EVALUACIÓN DEL SERVICIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN APRENDICES

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: UN ESTUDIO DE CASO

AUTORES: CARLOS PEREZ GARCIA Y VALENTIN JARQUIN HERNANDEZ

RESUMEN

La discapacidad intelectual (DI) también considerado como retraso mental es un

ejemplo claro de la discriminación y marginación de algunas personas por la

sociedad. Sin embargo hoy día esta población necesita alcanzar un desarrollo e

inclusión en sus diversos campos de desarrollo (social, educativo, familiar, laboral,

etc.) para obtener una mejor calidad de vida.

En la actualidad se han realizado diversos trabajos para poder brindar el apoyo

sobre personas con discapacidad, entre los más importantes podemos encontrar

la Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad.

El presente estudio se realizo con motivo de evaluar uno de los servicios de

educación especial; Centro de Atención Múltiple (C.A.M.) de la costa del estado de

Oaxaca, con aprendices que presentan una Discapacidad Intelectual y analizar su

evolución para lograr la inclusión educativa en la escuela regular.

Se trabajó con una muestra de 11 escolares, entre 9 y 17 años de edad, y un

método de tres fases: 1) observación del trabajo profesional; 2) revisión de

expedientes escolares; 3) entrevista a aprendices, padres y especialistas.

Los resultados indicaron algunas barreras que dificultan el proceso de

enseñanza-aprendizaje del menor, siendo alguno de ellos el déficit de planeación

eficaz de las actividades curriculares, una desorganización de los alumnos en las

aulas, irregularidad en los expedientes y carencia de apoyo de padres de familia;

reflejándose nula posibilidad de incluir a los aprendices en escuelas regulares por

limitaciones intelectuales y adaptativas.

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Por consiguiente a la evaluación nos hemos encontrado con algunas barreras que

impiden la deseada inclusión, por lo tanto existe la necesidad de realizar algunos

cambios en la labor docente tomando en cuenta la capacitación continúa para el

desarrollo de metodologías integrales y lograr una educación significativa ante las

necesidades de los alumnos y una inclusión educativa.

Descriptores: psicología, educación especial, discapacidad intelectual, inclusión

educativa, evaluación.

INTRODUCCIÓN

La discapacidad intelectual (DI) tiene una extensa historia. Es indudable

que desde que existen seres humanos en la Tierra, algunas personas han

experimentado más dificultades para aprender que otras. Entre los pueblos que

por primera vez calificaron oficialmente a algunas personas bajo el rótulo de

retrasados mentales (como se les hacia llamar antes) se encuentran los griegos,

en 1552 a.C., y los romanos, en 449 a.C. Incluso existen pasajes de la Biblia que

hablan de personas lentas para aprender (Heward, 2005).

La historia de la discapacidad intelectual (DI) es la biografía de la

marginación y discriminación de determinados seres humanos por la sociedad.

Afortunadamente, a través de los años ha quedado en el pasado la época del

rechazo total y de ciertas iniciativas educativas aisladas. No obstante, la persona

con DI exige convertirse en el centro de esfuerzos médicos, educativos,

rehabilitadores y económicos continuados, para su desarrollo socio-educativo-

laboral. Por tanto, evidentemente nuestra sociedad debe avanzar en la atención

profesional de personas con discapacidad intelectual.

De acuerdo a la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual

(AAID) en 2002, “la discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada

por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en

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conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales

y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años”

(Luckasson y cols., 2002, p. 8).

Para muestra del interés del tema, en nuestro país se ha decretado la Ley

General para la Inclusión de las personas con discapacidad establecida en el año

2011 brindando a la disposición la ley para el orden público, con el objetivo de

reglamentar y establecer las condiciones en las que el estado deberá promover,

proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades de las

personas con discapacidad.

Bajo este contexto, en México se busca la manera de ofrecer un trato digno

a esta población. Básicamente, los encargados de este trabajo son las

instituciones especializadas por ejemplo la Unidad de Servicios de Apoyo a la

Escuela Regular (USAER), buscando que las escuelas públicas regulares cambien

la manera en que educan a los escolares con DI, es decir que los incluyan en su

sistema educativo básico, a si mismo existen Centros de Atención Múltiple (CAM)

los cuales son enfocados a la atención de alumnos con discapacidades múltiples o

severas u otras condiciones, aunque todavía se trata de un proceso lento.

De manera más delimitada, según el Sistema de Desarrollo Integral de la

Familia (DIF) del estado de Oaxaca, existen 227,262 personas con discapacidad y

que representan el 6% de la población total del Estado. De acuerdo a estos datos,

se informó que existe un gran rezago en las estadísticas, pues no se conoce con

exactitud el total de personas con discapacidad: auditiva, intelectual, motriz y

visual (periódico digital, 2011). Sin embargo, de acuerdo a información

proporcionada por los especialistas de las diferentes escuelas especiales, de la

costa del estado de Oaxaca, como son los Centros de Atención Múltiple (CAM) y

las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), es la

discapacidad intelectual (en sus distintos niveles) la que predomina en esta zona.

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Para muchos aprendices en la actualidad, la evaluación y el diagnóstico

de DI sigue implicando una decisión sobre su destino educativo, y lo más

frecuente es que éste consista en su inserción en clases separadas. No obstante,

los niños con necesidades educativas especiales (NEE) deben ser educados con

el resto de sus pares hasta donde sea posible, pues sólo un tercio de los alumnos

con DI pasan toda la jornada escolar o parte de ella en aulas ordinarias, recibiendo

apoyos complementarios por parte de un especialista en educación especial,

como es el caso de la USAER (Heward, 2005). Pero, el sólo hecho de colocar a un

niño con NEE en una clase ordinaria no significa necesariamente que vaya a ser

aceptado por sus pares, ni educado con los programas apropiados, sólo es

integrado pero jamás incluido pasando a ser tomado como un objeto mas del

salón. Sin embargo, a los educadores especiales aún les falta por lograr el

desarrollo de programas y métodos para intervenir e integrar la educación de los

alumnos con DI y la de quienes no la tienen. De aquí la relevancia de investigar -

cómo se lleva a cabo la evaluación e intervención de los aprendices con DI-,

para lograr identificar las barreras que nos permitan eliminarlas y asi lograr una

inclusión educativa, la cual han constituido hoy en día un tema de interés principal

para todos aquellos que intentan comprender este fenómeno y sobre todo

acercarse un poco más al complejo entramado de intervención en este campo.

El objetivo del presente estudio fue evaluar el servicio de educación

especial en aprendices con discapacidad intelectual y analizar la evolución de esta

población e identificar las barreras más comunes que impiden alcanzar una

inclusión educativa en la escuela regular, perteneciente a una localidad del estado

de Oaxaca.

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METODOLOGIA

Diseño

El tipo de estudio que se utilizó en este trabajo fue descriptivo. Mientras

que el diseño de investigación fue transversal.

Participantes

El universo lo constituyeron 30 alumnos de un Centro de Atención Múltiple

de la costa del estado de Oaxaca, pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo-

medio-alto. Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional

conformada con 11 alumnos, 4 mujeres y 7 hombres de entre 9 y 17 años de

edad que presentan discapacidad intelectual de los cuales se desglosan a

continuación según su nivel de DI.

D.I. leve: 5 (2 niñas y 4 niños)

D.I. Moderada: 3 (2 niños).

D.I. Profunda: 3 (1 niña y 2 niños).

Escenario

Esta escuela fue selecciona por ser la única de la comunidad que atiende

a la mayor parte de los alumnos con múltiples discapacidades.

El Centro de Atención Múltiple (C.A.M.), es el servicio de educación

especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas con

alguna discapacidad o con discapacidad múltiple que requieren de adecuaciones

curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes;

así como brindarles formación para el trabajo aquellas personas que por diversas

razones no llegan a integrarse al sistema educativo que brinda esta formación.

También otorga apoyos complementarios a los alumnos incluidos en escuelas

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regulares cuando sean necesarios, asesorando a maestros de grupo o de los

servicios de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente a los

alumnos que así lo requieran.

Procedimientos

El método de investigación consistió en tres fases: 1) observación del

trabajo de los profesionales con aprendices con DI; 2) revisión de los expedientes

de los aprendices con DI; y 3) entrevista a los aprendices con DI, a sus padres y a

sus diversos especialistas.

Instrumentos

Observación: La observación fue utilizada para reunir información visual

sobre lo que ocurrió haciendo las anotaciones pertinentes en un diario de campo.

Entrevista estructurada:Se utilizó como primer paso en la obtención de

información y consistió en la aplicación de cuestionamientos dirigidos a nivel

estructurado que permitió adquirir información valiosa sobre todo de esferas de

desarrollo e interacción de los aprendices evaluados con discapacidad intelectual,

también permitió conocer sobre eventos trascendentes, dinámicas y hábitos de los

aprendices con DI, sus padres, y profesores y otros especialistas y que se

relacionaron con el motivo de entrevista realizada a profesores, padres y alumnos

con DI.

1.3. Procedimientos y métodos de recolección de los datos

El método de investigación consistió básicamente en tres fases que se

describen a continuación:

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Fase 1: Observación del trabajo de los profesionales, identificación del

problema y de la muestra: fue asignada una lista de todos los alumnos que

asisten al CAM , posteriormente, a diario se asistió a cada una de las aulas de las

profesoras de grupo para poder observar el trabajo con sus alumnos, pudiéndose

observar lo siguiente:

1. No existe una buena organización de los alumnos (falta de organización por

grados, edad cronológica, edad mental, por discapacidad o competencias y

habilidades).

2. Falta de organización integral para realizar la planeación de las actividades

curriculares dentro del aula, se realiza una planeación escolar (pero no es

aplicable), sin embargo cada profesora de grupo aplica una diferente de

acuerdo a las necesidades de sus alumnos mientras que otras aplican los

programas de estudio 2011 de la SEP (la SEP se los indica).

3. Regularmente los alumnos se llevan todo el día en la realización de una

sola actividad.

4. En algunos salones los alumnos tienden a salir de los mismos, teniendo

que ir por ellos; existiendo una falta de control.

5. Se considera que las condiciones de los materiales actuales con los que

cuenta el CAM para trabajo con los niños es insuficiente.

Fase2: Revisión de los expedientes de los aprendices con DI: Posterior

a la recolección de la muestra se prosiguió en la revisión de los expedientes de los

niños con la intensión de conocer sus antecedentes escolares, familiares y

personales; esta actividad también fue necesaria para ir conformando las

entrevistas de los especialistas y los padres de familia de los usuarios. Se pudo

observar que el expediente de algunos alumnos es irregular puesto que no tiene

información clara y coherente; algunos alumnos los reportaron con DI, sin

embargo, resultan tener alguna otra discapacidad mientras que otros aun no

tienen algún diagnostico, en otros casos existen formatos llamados semáforos por

competencias donde se encuentra registrado que algunos alumnos ya han logrado

ciertas competencias, no obstante, en la cotidianidad no se puede percibir ese

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logro, por ejemplo –pide que se le aclare lo que no entiende- mientras que

realmente ni siquiera desea responder alguna pregunta que se le hace, otro

ejemplo es –apoya a sus compañeros en la ciertas actividades por iniciativa propia

– mientras que en realidad cuando se le dice que apoye a alguno de sus

compañeros no desea hacerlo.

Fase 3: Entrevista a los aprendices con DI, a sus padres y a sus

diversos especialistas:

Se entrevistaron a las tres partes con la intención de recabar una información

holística de cómo se trabaja la rehabilitación de la población con DI desde

diversos ángulos. Además que la concepción con la que se pretende desarrollar

el objetivo de este proyecto es desde un enfoque multidimensional y ecológico que

refleja la interacción de los alumnos con sus diferentes contextos así como los

resultados referidos a éstos en esa interacción relacionados con la independencia,

relaciones, contribuciones, participación educativa y comunitaria, y bienestar

personal, siendo esta una visión actual desde la que se han abordado las

necesidades educativas especiales. No obstante, también con la entrevista a los

diversos especialistas se logrará tener claro que hace la diferencia en la

evaluación a los aprendices con DI entre uno y otro especialista.

Cabe aclarar que no fueron entrevistados el profesor de educación física y

las auxiliares educativas puesto que mencionaron no conocer del tema.

Análisis de los datos

Para llevar a cabo el análisis estadístico se utilizó la paquetería de

Microsoft Office Excel 2007, llevando a cabo un análisis descriptivo asociado a

una comparación de las puntuaciones promedio.

RESULTADOS

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Los resultados obtenidos en la fase 1 de acuerdo a las diferentes áreas de

atención fueron los siguientes:

Pedagógica: falta de organización integral para realizar la planeación de

las actividades curriculares, déficit de organización de los alumnos en las aulas,

regularmente los alumnos se llevan toda la jornada escolar en la realización de

una sola actividad, falta de control de los alumnos, los materiales didácticos son

insuficientes, y utiliza el modelo educativo basado en competencias.

Psicológica: la evaluación se realiza a través de guías de observación de

habilidades, modelamiento y moldeamiento de conductas asertivas, siguiendo un

método instructivo verbal claro y sencillo apoyado de imágenes con secuencia

lógica procedimental de acuerdo al nivel de desarrollo del alumno. Y la

intervención se basa en los criterios de variabilidad en la complejidad, de

probabilidades de adquisición, de significación, de ampliación de ámbitos y de la

edad cronológica del alumno, tomando en cuenta también el canal de aprendizaje

del alumno.

Los instrumentos de evaluación y diagnóstico que se emplea para el

trabajo con aprendices con DI es a través de entrevistas a padres de familia,

fichas diagnosticas, pruebas proyectivas por ejemplo el test DFH de goodenough;

el test de la familia; y el examen del desarrollo del niño “Denver”, y pruebas

psicométricas como son el test de Bender y la Escala de Inteligencia Revisada

para el aprendizaje escolar (WISC-RM). Enseguida se explicarán a grandes

rasgos en que consisten estas dos últimas pruebas psicológicas que se utilizan

para evaluar a los aprendices con discapacidad intelectual.

Comunicación y lenguaje: el alumno con DI se valora a través de

evaluaciones no estandarizadas; realizando diversas actividades y juegos, siendo

observado en diferentes ambientes con el fin de obtener una información

completa y concreta con relación al desempeño lingüístico del menor.

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Fase2: Revisión de los expedientes de los aprendices con DI: esto se

realizó con la intensión de conocer sus antecedentes escolares, familiares y

personales. Se pudo observar que el expediente de algunos alumnos es irregular

puesto que no tiene información clara y coherente; algunos alumnos los reportaron

con DI, sin embargo, resultan tener alguna otra discapacidad mientras que otros

aun no tienen algún diagnóstico, en otros casos existen formatos cualitativos

llamados semáforos por competencias donde se encuentra registrado que algunos

alumnos ya han logrado ciertas competencias, no obstante, en la cotidianidad no

se puede percibir ese logro.

Fase 3: Entrevista a los aprendices con DI, a sus padres y a sus diversos

especialistas.

Aprendices con DI: La percepción que tienen los aprendices con DI sobre

su necesidad de apoyo (36%) es que acuden al CAM para aprender actividades

generales (jugar, recortar, pegar, leer, sumar, etc.) y a trabajar porque tienen una

discapacidad (45%).

Padres: 81% de los padres de los aprendices conciben la discapacidad de

sus hijos como tal, aunque no utilizan el término correcto –DI-, sin embargo 90%

están dispuestos apoyar la educación de estos, 45% manteniéndose comunicados

con el personal del CAM para conocer su situación escolar (figura 1). 80%

Considerando que la atención que brinda la maestra de grupo a sus hijos es

adecuada (figura 2), 54% realizando actividades generales (jugar, recortar, pegar,

leer, sumar, etc.), 27% siendo los principales avances de éstos aspectos

académicos, conductuales, actitudinales y habitúales respectivamente (figura 3).

Del mismo modo, 54% sugirieron que el personal del CAM realice talleres para la

enseñanza de algún oficio a sus hijos, pues aunque 100% les gustaría que éstos

fueran incluidos en una escuela regular, saben que su capacidad no es adaptativa

para llevarse a cabo.

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Especialistas

Más del 50% del cuerpo docente presentó incongruencia acerca de la

temática de DI (Qué es la discapacidad intelectual, su origen o causas y edad

detectada) (figura 4), así mismo, el 77% manifestaron que canalizan a sus

alumnos a las diferentes áreas (psicología, trabajo social, comunicación y

lenguaje, y neurología de ser necesario, entre otras) para una evaluación integral

de los mismos y obtener los diagnósticos correctos del alumnado. El 66%

consideran que el principal problema que han enfrentado para la atención de sus

alumnos es la falta de apoyo por parte los padres de familia (figura 5), mientras

que 44% expresó que sus mayores dificultades al momento de planear sus

actividades escolares son los aspectos actitudinales y metodológicas

respectivamente (figura 6). Por tanto, el 100% de los profesionales mencionó

actualizarse dos veces por año con los cursos promovidos por el instituto estatal

de educación pública de Oaxaca, y el departamento de educación especial o la

dirección de la escuela. El 44% de éstos considera que los consejos técnicos

consultivos en su formación ha impactado significativamente y poco significativo

respectivamente en su práctica profesional. Finalmente el 66% se dedicaba a

proporcionar información y sensibilizar para fomentar la inclusión educativa dentro

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y fuera de la institución; considerado en el trabajo con profesores de escuelas

regulares, padres de familia, y pares.

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CONCLUSIONES

Después de haber realizado un estudio holístico podemos concluir que es

necesario hacer modificaciones del contenido curricular tomando en cuenta los

aprendizajes significativos que se pretenden alcanzar para que el menor pueda

utilizar sus conocimientos en la vida diaria, y de esta forma consensarlo a nivel

institucional para lograr una educación relevante ante las necesidades de

aprendizaje de los alumnos; existe una metodología de intervención que no ha

resultado ser eficaz para la evolución de esta población y lograr incluirlos en la

escuela regular. Y para ello es importante que el personal docente tenga una

capacitación continua. Pues para lograr una educación de calidad debe existir una

enseñanza de calidad a través de una capacitación docente eficaz, además de

conseguir una inclusión educativa y comunitaria.

Se sugiere continuar evaluando a los aprendices a través del enfoque por

competencias que contiene una perspectiva significativa, tomando en cuenta

aspectos personales y ambientales que pueden ser trascendentales para el

alumno.

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Es necesario evaluar el entorno escolar y establecer estrategias de

enseñanza, como es el caso del tutoreo de pares, las estrategias intrusivas,

entrenamiento en habilidades sociales, y la modificación cognitiva-conductual (con

base al autoaprendizaje y el registro personal).

Es preciso definir lineamientos sobre la organización de los escolares en

las aulas. (en este caso, según se aplican como criterio principal para formar

grupos las competencias y habilidades de los alumnos, sin embargo, no se puede

observar eso).

Tras la panorámica del método de evaluación e intervención con aprendices

con DI, se puede derivar que la DI es un fenómeno que afecta a un importante

número de personas en nuestra sociedad, y que es motivo de estudio y de

inquietud para quienes trabajamos con ella y quienes viven con ella. Por tal motivo

es necesario realizar estudios que sirvan de marco de aprendizaje y conocimiento

sobre esta temática con el fin de crear metodologías integrales para la educación

de esta población y poder incluirlos en las aulas regulares, logrando así una -

escuela de todos y para todos-.

Bibliografía:

Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una introducción a la Educación

Especial. Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 4

Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntix, W., Coulter, L., Craig, M., Reeve, A., et

als. (2002). Mental retardation. Definition, classification and systems of

supports (10th ed.). Washington, DC: American Association on Mental

Retardation.  

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Mayo “Mes Estatal de las Personas con Discapacidad” en Oaxaca. (2011, Abril

28). Perdiodicodigital.com.mx. Extraído el 30 de abril, 2011 de

http://periodicodigital.com.mx/portal/index.php?

option=com_k2&view=item&id=129605:mayo-%E2%80%9Cmes-estatal-de-

las-personas-con-discapacidad-en-oaxaca&Itemid=538

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