para poder desarrollar en el alumnado un pensamiento divergente valido, es necesario desarrollar en ellos la competencia creativa, pero, ¿a qué se refiere ese con-cepto? La competencia creativa hace mención a la capacidad de resolver un problema de forma creativa en las que la motivación obtiene un papel relevante. Para conseguir el desarrollo de la competencia creativa se debe tener en cuenta una serie de facto-res que irán estrechamente ligados a la misma: motivación, originalidad, imaginación, fluidez e independencia. Por tanto, cuando el docente decide desarrollar este tipo de competencia debe de pensar con esos 5 factores como si una misma idea se tratase. Imagínese a la hora de diseñar una clase teórica de cualquier asignatura, si decide in-corporar esta competencia, el docente debe realizar actividades creativas, originales que conlleve el desarrollo de la imaginación del alumnado, la fluidez continua de ideas novedosas así como el despego o independencia de la simplicidad de pensamiento. El desarrollo de esos 5 factores de la competencia creativa permitirá la creación de un clima pedagógico creativo. Véase en la figura 3 la esquematización de lo que sería el proceso de formación de la competencia creativa.

3.1.2 Estrategias para el desarrollo afectivo-emocionalSe puede afirmar que las personas emocionalmente inteligentes no sólo son

más habilidosas a la hora de percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de percepción, com-prensión y manejo a las emociones de los demás (Extremera Pacheco & Fernández-Berrocal, 2004). Esto nos lleva a la necesidad de desarrollar la inteligencia emocional (IE) de una forma más extensa y llegando a más etapas educativas de lo que actual-mente llega. Como se comentaba en el apartado de evaluación de la IE, este tipo de inteligencia es relativamente novedosa por lo que muchos profesionales de la edu-cación aún no se atreven a implementarla en sus aulas. Eso es claramente un error de los mismos por el miedo a asumir nuevos desafíos educativos que pueden producir beneficios evidentes en el alumnado. El hecho de que variables componentes de la IE y el rendimiento de los estudiantes, en especial universitarios, estén fuertemente vinculados siendo la IE predictora de la segunda, justifica aún más si cabe el porqué de un interés creciente del desarrollo de la IE (Barchard, 2003; Fernández-Berrocal, Extre-mera, & Ramos-Diaz, 2003).

Muchas han sido las nuevas escuelas promotoras del desarrollo de la inteli-gencia emocional en diferentes ámbitos de la vida. Se puede poner como ejemplo la

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Fundación Marcelino Botín, promotora de la experiencia educativa denominada Edu-cación Responsable, en la que se lleva a cabo un proceso de investigación, creación, implementación, apoyo y evaluación para ofrecer recursos y técnicas que faciliten el aprendizaje cognitivo y socioemocional de los jóvenes. Además, nuevas actuaciones integrales con políticas públicas de promoción de la inteligencia emocional son desa-rrolladas en diversos puntos de España como es el ejemplo de Guipúzcoa donde se pre-tende desarrollar entrenamientos de tratamiento y orientación territorial integrando diferentes ámbitos de intervención (centros educativos, familias, núcleos comunita-rios y ámbitos organizativos) y herramientas de intervención aplicadas. Cabe destacar su función en cuanto a la formación en inteligencia emocional del profesor y de los equipos directivos. Aunque la lista de centros destinados al desarrollo de la IE es mu-cho más amplia, se podría concluir con la Escuela Superior de Inteligencia Emocional y Coaching (esinec) la cual está comprometida con el objetivo de ayudar a las personas a alcanzar su máximo potencial en cuanto a IE se refiere. Cuentan con una variedad de oferta de seminarios, entrenamientos y cursos especializados en diversos ámbitos y públicos diferentes.

Es importante reseñar que un docente emocionalmente inteligente tiene más probabilidades de tener alumnos emocionalmente inteligentes (Cabello, Rosario; Ruiz-Aranda, Desirée; Férnández-Berrocal, 2010) por lo que toda formación extrapolada no sólo al alumnado sino al ámbito del profesorado es una elección con visión positiva de futuro.

A continuación se presenta una propuesta de intervención basada en estrate-gias para el desarrollo de la IE en el alumnado de las escuelas superiores.

• Percepción, evaluación y expresión de emociones. El desarrollo de estas ha-bilidades está vinculado especialmente con el reconocimiento de las emo-ciones en uno mismo y en los demás. La mejora de esta capacidad permitirá la mejor comprensión y manejo de la situación emocional dada, adecuando la acción a la misma de una manera efectiva. Para su desarrollo se propone la siguiente actividad: a lo largo de una semana se focalizará la atención emocional en la expresión de las emociones de los compañeros en los cen-tros de trabajo. Se puede hacer en tres momentos cada día, al inicio de la mañana, a media mañana y por la tarde-noche. Para contrastar lo percibido, se debe preguntar al alumnado si realmente se sentía tal y como el docente lo percibía.

• La emoción como facilitadora del pensamiento. A través de estas habili-dades los eventos emocionales toman parte del pensamiento, guiando el modo en el que se procesa la información. De cara a la mejora de estas ha-bilidades se plantea un ejercicio dirigido a valorar la importancia del mundo emocional sobre el mundo racional. Se trata de un ejercicio que se debe ha-cer con un grupo de personas; de hecho, resulta muy útil realizarlo con los alumnos. En primer lugar, para conocer el estado emocional de cada uno, se deben de imaginar un termómetro emocional y comentar su estado en fun-ción de cómo sean las emociones en este momento. Después se realiza una tarea de creatividad (por ejemplo, se presenta un dibujo ambiguo y se pre-gunta lo que puede representar dicho dibujo por grupos). A continuación, se intenta que el alumnado comparta sus experiencias con todo el grupo pensando sobre la influencia diaria de las emociones sobre su pensamien-to. Es importante comprender que diferentes estados emocionales van a

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favorecer la realización de diferentes tareas, como por ejemplo el estado emocional positivo favorece la creatividad.

• Conocimiento emocional. En este caso es necesario adquirir un buen voca-bulario emocional con el cual expresar correctamente los estados y así faci-litar la comunicación y, por ende, las relaciones sociales. Se puede desarro-llar a través de ejercicios que activen y mejoren el vocabulario emocional. Uno de ellos podría ser establecer categorías generales de emociones, como las emociones básicas. Además, se debe de buscar vocabulario emocional y relacionarlo con la emoción básica que le corresponda. De este modo, se aprende sobre las bases emocionales en las que se apoyan las emociones complejas.

• Regulación de las emociones. Esta última dimensión que se plantea hace referencia a la habilidad de mayor complejidad. La habilidad para manejar las emociones puede resultar una tarea realmente laboriosa ya que el indi-viduo debe de controlar situaciones tanto positivas como negativas y saber utilizar la información que proporcionan las emociones en función de su utilidad, sin reprimir o exagerar la información que conllevan.

3.1.3 Estrategias para el desarrollo socialEntre las habilidades sociales de mayor relevancia destacan: el apoyo social, la

comunicación entre iguales de problemas laborales, la realización de actividades po-sitivas y relativizar problemas académicos diarios (Fernández Berrocal & Extremera Pacheco, 2005).

Algunos programas de habilidades sociales han sido desarrollados en estudian-tes universitarios por sus innumerables beneficios obtenidos tras su realización. Es in-cuestionable el hecho de que las habilidades sociales son de suma relevancia para el individuo dado que estas habilidades se ponen en juego en multitud de situaciones importantes para la vida de la persona, ya que es primordial saber estar en contacto con otros. Uno de los beneficios más importantes de este tipo de entrenamiento reside en el ámbito social ya que se produce una repercusión positiva en nuestras relaciones interpersonales que se ve reflejado en otras áreas como es la académica. Esta reper-cusión se puede observar en la capacidad para resolver conflictos, en la mejora de la expresión emocional, etc. Además, también se puede observar como las habilidades sociales y asertividad influyen en el ámbito laboral o profesional. En la mayoría de em-pleos tenemos que relacionarnos con personas de nuestra misma categoría profesio-nal o de categorías superiores. Por ello, si contamos con unas buenas habilidades so-ciales sabremos gestionar mejor los conflictos con compañeros, realizar negociaciones o evitar problemas laborales. Si todo esto es fomentado en el contexto universitario, los beneficios en etapas posteriores estarán garantizados.

El entrenamiento en habilidades sociales no es una tarea sencilla cuando tra-tamos de desarrollarlo en el ámbito universitario dada la falta de tiempo o el miedo de que el alumnado coja una confianza excesiva y se pierda el respeto al docente. Sin embargo, esto no debe de ser excusa para promover este tipo de habilidad dado que los beneficios son mayores que los posibles inconvenientes.

Un buen camino para que el docente desempeñe su función en el entrenamien-to de habilidades sociales en sus clases puede ser las desarrolladas en el programa propuesto por Sánchez-Teruel, Robles-Bello, & González-Cabrera (2015) siguiendo los

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puntos establecidos por Gismero (2000) en su escala de habilidades sociales (EHS): • Autoexpresión en situaciones sociales para promover el conocimiento de

saber desenvolverse en situaciones cotidianas académicas, laborales, etc.• Defensa del propio derecho como consumidor en cualquier situación en la

que se necesite la adquisición de un producto de cualquier índole.• Expresión de enfado o disconformidad cuando sea necesario. Es importan-

te saber expresar de forma correcta nuestra disconformidad sobre alguna situación de la vida

• Del mismo modo, es relevante saber decir “no” y cortar interacciones. Este ejercicio puede favorecer ciertas situaciones que podían provocar discon-formidad.

• Hacer peticiones de forma correcta y dando pie a que sean concedidas. Es muy importante conocer el medio correcto para pedir cualquier cosa.

• Realizar interacciones positivas con el sexo opuesto sin que se dé síntomas de sexismo.

3.1.4 Estrategias para el desarrollo profesionalPara centramos en el contexto universitario para el desarrollo de competen-

cias laborales y profesionales del alumnado, resulta interesante tener en cuenta las siguientes palabras de Ruiz de Vargas, Jaraba Barrios, & Romero Santiago (2005, p. 72):

…el sector educativo es responsable de incidir en variables asociadas a la generación del capital humano, donde se hace necesario contar con per-sonas que posean unos modelos mentales orientados a los resultados, a la calidad, al aprendizaje continuo, a la creatividad, el manejo del riesgo y la incertidumbre y que hayan desarrollado competencias básicas, ciudadanas y laborales, prioritariamente de tipo general, que les permitan emplear sus recursos cognitivos para trabajar, aprender conocimientos, desarrollar habi-lidades y destrezas específicas y moverse en campos y acciones variadas bajo principios éticos.

Con esto queda clara la labor de los centros educativos y, principalmente, de los centros universitarios de promover competencias que formen a los estudiantes en el ámbito laboral y profesional. La universidad es el escenario más cercado, junto a los ciclos formativos, al mundo laboral. En las instituciones universitarias se deben de desarrollar una serie de competencias que no son enseñadas suficientemente en las etapas anteriores, generándose de este modo una necesidad primordial de una correc-ta formación en estrategias para la adaptación al mundo laboral.

Se puede afirmar que la competencia laboral es una parte fundamental que acoge a un enfoque integral de formación, diseñado para que conecte el mundo del trabajo y la sociedad con la educación, centrándose en el mejoramiento del capital humano como fuente principal de innovación, conocimiento, diferenciación y compe-titividad (Ruiz de Vargas, Jaraba Barrios, & Romero Santiago, 2005).

El desarrollo de la competencia laboral en los estudiantes requiere del desarro-llo de otras subcompetencias. Este sería el caso de competencias generales y compe-tencias específicas de un sector profesional determinado. A continuación, se presenta la Figura 4 en la que se muestra el desglose de las diferentes competencias que forma-rían parte de la competencia laboral.

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Figura 4. Desglose de la competencia laboral

Competencias generales. Son las competencias que hacen referencia a los com-portamientos laborales propios de diversos ámbitos de función tales como el trabajo en equipo, tipo de comunicación entre compañeros, etc.

• Competencia intelectual. Es la competencia relacionada con las capacida-des cognitivas necesarias para un determinado puesto de trabajo (atención, memoria, flexibilidad cognitiva, resolución de problemas, etc.).

• Competencia personal. Es la competencia que permite actuar de forma asertiva y en base a cada situación que se presente en el contexto laboral. Permite además actuar productivamente. En esta competencia se desarro-lla la inteligencia emocional y la capacidad ética del individuo.

• Competencia interpersonal. Esta competencia está relacionada con la capa-cidad de relacionarse con los demás dentro de un contexto laboral. Incluye el desarrollo de capacidades de liderazgo y proactividad.

• Competencia organizacional. Es la competencia para gestionar la informa-ción recibida así como el aprendizaje adquirido.

• Competencia Tecnológica. Esta competencia engloba la competencia tec-nológica. Además permite el procesamiento de datos, la implementación de métodos de ámbito laboral y la correcta utilización de aparatos.

• Competencia empresarial. En esta competencia se desarrollan las capaci-dades de manejar negocios de forma autónoma, elaborar proyectos y desa-rrollar nuevas ideas de negocios, identificar nuevas oportunidades, recep-cionar recursos, etc.

Competencias específicas. Son las que están directamente relacionadas con cada sector profesional. Se podría decir que son las competencias que tiene que tener un individuo de una determinada rama profesional. Por ejemplo, manejo en las fian-zas.

Si el docente llega a ser capaz de desarrollar todas o casi todas las competencias previamente mencionadas, se puede garantizar la competencia laboral y con ello la capacidad para desenvolverse en los futuros contextos laborales y profesionales que les esperan en sus futuros puestos de trabajo.

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4. El docente innovador y creativoAtendiendo a todos los apartados anteriores, se nos presenta una nueva ima-

gen de lo que se entiende por docente. Este nuevo rol del docente universitario atiende a las características individuales de sus alumnos presentando una atención psicope-dagógica hacia ellos. Este nuevo concepto de docente es aquel que denominaremos docente innovador y creativo. Es precisamente durante el desarrollo de estrategias creativas en las que los estudiantes adquieren un protagonismo mayor. El estudian-te irá construyendo los conocimientos y desarrollando habilidades mediante la bús-queda personal orientada por el docente. En tal sentido resulta un tipo de enseñanza por parte del profesorado más aplicativa y por lo tanto más atrayente y motivadora para el estudiante. Pero es más, en estos casos el estudiante no se limita a registrar la información recibida, sino que se contrasta posteriormente en grupo. Además de todo lo mencionado, aparece el carácter colaborativo o compartido del conocimiento de docente-alumno. Por lo tanto la enseñanza creativa se caracteriza precisamente por ser activa, motivadora, dinámica, aplicativa.

Bajo esta consideración, el profesorado es algo más que un transmisor y eva-luador de conocimientos. Recientemente, resulta arcaica la imagen del docente que únicamente proyecta unas diapositivas mientras los alumnos escuchan o copian casi todo lo que leen en ellas cuya única estrategia es la exposición. Los profesores han de organizar las tareas docentes con más variedad de estrategias y recursos didácticos (tales como las expuestas en apartados anteriores), adaptando los objetivos a las ne-cesidades del grupo clase.

Dado que la creatividad y la innovación no sólo son capacidades sino también habilidades y actitudes ante las personas y los hechos, el docente creativo posee unas características en las tres dimensiones presentes en educación: ser, saber y hacer. Di-cho de otra forma, actitudes flexibles, dominio de los contenidos y su adaptación a las necesidades de los destinatarios además de habilidades didácticas. A continuación, se presentan tres características esenciales del docente innovador y creativo (De la Torre & Violant, 2003):

a) El docente innovador y creativo presenta una posición flexible hacia las per-sonas, las decisiones y los acontecimientos que surgen en el aula. Además, no sólo to-lera los cambios, sino que está abierto a ellos más que otros docentes. Es una persona receptiva a ideas y sugerencias de los otros, ya sean compañeros o alumnado. Valora el

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hecho diferencial de cada uno de los estudiantes adaptándose fácilmente a lo nuevo sin ofrecer excesivas resistencias. Por último se implica en proyectos de innovación docente o lo diseña.

b) Por lo que respecta a su capacidad o conocimiento, la percepción rica en ma-tices de cuanto le rodea. No se queda con la idea general sino que relaciona fácilmente un suceso con otro y unas ideas con otras desarrollando en ellas el máximo potencial. Del mismo modo, cabe destacar su facilidad para integrar y evocar experiencias inno-vadoras dentro del aula. Conoce y aplica diversas técnicas orientadas a la ideación y la creatividad de sus estudiantes, no contentándose con que estos repitan lo que han oído o estudiado.

c) Entre las habilidades que este tipo de docente dispone, se debe de mencionar actuaciones como: inducir a los sujetos para que se sensibilicen a los problemas actua-les tanto del grupo clase como de la sociedad en general; promover el aprendizaje por descubrimiento, crear climas de seguridad y comunicación entre los diferentes miem-bros del grupo; incitar al sobreaprendizaje y autodisciplina; inferir en el juicio crítico cuando se están exponiendo ideas o nuevos conceptos; estimular los procesos diver-gentes y creativos en los demás; formular e incitar a las preguntas que promuevan de-bates y aplicar técnicas y estrategias creativas. Estas actitudes son claves para generar climas de autoaprendizaje y de implicación espontánea y colaborativa desarrollando el potencial del alumnado.

Aquel docente que logre desarrollar las indicaciones expuestas anteriormente, podrá alardear de su capacidad como formador creativo e innovador que permite un desarrollo cognitivo, afectivo –emocional, social y profesional de sus estudiantes.

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5. ConclusionesNo se debe de olvidar que, a pesar de la falta de tiempo físico para el desarrollo

de cualquiera de los métodos de evaluación o de las estrategias de promoción de las capacidades analizadas a lo largo del manual, es responsabilidad del docente poder implementarlas para así promover una orientación más eficaz. Una orientación de ca-lidad es un seguro para una educación de calidad. Por tanto, se debe de romper con los mitos y con las formas de enseñanza las cuales sólo se centran en impartir conoci-mientos. Da igual la etapa educativa de la que se parta la orientación, y en este caso la orientación psicopedagógica, ésta resulta una herramienta esencial para un proceso de enseñanza-aprendizaje completo. El contexto universitario constituye un escenario perfecto para promover y desarrollar estrategias de orientación que permitan un desa-rrollo de las competencias académicas, personales y profesionales de los estudiantes. Hay que tener en cuenta que si se quiere promover cambios en este contexto, primero debemos ponernos a nosotros mismos a prueba e innovarnos en la tan necesaria tarea del asesoramiento educativo. Por lo tanto, si se percibe que la orientación universitaria está estancada en un túnel sin salida, cambiemos nuestra forma de ver la enseñanza adoptando una visión de futuro y conseguiremos una orientación de calidad.

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Madrid: Narcea.

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Anexos

Anexo 1. Lista A y B de palabras, lista de palabras de la fase de reconocimiento y hoja de corrección del test RAVLT

Anexo 2. Hoja de trabajo del Trail Making Test (parte A y B)

Anexo 3. Dibujo del juego 1 del test PIC-A

Anexo 4. Ramas evaluadas en el test MSCEIT

Anexo 5. Ejemplo de un ítem de la escala ESIAV

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Anexo 1. Lista A y B de palabras, lista de palabras de la fase de reconocimiento y hoja de corrección del test RAVLT

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Lista ATrial 1 (t1)Trial 2 (t2)Trial 3 (t3)Trial 4 (t4)Trial 5 (t5*)SumatorioLista BTrial 1Lista A (*)Trial 1(t1*)Comparación de (t5*) y (t1*): InterferenciaLista A (tras 20 minutos): Memoria a largoReconocimiento

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Anexo 2. Hoja de trabajo del Trail Making Test (parte A y B)

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Anexo 3. Dibujo del juego 1 del test PIC-A

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Anexo 4. Ramas evaluadas en el test MSCEIT

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Anexo 5. Ejemplo de un ítem de la escala ESIAV

Escala de interesesItem Opciones de respuestaAtender cliente y público

a) Le agrada mucho realizar esa tareab) Le agrada moderadamente esa tareac) Le resulta indiferente esa taread) Le resulta moderadamente desagrada-ble esa tareae) Le resulta muy desagradable esa tarea

Observar la estructura y funcionamien-to de los órganos del cuerpo

Estudiar la naturaleza ondulatoria dee-nergía, luz y ondas sonoras

Aprender a leer, escribir e interpretar partituras musicales

Estudiar y comprender las característi-cas y el funcionamiento de los compu-tadoresNota: Fuente: Martín-Ortiz et al. (2002)

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OBRAS PUBLICADAS edições online: www.cinep.ipc.pt

A série temática ‘Manuais Pedagógicos de Educação Superior’ e a série de “Cadernos de Pedagogia no Ensino Superior” são publicações cientifico-pedagógica do Centro de Inovação e Estudo da Pedagogia no Ensino Superior (CINEP). Estas publicações dão continuidade ao projecto OPDES (Orientações Pedagógicas para Docentes do Ensino Superior),que foi desenvolvido na ESEC/IPC nos anos de 2007-2011.

Série Temática: Manuais PedagógicosNesta série (de periodicidade irregular) são publicados textos pedagógicos para apoio aos docentes do ensino superior, numa perspectiva de formação e aperfeiçoamento profissional.

Manuais publicados

Nº 1 - Acolher e ensinar estudantes internacionaisSusana GonçalvesNota. A versão em papel deste manual pedagógico teve financiamento da Comissão Europeia.

Nº 2 - Aquitectura pedagógica para a mudança no Ensino SuperiorWendy Leeds-Hurwitz e Peter Sloat Hoff

Nº 3 - Capacidades Curriculares del Profesor UniversitarioMiguel Pérez e Rocio Quijano López

Nº 4 - Ensino superior a distância: Dicas para uma aprendizagem colaborativa e inclusivaRogério Costa, Carina Rodrigues, Manuela Amado Francisco e Nelson Jorge

Nº 5 - Infografia: Optimizar a visualização na comunicação pedagógica e científicaJosé Joaquim Marques da Costa

Nº 6 - Aprender a Aprender desde las TIC: Propuestas para una metodología competencial en la educación superiorMaria Dolores Molina e Álvaro Pérez García

Nº 7 - Enseñar con TIC: Nuevas y renovadas metodologías para la enseñanza SuperiorCamino López García

Nº 8 - Escrita académica: Sintetizar e parafrasear a partir de várias fontesLeila C. S. Rodrigues

Nº 9 - Aprendizagem Cooperativa no Ensino Superior Serafim Cunha

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