EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRIDFACULTAD DE EDUCACIN Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN SUPERIOR.MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Rodrigo Ospina DuqueBajo la direccin del doctor Martiniano Romn Prez

Madrid, 2011

ISBN: 978-84-694-0085-2

Rodrigo Ospina Duque, 2009

PROGRAMA DE DOCTORADO EN FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN E INNOVACIN EDUCATIVA

Tesis para optar por el ttulo de Doctor

EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN SUPERIOR Un estudio de casos en programas acadmicos

AUTOR RODRIGO OSPINA DUQUE

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR Madrid, 2008

EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN SUPERIOR Un estudio de casos en programas acadmicos

DIRECTOR DR. DON MARTINIANO ROMN PREZ.

AUTOR RODRIGO OSPINA DUQUE

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (U.C.M.) FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR Madrid, 2008

EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN SUPERIOR Un estudio de casos en programas acadmicos Resumen Esta investigacin tuvo por objeto identificar y determinar los criterios de evaluacin de la calidad en educacin, utilizados en la evaluacin de la calidad de los programas acadmicos de educacin superior. Siguiendo la metodologa del estudio de casos en tres programas de diferentes

disciplinas en dos instituciones de educacin superior en Colombia, se encontr que los criterios de calidad contenidos en los modelos internacionales de evaluacin de la calidad de la educacin: RUECA, de la Red de Universidades y Europeo de Excelencia EE, innovacin y aprendizaje y el modelo nacional de los lineamientos de acreditacin del CNA, en el pas, aplicados a un mismo programa acadmico permitieron establecer el alcance del nivel de calidad logrado de manera diferenciada segn el estado de condiciones de calidad de cada uno de los programas evaluados. La investigacin aporta nuevo conocimiento sobre debilidades y fortalezas de los criterios de calidad contenidos en los modelos para medir la calidad de programas acadmicos y de manera prospectiva, ofrece elementos para el diseo de nuevos instrumentos de evaluacin de la calidad en educacin superior para diferentes pases e instituciones Palabras claves: calidad educacin superior, evaluacin de la calidad, criterios de calidad, modelos de evaluacin

QUALITY EVALUATION IN HIGHER EDUCATION A case study in academic programs. Abstract The purpose of this research was to identify and determine quality criteria employed, for assessment the quality in higher education. The Case study methodology research was applied in three different programs of two Institutions of higher education, through quality criteria included in two foreign models: (RUECA) Evaluation Networks model; (EE) European of Excellence model, and (CNA) National Council of Accreditation model of Colombia. As a result, the Case study made evident how it is possible to determining and distinguish different levels of quality and range in outcomes in higher education programs according to quality conditions from each one of the programs evaluated. The new knowledge found in this research, about strengths and weakness of criteria in those models, may will be used as available to designing new instruments for quality assessment in different countries and institutions Key words: quality criteria, quality of higher education, quality evaluation, assessment models.

Evaluacin calidad en educacin superior

INDICE GENERAL

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NDICE GENERAL

Pgina INTRODUCCIN .............. 1. EL PROBLEMA .. 1.1. Formulacin del problema . 2. JUSTIFICACIN 3. OBJETIVOS 3.1.Objetivo general 3.2.Objetivos especficos .. Captulo Primero LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR 1. EVOLUCIN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE CALIDAD 2. CALIDAD SINNIMO DE SATISFACCIN DEL CLIENTE .. 3. CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y SUS DIMENSIONES ... 4. CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR COMO POSIBILIDAD DE ADAPTACIN 5. PLURIDIMENSIONALIDAD DEL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIN ... 6. APLICACIN DEL CONCEPTO DE CALIDAD A LA EDUCACIN 7. VISIN INTERNACIONAL DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR ... 41 38 39 37 36 31 34 1 5 9 10 28 28 28

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8. FLEXIBILIDAD, INNOVACIN Y CALIDAD . 9. CALIDAD DE LA EDUCACIN EN CONTEXTOS CULTURALES . 10. AUTORREGULACIN, CALIDAD Y PERTINENCIA DE LA EDUCACIN .. Captulo Segundo EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR 1. EVALUACIN Y CALIDAD .. 2. DIFERENTES ENFOQUES DE LA EVALUACIN .. 3. EVALUACIN EDUCATIVA . 4. EVALUACIN DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL .. 5. EVALUACIN PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD .. 6. VALORACIN DE LA EVALUACIN . Captulo Tercero MODELOS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR 1. CONCEPTO DE MODELO .. 2. MODELOS DE EVALUACIN .. 3. VISIN Y ENFOQUE DE LA MEJORA . 4. EL MOVIMIENTO DE LA CALIDAD Y LOS MODELOS DE EVALUACIN .. 5. MODELO DE AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR 6. MODELOS DE CONTROL DE LA CALIDAD INTERNA . 6.1. Primer grupo: modelos de autoevaluacin .. 6.2. Segundo grupo: modelos de acreditacin .. 6.3. Tercer grupo: modelos de certificacin .. 7. MODELOS DE EVALUACIN DE LA GESTIN DE LA CALIDAD .

43 46

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56 58 62 64 69 70

78 79 87

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93 96 97 98 99

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7.1. Cuarto grupo: modelos de calidad total (TQM)

106

7.2. Quinto grupo: modelos de excelencia 107 7.3. Sexto grupo: modelos de mejora ... 8. MODELOS DE MEJORA Y LA UNIVERSIDAD .. 8.1. Gua de evaluacin del Consejo Nacional de Universidades Espaolas ... 9. MODELO EUROPEO DE GESTIN DE CALIDAD EFQM . 10. MODELO EUROPEO DE EXCELENCIA (EE) 11. MODELO DE EVALUACIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN EN EE.UU. .. 118 12. EL MODELO DE LA RED UNIVERSITARIA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD RUECA 13. MODELO DEL CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN CNA Captulo Cuarto EVALUACIN Y ACREDITACIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN IBEROAMRICA - Pases miembros del Convenio Andrs bello y en particular, en programas e instituciones de Colombia 1. METODOLOGA DE TRABAJO DEL CAB .. 2. EL CAB, LA EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR . 3. TENDENCIAS Y CONVERGENCIAS EN LA EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR .. 4. CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN LOS SISTEMAS DE ACREDITACIN 5. ENFOQUES DE LA ACREDITACIN EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIN SUPERIOR EN IBEROAMRICA 5.1. Evaluacin y Acreditacin en los pases miembros del Convenio Andrs Bello 137 134 130 128 127 126 119 120 114 114 115 109 110

VIII


A. Acreditacin de calidad en Bolivia ..... B. Acreditacin de calidad en Colombia ... C. Acreditacin de calidad en Cuba . D. Acreditacin de calidad en Chile . E. Acreditacin de calidad en Ecuador . F. Acreditacin de calidad en Espaa ... G. Acreditacin de calidad en Mjico ... H. Acreditacin de calidad en Panam .. I. Acreditacin de calidad en Per. J. Acreditacin de calidad en Venezuela .. 6. SISTEMA DE CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA Y SUS RESULTADOS EN LA DCADA 1998-2008 6.1. Actores, roles y acciones ... 6.2. Organismos 6.3. Programas y acciones del sistema de calidad 7. ASEGURAMIENTO Y GARANTA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA .. 7.1. Procesos de autoevaluacin y evaluacin en la Educacin Superior en Colombia 7.2. Acreditacin de calidad de la Educacin Superior en Colombia ... 8. PLAN DE DESARROLLO: LA REVOLUCIN

137 138 139 140 141 141 142 142 143 144

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EDUCATIVA, 2002-2006 152 9. PERSPECTIVAS DE LA ACREDITACIN. VISIN COLOMBIA II CENTENARIO: 2019 .. 153 9.1. El modelo de acreditacin del CNA .. 154

9.2. Estado de la acreditacin de programas. Resultados 1998-2008 ... 155 9.3. Estado de la acreditacin institucional. Resultados 2001-2008 . 156 9.4 Fortalezas de las instituciones acreditadas 157

9.5. Temporalidad de la acreditacin . 158

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Captulo Quinto METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1. TIPO DE INVESTIGACIN 2. DEFINICIN DE VARIABLES .. 2.1. Variable criterio . 2.2. Variable predictora 164 164 164 164

2.3 Definicin conceptual de variables 165 A. Modelos de evaluacin de calidad en la educacin superior B. Nivel de calidad de la educacin de los programas acadmicos medida en trminos de la participacin porcentual de los criterios de calidad de los modelos aplicados . 2.4. Definicin operacional de variables . A. Modelos de evaluacin de calidad propuestos por el CNA, RUECA y EE B. Condiciones de calidad de los programas acadmicos en relacin con los criterios de calidad de los modelos aplicados . 3. DEFINICIN DE CASO .. 4. DISEO DE LA INVESTIGACIN 5. CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA ... 5.1. Unidades de anlisis por categoras de programas y poblacin .. 5.2. Criterios de seleccin de los programas .. 6. CARACTERSTICAS DEL INSTRUMENTO 7. PROCEDIMIENTO .. 7.1. Primera etapa .. 7.2. Segunda etapa 8. ANLISIS DE RESULTADOS .. 8.1 Ponderacin, modelo CNA, primera fase 8.2. Medida de la calidad del modelo RUECA . 166 166 166 168 168 169 170 171 171 171 171 171 172 166 165 166 165

X


8.2.1. Valoracin de las dimensiones . .. 8.2.2. Valoracin de los criterios 8.2.3. Medida de la gestin de calidad en el modelo EE

173 174 175

Captulo Sexto APLICACIN DE LOS MODELOS SELECCIONADOS A TRES PROGRAMAS ACADMICOS PERTENECIENTES A DOS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR EN EL ESTUDIO DE CASOS 1. ESTUDIO DE CASO I - Aplicacin de los modelos al programa de Ingeniera Electrnica (IE) . 181

1.1. Unidad de anlisis del estudio de casos I . 182 1.2. Ponderacin y calificacin 182 1.3. Resultados de la aplicacin del modelo del CNA A. Perfil de calidad del programa de IE, segn modelo CNA . 1.4. Aplicacin del modelo RUECA-al programa de IE . A. Ponderacin de las variables de organizacin y criterios de calidad. . B. Resultados de la aplicacin del modelo RUECA, al programa de IE, estudio de casos I ... 185 184 182 183 184

C. Perfil de calidad del programa IE, segn modelo RUECA ... 187 1.5. Aplicacin del modelo EE al programa de IE . A. Integracin de las puntuaciones ... B. Perfil de calidad del programa IE, segn modelo EE .. 1.6. Anlisis estratgico de las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades (FODA) del Programa IE 2. ESTUDIO DE CASO II - Aplicacin de los modelos seleccionados al programa de Psicologa (PS) .. 2.1.Unidad de anlisis del estudio de casos II 190 191 190 187 188 189

2.2. Resultados aplicacin del modelo del CNA. al programa de PS 191

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A. Perfil de calidad programa de PS, segn el modelo del CNA.. 2.3. Aplicacin del modelo RUECA, al programa de PS. A. Perfil del estado del sistema de calidad del programa de PS, segn el modelo RUECA . 2.4. Aplicacin del modelo EE al programa de PS ... A. Perfil de calidad del programa de PS, segn modelo EE .. 2.5. Anlisis estratgico de las Debilidades, Amenazas Fortalezas y Oportunidades, (FODA) del programa de PS . 3. ESTUDIO DE CASO III - Aplicacin de los modelos al programa de Tecnologa en Administracin Contable y Financiera (AF) 3.1. Unidad de anlisis del caso III .. 3.2. Aplicacin del modelo del CNA, programa AF . A. Perfil de calidad del programa AF, segn el modelo del CNA . 3.3. Aplicacin del modelo RUECA al programa AF A. Perfil de calidad del programa de AF, segn modelo RUECA .. 3.4. Aplicacin del modelo EE al programa de AF ..

192 193

195 195 197

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198 198 199 200 200 202 202

A. Perfil de calidad del programa AF, segn EE ... 204 3.5. Anlisis estratgico de las Debilidades, Amenazas Fortalezas y Oportunidades, (FODA) del programa AF .. 4. PERFIL INTEGRADO DE CALIDAD DE LOS PROGRAMAS SEGN MODELO DE EVALUACIN, ESTUDIO DE CASOS I, II Y III. .. 4.1. Anlisis cuantitativo de las puntuaciones en los estudios de casos 205 207 205

Captulo Sptimo RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CASOS 214 1. METODOLOGA PARA EL ANLISIS . 2. DESCRIPCIN GLOBAL Y ORDENAMIENTO DE LOS MODELOS, FASE UNO 2.1. Descripcin de los componentes de los modelos ... 215 215

XII


3. DETERMINACIN DE CATEGORAS DE CRITERIOS DE CALIDAD Y COMPONENTES DE LOS MODELOS POR NIVELES DE AGRUPACIN, FASE DOS. UNIDAD DE ANLISIS 4. ANLISIS DE EQUIVALENCIAS ENTRE COMPONENTES DE TERCER NIVEL, FASE TRES . 5. ANLISIS DE RESULTADOS, FASE CUATRO . 6. NIVEL DE PARTICIPACIN . 7. ANLISIS DE LOS DATOS 7.1. Similitudes en la triada de modelos 7.2. Similitudes por pares de modelos .. 7.3. Variaciones entre modelos . 7.4. Equivalencia de participacin entre los componentes de los modelos 8. DISCUSION .. 8.1. Confluencias y divergencias entre los modelos .. 8.2. Fortalezas en componentes de los modelos .. ... 8.3. Debilidades en componentes de los modelos 229 230 235 235 236 236 237 237 246 247 250 252 227

8.4. Conclusiones generales. 254 8.5. Posibilidades de seguimiento y proyeccin BIBLIOGRAFA GENERAL 258 260

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INDICE DE TABLAS

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NDICE DE TABLASPgina

Captulo Quinto METODO 1. Poblacin y distribucin de la muestra por categoras segn programa 169 2. Ponderacin calificacin de los factores y caractersticas de calidad del CNA . 3. Componentes de la dimensin de implantacin del sistema de Calidad......... 4. Componentes de la dimensin de aplicacin y seguimiento del sistema de calidad . 5. Componentes de la dimensin efectos del sistema de calidad .. 6. Ponderacin de los criterios de calidad, agentes y resultado en el modelo EE . 7. Puntuacin de criterios agentes de calidad del uno al cinco, modelo EE . 8. Puntuacin de criterios resultados del seis al nueve, modelo EE ... 9. Integracin de las puntuaciones de los nueve criterios, modelo EE .. 177 178 178 176 175 175 173 174

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Captulo Sexto APLICACIN DE LOS MODELOS SELECCIONADOS A TRES PROGRAMAS ACADMICOS PERTENECIENTES A DOS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR EN EL ESTUDIO DE CASOS

10. Resultados de aplicacin del modelo CNA- Programa de Ingeniera Electrnica ... 11. Resultados de aplicacin del modelo RUECA- Programa de Ingeniera Electrnica .... 12. Puntuacin de los criterios de calidad 1 al 9, modelo EE - programa IE . 13. Integracin de puntuaciones, criterios de calidad 1 al 9. Programa IE-modelo EE, puntuacin total . 14. Resultados de la aplicacin modelo del CNA-Programa de Psicologa ... 15. Resultados aplicacin modelo RUECA, en el programa de Psicologa 16. Puntuacin de los criterios de calidad (1 al 9), modelo EEPrograma de Psicologa .. 17. Puntuacin integral de calidad del programa de Psicologa. Clculo de puntuacin total 18. Resultados de la aplicacin del modelo del CNA en el programa AF .. 19. Resultados de la aplicacin del modelo RUECA en el programa AF 20. Puntuacin de los criterios de calidad (1-9), modelo EE-programa AF .... 21. Integracin de puntuaciones criterios de calidad (1-9), Programa AF. Clculo de puntuacin total 22. Puntuaciones de los programas en los modelos de calidad . 204 208 203 201 199 197 196 194 192 189 188 186 183

XVI


23. Clculo del factor de conversin para expresar los puntajes de los modelos . 209

24. Puntuaciones de los modelos CNA y RUECA, en equivalencia del modelo EE, resultado por modelo y programa .. 25. Puntuaciones de los modelos CNA y RUECA en equivalencia del modelo EE, resultados por programa y modelo . Captulo Sptimo RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CASOS 26. Agrupamiento de componentes por nivel de desagregacin en los modelos CNA, RUECA y EE .. 27. Participacin porcentual de componentes de los modelos, tercer nivel de agrupacin 28. Matriz de referencia cruzada: convergencia de criterios de calidad en los modelos CNA, RUECA y EE ...... 29. Calificacin de participacin de los componentes de tercer nivel de agrupamiento respecto a criterios de calidad de los modelos ..

209

210

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230 231

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INDICE DE FIGURAS

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INDICE DE FIGURASPgina

Captulo Tercero MODELOS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR

1. Modelo de Calidad Total, 1987 .. 2. Modelo EFQM de excelencia ............... 3. Sistema de Gestin de Calidad. Norma ISO 9001:2000 .. 4. Modelo autoevaluativo de evaluacin .. 5. Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestin ... 6. Modelo Europeo de Excelencia (EE) ... 7. Modelo de evaluacin institucional de titulaciones. ANECA .. 8. Modelo de Autoevaluacin Institucional RUECA 9. Modelo de evaluacin del CNA

89 90 91 92 108 116 117 119 121

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Captulo Sexto APLICACIN DE LOS MODELOS SELECCIONADOS A TRES PROGRAMAS ACADMICOS PERTENECIENTES A DOS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR EN EL ESTUDIO DE CASOS

10. Perfil de calidad del programa de IE-CNA .. 184 11. Perfil de calidad del programa de IE-RUECA 12. Perfil de calidad del programa de IE- EE . 13. Perfil de calidad del programa de PS CNA .. 14. Perfil de calidad del programa de PS RUECA . 15. Perfil de calidad del programa de PS- EE ... 16. Perfil de calidad del programa de AF- CNA .. 17. Perfil de calidad del programa AF- RUECA .. 187 190 193 195 197 200 202

18. Perfil de calidad del programa AF- EE 204 19. Perfil de calidad de los tres programas evaluados con el modelo del CNA 20. Perfil de calidad de los tres programas evaluados con el modelo RUECA 206 21. Perfil de calidad de los tres programas evaluados con el modelo EE 22. Comparacin de puntuaciones medias por modelo de calidad, segn programa ... 210 23. Comparacin de puntuaciones medias por programa, segn modelo de calidad 211 24. Variabilidad de las calificaciones segn programa y modelo ..... XX

206

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Captulo Sptimo RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CASOS

25. Criterio de calidad: interaccin institucin-entorno 26. Misin y proyecto educativo .. 27. Criterio poltica y estrategia de calidad ...

237 238 238

28. Criterio: liderazgo 239 29. Criterio: personas . 239 30. Criterio: currculo 31. Criterio: procesos acadmicos . 32. Criterio: produccin acadmica e innovacin . 33. Criterio: estructura y organizacin . 34. Criterio: recursos 35. Criterio: gestin administrativa 36. Criterio: alianzas estratgicas . 37. Criterio: sistema de informacin . 38. Criterio: bienestar universitario .. 39. Criterio: autoevaluacin y mejora .. 40. Criterio impacto sobre el medio .. 41. Criterio: proyeccin internacional ... 240 241 241 242 242 243 243 244 244 245 245 246

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XXII

INTRODUCCINLa calidad de la educacin, se constituye hoy en una funcin relevante de impacto social y poltico en la organizacin y funcionamiento de los sistemas educativos. Pero no se trata de la calidad en el sentido tradicional de control de productos de reconocimiento interno, jerarquizante para las instituciones que la ofrecen, sino de calidad de la educacin como resultado de programas de mejora permanente, soportados en una teora claramente definida del concepto, y con base en modelos de evaluacin de reconocimiento e impacto externo con criterios validados en diferentes escenarios y culturas, desde la dimensin transnacional que demanda la educacin superior en el siglo XXI. Esta investigacin doctoral se enmarca en el escenario del espacio de la educacin superior Unin europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC); indaga sobre conceptos de calidad desarrollados por autores reconocidos en la comunidad acadmica internacional; analiza la fundamentacin terica de calidad contenida en los modelos de evaluacin de la calidad del Consejo Nacional de Acreditacin de Colombia (CNA), de la Red Universitaria de Evaluacin de la Calidad (RUECA) y el modelo Europeo de Excelencia (EE) de la Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad (EFQM); describe los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad en educacin superior en el contexto Iberoamericano, pases del Convenio Andrs Bello y finalmente realiza un estudio de caso con aplicacin de tres modelos de evaluacin a tres programas acadmicos de dos instituciones de educacin superior en Colombia, con resultados que, aportan a la mejora de la evaluacin de la calidad en educacin superior, entre pases y continentes. En el desarrollo del marco terico sobre calidad de la educacin superior y su evaluacin, se consultan planteamientos de investigadores en trabajos preparatorios a la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, Misin y Visin, de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), realizada en Pars durante 1998. Adems se tienen en cuenta declaraciones de los Ministros de Educacin empoderados de la Unin Europea,


sobre aseguramiento de la calidad de la educacin, realizadas en: Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berln, 2003; Bergen, 2005 y Colombia Comisin Regional preparatoria de la Conferencia Mundial, Paris 2009. En el espacio Europa-Amrica Latina y el Caribe de la educacin superior, se revisan Declaraciones de los Jefes de Estado y de Gobierno en 16 Cumbres Iberoamericanas, realizadas en diferentes pases entre 1991 y el ao 2007 y de igual manera, las comisiones extraordinarias de Ministros de Educacin de los pases miembros. As mismo, se toman en cuenta diferentes encuentros convocados por la comunidad acadmica internacional, sobre evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior; as como publicaciones especializadas en el tema, las cules evidencian la rigurosidad y avance de las propuestas de los pases, a pesar de las diferencias en su desarrollo y logros alcanzados de unos con respecto a otros en la Regin. La calidad de la educacin, programas e instituciones de educacin superior, en los pases de Amrica Latina y el Caribe, se ha visto fortalecida especialmente en la dcada de los noventa con la creacin de Consejos, Comisiones, Sistemas y Organismos evaluadores y acreditadotes, de carcter pblico y privado. Ratifican este hecho, la creacin de la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), en Mjico, durante 1988; y posteriormente, en el ao 2000, la creacin del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES). En Chile, se crean en 1990 el Consejo Superior de Educacin para las instituciones privadas no autnomas y en 1999, la Comisin Nacional de Acreditacin de carreras Profesionales (CNAP). En Colombia, mediante ley 30 de 1992, nacen el Consejo Nacional de la Educacin Superior (CESU), y el Sistema Nacional de Acreditacin, bajo responsabilidad del CNA, mediante Acuerdo 04 de 1995. As mismo, en Brasil, durante 1993, se pone en marcha el Programa de Evaluacin Institucional de las Universidades Brasileras (PAIUB), por iniciativa de las universidades en acuerdo con el Ministerio de Educacin. Hacia el ao 2000, se generan nuevos organismos y proyectos de evaluacin y acreditacin universitaria en pases de la Regin Andina: Bolivia y Ecuador; y en

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Centroamrica, el Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES); finalmente, con el Tratado del Mercado Comn del Sur (MERCOSUR), Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, durante 1998, crean como mecanismo experimental de movilidad profesional entre los Estados Partes, la acreditacin de carreras para el reconocimiento de ttulos de grado universitario. En Colombia, la calidad de la educacin superior, se enmarca en el plan estratgico del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), 2006-2010, consolidado durante los aos 2003 y 2004, a travs del Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la Educacin Superior. En l confluyen, de manera coordinada y complementaria, el CNA; el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), la Comisin Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES), creada en el ao 2004 y las Instituciones de Educacin Superior (IES). Aunque la calidad de los programas y de las instituciones de educacin superior han cobrado importancia y en los pases descritos, la medicin y evaluacin se ha convertido en una necesidad difcil de resolver, que convoca voluntades de intelectuales y a la misma poltica educativa para que le apuesten a una evaluacin orientada hacia la mejora permanente y a la instauracin de una cultura evaluativa de la calidad, como una construccin disciplinar proveniente del mismo sector educativo para el nivel superior de la educacin y no reducida a la sola rendicin de cuentas, del mbito poltico estatal. Una manera de abordar el problema es la bsqueda de sistemas de evaluacin, basados en estndares atribuibles a la calidad de la educacin superior, lo cul necesariamente implica acudir a modelos ya probados en procesos de evaluacin de programas y de instituciones, los cules adems de tener un slido fundamento terico conceptual, desarrollan mtodos, procedimientos e instrumentos para los procesos de autoevaluacin conducentes bien sea a planes de mejora, a la acreditacin de los programas y de las instituciones a manera de rendicin de cuentas y garanta de la calidad o bien a la certificacin de calidad y participacin en los premios instituidos por los ministros de educacin en distintos pases.

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Por lo tanto, una aproximacin al tema de la evaluacin de la calidad en educacin superior es posible si se admite el supuesto que hay variables fundamentales de la calidad en educacin superior que son comunes en programas e instituciones, y que la correcta aplicacin de modelos en la evaluacin permiten identificarlos y verificarlos obteniendo como resultado recomendaciones vlidas y confiables sobre el estado de dicha calidad de un programa o de una institucin, a partir del cual se pueden tomar decisiones para el diseo y ejecucin de planes, programas y proyectos de mejora. El mtodo de investigacin, estudio de casos, admitido hoy formalmente por la comunidad cientfica como mtodo de investigacin cualitativa, imprime rigor a esta investigacin posibilitando as, la identificacin de factores, variables y criterios inherentes a la calidad en educacin, anticipatorios de acciones de evaluacin vlidas y confiables puestas a disposicin de instituciones educativas para construir modelos autoevaluativos del estado de calidad de sus programas e Instituciones. En este contexto, la investigacin doctoral, cubri dos grandes fases en su desarrollo: a) la fase terica conceptual como marco de referencia; y b) la fase aplicada, descritas a travs de siete captulos con las cuales se dio estructura al presente informe, as: 1. El trabajo inicia con una contextualizacin sobre el tema evaluacin de la calidad en educacin superior, la cul consta de introduccin, formulacin del problema de investigacin, la justificacin, y los objetivos general y especficos. 2. Luego contina con el marco de referencia o conceptual, estructurado en los primeros cuatro captulos referenciales as: a) calidad de la educacin superior, captulo primero; b) evaluacin de la calidad de la educacin superior, captulo segundo; c) modelos de evaluacin de la calidad de la educacin superior, captulo tercero y d) el estado de la evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior en el contexto Iberoamericano, pases del Convenio Andrs Bello, y el Sistema de Calidad de la Educacin Superior en Colombia y sus resultados de 1995-2008, captulo cuarto.

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3. El captulo quinto, especifica el mtodo, el cul contiene: el tipo de investigacin, la definicin de variables del estudio, la definicin de caso u objetos de anlisis, el diseo de la investigacin, las caractersticas de la muestra, las caractersticas del instrumento y las especificaciones tanto del procedimiento desarrollado, para la adecuada aplicacin, elaboracin y anlisis de resultados. 4. En el captulo sexto, se describe el trabajo de campo realizado con el estudio de casos, en tres programas acadmicos de diferentes disciplinas de dos instituciones colombianas de educacin superior, en los cules aplican los tres modelos de evaluacin de la calidad en educacin superior. 5. Y finalmente, en el captulo sptimo, se presentan los resultados del estudio de casos y la discusin enriquecida por recomendaciones derivadas del anlisis a profundidad de los componentes de los modelos de evaluacin aplicados. Y para finalizar, se presenta la bibliografa general. 1. EL PROBLEMA El movimiento de la calidad iniciado en la dcada de los aos cincuenta, ha cubierto los diferentes sectores de la actividad econmica a escala mundial, incluido el de la prestacin de servicios personales, y entre ellos los de educacin superior. En esta carrera de produccin de bienes y de servicios de calidad, se han diseado sistemas de calidad con definicin del concepto, determinacin de variables, factores y criterios de calidad, sistema de control, aseguramiento y gestin de la calidad; y se han desarrollado modelos instrumentos y procedimientos con indicadores para su medicin y evaluacin, soportados terica y cientficamente, que han permitido a los pases, el ingreso de sus productos a mercados globales altamente competitivos en calidad. Los servicios educativos, categorizados como servicios personales, y las organizaciones que los ofrecen, empresas de servicios, no escapan al movimiento de calidad; debido a su complejidad hacen difcil hallar una definicin del concepto de calidad; y por consiguiente, su medicin y evaluacin. Dada esta dificultad y despus de comparar diferentes conceptos de los autores que la definen bien sea desde los insumos, la gestin de los procesos y el producto, calidad interna, hasta la

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calidad entendida como el grado de satisfaccin de las necesidades y expectativas del cliente, valorada desde la persona, calidad externa, se llega a la conclusin de la pluridimensionalidad del concepto. En un contexto particular como el de la educacin, una definicin especfica de calidad podra ser la integracin de los siguientes elementos y funciones a los cuales deben responder los programas y las instituciones: a) el cumplimiento de un mnimo de estndares en procesos y resultados, b) la capacidad para establecer objetivos apropiados en diferentes escenarios y lograrlos con los recursos disponibles frente a variables de contexto, c) la capacidad para satisfacer las necesidades y expectativas de los beneficiarios directos, indirectos y dems interesados en sus servicios; y d) el direccionamiento estratgico hacia la excelencia (Van Damme, 2003). SegnVan Damme (2003), en el campo de la educacin superior, el camino mas seguido actualmente para definir la calidad, es el de acudir a un conjunto de estndares, que se aplican en evaluacin de programas y de manera explcita en los procesos de acreditacin, pues a travs de ellos se puede apreciar qu se ensea y qu se aprende en las universidades; y la distancia entre resultados esperados y los alcanzados. Criterios, estndares y objetivos seran los indicadores centrales de la evaluacin de la calidad, pues estos adems de sealar qu es importante en la docencia y en el aprendizaje, permiten focalizar las reas prioritarias para el desarrollo de los programas y de las instituciones; adems de indicar qu debe contener una acertada formulacin de la poltica educativa desde el sistema. Existen diferentes criterios de evaluacin e indicadores que se utilizan para medir a nivel internacional la calidad de una institucin o de un programa, lo cul invita a la certificacin de calidad de las universidades y acreditacin de sus programas de acuerdo con normas, criterios y estndares reconocidos en la comunidad acadmica internacionalmente. La acreditacin a nivel internacional, segn la UNESCO (1998) supone a la vez, garanta de la calidad con reconocimiento de los planes de estudio y de las titulaciones. La complejidad de este proceso conduce a la necesidad de establecer consensos sobre criterios y estndares de calidad de la educacin superior entre los pases a fin de que, sin desatender las demandas locales y regionales de los propios

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entornos, la educacin se proyecte con visin internacional (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 1998). Adems del argumento anterior, sobre la conveniencia de evaluar la calidad de la educacin con base en criterios, estndares e indicadores, otra razn, es la apremiante necesidad de crear alguna clase de consenso internacional para la evaluacin y acreditacin, lo cul conduce a la pregunta, sera viable proponer una serie de estndares y de criterios que pudiesen ser usados en diferentes pases? (Van Vught, 2004). Las investigaciones adelantadas por la European University Association(EUA); y la European for Quality Assurance Association- (ENQA) en el desarrollo del proyecto Quality Culture, sealan cmo un grupo considerable de agencias han promovido y coordinado programas de evaluacin y de acreditacin en ms de 120 universidades de cerca de 35 pases de manera diferente en la Unin Europea y fuera de ella, utilizando para ello estndares e indicadores; y de igual forma, lo ha comenzado a aplicar la Red Iberoamericana de Agencias de Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (RIACES), en los pases miembros de Ibero Amrica (Van Damme, 2003). A pesar de los esfuerzos que se vienen realizando en evaluacin y acreditacin de programas e instituciones con la utilizacin de estndares, Van Vught (2004), afirma que existe una gran confusin y diversidad de conceptos acerca del significado de estndares, criterios e indicadores en educacin superior y por ello cabra preguntarse: sera posible el uso de estndares y criterios similares de calidad en evaluacin y acreditacin de diferentes programas e instituciones educativas en diferentes pases, dadas las especificaciones de cada contexto?. Con relacin al anterior interrogante, para Van Vught (2004) no se puede llegar a un acuerdo en materia de estndares de calidad al tratar con una diversidad de instituciones en todo el continente, debido a la misma estructura de poder, difusa y descentralizada, de las instituciones de educacin superior, con objetivos complejos y en cierta medida ambiguos, con resultados difciles de medir o cuantificar que limitan la evaluacin de la calidad de la educacin superior que ofrecen.

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Los enfoques de evaluacin basados en estndares, mtodos cuantitativos, conjuntos de criterios o listas de comprobacin, no mejorarn notablemente la calidad y pueden incluso no llegar a controlarla significativamente, pues no captan la complejidad de la organizacin educativa; y ms bien sera recomendable que cada institucin basada en su autonoma, tome decisiones en torno a sus estndares en el marco de la misin y de los objetivos propuestos (Van Vught, 2004). En sintona con el comunicado de Berln en el ao 2004, Lisboa ratific la propuesta de trabajar sobre seis estndares de procedimientos de evaluacin de la calidad y acreditacin que promuevan: a) autonoma en la diversidad institucional e innovacin, b) calidad organizativa, c) la mejora con base en la autoevaluacin, d) la garanta de la responsabilidad pblica de la accin educativa, e) transparencia de las instituciones pblicas y privadas de educacin superior; y f) la autoevaluacin e impacto (Van Vught, 2004). Un aporte fundamental del pronunciamiento de Lisboa fue mostrar como la evaluacin y acreditacin de la calidad, realizadas profesionalmente, con base en una serie de estndares definidos desde la misin institucional y sus principios, logran confianza en todos los actores que intervienen en los procesos a nivel de calidad de las actividades acadmicas, de los resultados, y como puntos de referencia para evaluar la calidad externa (Van Vught, 2004). Resolver el estado de la cuestin conduce por consiguiente a la figura de los modelos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior, que en su estructura comprenden criterios, estndares e indicadores de calidad validados en diferentes contextos y por un nmero significativo de instituciones. Cabra preguntarse entonces, es posible avanzar hacia un modelo de excelencia para evaluar la calidad de la educacin superior?, o si en la aplicacin de modelos diferentes a un mismo programa o institucin se encuentran diferencias significativas, o si ms bien, en los modelos existen unos criterios comunes de excelencia que universalmente puedan aplicarse en evaluacin de programas e instituciones?. Con respecto a la efectividad de los modelos en la evaluacin de la calidad en organizaciones, Beltrn y Kalbermatten (2003), se preguntan: es posible afirmar que hay un modelo mejor que otro?, o es posible avanzar hacia un modelo de

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excelencia comn o universal?. La evaluacin de una misma organizacin segn diferentes modelos, arrojara un mismo puntaje?. Al evaluar una misma institucin o programa con diferentes modelos, arrojara un mismo puntaje?. Al evaluar una misma institucin o programa con diferentes modelos cabe naturalmente esperar resultados diferentes, pero de ser as, cun amplia sera esa diferencia?. En los actuales programas y procesos de evaluacin de la calidad de la educacin superior, las universidades, dentro de su autonoma para autoevaluarse y autorregularse aplican diversos modelos, bajo diferentes concepciones de la calidad pero sin unidad de criterio y en la mayora de los casos, haciendo uso de manera indiscriminada del sentido e interpretacin de los conceptos: estndar, criterio e indicador, sin la formacin suficiente de los evaluadores y por consiguiente, con resultados que en ocasiones se ajustan ms a los intereses institucionales y de otras audiencias, que a verdaderos criterios y estndares de calidad. Tradicionalmente, la universidad ha utilizado dos clases de criterios para autoevaluarse: a) los criterios de referencia: que consisten en listas de verificacin de los atributos esenciales que constituyen la buena prctica; y b) los criterios de logro o de gestin, normativos y competitivos los cules permiten distinguir en donde la prctica es cuantitativamente diferente. Ambas clases de criterios son importantes a la hora de evaluar el cumplimiento de un programa o una institucin. Ahora bien, cules seran aquellos criterios que ofrecen mayores posibilidades de ser utilizados con xito en dichas auto evaluaciones por su consistencia y fiabilidad?. En los modelos de evaluacin de la educacin que se utilizan actualmente, pueden hallarse criterios comunes que permitan hacer auto evaluaciones fiables?. 1.1. Formulacin del problema: Con base en los referentes descritos, el investigador se plante el siguiente problema: Parece ser que los criterios de calidad de los modelos de evaluacin de la calidad del CNA. RUECA y EE, no permiten establecer el nivel de calidad en la evaluacin de los programas acadmicos de diferentes disciplinas en educacin superior. 9


2. JUSTIFICACIN En la importante tarea de la evaluacin, cada evaluador se ver obligado a precisar el enfoque o perspectiva que asume en cada caso, teniendo en cuenta que segn Wolf (1975), existen tres sistemas a travs de los cules se lleva a cabo el control social de las polticas pblicas: el estado, la sociedad civil y el mercado. Es lgico, para House (1976), que se den agudas diferencias entre los planteamientos y modelos evaluativos utilizados ya que parten de supuestos radicalmente distintos: el poder, el estatus y el dinero. La manifestacin de estas diferencias se evidencia en lo que Clark (1983), denomina el tringulo de la tensin entre la autoridad estatal, la oligarqua acadmica y las leyes del mercado que no slo se manifiestan en los sistemas de planificacin y gestin de los centros, sino tambin en los objetivos y procedimientos evaluativos. En la dcada de los ochenta en Europa y tambin en Norteamrica, cobra especial atencin la evaluacin de la calidad en educacin superior por dos razones: a) la falta de pertinencia de la educacin universitaria con respecto al contexto, caracterizado por grandes y rpidos cambios que requeran de la universidad ajustes inmediatos con gran flexibilidad, eficacia y eficiencia; y b) las reformas de los sistemas educativos que dieron origen a la autonoma universitaria como estrategia para lograr estos cambios exigidos en la oferta diversificada de programas, flexibles y adaptables, interdisciplinarios y multidisciplinarios y de gran calidad, que implicaba el ejercicio de una gran responsabilidad para las instituciones generndose as la obligacin de responder, de rendir cuentas al estado, a la sociedad y a los usuarios sobre la calidad de los programas y la pulcritud en la gestin administrativa de los bienes (Rodrguez,1997). En la bsqueda de modelos que permitieran evaluar la calidad de la educacin, Rodrguez (1997), afirma que se han hecho esfuerzos centrados en dicotomas tales como: a) evaluacin para rendicin de cuentas versus calidad de la oferta que implica garanta de la calidad, b) evaluacin para la mejora versus eficiencia, que implica aseguramiento de la calidad; y c) evaluacin para el crecimiento versus desarrollo racional del sistema educativo.

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Una orientacin similar presenta el Consejo General de Universidades (19941995), en la propuesta de recomendacin relacionada con la cooperacin en materia de garanta de calidad en la enseanza superior, cuando expresa que la fase de expansin de los sistemas de enseanza superior (centros y programas), ha puesto de manifiesto significativas debilidades de estos, debido a la subida de los costes, consecuencia del acceso masivo a la educacin superior, y las restricciones econmicas que fuerzan a una mayor eficiencia. A la vez, son mayores las exigencias de la sociedad al sistema universitario para que brinde ms y mejores aportaciones al desarrollo nacional; y finalmente, la internacionalizacin de la produccin y de la educacin superior, reclaman niveles de calidad contrastados y contrastables. De otra parte, los destinatarios del servicio educativo, los estudiantes, tienen el derecho a conocer datos y especificaciones acerca de la calidad ofrecida por la institucin seleccionada y a la cul ingresan para realizar su formacin. La universidad como proveedora del servicio pblico de la educacin, ha de ofrecer evidencia a la sociedad de la calidad de su accin y de su gestin (Consejo General de Universidades, 1994 y1995). Finalmente, con relacin a la naturaleza de la educacin superior, en 1998 el Consejo General de Universidades, reclama la existencia de procesos internos y externos de evaluacin como procedimiento para garantizar su pertinencia, eficacia y eficiencia (Consejo General de Universidades, 1998). Con base en estos pronunciamientos del Consejo General de Universidades, se plantea la necesidad de disear modelos de evaluacin institucional que contribuyan al aseguramiento de la calidad en un sistema de formacin de masas desde dos puntos de vista: a) igualdad en el trato a las instituciones para que stas aseguren a su vez, oportunidades a sus alumnos con programas de calidad equivalente. En consecuencia, se daran sistemas semejantes que garanticen la calidad buscando que ningn programa est por debajo de los estndares mnimos requeridos con base en la autonoma responsable universitaria, y paulatinamente con una menor intervencin del Estado; y b) la variabilidad de la calidad de educacin, como un hecho contrastado que permite a las diferentes instituciones y programas, estimular la diferenciacin y aplicacin de una financiacin selectiva por mrito (Rodrguez, 1997).

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Pero la calidad de la educacin no podr medirse y evaluarse sin el uso de criterios e indicadores, tanto de la gestin institucional de los procesos, como de la calidad en los resultados. Existen indicadores, como elementos cuantificables o relaciones numricas para medir ciertos aspectos de entrada input, de las instituciones; de su funcionamiento processing; y de resultados output; a menudo para publicar estadsticas comparativas y clasificatorias ranking- entre instituciones (Kells, 1990). Sin embargo, las universidades, como el comn de las organizaciones, requieren de diferentes tipos de indicadores tales como: a) indicadores de productividad, (produccin obtenida sobre cantidad de recursos aplicados en su realizacin), b) indicadores de eficiencia, (costo de cada producto o conjunto de productos elaborados); y c) indicadores de efectividad, (impacto de la accin en los usuarios). A los anteriores indicadores, se deben agregar los mecanismos de control de todo el proceso. El uso parcial de indicadores o descriptores, de tipo general que slo describen o relacionan aspectos parciales de la realidad, sin apuntar a la calidad de la gestin, es perjudicial para las universidades en su propsito de posicionarse en el escalafn (Kells, 1990). Por consiguiente, la importancia y conveniencia de esta investigacin se origina en la necesidad, de centrar la atencin en la construccin de modelos de evaluacin, como un constante reto que ha de ser asumido por las mismas universidades, de acuerdo con los organismos oficiales y privados que las financian y avalan De Miguel (1991), con respecto al tema de evaluacin de las instituciones universitarias se pregunta: 1. Cmo han de definirse y estructurarse los indicadores para que indiquen aquello que se supone han de indicar? La controversia sobre la pregunta plantea que las medidas son cuantitativas y el resultado del proceso educativo es cualitativo. Los indicadores de rendimiento intentan comparar procesos educativos versus resultados idnticos, que no se dan en el aprendizaje; adems, intentan simplificar la complejidad y diversidad de la educacin superior y de la ciencia; y adems, son variables aproximativas, pero no representan los hechos en s mismos. Puede afirmarse, que este descrdito de los indicadores demerita la funcionalidad de estos (De Miguel, 1991).

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2. Resuelven los indicadores de rendimiento, el problema de la informacin en general?. Desde fuera, la comunidad espera rendicin de cuentas acerca de recursos sociales aplicados -accountabilitiy information- mecanismos de Autorregulacin y de auto organizacin para su administracin. Desde dentro, la sistematizacin de la informacin -management es indispensable y por tanto, para poder organizar la comunidad acadmica, los indicadores de deben alcanzar el rango de procedimientos operativos rendimiento

estandarizados que faciliten el proceso de toma de decisiones sin que sea necesario un continuo comenzar desde cero (Danzinger, 1983 en De Miguel, 1991) A propsito de indicadores existen tres valores diferentes de los indicadores de rendimiento, que son usados de modo diferente en los procesos de toma de decisiones: a) el valor real: informacin de las cosas tal como son, b) el valor estndar: informacin sobre las cosas tal y como estn especificadas; y c) el valor deseado: informacin de las cosas tal como deberan ser (Frackman, 1991). 3. Qu debe ser valorado desde el interior de la universidad o institucin, y qu desde afuera de la institucin?. Desde la Institucin: a) informacin sobre entradas, b) sobre dedicacin, c) sobre procesos, d) sobre utilizacin, e) sobre funcionamiento; y f) sobre eficiencia; desde afuera, la efectividad (De Miguel, 1991). As mismo los indicadores de rendimiento, establecen una informacin significativa que es necesaria para la gestin y la organizacin. Estos indicadores, utilizados desde afuera, prestan un excelente servicio para la toma de decisiones por parte de los niveles superiores de las unidades sometidas a evaluacin (Frackman, 1991). Con relacin a la evaluacin de los centros educativos, De Miguel (1995), hace una aproximacin a un enfoque sistmico, analizando la ltima dcada de 1990; y considera que se ha avanzado muy poco debido a que los propsitos de la investigacin y la evaluacin han sido dicotmicos: eficacia/mejora accountability/improuvement-. Esta dicotoma no ha favorecido la consolidacin del conocimiento en este campo, pues no hay que olvidar, dice el autor, que desde el marco terico y metodolgico, se debe plantear la evaluacin de los centros como 13


entidades que disean y aplican programas educativos a estudiantes que pertenecen a distintos contextos sociales. Hecho el balance de la dcada, en conclusin, no se ha resuelto el problema de la delimitacin del criterio a utilizar para evaluar las instituciones educativas. Se cambia parcialmente el vocabulario, sustituyendo diversos trminos al uso, pero no se ha avanzado en respuesta al interrogante fundamental que configura todo proceso evaluativo. La calidad de las instituciones, al igual que antes el concepto de eficacia, constituye un concepto multidimensional, relativo y contextual ya que permite ser definido desde mltiples perspectivas, por distintas audiencias con intereses claramente diferentes y en situaciones contextuales muy diversas (De Miguel, 1995). Para suplir las falencias analizadas, De Miguel (1997), propone un modelo sistmico de evaluacin de instituciones educativas y concluye que la evaluacin institucional constituye la estrategia apropiada para incidir en su desarrollo en la medida que implica una recogida de informacin (datos y opiniones contrastadas), para formular juicios de valor sobre los siguientes aspectos: a) el diseo de proyectos y programas, b) la organizacin de la enseanza, c) el desarrollo de los procesos educativos; y d) los resultados obtenidos en relacin con los objetivos que pretende alcanzar en cada uno de los niveles o ciclos; con el fin de reconocer la calidad de la institucin y proponer acciones de mejora. De la Orden (1997 a), refirindose a los temas de evaluacin y calidad en la educacin, afirma que parece evidente que la concepcin de la educacin determina el modelo evaluativo, pero a la vez, el modelo de evaluacin influye decisivamente en el proceso y en el producto de la educacin, por tanto afecta a su calidad. En efecto, lo que se exige en los exmenes y como se exige, define los objetivos reales de la educacin -experiencia de profesores y alumnos-. Los criterios de evaluacin de un centro, en la medida que tal evaluacin tenga efectos sobre el mismo, se convierten en metas de accin de directivos y gestores; y en parte tambin, sobre la actividad de los profesores. Por lo tanto, si se acepta que la calidad de la evaluacin est vinculada a un conjunto de coherencias en el sistema educativo, en los centros de formacin, y en cualquier programa de intervencin educativa, la virtualidad de la evaluacin como 14


factor optimizante de la educacin, depender enteramente de las caractersticas del esquema evaluador (De la Orden, 1997 b). En sntesis, el modelo evaluativo para asegurar la calidad de la educacin, debe ser educativamente valido; es decir, responder a las exigencias de: validez axiolgica, validez curricular, validez instructiva y validez instrumental. El desafo de la sociedad global del conocimiento, de la convergencia y colaboracin, del dialogo y comprensin entre culturas, est en el reconocimiento de la complementariedad de modelos y criterios de evaluacin de la calidad que puedan ser interlocutores para la mejora de la educacin superior en Europa y Amrica en el marco de los acuerdos vigentes entre los gobiernos de los diferentes pases (De la Orden, 1997 b). Vroeijenstijn (1999), manifiesta que muchos pases trabajan en el diseo de agencias para la evaluacin de la calidad externa de la educacin superior, tales agencias, estaran en capacidad de satisfacer las expectativas y necesidades nacionales de evaluacin. Sin embargo, la educacin superior, rebasa los lmites nacionales. De ah la necesidad de prestar atencin a la internacionalizacin de la evaluacin. Las fronteras nacionales son muy estrechas para validar los estndares. Para el caso de Europa, el autor, propone la creacin de un centro europeo de evaluacin, que trabaje en buscar equivalencias bsicas, entre curricula y que asesore en la movilidad del empleo entre pases y de los trabajadores. Finalmente Municio (2002), dice que hasta la aparicin del nuevo concepto de calidad, la mirada se centraba en los productos y servicios. El nuevo concepto afecta todos los aspectos y reas del servicio educativo: procesos acadmicos, programas, de investigacin, atencin al estudiante, personal directivo y administrativo, transportes y edificios, todo ello dentro de un plan de calidad en el cual todo objetivo o meta propuestos deben ser evaluados. Adems, todas las actividades de la educacin superior, tienen relacin con la calidad, no slo las que influyen directamente en el producto educativo. Lo anterior no significa, que los modelos de calidad existentes no sean vlidos para dichas actividades, sino que se dan algunas situaciones especficas que hacen que su comprensin y aplicacin pueda presentar obstculos, particularmente si se trata de 15


introducirlos en una forma directa y estricta. Factores como la interaccin con el entorno, cultura, estrategias, arquitectura organizativa, procesos, recursos, programas y personas, son variables adaptadas a la realidad de las instituciones, lo cual supone criterios de calidad de los programas, pieza esencial de cualquier institucin, pero no incluida en ningn modelo general. Adems el vocabulario de los modelos requiere su adaptacin a las peculiaridades del sector educativo (Municio, 2002). El tema escogido, evaluacin de la calidad en educacin superior, tiene relevancia social en los sistemas educativos de los continentes de Europa, Amrica y Australia, pues cada vez mas se requieren investigadores y asesores en evaluacin para los sistemas nacionales y para las instituciones con el fin de tomar decisiones informadas acerca de la actualizacin que, da a da, demandan los grandes y rpidos cambios del entorno econmico y social. La evaluacin de la calidad, es tema de estudio permanente de expertos espaoles, ingleses, holandeses y del continente americano. Igualmente, est en la agenda del da de los gobiernos y en los acuerdos internacionales el promoverla como herramienta de calidad pero igualmente como estrategia de convergencia e interaccin entre los pases. Las experiencias de proyectos conjuntos de evaluacin de la calidad entre pases e instituciones evidencian la necesidad de identificar convergencia entre criterios de los modelos con miras a la integracin transnacional; en esta investigacin, el modelo de la Red RUECA, de carcter Iberoamericano, es un ejemplo de integracin entre universidades de varios continentes y pases. En Europa, las aportaciones de Francia, Italia, el Reino Unido y Alemania en materia de educacin universitaria, configuran la Declaracin de la Sorbona, Paris 1998, con, nueve propuestas educativas, para armonizar la educacin superior en la Unin Europea. Esta Declaracin recibe el apoyo de Espaa y 31 pases europeos firmndose as la Declaracin de Bolonia de 1999, que servira como base para redefinir el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), uno de cuyos postulados es posibilitar la promocin de la cooperacin europea, para garantizar la calidad de la educacin superior mediante criterios preestablecidos y metodologas homogneas con todas las implicaciones en materia de estndares e indicadores de

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calidad para los sistemas educativos de los 40 pases miembros, que hoy lo conforman (Ministros de Educacin de la Unin Europea, 1998). En la Declaracin de Bolonia de 1999, se recomienda que los sistemas de educacin superior de los pases miembros deban incrementar la comparabilidad, la compatibilidad, la transparencia; y la flexibilidad de los programas acadmicos ofrecidos por las instituciones. Recomendacin que slo puede entenderse, como una demanda de similares sistemas de valoracin de la calidad; y por lo tanto, el requerimiento del establecimiento de algn sistema que garantice la calidad de los programas e informe a los ciudadanos sobre la naturaleza de las diversas instituciones (Ministros Europeos de Educacin, 1999). Para establecer una valoracin de los avances y consecucin de objetivos de la Declaracin de Bolonia en 1999, los Ministros reunidos en Praga, durante mayo del 2001, confirman los objetivos planeados en Bolonia y se toma especial inters en el EEES, con el objeto de convertirlo en referente mundial. En el ao 2003, se elabora el comunicado de Berln, en el que se recoge el papel preponderante de las redes de aprendizaje y organismos de evaluacin de la calidad en el EEES; todos los pases coinciden en subrayar la forma especial, como objetivo para el 2005, en la reunin de Berln, que los sistemas nacionales de calidad desarrollen sus programas y acciones educativas orientadas a consolidar la evaluacin, acreditacin y certificacin de estudios, instituciones y titulaciones, as como que existan relaciones de participacin y cooperacin entre ellos a nivel internacional (Ministros de Educacin de la Unin Europea, 1998). Con posterioridad a la Declaracin de Bolonia, se advierte en Europa un movimiento favorable hacia el tema de la acreditacin y fue as como los dirigentes de la UEA, promovieron en los aos 2000 y 2001 un proyecto de acreditacin para Europa, el cul fue presentado en la reunin de la Asociacin en Salamanca, en marzo de 2001, suscitando de una parte confusin y recelo frente a la autonoma universitaria y de otra optimismo, pues vean en la acreditacin una oportunidad de crear transparencia y garantizar la calidad de la educacin superior a los ciudadanos ( Ministros Europeos de Educacin, 1999).

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En la reunin de Berln del ao 2003, se desarrolla una agenda con cinco puntos principales: a) educacin superior europea para un mundo globalizado, b) fortalecimiento de los vnculos entre investigacin y educacin superior, c) consolidacin de una cultura de la calidad en las universidades Europeas, d) mejora de la direccin y gestin institucional; y e) impulso a los contenidos y declaraciones de Bolonia y Praga ( Ministros Europeos de Educacin, 1999). En los aos posteriores a 2003, se emprendi una serie de actividades en bsqueda de la convergencia de los sistemas europeos de educacin superior. La Comisin Europea (2002), haba financiado diferentes iniciativas transnacionales entre las que caben destacarse las siguientes: 1. En el ao 2003, 75 universidades promueven el proyecto Tunning, con el objeto de definir criterios comunes para el aprendizaje en cinco disciplinas bsicas: a) administracin de empresas, b) ciencias de la educacin, c) geologa, d) historia; y e) matemticas, as como criterios profesionales comunes conocimientos, habilidades y competencias. 2. El Proyecto 6 x 4 de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC), el cul abarca seis programas: a) administracin de negocios, b) ingeniera electrnica o similar, c) medicina, d) qumica, e) historia y matemticas; y cuatro ejes de anlisis: a) competencias profesionales, b) crditos acadmicos, c) evaluacin y acreditacin; y d) formacin para la investigacin y la innovacin; lleg a una comunidad de educacin superior en la ALC, en armona con la UE. 3. En octubre de 2004, el proyecto llega de Mxico a Colombia, liderado por la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) y el apoyo de tres universidades acreditadas de calidad institucional: a) Universidad de Antioquia y Universidad de EAFIT en Medelln, b) Universidad del Norte en Barranquilla; y c) Universidad Pontificia Javeriana en Bogot. Este proyecto se propone a largo plazo, contribuir a la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe (ALC), elevando su calidad; adems de integrar la regin, a travs del fortalecimiento de una comunidad de educacin superior en Amrica Latina y la colaboracin entre Amrica Latina y Europa en la construccin de un espacio en la UEALC. 18 de


A mediano plazo, el proyecto busca promover y facilitar la pertinencia de la educacin superior y de la investigacin para la sociedad; la movilidad de estudiantes, investigadores y profesionales; el reconocimiento de las calificaciones para continuar con los estudios y para el trabajo. Finalmente, se busca tambin, el intercambio/transferencia de conocimientos entre las Instituciones de Educacin Superior (IES) y los diferentes sectores de la sociedad. La convergencia se constituye en el foco del proyecto para el anlisis de las competencias genricas y las competencias especficas, enseanza-aprendizaje y calidad de programas. 4. Se cre el proyecto de evaluacin transnacional (TEEP), apoyado por la Comisin Europea (CE) y dirigido por ENQA, para evaluar tres disciplinas en todos los pases de la UE. Se establecieron los crditos acadmicos y la metodologa para su valoracin como criterio para el reconocimiento de ttulos en Europa, con el objeto de facilitar la movilidad de estudiantes entre programas, centros educativos y pases. 5. En Europa, con base en un proyecto impulsado por la EUA, dos iniciativas Holandesas abrieron el camino hacia la acreditacin. El gobierno de Holanda, organiz un grupo de trabajo para realizar una propuesta de acreditacin en los Pases Bajos, propuesta que fue aprobada por el Parlamento Holands dando lugar a la Organizacin Nacional de Acreditacin que se encargara de la acreditacin cclica de todos los programas de estudio de las universidades y de los centros de educacin superior. El gobierno Holands, asociado con el Belga, inici un programa para propagar la idea de la acreditacin en Europa, desde la iniciativa comn de la calidadJoint Qualitiy Iniciative-, dando lugar a diferentes seminarios y conferencias con representantes de otros pases europeos y en los cuales se ha trabajado sobre la definicin de criterios para la acreditacin de programas educativos. 6. En Espaa, la nueva ley reguladora de universidades, (LOU). crea la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), con tres objetivos bsicos: a) hacerse cargo de las actividades del II Plan de Calidad de las Universidades, b) iniciar formalmente los procesos de certificacin y

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acreditacin que el II PCU sealaba; y c) encargarse de la evaluacin individual del profesorado. El espacio comn de la UEALC, se constituye en marco referencial para aunar esfuerzos y promover el conocimiento recproco sobre los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la enseanza superior, comparar experiencias y metodologas, estimular la creacin de dispositivos de evaluacin, e imaginar un escenario de caminos compartidos hacia el futuro promoviendo la evaluacin de la calidad de la enseanza superior intra e interregionales incrementando el conocimiento recproco de los sistemas de calidad y experiencias transnacionales. En el seminario realizado en Madrid sobre evaluacin de la calidad y acreditacin en la enseanza superior, en febrero de 2003, se destac lo siguiente (Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe, 2003 a y b): 1. Disear una visin compartida y consensuada sobre los mecanismos bsicos para promover y evaluar la calidad de la educacin superior en los pases del espacio comn. 2. Promover la confianza mutua entre los agentes implicados en el desarrollo de la calidad de la educacin superior (instituciones, agencias, gobiernos), desde la transparencia y la comparabilidad de los procesos, respetando escrupulosamente la enriquecedora diversidad de situaciones y la autonoma de las universidades. 3. Aproximar puntos de vista sobre procesos de evaluacin para la mejora y la acreditacin. 4. Establecer las bases para los posibles acuerdos entre gobiernos e instituciones educativas dentro del espacio de la UEALC, en el mbito de la calidad de la educacin superior. 5. Definir algunos proyectos piloto de carcter interregional y transnacional que permitan avanzar en el concenso de prcticas comunes para la garanta de la calidad en el espacio comn. El proyecto de la TEEP, es uno de los principales proyectos aprobados por la conferencia de Madrid, el cul responde al creciente inters y nfasis en el aseguramiento de la calidad como mtodo para garantizar la transparencia y la

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posibilidad de comparacin y homologacin de titulaciones en Europa mediante el desarrollo de metodologas de criterios comunes de calidad. Los objetivos principales del proyecto fueron: a) desarrollar un mtodo de evaluacin externa transnacional e indicar estrategias para superarlos; y c) contribuir a una mayor visibilidad, transparencia y compatibilidad en la enseanza superior de los sistemas de educacin europeos, permitiendo la posibilidad de comparacin entre estos sin implicar clasificaciones. El proceso metodolgico de la TEEP, incluye una autoevaluacin realizada por los departamentos segn formato especfico; una visita in situ de un panel de expertos quienes realizan la evaluacin con base en un conjunto de criterios especficos y diferenciados previamente acordados; un informe acerca de cada una de las disciplinas, y un informe general acerca de las metodologas y lecciones aprendidas. La autoevaluacin de la TEEP), pretende que esta se organice cuidadosamente a fin de garantizar que los juicios acerca de cada uno de los programas participantes en la autoevaluacin sean coherentes y permitan la comparacin entre ellos. El informe de autoevaluacin est diseado en la TEEP, para satisfacer tres objetivos: a) estimular el debate interno sobre los aspectos fuertes y dbiles encontrados en el proceso de evaluacin del programa, para de all establecer el plan de mejora, b) proporcionar documentacin comparable que posteriormente ser utilizada por el panel de expertos en la preparacin de la visita y evaluacin de informes; y c) establecer la utilidad de los criterios cuando el modelo se aplica a diferentes programas puestos en prctica dentro de contextos nacionales diferentes (Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe, 2003 a). En consecuencia, la evaluacin de la TEEP, es un proyecto piloto para la evaluacin transnacional basado en criterios previamente definidos, que genera un informe acerca de las experiencias metodolgicas una vez finalizados los procesos evaluativos y que presenta recomendaciones a Comisin Europea para futuras evaluaciones transnacionales (Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe, 2003 ). De acuerdo con las iniciativas en evaluacin y acreditacin de la educacin superior, dada por la declaracin de MERCOSUR en 1998, se considera importante

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favorecer la creacin de un espacio comn de la educacin superior, como elemento clave para el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales. Este espacio comn tendra como objetivo facilitar, entre otros: a) la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores; b) la creacin de sistemas de crditos compatibles que permitan el reconocimiento y la convalidacin de periodos de estudios, respetando la legislacin vigente; y c) los intercambios de experiencias referentes a la direccin, evaluacin y gestin de los sistemas de enseanza superior. (Declaracin de Ministros de Educacin de Estados miembros de MERCOSUR, 1998). Con respecto a los intereses nacionales de Colombia, la evaluacin de la calidad de la educacin, se reconoce desde polticas y legislacin gubernamentales. La Constitucin de la Repblica de Colombia, (CN), en el artculo 57, declara la educacin superior, como un servicio pblico de calidad, al cul tienen derecho a acceder todos los ciudadanos (Repblica de Colombia, 1991). En materia de acreditacin de la calidad de la educacin superior, la ley 30 de 1992, en el artculo 53, crea el Sistema Nacional de Acreditacin (SNA), cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del sistema, cumplan los ms altos requisitos de calidad y realicen sus propsitos y objetivos (Repblica de Colombia, 1992). El Decreto 2904 de 1994 en el artculo siete, establece que el CNA, una vez analizados los documentos de autoevaluacin y evaluacin externa y oda la institucin, realizar la evaluacin y proceder si fuere el caso a reconocer la calidad del programa o de la institucin, o a formular las recomendaciones que juzgue pertinentes (Consejo Nacional de Acreditacin, 2003). En los planes de educacin la Revolucin Educativa (2002 a 2006), Estrechar la brecha 2006 -2010 y en Visin de la educacin 2019, el Gobierno Nacional, en su estrategia de mejora de la calidad y la pertinencia de la educacin; plantea como objetivo, poder dar garanta pblica de la calidad de todos los programas de educacin superior ofrecidos en Colombia debidamente acreditados. Para ello, contina la aplicacin de los estndares de calidad para todos los ncleos bsicos de las disciplinas que se ofrecen actualmente y los del futuro. Evala la calidad de la educacin, en su resultado inmediato, mediante la aplicacin obligatoria de los

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exmenes de calidad para todos los egresados de las diferentes carreras. Se propone aumentar el nmero de programas acreditados de alta calidad de 567 actuales a 1000 para el 2010. Como instrumentos de esta poltica de calidad, el Presidente de la Repblica, mediante el Decreto 2230 del 2003, artculos 23 y 24, modific la estructura del Ministerio de Educacin Nacional, creando el Viceministerio de Educacin Superior y la Direccin de Calidad para la Educacin Superior, responsable de apoyar las estrategias y proyectos destinados al aseguramiento de la misma (Ministerio de Educacin Nacional, 2003 a). Con el propsito de adelantar investigaciones y estudios orientados al desarrollo de la calidad, pertinencia, cobertura de la educacin y desarrollar la evaluacin, mediante Decreto 2232, en el artculo tres de 1993, el Gobierno Nacional modifica la estructura del ICFES, como ente responsable de: a) la evaluacin del sistema educativo colombiano en todos sus niveles y modalidades, b) propender por la calidad de dicho sistema, a travs de la implementacin de programas y proyectos de fomento de la educacin superior, de acuerdo con las polticas trazadas por el Ministerio de Educacin Nacional. Con ello, se da gran impulso a la investigacin a travs de la creacin de programas conjuntos de doctorado; y el diseo y montaje de un observatorio del mercado laboral que contribuya a la pertinencia de la educacin (Ministerio de Educacin Nacional, 2003 b). El Instituto Colombiano de Ciencia y Tecnologa (COLCIENCIAS), a travs de la Ley 29 de Ciencia y Tecnologa de 1980, plantea la investigacin educativa, como uno de sus programas piloto mediante el desarrollo de lneas y proyectos de investigacin en metodologa, didcticas y evaluacin de la calidad, que requieren la participacin de investigadores formados, y de grupos consolidados (Red Universitaria de Evaluacin de la Calidad, 1998). El Sistema de Evaluacin de la calidad de educacin Superior en Colombia, tiene desarrollos tericos, metodolgicos e instrumentales importantes, tanto a nivel de la propuesta de Estado, como de las experiencias de aplicacin por la comunidad acadmica nacional, respondiendo ms a la rendicin de cuentas que a la

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consolidacin de una cultura de calidad que involucre la organizacin, el entorno y las personas, sus prcticas y convicciones, apenas incipiente. As mismo, la definicin de criterios comunes de calidad de la educacin superior, apunta en Colombia a la necesidad de la evaluacin de la calidad para la mejora. Los antecedentes sobre legislacin, poltica, sistemas y modelos de evaluacin, ms significativas de las dcadas de los ochenta y los noventa, permiten sealar los siguientes supuestos como puntos de partida para su concrecin: 1. La legislacin que reestructur y organiz el Sistema de Educacin Superior en Colombia, Ley 80 de 1980, fue de carcter coercitivo, instrumental, de rendicin de cuentas, ms no un estatuto que promoviera la cultura de la calidad y el mejoramiento permanente en las instituciones de educacin superior (Ministerio de Educacin Nacional, 1980). 2. La poltica educativa de Colombia en la dcada del noventa y la Ley 30 de 1992, promovieron la autonoma universitaria y la calidad de la educacin como derecho y deberes fundamentales de la sociedad colombiana; El CNA en 1998, dise el modelo y puso en marcha el Sistema de Evaluacin de la Calidad de Programas (Repblica de Colombia, 1991). 3. En el ao 2001, el CNA, elabor los lineamientos para la acreditacin institucional de calidad en educacin superior en las universidades, instituciones universitarias y escuelas, institutos tecnolgicos e institutos tcnicos profesionales, que voluntariamente deseen someterte al proceso de acreditacin de calidad excelencia (Consejo Nacional de Acreditacin, 2001). 4. En el ao 2003, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), dio un salto significativo con el aseguramiento de la calidad, estableciendo condiciones mnimas de calidad y dems requerimientos para la obtencin del registro calificado, de todos los programas de educacin superior a nivel de pregrado, especializaciones, maestras y doctorados, que se ofrecen en el pas bajo la orientacin de las salas intersectoriales y especiales del Comit Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES), lo cual implica realizar autoevaluacin y establecimiento de planes de mejora en primera instancia para todos los programas que participan en este proceso (Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 2230 de 2003 a).

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5. En el contexto de Amrica Latina, Colombia tiene un reconocimiento por su poltica educativa y desarrollos en la evaluacin para la acreditacin de la calidad de programas y de instituciones. Segn datos del CNA, en junio del 2008, (704) programas haban recibido acreditacin por su alta calidad y 488 avanzan en el proceso. La acreditacin institucional comienza a tomar fuerza; y es as, como a partir de la definicin de los lineamientos para la acreditacin institucional CNA,(2001), a la fecha, se han acreditado 13 de las 320 universidades;6 estn en proceso y 8 mas han expresado voluntad de acreditarse (C N A, 2008). Por lo tanto, el tema escogido para la investigacin doctoral, evaluacin de la calidad de la educacin superior, tiene implicaciones trascendentales, ya que responde a la necesidad apremiante para la educacin superior en Colombia, de disponer de criterios comunes de calidad ampliamente validados, desde diferentes modelos, que sirvan de opcin a las instituciones para construir los propios y aplicarlos en la fase de autoevaluacin, bien con fines de mejora, de registro calificado o de acreditacin de programas o instituciones que las hagan competitivas acadmicamente a nivel del pas y en el contexto internacional. Esta investigacin doctoral, es viable o factible pues la realizan dos profesionales expertos que cuentan con amplios conocimientos en materia de evaluacin de la calidad de la educacin superior: el profesor Pedro Municio Fernndez de la Universidad Complutense de Madrid; quien ha participado en diferentes eventos acadmicos organizados con el apoyo de las universidades miembros de Europa y Amrica latina, desde la creacin de la RUECA, en 1996; y el investigador de la Tesis Doctoral, profesor asociado a la universidad El Bosque de Bogot, Colombia; quien es miembro activo de la RUECA, y lider el proceso de validacin del modelo RUECA en la Universidad mediante aplicacin de ste en dos programas diferentes. Con los resultados obtenidos en esta investigacin doctoral, se espera verificar estndares de calidad de programas e instituciones en procesos de acreditacin; y de igual manera plantear condiciones mnimas de calidad y dems requerimientos para el otorgamiento del registro calificado de programas del CONACES, en las reas de educacin, ciencias sociales y humanas, obteniendo as,

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utilidad metodolgica, ya que logra tener un acercamiento ms adecuado al tema de la evaluacin de la calidad en la educacin superior. Adems, la creacin y despliegue del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en educacin en el pas, a todos los niveles y grados de educacin, se presenta como espacio promisorio y de alto compromiso para doctores en educacin, debido a las mismas exigencias de alta calidad de la comunidad acadmica de las instituciones, que requieren cada vez ms de investigadores que aporten nuevas metodologas, modelos y procesos para la acreditacin y el planteamiento de planes de mejora. Los programas de doctorado en educacin que se realizan en el pas, a travs de redes de universidades, y cofinanciados por el Instituto Colombiano de Ciencia y Tecnologa (COLCIENCIAS), requieren profesores, investigadores con ejercicio y titulacin de doctor, que contribuyan a la formacin de semilleros de jvenes investigadores, al desarrollo de lneas de investigacin, y el fortalecimiento de grupos consolidados, en creciente auge, estimulados por la actual poltica educativa. Es preciso sealar que en Colombia, la formacin doctoral en educacin es una experiencia reciente. En 1998, se aprobaron dos programas, uno de ellos el de la Red Universitaria de Doctorado en Educacin de Colombia (RUDECOLOMBIA), en la cul el investigador participa adscrito a la Lnea de Investigacin: calidad de la Educacin, liderada por la Universidad de Cartagena, soportado por el grupo de investigacin de la Red RUECA. Finalmente, esta investigacin doctoral posee valor terico debido a que ha permitido plantear reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad de la educacin superior, las cules deben tenerse en cuenta para un posterior estudio cientfico, a saber: 1. La evaluacin de la calidad de la educacin superior, se ha constituido en una apuesta que convoca las voluntades intelectuales y la poltica educativa de mejoramiento permanente de la educacin y su competitividad en el mundo globalizado. 2. La evaluacin de la calidad, con base en criterios que permitan la armonizacin y cooperacin, es tema obligado en diferentes encuentros

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convocados por la Comunidad Acadmica, Nacional e Internacional, sobre calidad, evaluacin y acreditacin, visible en las publicaciones especializadas. 3. Para Colombia, la relevancia del tema se evidencia, por una parte, en el compromiso y avance del Plan Estratgico de Calidad y por otra, en el liderazgo que ostenta frente a la Regin de Amrica Latina, lo cual motiva la demanda permanente de investigadores, consultores y asesores en calidad. 4. Una manera cientfica de abordar el problema de la calidad de la educacin superior es la utilizacin de criterios comunes basados en estndares desde la aplicacin de modelos ya probados en procesos de evaluacin de programas e instituciones para la mejora, as como para la acreditacin de calidad. 5. Segn diferentes autores, no es fcil establecer un listado nico de criterios y estndares de calidad vlidos universalmente para programas e instituciones, dada su diversidad y complejidad, pero si es posible construirlos a partir de las misiones institucionales buscando comparabilidad y equiparabilidad entre ellos. 6. La constitucin de redes, alianza, asociaciones, proyectos, grupos y agencias internacionales entre continentes y las regiones: EUA; UEALC; Proyecto Tuning; Proyecto TEEP; RIACES; RUECA; ENQA; ANECA; y MERCOSUR. 7. La Red RUECA, proyecto ALFA, cumple su misin de divulgacin y orientacin en interlocucin con los pases de la regin, con el modelo de evaluacin institucional por procesos y criterios, que dan la posibilidad de seleccionarlo para contrastar criterios comunes con el modelo de acreditacin y evaluacin de la calidad de programas del CNA, y desde estos resultados aportar a la educacin superior posibilidades de mejoramiento de los procesos en complementariedad con la visin que ofrece el modelo EE.

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3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo general: Identificar y determinar los criterios de evaluacin de la calidad en educacin, que se aplican en la evaluacin de la calidad de los programas acadmicos de educacin superior. 3.2. Objetivos especficos: 1. Revisar el estado del arte del conocimiento y desarrollo de los conceptos de calidad, evaluacin de la calidad y modelos de evaluacin de la educacin superior. 2. Describir tendencias de la evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior de programas en los pases miembros del Convenio Andrs Bello. 3. Analizar el Sistema de calidad de la educacin superior en Colombia y sus resultados en la dcada de 1995-2008 4. Establecer condiciones de calidad de programas acadmicos de educacin superior en Colombia a travs de tres estudios de casos. 5. Proponer criterios de calidad para la mejora de los modelos de evaluacin con base en los hallazgos del anlisis seleccionados para el estudio de casos. . comparado de los modelos

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Captulo Primero LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR

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Captulo Primero LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR

La preocupacin por la calidad de la educacin es, mundialmente compartida por los sistemas educativos de los diferentes pases, y por mltiples audiencias: directores de instituciones educativas, educadores, padres de familia, estudiantes investigadores, polticos, el sector de la produccin, funcionarios estatales y la comunidad en general. Las instituciones de educacin superior se encuentran en proceso de reforma, surgen nuevos modelos de enseanza y aprendizaje, especialmente influenciados por los procesos de globalizacin, la educacin de masas, la educacin a distancia, el uso de las TIC para la formacin virtual y la adopcin de nuevos instrumentos de gestin, entre los cuales, se destacan el direccionamiento estratgico, la evaluacin institucional, .y la autorregulacin, entre otros. Hace carrera el concepto pluridimensional de la calidad de la docencia, de la investigacin y de la gestin, convertido hoy en un punto de referencia interdisciplinario imprescindible de cara a la mejora permanente de procesos y de resultados en el mbito educativo. Como consecuencia, la calidad se ha vuelto un tema recurrente de congresos, cursos y seminarios tanto a nivel del discurso, como de la reflexin cientfica, con aplicaciones terico-practicas, y el desarrollo de tcnicas y herramientas para su implementacin y despliegue en la actividad acadmica. Prez (2000) afirma que

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pocas palabras se utilizan en nuestro tiempo, en los mas diversos mbitos y campos de la actividad humana, como el de la calidad. Milln (1990), dice que la calidad de la educacin implica necesariamente dar respuesta a interrogantes como: qu educacin tenemos?, cmo es, y cmo funciona el sistema educativo en cada pas?; frente al anlisis de realidad, qu juicio de valor nos merece la educacin en su conjunto, en sus elementos integrantes, en su proceso y en sus resultados?; con respecto a la valoracin de la calidad educativa: cules son los criterios o indicadores que definen la calidad de la educacin, o contribuyen a garantizarla y mejorarla?. Y finalmente, frente al mismo acto educativo, qu estrategias de accin son necesarias para mejorar la calidad en la educacin?.

1. EVOLUCIN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE CALIDAD El concepto de calidad tiene su origen no propiamente desde la educacin, sino que se extrapola del movimiento de calidad en el mundo, como una estrategia gerencial para el desarrollo empresarial de la produccin iniciado en el Japn, con el Sistema de Control de Calidad Total, Total Quality Control, implantado por los Norteamericanos Deming y Juran, en la dcada de los cincuenta y sesenta, (19511964), quienes definieron la calidad como el cumplimiento de las especificaciones del diseo de un producto y la aptitud para el uso, juzgada por el consumidor (Deming y Juran, 1981). Aos ms tarde en la dcada de los ochenta, Ishikawa (1985), posiciona la calidad en las empresas como funcin y responsabilidad de la alta direccin, buscando as desarrollar un liderazgo tal, que comprometa a toda la organizacin de manera integral, bajo la figura de una cultura participativa en la correccin y propuestas de mejora, a travs de los crculos de calidad y aplicacin de herramientas como el diagrama causa-efecto o espina de pescado, para el estudio sistemtico de los problemas de la no calidad, todo lo cul viene a constituir una primera generacin del concepto de la calidad en el mundo.

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Posteriormente Crosby (1979), evolucion el concepto hacia la Gestin de la Calidad Total-Total Quality Management- y a este concepto de calidad, Juran (1981), incluy las necesidades explcitas del cliente, quedando definida la calidad como la conformidad con los requerimientos del consumidor, dando lugar a una segunda generacin del concepto de calidad en el cul se fundamenta el premio nacional del la calidad Malcom Baldrige, creado por el Congreso de los Estados Unidos en 1987, en honor al secretario de comercio del presidente Ronald Regan. Luego Garvin (1987) dio el paso siguiente en la evolucin del concepto de calidad hacia el mejoramiento, con base en el anlisis de las necesidades del cliente, dentro de la gerencia de calidad, con su propuesta sobre dimensiones de calidad, estableciendo que la calidad de un producto o servicio, es un concepto multidimensional. La contribucin de Garvin estuvo en dar por sentado, que una organizacin puede competir exitosamente en el mercado, concentrndose solamente en algunas dimensiones de la calidad detectadas como de mayor significado e importancia para sus clientes y desde estas, comprender sus necesidades y comportamientos que conduzcan a la generacin de alternativas altamente creativas para su satisfaccin. El modelo llamado de ltima generacin de la calidad, para entender las necesidades del cliente, se fundament en el concepto de calidad atractiva. Este concepto, establece que las caractersticas de un producto o servicio puede ubicarse en una de tres categoras, basadas en el juzgamiento de la calidad hecha por el cliente: a)caractersticas supuestas deben estar, b)caractersticas que traen consigo mayor satisfaccin del cliente ms es mejor, y c) caractersticas que el cliente no espera pero que lo fascinan cuando las experimenta calidad sorprendente (Kano,1984, citado por Mario, 2002). La idea implcita en este modelo, es que si una organizacin desea satisfacer a sus clientes, necesita un control de calidad continuo de las caractersticas que se supone deben estar en el producto o servicio, un mejoramiento continuo en caractersticas donde ms es mejor, e innovacin continua para las caractersticas sorprendentes (Mario, 2002). El concepto de calidad definido como el nivel de satisfaccin de un cliente, ya sea externo o interno y el producto que recibe de su proveedor, es un concepto

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pluridimensional. En primer lugar, la satisfaccin del cliente est en funcin de diversos atributos; y por tanto, es esencial para cualquier organizacin que desee obtener informacin confiable, conocer sobre cuales son los atributos que el cliente usa como criterios claves, para comprar el bien o servicio que esa empresa le provee. Para as poder comparar el desempeo de la organizacin, en relacin con la competencia. Estos atributos pueden ser de carcter higinico, es decir aquellas dimensiones de calidad que el cliente supone deben estar presentes en cada oportunidad que adquiere el producto o servicio. La presencia de estos atributos higinicos no causa satisfaccin, pues se supone deben darse, pero su ausencia o bajo desempeo s causan insatisfaccin en el cliente (Mario, 2002). Los atributos de, ms es mejor, que traen mayor satisfaccin al cliente tiene que ver con el valor aadido al producto o servicio, tal como los servicios de postventa, comodidades para el cliente y otros. De otro lado, los atributos fascinadores, aquellos que contribuyen en alto grado con la satisfaccin del cliente, no son dimensiones de calidad que generen insatisfaccin, en los clientes. Por lo general, son atributos que van mas all de las expectativas normales del cliente. Son actividades desarrolladas por el proveedor que el cliente no espera (Mario, 2002). Vavra, 2002, define la satisfaccin como una respuesta emocional del cliente ante su evaluacin de la discrepancia percibida entre su experiencia previa/expectativas del producto y organizacin; y el verdadero rendimiento experimentado, una vez establecido el contacto con la organizacin y probado el producto. Esta satisfaccin influir en las futuras decisiones de continuar con el servicio sin necesidad de recurrir a terceros. De ah que las organizaciones, deban extender sus procesos de medicin de la satisfaccin del cliente ms all de la simple evaluacin de cumplimiento de los requisitos. Esta informacin

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