EVALUACIÓN INTEGRAL Y SOCIALIZACIÓN DE LA DISCIPLINA DE CURRÍCULO Y PEI

7/29/2019 EVALUACIN INTEGRAL Y SOCIALIZACIN DE LA DISCIPLINA DE CURRCULO Y PEI

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EVALUACIN INTEGRAL Y SOCIALIZACIN DE LA DISCIPLINA DE

CURRCULO Y PEI

ANDERSON GIRALDO PATIO

CC. 1.053.807.804

CDIGO: 2.115.054

UNIVERSIDAD SANTO TOMS

VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

LIC. FILOSOFA TICA Y VALORES HUMANOS

BOGOT, 2012-2


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ANDERSON GIRALDO PATIO

CC. 1.053.807.804

CDIGO: 2115054

DOCENTE:

CARLOS FRANCISCO COVALEDA POLO

CURRCULO Y PEI

IV SEMESTRE

Campo pedaggico

UNIVERSIDAD SANTO TOMS

VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

FACULTAD DE EDUCACIN

BOGOT, 2012-2


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CONTENIDO

INTRODUCCIN.................................................................................................................................. 4

ELEMENTOS EN LA ELABORACIN.............................................................................................. 5

DEL CURRICULO ................................................................................................................................ 5

DEFINICIN DEL CONTEXTO...................................................................................................... 5

OBJETIVOS. ..................................................................................................................................... 5

CONTENIDOS. ................................................................................................................................. 6

METODOLOGA. .............................................................................................................................. 8

Principios metodolgicos............................................................................................................. 8

Mtodos, estrategias y tcnicas didcticas: ............................................................................. 9

Actividades y experiencias de aprendizaje:.............................................................................. 9

Recursos y materiales didcticos que se emplearn: ............................................................ 9

EVALUACIN..................................................................................................................................... 10

LAS FUENTES DEL CURRCULUM............................................................................................... 11

ANEXO................................................................................................................................................. 13

SOBRE LA EVALUACIN ............................................................................................................... 13

BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................... 18


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INTRODUCCIN

Los temas transversales son posibles gracias a la existencia sistemtica e

interdisciplinar de la realidad, en cuyo seno caben mltiples rasgos dialcticamente

complementarios: los contenidos o reas curriculares y los valores o dimensionesactitudinales que conducen a la accin y a la bsqueda de sentido para los

mensajes escolares. Son a la vez, un instrumento para conseguir la meta y el

objetivo en pos del cual se elabora todo un proceso didctico.

Responden a ese mundo de la vida del que habla Habermas, desde el

momento en que parten de la prctica cotidiana, de la realidad social donde se dan

los problemas actuales y a la que es urgente transformar en aras de unos valoresconsiderados como ultrajados y sin embargo, interesantes para la humanidad.

Los temas transversales encuentran su justificacin en la prdida de sentido de la

historia. Los argumentos puramente racionales, en cuyo nombre se han cometido

barbaridades, han perdido vigencia. El hombre est de vuelta de muchos mensajes

que en la escuela ha transmitido como absolutos y han dejado de ilusionar a las

personas de nuestro siglo. Son un conjunto de valores implcitamente

consensuados, en los que se cree y a los que aceptan los miembros de unacomunidad.

He aqu la razn que avala positivamente la introduccin de los valores

transversales en el currculo escolar. Naturalmente sobre todos estos temas los

vamos a reflexionar a continuacin terminando el discurso con una alusin a la

relacin de dichos temas con la educacin de valores, precisamente en esos valores

que parecen ser deseados por el sujeto de nuestro tiempo, ahto y hastiado de las

consecuencias de una modernidad poco coherente con su primitivo proyecto de la

libertad, fraternidad e igualdad sociales. Son los compromisos, hbitos y actitudes

por los que aboga la parte ms consciente de una sociedad que clama por la paz,

por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por un

respeto y mejora del entorno ambiental, por vivir de una manera saludable, por un

desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita mejorar las relaciones

interpersonales. Estos son, entre otros, los problemas que no contempla la ciencia

clsica.


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ELEMENTOS EN LA ELABORACINDEL CURRICULO

DEFINICIN DEL CONTEXTO

El colegio La Consolata de los hermanos del sagrado corazn 1, espropiamente nuevo en cuanto al estilo de los hermanos, se tomaron nuevamenteparmetros desde la filosofa institucional hasta la reestructuracin de cada uno delos planes de aula; por lo tanto, emplear el trmino currculum para referirme alconjunto de objetivos, contenidos, mtodos, experiencias y procesos de evaluacin

de un plan educativo, que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollardeterminadas competencias en las personas que lo siguen.

Esta definicin tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano lo queconsidero como elementos bsicos del currculum, es decir, el conjunto decomponentes mnimos que, desde lo aprendido, deben integrar el currculumeducativo del colegio corazonista: los objetivos, los contenidos, la metodologa y laevaluacin.

OBJETIVOS.

Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, enfuncin de cul sea el modelo o paradigma de enseanza y aprendizaje del que

partamos, podemos entender los objetivos del currculum como las intenciones quepresiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades enque dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremosconseguir, el para qu de la accin educativa.

Dado que buena parte de los desarrollos tericos y aplicados en este terrenose produjeron en los aos sesenta y setenta, bajo el influjo del paradigmaconductista sobre el aprendizaje y la enseanza, para muchos hablar de objetivos esexactamente igual que hablar de conductas que un alumno debe mostrar al finalizaruna unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos, quedefinen las metas de la enseanza en trminos de conductas observables ymedibles que debe mostrar el alumno.

1

Este anlisis parte desde la experiencia en el Colegio Corazonista de Puerto Salgar Cundinamarca, donde hepodido evidenciar su Proyecto Educativo Institucional y su propuesta curricular.


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Desde los aos ochenta, sin embargo, tanto la evolucin de la psicologa delaprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho quenuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial.As, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum no en trminos deconductas, sino en trminos de competencias y capacidades.

Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone laadquisicin por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas:es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema, atravs de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategiasdiferentes, por lo que si lo que nos interesa es que el alumno aprenda a resolverproblemas- no tienen sentido definir nuestros objetivos en forma de una determinadaconducta, exactamente la misma para todos.

El rpido ritmo de cambio, sobre todo tecnolgico, y la caducidad de losconocimientos puntuales en un mundo en donde la investigacin cientfica y tcnicaes inmensa, requieren la formacin de individuos flexibles, capaces de adaptarse alcambio, de manejar con soltura los recursos tecnolgicos y no tanto con un saberenciclopdico, como con una gran capacidad de bsqueda, organizacin, anlisis,elaboracin y aplicacin de la informacin: la sociedad del conocimiento es, almismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.

La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias ms

o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos enpedagoga, sino una autntica necesidad impuesta por las demandas de la sociedadactual a los procesos de formacin, e implica un cambio de enfoque desde unaenseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en eldesarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales(esdecir, centrada en el alumno) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.

CONTENIDOS.

Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular alsegundo de los elementos bsicos del currculo: los contenidos, que en los modelosde enseanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseanza y elaprendizaje. Frente a esa situacin central de privilegio en el currculo, cuandopensamos la formacin en trminos de un proceso orientado al desarrollo decapacidades o competencias, los contenidos se convierten bsicamente enherramientas o instrumentos para ese fin.

Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolucin de

problemas matemticos que forman parte de tantos currculos formativos. Si en losmodelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue


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siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias ste sesubordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de lacapacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se tratecobra sentido y utilidad.

As, pues, los contenidos o materia de enseanza se conciben en laactualidad como componentes de una determinada capacidad que deben seraprendidos para el desarrollo de sta, como ocurre con el conocimiento de lasformas de representacin del espacio en los mapas topogrficos, el manejo de labrjula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo dela capacidad de orientarse en el espacio.

Como puede verse en este ltimo ejemplo, adems, los contenidos de laenseanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos

tericos, sino como saber y saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales ycontenidos procedimentales.

Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto deconocimientos tericos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de undeterminado proceso formativo, e incluyen tanto los conceptos propiamente dichoscomo los principios y teoras en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo,la expresin contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no sonotra cosa que datos que el alumno debe memorizar, aunque hay quien prefiere

denominar a stos ltimos contenidos factuales (es decir, hechos), con el fin dedejar clara su diferencia con los anteriores.

Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los demscontenidos tericos, bastar con pensar en que una cosa es comprender el conceptode planeta o la teora de la gravitacin universal y otra, bien diferente, saber cuntosson los planetas (y cules son sus nombres) que forman el sistema solar (este ltimosera el contenido factual, ya que se trata de un simple dato que se memoriza

mecnicamente).

En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen elconjunto de saberes prcticos que forman la materia de un determinado proyecto deformacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas, mtodos, estrategias,habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a travs de unprograma de enseanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarseknow how o saber cmo.

En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizarla brjula, orientar un mapa topogrfico con respecto al terreno o leer las curvas de

nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican unconocimiento conceptual, pero son saberes prcticos diferentes a los conocimientos


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puramente tericos que, en su caso, emplean: juntos, unos y otros, permiten a unindividuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas queexigen esa orientacin espacial.

Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales yprocedimentales no bastan por s solos para desarrollar una capacidad, ya que laactividad humana requiere tambin ciertos hbitos, ciertos valores, ciertasactitudes que son lo que conforma los llamados contenidos actitudinales.

Este ltimo tipo de contenidos son necesarios en cualquier currculo formativono slo por ese carcter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puedeorientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, porejemplo), sino tambin porque muchos de ellos se precisan durante el proceso deaprendizaje (como es el caso de la constancia en la prctica para llegar a dominar

un determinado procedimiento) o porque son valiosos por s mismos, desde el puntode vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el afn de superacin, porcitar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipode contenidos como los que conforman un saber estar y saber ser, que seracomplementario del saber y del saber hacer que representan los conceptos y losprocedimientos.

METODOLOGA.

Si los objetivos definen el para qu ensear y los contenidos el qu ensear,la metodologa podramos describirla como lo que define el cmo ensear, es decir,constituye aquel elemento del currculum que especifica las actividades yexperiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos seaprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias ycapacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado.

Incluye, por tanto, los siguientes elementos al menos:

Pr inc ip ios m etodolgicos:

Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que, siendo aparentementemuy tericas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que sellevan a cabo en cualquier programa de enseanza. Incluso si no somos conscientesde ello, ya que ensear supone siempre elegir y toda eleccin de un material o de unmodo de ensear algo se hace siempre desde un determinado principio que unoasume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un alumno no aprenderadecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga ms

actividades o que estudie ms, podemos graduarle los contenidos msminuciosamente que al principio y dedicar ms tiempo a ellos o podemos buscar otra


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manera de ensear los mismos contenidos en el mismo tiempo pero ninguna de

estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entendercmo se ensea y cmo se aprende algo, que es lo que definen los principiosmetodolgicos.

Mtodos, es tr ateg ias y tcn icas d idct ic as :

Los principios anteriores no son suficientes, ya que no expresan sino ideasfuerza, ideas generales acerca de cmo proceder en la enseanza, de modo quedeben concretarse y un mismo principio puede dar lugar a diversos mtodosdocentes, que usarn de determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es decir,procedimientos concretos de enseanza. Por ejemplo, la idea de que a leer seaprende aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo

luego a unir esos sonidos es un principio general, que puede dar lugar a diferentesmtodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los queempiezan por las slabas), cada uno de los cuales utilizar determinadas

estrategias y tcnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como exagerarlos sonidos al principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismosonido, hacer que el maestro sirva de modelo al nio, etc.

Act iv idades y experiencias de aprendizaje:

Todo lo anterior, en la prctica diaria, supondr adems que el docenteseleccione o invente actividades y experiencias concretas que propondr a susalumnas y alumnos para conseguir lo que desea que es a lo que uno se dedica

directamente cuando desconoce los entresijos el proceso de enseanza yaprendizaje, aunque debera ser el paso final en un proceso de enseanza bienorganizado.

Recu rsos y materiales d idcti co s que se emplearn:

Aunque a veces se deja de lado este elemento al considerar la cuestinmetodolgica en la enseanza, lo cierto es que la seleccin y elaboracin demateriales y recursos para la enseanza es un aspecto esencial del cmo ensear,ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didcticos no siempresirven o no lo hacen, al menos, del mismo modo para cualquier mtodo, sino que lofacilitan, lo dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso esfundamental incluir su seleccin como un aspecto esencial en el proceso deplanificacin de la enseanza.

Junto a estos cuatro componentes de la metodologa, podramos incluir tambin aqulas decisiones relativas a la organizacin didctica de los espacios, tiempos recursos


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y agrupamientos de alumnos, aunque ste es un componente relacionado con elcurrculo, pero diferente.

EVALUACIN.

Como ltimo elemento bsico del currculum, aunque no por ello menos importante,tenemos la evaluacin, que hace referencia a los procesos de control yreformulacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Y decimos proceso de enseanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo queocurra en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:

a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar losresultados obtenidos, el rendimiento del alumnado, aunque ste sea unaspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un anlisis yvaloracin del proceso que ha llevado a esos resultados.b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin no puede limitarse alo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir tambin, yen el mismo nivel de importancia, la propia enseanza, tanto en lo que serefiere a su planificacin como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largodel curso de formacin seguido.

Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto elaprendizaje como la enseanza, y unos y otros deben evaluarse con una dobleperspectiva: formativa y sumativa.

Cuando hablamos de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo quetodos conocemos, es decir, a la evaluacin que se hace con carcter final y paracomprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que supone unaevaluacin, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluacin del rendimientofinal del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluacin formativa nosreferimos a una evaluacin en su sentido ms educativo, esto es, como medio para

detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder poner remedio a lo que vamal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a hablar de una evaluacin queincluye de forma central los procesos, adems de los resultados, y la enseanza,adems del aprendizaje).

Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa yevaluacin continua o de seguimiento, por un lado, y evaluacin sumativa yevaluacin final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de

enseanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluacininicial), durante el proceso (evaluacin continua o de seguimiento) y al final del


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mismo (evaluacin final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensinformativa y una dimensin sumativa, como podremos ver ms adelante.

LAS FUENTES DEL CURRCULUM.

A la hora de seleccionar esos diversos elementos bsicos que componen elcurrculum de un proyecto educativo cualquiera, es necesario tomar enconsideracin diversas fuentes, entre las que podemos destacar, esencialmentecuatro complementarias: la sociolgica, la epistemolgica, la psicolgica y lapedaggica.

La fundamentacin sociolgica del currculum hace referencia al conjunto de

demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formacin determinado y tienecomo finalidad, por tanto, adecuar ese proyecto a las necesidades, valores yexpectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativasdeben influir de manera muy especial en la determinacin de objetivos y en laseleccin de los contenidos curriculares, pero deben ser tenidas tambin en cuentaen las decisiones metodolgicas y sobre la evaluacin, ya que los cuatro tipos deelementos curriculares bsicos son interdependientes (por ejemplo, no se puedepretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible sin darocasin al alumnado, durante el proceso de enseanza, de resolver personalmenteproblemas buscando la informacin necesaria, separando lo importante de loaccesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de solucin y stas son

cuestiones metodolgicas).

En cuanto a la fundamentacin epistemolgica, se refiere a las exigencias queimponen al diseo curricular las caractersticas propias de las disciplinas que setoman como referencia al seleccionar y organizar los contenidos. Por ejemplo,cuando en los estudios de Bachillerato se organizan los contenidos en Geografa,Historia, Fsica, Qumica, etc., es precisamente el criterio epistemolgico el que seest tomando en cuenta como criterios de organizacin de los contenidos (los

mismos contenidos podran organizarse a partir criterios diferentes, como puedenser problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integracin social de losinmigrantes lo que permitira abordar los mismos contenidos, pero desde una

perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo interdisciplinar).

La fundamentacin psicolgica, por su parte, se refiere a las concepciones yteoras sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la horade decidir la metodologa que seguiremos, la seleccin y formulacin de los objetivosy la organizacin de los contenidos, entre otros aspectos. As, si pensamos que una

determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusin en grupo y de la buscay elaboracin personales de la informacin, no plantearemos su enseanza con


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actividades repetitivas e individuales de memorizacin de datos proporcionados porel profesor y realizacin de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de grupocooperativo, proyectos de investigacin u otras tcnicas similares. Del mismo modo,lo que hagamos cuando observamos que un alumno o grupo de alumnos noprogresan de acuerdo con lo que esperbamos, depender de cul sea nuestraconcepcin sobre cmo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando ms horas,haciendo actividades ms simples, recibiendo ms ayuda del profesor).

La fundamentacin pedaggica, por ltimo, tiene que ver con lasconcepciones tericas que uno sostiene acerca de cmo se debe ensear, tanto engeneral, como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.

Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos acabo el currculo no son siempre formales y explcitas, pero no por ello dejan de

estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamosdesarrollar una prctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de hacerlasexplcitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informndonos lo mejor posibleantes de tomar ninguna decisin.


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ANEXO.

SOBRE LA EVALUACIN

La evaluacin es esencial a la educacin, es inherente a la misma en cuantoes concebida como problematizacin, cuestionamiento y reflexin sobre las accionesque se llevan a cabo en el proceso de enseanza- aprendizaje. Parto de laafirmacin que no se pone en tela de juicio el papel importante de la evaluacin en laeducacin, la misma es un elemento indispensable que retroalimenta la prcticacotidiana. Evaluar es interpretar la adecuacin de un conjunto de informacin que seobtiene en el desarrollo de las prcticas y un conjunto de criterios adecuados a unobjetivo fijado, con el fin de tomar una decisin pedaggica. La tarea de evaluar sepuede concebir desde distintos paradigmas y actuar de acuerdo ellos, lo cual

tambin tiene una coherencia y una continuidad con la concepcin de educacin quetengamos.

La evaluacin recoge informacin acerca del proceso que se est dando peroadems genera dilogo y autor reflexin. Estos dos ltimos modos de concebir laevaluacin, son a mi criterio los ms justos, vlidos, completos y eficientes. Pero,tradicionalmente, se ha concebido la evaluacin desde una perspectiva centrada enlos resultados finales a partir de una instancia evaluadora, se ha utilizado no alservicio del proceso educativo como prctica que retroalimenta el accionar, sinocomo sancionadora final del mismo, aplicndose generalmente no a todos los

mbitos en que se debera, sino casi con exclusividad a los alumnos. Sin embargo,la evaluacin no tendra que ser un apndice del proceso educativo, sino que esparte del mismo como un continuo formativo2

Con un enfoque crtico y cualitativo, se intenta centrar la atencin encomprender que y como estn aprendiendo, para que la evaluacin deje de ser elmodo de contrastar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, parapasar a ser una herramienta al servicio de todos los implicados en el proceso deenseanza- aprendizaje, que retroalimenta la prctica, permite tomar decisiones a

partir de los logros y las dificultades para aportar y profundizar dicho proceso.Obtener informacin es solo una parte de la evaluacin, es necesario darle un lugarimportante a las reflexiones, interpretaciones y juicios que se llevan a cabo con losdatos obtenidos. La evaluacin es la reflexin permanente del educador sobre susprcticas, sobre el trayecto de los alumnos en la construccin del conocimiento, a loque le podemos agregar, que tambin es una reflexin del mismo alumnado sobresus trayectos, logros y dificultades.

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GONZLEZ ALVAREZ, Luis Jos y MARQUNEZ ARGOTE, Germn. Valores ticos para laconvivencia. Bogot, D.C. Colombia. Editorial El Bho Ltda. Pg. 45


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As la evaluacin deja de ser un momento terminal del proceso paratransformarla en la bsqueda de comprensin de las dificultades y en ladinamizacin de nuevas oportunidades de conocimiento, a partir de una toma dedecisiones que ajusta las prcticas educativas y ayuda a la formacin integral delestudiante, protagonista de la educacin.

El propsito de la evaluacin no se puede lograr si la misma no se convierteen autoevaluacin, tanto para el docente como para el alumno. En segundo lugar, lamisma debe ser coherente con las concepciones de aprendizaje y enseanza que setengan, y por ltimo la resolucin tcnica que se elija debe permitir evaluar todos losaspectos que estn comprometidos en los proceso de aprendizaje y enseanza.

Lo importante es que mediante la evaluacin, se logre comprender y

transformar la prctica educativa, mediante el anlisis e interpretacin de lasinformaciones que se obtienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Conrespecto a lo factible o posible de esta situacin, los docentes podramos ydeberamos estar en condiciones no slo de elegir, sino de generar alternativas deevaluacin dentro de un enfoque amplio de la misma y tambin de la educacin, esposible transformar la evaluacin en una herramienta de conocimiento para losprofesores y alumnos.

Y aqu surge la necesidad de que el docente que sea responsable de su

elaboracin didctica, debe ser a su vez libre de disear y administrar su programade evaluacin. De otra manera, la evaluacin no cumplira otra funcin ms que lade servir de control, minimizando sus posibles efectos positivos de mejoramiento delos procesos y de los resultados.

Evaluacin puede definirse como un proceso dinmico, continuo ysistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, medianteel cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. Yadquiere sentido en la medida que se comprueba la eficacia y posibilita elperfeccionamiento de la accin docente y el permite y est al servicio de laformacin del estudiante.3

Un elemento clave e importante de la concepcin actual de la evaluacin esno evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las

tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. Hoy, laenseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo

3 Cfr. GISPERT, Carlos y otros. ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDAGOGA. PEDAGOGA Y

PSICOLOGA. Editorial Ocano, Barcelona, Espaa, 2001. Pg. 667


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central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos.Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde lacapacitacin del alumnado est centrada en el auto aprendizaje, como proceso dedesarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir unanueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.

Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante enrazn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo modernocontemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigenciassociales.

Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado elsistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumnojustifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a lascaractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para podercorregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.

No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple"tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidirsobre lo social. No tiene sentido por s misma, sino como resultante del conjunto derelaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, lasociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control

del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de losprofesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia,etc.4

La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto conotros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza.Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo deapreciar la amplitud de conceptos sobre el tema.

En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor dealgo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitudlo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa.Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinadopropsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin yas, tomar una decisin.

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo loque consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como:

4 Ibd. Pg. 689.


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La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, demanera sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos propuestos conantelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado alograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a lamisma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social eindividualmente aceptables.

La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividadeducativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo del estudiantecomo persona, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todoslos aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre elproceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en stainciden. Seala en qu medida el proceso educativo logra sus objetivosfundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados.

La evaluacin, seala que puede ser el instrumento de transformacin en lainstitucin escolar y considera que la misma puede producir cambios en la persona,los que se traducen en efectos educativos. Susana Carena de Pelez. La evaluaciny sus potencialidades formadoras.

La evaluacin formadora es una aspiracin inconsciente de todo ser humano,quin soy?, qu he hecho?, cmo he apoyado?, cules son los objetivos aalcanzar? etc. Esta visin de vida depende de la aptitud del que hacer personal. Por

consecuencia, las herramientas objetivas de la evaluacin formadora, abarcan todoslos mbitos y estructuras del conocimiento, constituyndola en un mecanismo deauto ayuda, que aportar al aprendizaje gradual.

En las instancias educativas, la evaluacin debera basarse en el aspectovalorar, de esta manera se perseguiran fines de igualdad de oportunidades y justiciasocial en contraposicin a la marginacin y la exclusin que la evaluacin tradicional,concebida nicamente como medicin, contribuye a consolidar. Se puede observaren los distintos niveles educativos, que la evaluacin se imparte como una prcticatcnica y cientfica y no como un proceso de valores a formar o consolidar. Sipudiramos comparar como se ha desarrollado la ciencia educativa y los avancestecnolgicos e hiciramos una analoga con la moral, la justicia, la libertad y laresponsabilidad caeramos en lo que sucede actualmente, un desinters total con loque pasa a los alrededores.

Es necesario que la evaluacin como una prctica formadora se lleve a caboen todos los rincones diversos e inmensos de nuestro pas, claro est, que esprescindible respetar las costumbres de los grupos sociales, dar opciones demejoras en el proceso evaluativo y ms an, desarrollar la conciencia de la

formacin personal desde una postura objetiva del pensamiento humano.


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De esta manera, la evaluacin y la transformacin del individuo no se darasolo en las aulas y los centros de trabajo, el proceso educacin es un todo, unquehacer colectivo y personal. Sin embargo se debe partir de una idea, de unpensamiento comn, aquella transformacin de la conciencia debe enfocarse a lapersona como ente capaz de transformar su realidad. Parece ser que es una tareacomplicada, imposible y utpica, sin embargo, en el que hacer educativo,especficamente a lo referente a evaluacin como una prctica formadora, se puedeempezar a desarrollar en el contexto en el que nos desenvolvemos. En mi caso,como docente de nios de educacin primaria, la evaluacin debe estarcontemplada en las planeaciones, en todas y cada una de las actividades a realizar,en las estrategias didcticas a impartir, teniendo como sustento los trabajos de losalumnos, sus actitudes, su desempeo colaborativo y su inters de superacinpersonal. Evaluar significa ser objetivos ante la vida, ser consciente de la realidadpara transformarla en una mejora comn.


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BIBLIOGRAFA

FERRATER MORA, Jos. Diccionario de filosofa. Tomo E J .

Barcelona, Espaa. Editorial Ariel, S.A. 2001.

GONZLEZ ALVAREZ, Luis Jos y MARQUNEZ ARGOTE, Germn. Valores ticos

para la convivencia. Bogot, D.C. Colombia. Editorial El Bho Ltda.

HENAO , Tomas y otros. FILOSOFA 11. Santafe, Colombia. Editorial

Santillana. 1994.

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GISPERT, Carlos y otros. DIDCTICA DE LA EDUCACIN. Editorial Ocano,

Barcelona, Espaa, 2001.

SANTANDER HOYOS, PAULINA HOYOS Y HORACIO CABAS. (2011). Currculo yPlaneacin Educativa (2 ed.). Magisterio.

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EVALUACIÓN INTEGRAL Y SOCIALIZACIÓN DE LA DISCIPLINA DE CURRÍCULO Y PEI