Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol 3. N.2

Estado y tendencias de la evaluacin en educacin superior

Elena Barber Gregori Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin

Universitat Oberta de Catalunya / IN3 Barcelona. Espaa ebarbera@uoc.edu

Resumen

Por qu no se modifican apenas las prcticas evaluativas en la universidad? En el presente artculo se pretende sintetizar el panorama de la evaluacin de los aprendizajes en la educacin superior con relacin a su propio concepto y caractersticas actuales, as como tambin se anali-za su aplicacin en funcin de la riqueza cognitiva que suponen para el mismo estudiante las actividades de evaluacin propuestas en las aulas. Fruto de este anlisis, se proponen algunas modificaciones metodolgicas de las actividades de evaluacin que apuntan a la mejora de las propuestas evaluativas universitarias.

PALABRAS CLAVE: Evaluacin de aprendizajes, evaluacin formativa, autorregulacin, proceso de enseanza aprendizaje, educacin superior.

Abstract

Why evaluative practices are seldom modified in universities? This paper tries to synthesize the panorama of evaluation of learning practices in higher education from a conceptual as well as descriptive perspective. It also analyses the cognitive gain the student derives from the applica-tion of these practices in class. As a result of this analysis, some methodological modifications of the evaluation activities are proposed, that point towards an improvement of university eva-luative proposals.

KEYWORDS: Assessment of learning, formative assessment, self-regulation, teaching and learning process, higher education.

1. Introduccin

Diferentes estudios, tambin de naturaleza y procedencia diversa, apuntan el papel que desarrolla la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes como mecanismo central en la buena marcha de los procesos de en-seanza y aprendizaje (Black y William, 1998; Broadfoot, 1996; Gifford y OConnor, 1992; Sadler, 1998). Con rela-cin a cmo sea la evaluacin que se plan-tee a los estudiantes en el mbito universita-rio se conseguirn unos resultados pedag-gicos y no otros. Y no nos estamos refirien-do a unos resultados exclusivamente de rendimiento final que acostumbran a mani-festar en una calificacin numrica puesto que ste es uno de los muchos indicadores de un resultado pedaggico pero en muchas circunstancias no es el ms fiable. Nos refe-

rimos a la calidad del aprendizaje que los estudiantes se llevan consigo, es decir, a que lo que aprenden sea lo ms relevante de la disciplina y del entorno social en el que viven y lo ms significativo para ellos para que lo puedan comprender, recordar y apli-car con garantas de xito personal y profesional. En este marco entendemos que una evaluacin no slo for mativa sino tambin formadora (Allal, 1991; Allal y Pelgrims, 2000) proporciona a los estudiantes la capacidad de regulac in bsica para adaptar y modificar todo aquello que tiene que ver con su propio aprendizaje. Pensamos que desde el mbito universitario se puede aprender esta prc-tica (auto)regulativa a travs de planteamientos evaluativos centrados en

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trados en dicho inters que no caduquen con las mismas propuestas evaluativas sino que las trasciendan pensando en objet ivos de capacidad de los estudiantes.

Queremos aadir que, en los ltimos aos, se viene detectando una falta de un marco slido donde dar sentido a los cambios e innovaciones en el campo de la evaluacin de los aprendizajes que sea suficientemente motivador y revulsivo para los docentes universitarios, como para mejorar de un modo definitivo las prcticas de evaluacin actuales, a pesar de que se perciba la nece-sidad de dicho cambio (Dan, 2002).

En este contexto, el objetivo principal del presente artculo es doble: por un lado, sin-tetizar el panorama de la evaluacin de los aprendizajes en la educacin superior al que se ha llegado mediante el anlisis de de-mandas o actividades evaluativas en rela-cin a la riqueza cognitiva que suponen para el estudiante y para la propia materia de estudio en diferentes mbitos disciplina-rios. Por otro lado, proponer algunas modi-ficaciones en el enfoque futuro que apuntan a la mejora de las propuestas evaluativas universitarias. Este doble objetivo se pre-senta a ttulo de reflexin docente por parte de un trabajo de observacin y autoexamen realizado por profesores universitarios de diferentes carreras e instituciones en el marco del anlisis de sus prcticas evaluati-vas.

A este anlisis nos ayudarn los conceptos de programa y enfoque evaluativo (Coll, Barber y Onrubia, 2000) -que expondre-mos con detalle ms adelante- puesto que precisamos de un marco en el que englobar el proceso de valoracin de la interioriza-cin de los aprendizajes de los estudiantes, as como tambin un marco que atribuya significado a los elementos analticos que constituyen el proceso evaluativo entendido desde la recogida de informacin relevante sobre el aprendizaje realizado hasta el pro-ceso de comunicacin y devolucin de los resultados a los alumnos y el deseable ajus-te posterior, tanto de la propia enseanza como del aprendizaje.

Para seguir un hilo conductor de la exposi-cin utilizaremos un smil clnico (diagns-tico, tratamiento, seguimiento, alta mdica) de manera que trataremos la evaluacin

como un proceso vital, pero no tanto focali-zndolo en cuanto no funciona o en cuanto tiene de enfermo, sino que nos centraremos en los mecanismos que suponen una mejora en su calidad de vida.

Estado de la evaluacin

Por tanto, en primer lugar, siguiendo el hecho evaluativo como si de un proceso vital de tratara, nos referiremos al diagns-tico de su salud lo que supondr una valo-racin de su estado actual, ms adelante hablaremos del mejor tratamiento que pue-de tener segn los sntomas que presente, para adentrarnos en el seguimiento al que debe estar sometida la evaluacin con el fin ltimo de incrementar su calidad de vida y, por ltimo, hablaremos de su posible alta mdica.

Si tuviramos que hacer un diagnstico rpido del estado de la evaluacin pr oba-blemente tendramos que acudir al servicio de urgencias. No tanto por la precariedad de ciertas prcticas evaluativas o por la baja innovacin que se ha manifestado en este campo con relacin a otros elementos ins-truccionales, sino porque se trata de un momento crtico en el que la evaluacin se puede decantar a favor de una cierta refor-ma y revivir saliendo de su estado con ms fuerza o llegar a sufrir una enfermedad crnica, la de reproducir aproximaciones desajustadas con relacin a los cambios educativos actuales, lo que puede tener un efecto contraproducente para el aprendizaje de los alumnos.

El momento educativo actual invita a las reformas, lo que puede incrementar la con-ciencia sobre los efectos que tiene la elec-cin de un tipo de evaluacin o de otra. As pues, en pocas palabras y para acabar de determinar el estado inicial de la evalua-cin, nos ser til describir la fuerza que la evaluacin ejerce sobre el proceso de ense-anza y aprendizaje. Por lo menos, detec-tamos cuatro tipos de influencias (Barber, 1999):

1. Influencia motivacional, la evaluacin es un momento de alta atencin para el alumno. 2. Influencia de consolidacin, la evalua-cin es un momento especfico de aprendi-

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zaje ya que reafirma la interiorizacin de los contenidos. 3. Influencia anticipativa, la evaluacin informa de cmo ser el propio aprendizaje. 4. Influencia temporal, la evaluacin mar-ca unos segmentos temporales en los que los alumnos se refieren a los contenidos que han tratado en las clases prximas.

En este sentido, se puede concluir apuntan-do que la evaluacin es un momento espe-cial de enseanza y aprendizaje en el que es necesario incidir para mejorar el aprendiza-je de los estudiantes.

En este marco, nos interesa progresar en los sntomas que se detectan en las prcticas evaluativas y ello nos llevar a detectar sus necesidades, lo que a su vez desembocar en el tipo de tratamiento que precisa la eva-luacin del aprendizaje.

Los sntomas ms graves pero tambin a veces comunes que se posicionan en el extremo de un posible continuo se pueden resumir quiz de manera excesivamente rpida como sigue. Se tratara de un tipo de evaluacin: con un conjunto de tareas pun-tuales en el criterio de seleccin de pregun-tas, sin conexiones internas claras entre ellas, acostumbran a ser un resumen de la asignatura, est dirigida por propuestas de contenidos, prioriza la finalizacin de un programa, realiza actividades descontextua-lizadas o telegrficas, posee una estructura estandarizada, realiza valoraciones unifor-mes, entre otras caractersticas. Como con-trapartida, en el otro polo del continuo s e identificaran las necesidades o aquello de lo que adolece la evaluacin, es decir, se reflejara una evaluacin: de tipo extensivo, con conexiones internas entre tareas, guiada por un criterio de relevancia, dirigida a habilidades cognitivas y sociales, prioriza la comprensin, realiza actividades explicati-vas, posee una estructura variada, contem-pla valoraciones diversificadas, entre otras.

Ahora es el momento de preguntarnos c-mo se llevar a cabo el tratamiento de los sntomas detectados, es decir, cmo llevar a cabo esta evaluacin alternativa. Para ello, apuntaremos uno de los elementos clave para la evaluacin: los instrumentos evalua-tivos y su papel mediador entre las inten-ciones docentes y la comprensin del alum-no.

Tendencias de la evaluacin

Una primera opcin es apelar a la necesidad de nuevos sistemas de evaluacin que in-corporen innovaciones claras en los proce-sos evaluativos. A ello responden mtodos como la evaluacin por portafolios o la evaluacin dinmica o algunas evaluacio-nes con soporte telemtico que sin duda colaboran al ajuste del desarrollo de las intenciones educativas reales de los planes docentes. Tambin nos podemos remitir a instrumentos ya conocidos que no precisan un cambio de formato, pero sin embargo estn faltos de una profundizacin interna que de existir tambin colaborara a dar otro tipo de alternativas a la evaluacin.

La percepcin de la necesidad del cambio y los recursos de los que se disponga para efectuar dicho cambio (recursos econmi-cos y personales pero tambin, por ejemplo, soporte institucional, facilidades adminis-trativas, reconocimiento, etc. ) marcarn las posibilidades reales de innovacin e n la evaluacin as como tambin la calidadfinal de dichas innovaciones. Las decisio-nes tomadas sobre uno u otro mtodo de evaluacin o sobre sus posibles combina-ciones dependern de la valoracin global que de las propias prcticas evaluativas realice el profesor o conjunto de profesores universitarios. Con esto queremos decir que en algunos casos variando la manera de plantear instrumentos evaluativos cotidia-nos dirigindolos ms al desarrollo de habi-lidades de alto nivel puede ser suficiente para dar un giro significativo y ajustado a las prcticas evaluativas. Pero en otros ca-sos, por la propia dinmica del departamen-to o grupo de profesores, por ejemplo, ser ms sencillo proponer grandes modifica-ciones y realizar cambios ms radicales incorporando de manera transversal nuevos mtodos evaluativos con los que se obten-gan resultados ms visibles e inmediatos sobre los cuales se pueda ejercer una valo-racin a corto plazo. Naturalmente, creemos que para una incorporacin global y norma-lizada de procesos evaluativos que atiendan a la diversidad del alumnado es necesaria la combinacin de ambos enfoques.

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Incorporar una evaluacin compleja

A partir de estos momentos, nos centrare-mos en la primera posibilidad, aquella que depende estrictamente de la voluntad del profesor. Esta posibilidad supone el plan-tear a los alumnos tareas de evaluacin complejas basadas en la toma de decisiones de cualquier rea o disciplina, en contrapo-sicin a tareas de tipo ms telegrfico que enuncian lo mnimo suficiente para ser re-sueltas. Esta ltima realidad de plantea-miento artificial de demandas aparece ex-clusivamente en mbitos acadmicos y, en muchos casos, se muestra excesivamente descontextualizada lo que no ayuda al estu-diante a la comprensin integral de los con-tenidos; as como tampoco refleja en mu-chos casos las demandas que suceden en contextos cotidianos o profesionales.

Pero no slo eso, nos ayudaremos de un enfoque progresivo en la confeccin de tareas evaluativas que faciliten a los estu-diantes la comprensin de los contenidos educativos. Esto se har mediante el ofre-cimiento de actividades de evaluacin glo-balizadas y a la vez paulatinas en su se-cuencia interna que es uno de los factores que no se tienen en cuenta en los plantea-mientos evaluativos. De este modo, se tra-bajara de manera explcita la propuesta de encadenamiento de los instrumentos eva-luativos -relacin entre instrumentos pro-puestos a lo largo de un semestre: exme-nes, trabajos, prcticas, etc.- y dentro de ellos de la concatenacin de las tareas -preguntas concretas que se realizan a los estudiantes y que conforman un cuerpo de datos coherente- y, adems, dentro de ellas la sucesin de las subtareas y las conse-cuencias de estas relaciones para el fracaso o el entendimiento completo de la materia de estudio.

El sumatorio de las propuestas evaluativas a lo largo de un periodo de tiempo y la rela-cin interna que existe entre las propuestas forma parte de lo que llamamos programa evaluativo que, a su vez, y unido a otras variables de percepcin personal, de deci-sin y de contexto - por ejemplo, respecti-vamente, concepcin sobre la evaluacin, motivo de seleccin de preguntas, ubica-cin de la prueba evaluativa- da lugar a un enfoque de la evaluacin o a otro. Todo ello

refleja las teoras implcitas y las aproxima-ciones que tiene el profesor o conjunto de profesores con relacin a lo que tiene que aprender el estudiante y con relacin al propio proceso de enseanza y aprendizaje.

De un modo ms detallado: entendemos por programa evaluativo el conformado por el conjunto de actividades evaluativas que propone un profesor a lo largo de un curso y las relaciones que entre ellas se establecen atendiendo al momento de la secuencia educativa, la conexin temtica, el criterio de seleccin de preguntas, la dificultad cognitiva, el nivel de optatividad y los ins-trumentos de evaluacin, etc.

Por su parte, entendemos por enfoque de la evaluacin el configurado por el conjunto de pensamientos, creencias, ideas, etc, ms o menos articulados, precisos y conscientes que tiene un profesor sobre la evaluacin. Es el equivalente del pensamiento peda-ggico del profesor en lo que respecta a las prcticas de evaluacin.

Creemos que estos dos conceptos pueden ayudar al profesorado que quiere reflexio-nar y evaluar su propia prctica evaluativa a detectar elementos susceptibles de adapta-cin o de necesaria incorporacin, dado que estos conceptos abordan el propio proceso de evaluacin desde su globalidad y desde sus fundamentos, lo que les atribuye un sentido independiente de la naturaleza de las tareas o actividades de evaluacin en cuanto a su interpretacin se refiere.

Para el seguimiento del estado de la evalua-cin necesitamos dotarnos de un mecanis-mo de planteamiento y regulacin de la propia evaluacin que dirija y ajuste nues-tras decisiones valorativas. As pues, pro-ponemos ponernos en situacin evaluativa e incorporar a nuestros propios mecanismos de regulacin preguntas como las que si-guen: Qu habilidad/es quiero promover y que relacin tienen con los objetivos educa-tivos desarrollados en clase? Qu conteni-dos se involucran y a qu reas pertenecen? Qu contexto, situacin y recursos pueden ser los ms favorables? Qu ayudas voy a ofrecer a los alumnos durante el proceso? Cmo valorar el uso de dichas ayudas y el resultado final? Qu criterios cuantitati-vos y cualitativos tiene la propuesta? En

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cuntas sesiones realizarn la tarea, dnde y con quin?, entre otras.

Para el inicio de esta valoracin y para ade-cuar las propuestas a las habilidades que se quieren potenciar y no tanto a los conteni-dos que se estn desarrollando proponemos un anlisis preliminar sobre las siguientes habilidades que se han utilizado ya en otros trabajos (Barber, 1997):

- X Buscar y recoger informacin: obte-ner informacin inicial.

- Traducir y transformar: cambiar cdi-gos y modificar la situacin.

- Relacionar y comparar: abstraer atribu-tos y ver semejanzas.

- X Inventar y generar preguntas: produ-cir ideas y cuestiones.

- Aplicar y reproducir: utilizar conocimiento preexistente.

- X Elegir y sele ccionar: discriminar caractersticas y realizar opciones.

- Organizar y clasificar: presentar de manera estructurada.

- Relacionar: realizar conexiones signifi-cativas.

- Memorizar: retener informacin decla-rativa.

- Representar: uso de modelos e instru-mentos.

- X Anticipar: razonar de manera proba-bilstica.

- X Argumentar: justificar acciones y resoluciones.

- X Evaluar: atribuir valores. - X Comprobar: revisar el proceso y los

productos. - Transferir y Comunicar: hacer pblico

en otro contexto.

El anlisis de las actividades de evaluacin sobre la base de estas habilidades supondr un cambio significativo de

enfoque y traslucir la tipologa de evaluacin y, por tanto, de aprendizaje que se est potenciando. Slo a ttulo de ejem-plo, apuntar que las habilidades que estn sealadas con una cruz son aquellas que, en trminos generales depende de las caracte-rsticas de las carreras analizadas- se en-cuentran significativamente en una menor frecuencia en un contexto evaluativo en las propuestas universitarias.

El momento del alta mdica de los procesos evaluativos vendra determinado por su buena salud, es decir, por una buena utiliza-cin de la evaluacin que supondra que sta funciona como un instrumento de ayu-da real en el proceso de enseanza y apren-dizaje. Por este motivo, la propia evalua-cin est sujeta a procesos valorativos, lo que se acostumbra a llamar metaevaluacin, que determinen la efectividad de su capaci-dad meditica son un medio y no un fin- y su nivel de eficacia en respuesta a las inten-ciones educativas de los profesores e insti-tuciones docentes.

A modo de conclusin

En concreto y resumiendo algunos de los aspectos tratados en este escrito, para el alta mdica de la evaluacin proponemos una serie de principios bsicos que si bien mu-chas veces parecen acordes con lo que creemos y pensamos sobre el planteamiento de la evaluacin de los estudiantes, en mu-chos casos, quedan traicionados por unas prcticas de evaluacin poco coherentes con la planificacin ideada. A modo de sntesis, exponemos algunos de estos prin-cipios:

- Coherencia en el programa evaluativo en correspondencia con el proceso de enseanza y aprendizaje.

- Potenciacin de una evaluacin signifi-cativa para el alumno y para la materia o disciplina.

- Claridad y transparencia en la comuni-cacin y negociacin de objetivos, refe-rentes y criterios de evaluacin.

- Incorporacin de itinerarios de evalua-cin que contemplen tareas autnticas.

- Participacin de los estudiantes y ma-yor relacin profesor / estudiante.

- Inclusin de tareas de evaluacin que generen capacidad de reflexin y toma de decisiones consciente.

- Integracin de procesos compartidos de comunicacin y aprovechamiento de los resultados de la evaluacin.

- Realizacin de metaevaluaciones que incorporen los comentarios argumenta-dos de los alumnos y de otros profeso-res.

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