Evaluación, Intervención e Investigación 2005-Acosta

7/17/2019 Evaluación, Intervención e Investigación 2005-Acosta

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Resumen

Son tres los objetivos que se pretende conseguir coneste trabajo. En primer lugar, revisar los modelos deinvestigación que han venido utilizándose en los cam-pos de la Educación Especial y la Logopedia. En segundolugar, analizar los puntos fuertes y las debilidades de lainvestigación de naturaleza tanto cuantitativa comocualitativa. En tercer lugar, ofrecer una posible res-puesta a muchos de los dilemas que se plantean cuandose organiza desde un modelo inclusivo la evaluación yla intervención sobre las dificultades del lenguaje.Palabras clave:Investigación en Educación Especial y Logopedia, dificultades delenguaje, prácticas inclusivas

Assessment, intervention and research of language difficulties in inclusive contexts.Review, results and proposals

The aims that this paper wants to be after are three. The first aim is to revise the research patterns com-monly used in Special Education and Speech andLanguage Therapy. The second one is to analyse the

strength and the weakness in both quantitative andqualitative research. The third aim is to offer ananswer to many dilemmas that appeared whenorganising from an inclusive perspective the assess-ment and intervention in language difficulties.

Key words:Special Education and Speech and Language Therapy Research,Language difficulties, inclusive practice

Introducción

La investigación en el terreno de las necesidades edu-cativas especiales (nee) ha sufrido una transformaciónmuy importante en los últimos años como consecuenciade los cambios experimentados a nivel social, así comopor el desarrollo de las disciplinas afines y las corrientessociales y metodológicas imperantes.

Una revisión de los trabajos más recientes relaciona-dos con la investigación en la Educación Especial (GarcíaPastor, 2001; 2002) nos muestra cómo se ha avanzadodesde las investigaciones diseñadas y realizadas en elmarco de un enfoque segregador hasta los estudios cuyosplanteamientos están en la línea de la integración; desdelas investigaciones centradas en el individuo hacia aque-llas que prestan una atención especial al contexto dondetienen lugar las prácticas educativas. También ha habidoun cambio en los planteamientos metodológicos, quehan ido alejándose de posiciones cuantitativas y raciona-listas para adentrarse en otros enfoques mejor adaptadosa las demandas de la Educación Especial. Me detendrébrevemente en algunos de estos temas.

Hasta la década de 1980 la investigación en Educa-ción Especial estaba centrada en el estudio de cómo

evaluar e intervenir sobre los déficit de los sujetos,tomando como referencia los principios positivistasque se defendían desde las ciencias sociales y, más con-cretamente en nuestro caso, desde la psicología. Éstoshan estado reñidos con el mundo de la subjetividad,interesándose exclusivamente por los aspectos frag-mentados, invariables y predecibles de la conductahumana; se parte de una visión muy reduccionista ymecanicista que excluye nociones tan importantescomo las de libertad, individualidad y responsabilidadmoral (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 5). Más bienal contrario, la obsesión por la objetividad de la ciencia

social positivista promovió un amplio número de inves-148

V. M. Acosta Rodríguez

Originales

Catedrático de Universidad(Educación Especial y Logopedia)Investigador Principal del GrupoAcentejo

Correspondencia:Víctor M. Acosta RodríguezCatedrático de Universidad(Educación Especial y Logopedia)Investigador Principal delGrupoAcentejo

Departamento de Didáctica eInvestigación Educativa.Universidad de La Laguna.Delgado Barreto s/n – Campus Central38204 La Laguna (Santa Cruz de Tenerife)

Correo electrónico: [email protected]

Evaluación, intervención e investigaciónen las dificultades del lenguajeen contextos inclusivos.Revisión, resultados y propuestas

Copyright 2005 AELFA yGrupo Ars XXI de Comunicación, S.L.

ISSN: 0214-4603

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología2005, Vol. 25, No. 4, 148-161



EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,RESULTADOS Y PROPUESTAS

ACOSTA RODRÍGUEZ

tigaciones orientadas a la mejora de la educación delos alumnos con deficiencias, que llevaba implícita unaconcepción de la misma centrada en lo anormal para la

que se implementaba el conocido y poco exitoso cicloevaluación-tratamiento, en el que los sujetos connecesidades educativas especiales parecían quedaratrapados.

Teniendo en cuenta lo anterior, los investigadores noparecían preocuparse por las circunstancias individuales ycolectivas de las personas con déficit —como p. ej., si eranhabitualmente discriminadas tanto escolar como social-mente—, ya que en aras de un ensalzamiento de lo obje-tivo lo que se buscaba era el desarrollo casi exclusivo de lotecnológico, una especie de ingeniería de la EducaciónEspecial: elaboración de instrumentos de evaluación, de

programas de tratamiento, etc.; es decir, lo que primaba erael estudio del sujeto aisladamente, deteniéndose en susdefectos o anomalías. En este tipo de investigaciones se hanvalorado aspectos tales como sus rasgos, características yhabilidades y además se ha tratado de controlar medianteprocedimientos experimentales cuidadosamente diseñadosla validez de las prácticas y las técnicas empleadas.

Siguiendo la propuesta formulada por Burell y Mor-gan (1979, v. Cohen, Manion y Morrison, 2000), este tipode investigación podría ser calificada como ontológica-mente realista, epistemológicamente positivista, deter-minista en su visión de la naturaleza humana y metodo-lógicamente nomotética. En definitiva, se trata deinvestigaciones que obvian la realidad sociocultural oambiental en la que se producen los hechos, asumiendoun modelo causal y unidireccional que convierte alalumno en categoría natural de observación, estudio ycontrol sobre el que intervenir (Arnaiz, 2002: 253).

Dentro del panorama anterior, la investigación en lasdificultades de la comunicación y del lenguaje ha sido unexponente más que ha contribuido al claro dominio de latradición positivista en el campo de las ciencias socialesen general y de la Educación Especial en particular. Enefecto, una revisión de la investigación hasta la décadade 1990 nos ofrece un panorama dominado claramente

por una metodología basada en los diseños experimenta-les de caso único y los diseños experimentales de grupo.Los primeros se centran en una unidad de análisis sim-ple, esto es, un sujeto, una familia o un pequeño grupo,de quienes se obtiene una línea base inicial y a los quese vuelve a evaluar después del tratamiento. La recogidade datos se suele hacer inmediatamente después de lassesiones de intervención o después de haber transcurridoun determinado período de tiempo. La ventaja que sevio a este tipo de diseños fue que podían ser incorpora-dos fácilmente en la práctica habitual de los logopedas,siendo poco disruptivos con la intervención diaria, altiempo que permitía analizar la efectividad del trata-

miento con cada uno de los «pacientes». Otra de las ven-tajas que inicialmente ofrecía fue la innecesaria prepara-ción del logopeda en técnicas estadísticas complejas, ya

que la representación gráfica de los datos permitía hacer juicios interpretativos basados en la inspección visual(Bobrovitz y Ottenbacher, 1998). En cuanto a sus limita-ciones se sostiene que la principal desventaja de este tipode diseños eran los problemas para la generalización desus resultados; también se ha señalado que la adminis-tración de las amplias y costosas pruebas de lenguajedespués de terminado el tratamiento fatiga a los sujetosy limita los resultados del tratamiento (Silverman, 1998).

Dos son los diseños experimentales de grupo quecomúnmente se han venido utilizando: los diseños noaleatorios y los aleatorios (Slater y Baum, 1998). Los pri-

meros intentan obtener una línea base en un grupo desujetos a los que luego se administrará un tratamiento, yluego una medida postest para el mismo grupo. Este tipode diseños ha sido empleado puntualmente en contex-tos escolares. Por ejemplo, Schuele, Rice y Wilcox (1995)lo aplicaron para estudiar los efectos que producía la uti-lización por parte del profesor de sistemas de facilita-ción indirectos en el aula con el fin de proporcionar lainteracción entre iguales. La mayor crítica que han reci-bido es que, además del tratamiento, existe otro tipo devariables que pueden contaminar los resultados, comopor ejemplo los factores madurativos, además de que laausencia de un grupo control limita considerablementela posible generalización de los resultados.

Los diseños aleatorios en los que el investigador tieneun control directo sobre la asignación de los sujetos alos grupos que va a estudiar (p. ej., en estudios hechoscon deficientes mentales también se controlan variablescomo la edad, el sexo y el estatus socioeconómico) intro-ducen un grupo control que permite la comparación delos resultados entre grupos. Sin embargo, éstos no sepueden explicar exclusivamente por la acción de un fac-tor aislado, sino por la interacción de múltiples factores,lo que dificulta su explicación; además, este tipo de dise-ños es muy difícil de organizar y muy costoso de ejecu-

tar (McLean y Cripe, 1997).Las limitaciones de este tipo de estudios son induda-bles, y son numerosos los autores que se han encargado,en nutridas ocasiones, de ponerlas en evidencia (para unarevisión v. García Pastor, 2001; 2002):

— El entorno en el que se desarrollan las investigacionesvaría notablemente de un lugar a otro (diversidad decontextos institucionales, multiplicidad de tratamien-tos personales, etc.).

— La escasa generalización de los resultados.— La dificultad para poder establecer comparaciones

entre tratamientos.



R e v L o g o p F o n A u d i o l 2 0 0 5 , V o l . 2 5 , N o . 4 , 1

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— La imposibilidad de conseguir muestras homogéneas.— Los problemas éticos y morales planteados en torno a

la manipulación experimental han tenido decisivas

repercusiones en la utilización de los grupos de con-trol y experimentales, así como en las modalidades deintervención utilizadas en las investigaciones.

Junto a las debilidades señaladas, una de las críticasmás importantes hechas a los planteamientos anterioresha sido el tipo de conexión unidireccional existente entrela teoría y la práctica, esto es, el investigador básico pro-porciona información al investigador aplicado que a suvez informa al práctico. Tal y como se ilustra en lafigura1, se trata de un modelo de arriba-abajo medianteel cual se considera a los investigadores (básicos y aplica-

dos) como generadores de información y se encomiendaa los prácticos el uso de esa información. Esto que parecetan sencillo y lineal se tropieza con numerosas dificulta-des que desembocan en que una buena parte de la infor-mación encontrada por los investigadores luego no esusada; es decir, los descubrimientos en la investigaciónfallan muy a menudo a la hora de encontrar un caminoadecuado para incorporarlos a las prácticas, en este casologopédicas. Un buen ejemplo de ello lo vemos en nues-tro propio trabajo en el campo de las dificultades delhabla en escolares canarios. Si bien en los últimos añoshemos contribuido de manera notoria a proporcionarinformación sobre cómo abordar la intervención logo-pédica desde planteamientos de naturaleza fonológica—procesos y reglas fonológicas—, los logopedas siguentratando estos problemas desde enfoques fonéticos yarticulatorios.

Wilcox, Hadley y Bacon (1998: 12) explican este fra-caso aludiendo a varias razones. La primera estaría rela-cionada con las dificultades para la diseminación de lainformación. Una segunda causa se conectaría con la

ausencia de relación entre los problemas que se investi-gan y las necesidades reales. Así, a muchos logopedassigue sin interesarles demasiado que se investigue la

posible efectividad de diferentes programas de trata-miento con niños de unas características y niveles dedesarrollo singulares. Y mientras que este tipo de inves-tigación se ha incrementado considerablemente en losúltimos años, muchas de las cuestiones que afectan a losprácticos siguen sin resolverse, por ejemplo, la duración eintensidad de las sesiones de trabajo, el momento idealpara empezar con la intervención (timing), cómo iniciarprácticas colaborativas entre los diferentes profesionales,cómo establecer una colaboración entre la escuela y lasfamilias que tienen niños que presentan dificultades ensu comunicación y lenguaje, cómo llevar a cabo el tra-

bajo en situaciones colectivas o qué opciones organiza-tivas caben en la respuesta educativa que debe propor-cionar el logopeda (pull- in, pull-out).

Probablemente, la metodología experimental ha per-mitido la consecución de muchos objetivos; sin embargo,también impide en numerosas ocasiones a los investiga-dores ayudar a los logopedas a solucionar problemas sig-nificativos de su práctica real. Muchas de las cuestionesdesarrolladas por la investigación experimental en situa-ciones controladas son de muy difícil extrapolación acontextos educativos.

Se hace necesario redefinir los papeles de investiga-dores y prácticos, de tal manera que ambos puedan hacercontribuciones al conocimiento. La alternativa pasa porplantear un flujo bidireccional de la información entreaquellos primariamente envueltos en la investigación yaquellos otros que se ocupan de la organización del ser-vicio de logopedia.

La ampliación de perspect ivas en la invest igación

La investigación educativa y, más concretamente, laEducación Especial se ha ampliado con la introducción deotras perspectivas o miradas. Habría que destacar, en este

sentido, la aparición de la perspectiva cognitiva, la emer-gencia de la investigación ecológica y la preocupaciónpor los procesos no observables.

La investigación desde una perspectiva cognitiva hacontribuido a avalar la posibilidad de que los alumnosaprendieran eficazmente en grupos heterogéneos (estra-tegias de enseñanza mediadas por los compañeros, estra-tegias metacognitivas, sistemas de andamiaje, aprendi-zaje cooperativo, etc.); la investigación ecológica, por suparte, ha subrayado el interés y relevancia que tiene lainteracción entre las personas y su ambiente, el trata-miento de la enseñanza y del aprendizaje como procesos

de interacción continua, la visión del contexto de la clase150

Modelos teóricos Investigador básico:psicólogo, lingüista, etc.

Investigador aplicado:psicopedagogo

Logopeda

Intervención óptima

Figura 1 Modelo de invest igación de arriba-abajo.




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incluido en otros contextos (escuela, comunidad, fami-lia, sociedad, cultura). Y, por último, el estudio de los pro-cesos no observables como pensamientos, actitudes, per-

cepciones de los participantes como fuentes de datos(para una revisión v. García Pastor, 2002). Todo ello hapermitido dar respuesta a la necesidad planteada pormuchos investigadores de estrechar las relaciones entreéstos y los prácticos, intercambiando y mejorando lospapeles que tradicionalmente se les habían asignado.

Esta nueva propuesta se caracteriza por potenciar lasrelaciones circulares entre los distintos profesionales, detal forma que ello pueda contribuir al descubrimiento, laimplementación, y la mejora continua de una evalua-ción y una intervención óptimas. Cuando la informacióntransite de manera bidireccional, ambos se darán cuenta

de que los procesos anteriores son de naturaleza diná-mica y por lo tanto están sujetos a las influencias de unamultitud de factores (Bickel y Hattrup, 1995; Gersten,Morvant y Grengelman, 1995).

Una perspectiva de investigación que aparece compa-tible con las ideas expresadas anteriormente incluye lasdenominadas metodologíasparticipantes (Reason, 1994)y su concreción en diseños de Invest igación-Acción o Invest igación Cooperat iva (tal y como se ilustra en elresto de los trabajos de este monográfico). Más reciente-mente, estos tipos de diseños de investigación se hantrasladado a muchos servicios y profesiones de ayuda,así como a los contextos educativos (p. ej., Archer y Whi-taker, 1994; Cole y Knowles, 1993; Schwartz y Olswang,1996), proporcionando una forma de llevar la investiga-ción a los contextos de la práctica cotidiana. La caracte-rística común que define esta manera de entender lainvestigación es que se intenta resolver problemas de lapropia práctica clínica o educativa (p. ej., preguntas dela investigación) y se ejecuta desde la propia acción (esdecir, diseño de la investigación, recogida de datos, aná-lisis e interpretación). Los participantes adoptan una acti-tud colaborativa a lo largo del proceso de investigación,en alguna o en todas las fases de la misma. En la figura 2se presenta una representación de dichas fases, a partir

de Wilcox (1998: 15).Este tipo de investigación ha tenido su desarrollo enel campo de las dificultades de la comunicación y dellenguaje, así, se ha usado mucho en la identificación delas dificultades fonológicas en niños de educación infan-til de escuelas públicas del Reino Unido y de Estados Uni-dos —considerados alumnos de riesgo para el aprendi-zaje posterior de la lectura (para una revisión v., p. ej.,Adams, 1990; Catts, 1991; Blachman, 1994)—para medirel progreso en la intervención temprana del lenguaje (v.,p. ej., Hadley y Heath, 1997) o incluso en el estudio desujetos con dificultades graves en su comunicación y len-guaje, como es el caso de las afasias (Holland, 1998) o de

las disartrias (Ramig, Countryman, Thomson y Horii,1995).

En España es necesario realizar un cambio profundoen el planteamiento de la investigación en el campo delas dificultades de la comunicación y del lenguaje, cam-bio que no ocurrirá hasta que se deje de pensar que estosproblemas ocurren en sujetos aislados y pasemos a prac-ticar, estudiar, reflexionar e investigar los mismos en suscontextos naturales de producción, entre los que laescuela y el hogar ocupan un lugar preponderante. Así, sedebe abandonar la exclusividad de centrarse en la reha-bilitación o habilitación de la persona, para investigar lainfluencia que tienen los contextos y los apoyos en loscomportamientos personales. Por todo ello, la investiga-

ción en Educación Especial y en Logopedia no seentiende si no es dentro del marco de la educación gene-ral, como una parcela del quehacer educativo común.

A partir de las reflexiones anteriores habría que ubi-car la propuesta que se hace en este número monográ-fico, es decir, cómo abordar los problemas del lenguajedentro de modelos educativos inclusivos. El grupo deinvestigación Acentejo de la Universidad de La Laguna(Departamento de Didáctica e Investigación Educativa),lleva algunos años trabajando desde estos modelos, tra-tando de buscar respuestas a los múltiples interrogantesque pueden plantearse en nuestro quehacer investigador.

Seguidamente mostraré algunos de los enormes proble-

Fase I

Identi fi cación del problema de

lenguaj e en sujetos de riesgo y

análisis de las práct icas en los contextos famili ar y escolar

Fase II

Diseño y desarrollo de un plan

de acción

Fase III

Revisión de la implementación del

plan de acción y sus resultados

Fase VI

Replicación

Reformulación

Figura 2 Represent ación esquemática del proceso

de investigación part icipante, a part ir de

Wilcox (1998).




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mas y callejones sin salida ante los que nos hemos encon-trado, junto con algunas de las soluciones que hemosdescubierto. Más adelante se expondrán otros artículos

relacionados con el diseño metodológico, la evaluaciónecológica, la presentación de un caso1 y la intervencióncon la familia. Como puede verse se trata de un puntode partida que intenta poner en movimiento a las escue-las y a los profesionales para ir avanzando hacia prácticasinclusivas.

Realidades frente a posibilidades:algunas respuestas a los múltiplesinterrogantes que se nos plantean

¿Quéteoría del lenguaje debe adoptarse?

Es evidente que el tratamiento de los problemas dellenguaje implica la asunción de alguno de los modelosteóricos que explican su adquisición y desarrollo en losseres humanos, en condiciones normales. La labor dellogopeda no puede constreñirse, en este aspecto, a tra-tar una serie de síntomas sin entender las propiedadessubyacentes que rigen la comunicación y el lenguaje. Elprofesional deberá recurrir a una o a varias perspectivasteóricas que le permitan ir construyendo, de forma pau-latina, hipótesis relacionadas con los cambios que experi-mentan los sujetos cuando se está implementando unprograma de intervención.

Igualmente, sería deseable que tanto los padres comolos profesores y los psicopedagogos asumieran la mismaperspectiva teórica. No en vano, uno de los objetivos pri-mordiales de los modelos colaborativos de trabajo en loscentros educativos no es otro que el logro de un conside-rable grado de convergencia en este asunto (Acosta yMoreno, 2001; Acosta, 2004a; Acosta, 2005). Ello suponeel diálogo, la discusión y el consenso a partir de los posi-cionamientos iniciales de cada profesional en este deli-

cado asunto.Las divergencias apreciables en este punto tendrán

como consecuencia más inmediata la adopción de plan-teamientos bien distintos en la intervención logopédica.De esta manera podría explicarse que un logopeda recu-rra a la imitación como recurso fundamental de su prác-

tica —pues parte de planteamientos más conductuales—,mientras que un profesor emplee en su aula el modeladointeractivo —al situarse en posiciones más sociointerac-

cionistas.No obstante, siendo la anterior una cuestión de

máxima importancia, hay otra que, a mi modesto enten-der, es todavía más primordial. Me refiero a la enormecontradicción existente entre lo que se dice concebir porlenguaje y cómo se explican sus dispositivos de adquisi-ción y desarrollo, y las implicaciones que ello tiene conla práctica real, tanto en el aula como en la sala de logo-pedia; es decir, una buena parte de profesionales se suelesituar en posicionamientos teóricos que defienden elpapel de los agentes, adultos y niños, y de la organizaciónde los contextos sociales como sistemas de apoyo signifi-

cativos para la construcción del lenguaje en la infancia,pero luego en su práctica apelan a medios claramentemecanicistas. Por ello, la búsqueda de mayor conoci-miento y cohesión en este tema es absolutamente vital,para evitar alguna duda de que la acción emprendida esla mejor para cada niño.

¿Equipos de especialistas o el reto de la colabora- ción profesional?

El salto de un modelo de escuela basado en la ideade la integración y, por lo tanto, con una organizaciónescolar centrada en los déficit de los sujetos, a otrocimentado en la inclusión educativa, con una visión máscontextualizada de los problemas y en el que se consideraa las escuelas como organizaciones que aprenden y seadaptan a las necesidades detodos sus alumnos, suponede principio a fin un gran reto, especialmente en lo querespecta a la mejora del trabajo entre profesionales.

En efecto, hemos asistido durante muchos años auna labor profesional marcada por el individualismo yla soledad —a pesar de la colegialidad artificialemprendida por las diferentes administraciones enten-dida como una imposición administrativa que exige de

los profesionales de la educación reunirse y trabajar juntos. En cambio, lo que se propone aquí es estimularla colaboración y la colegialidad, como una forma ade-cuada de aprendizaje interdisciplinar, que además esta-blece puentes vitales entre el perfeccionamiento de laescuela y el desarrollo de los profesionales. La labor enlos equipos colaborativos es completamente interac-tiva. Logopedas, profesores y psicopedagogos se ense-ñan entre ellos estrategias para su uso en el aula. Estaparticipación y enseñanza mutuas hacen posible unifi-car el modelo de servicio ofertado a cada escuela,siendo el resultado una organización más articulada

como un todo.152

1 Aunque la mayoría del alumnado de esta investigación era TEL,se seleccionó el caso de una niña con déficit cognitivo, porque su con-texto educativo reunía las mejores condiciones para el diseño, la pla-

nificación, el desarrollo y la evaluación del programa de intervención.




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El diseño del trabajo colaborativo se construye alre-dedor de una serie de pasos, entre los que cabe destacarlos siguientes (Acosta, 2004a: 162):

1. Identificar aquellos aspectos de la comunicación ydel lenguaje sobre los que los profesionales puedanintroducir cambios, más que detenerse en las causaso etiología del problema. Utilizar la estrategia delembudo para ir descendiendo desde causas ambienta-les a otras más específicas. Detectar aquellos proble-mas que son prioritarios.

2. Describir las condiciones en las cuales el problema seproduce, es decir, tener en cuenta las posibles varia-bles contextuales que puedan modificarse, las varia-bles que afectan a procesos interactivos de ense-

ñanza-aprendizaje y la generación de hipótesiscomprobables.3. Planificar la intervención, considerando un conjunto

de opciones para afrontar el problema, a partir de unatormenta de ideas. Evaluar la viabilidad y la preferen-cia de cada una de las ideas. Si fuese necesariodesarrollar soluciones alternativas.

4. Seleccionar la estrategia, que no obstaculice eldesarrollo de la clase y se adapte al contexto natural,dando preferencia a las técnicas de intervención logo-pédica en grupo que combinan fácilmente con lasrutinas de la clase, a diferencia de las intervencionesindividuales.

5. Clarificar la estrategia y determinar los papeles de eje-cutor frente a facilitador; es decir, quién hace cadacosa, en qué momento, con qué frecuencia, etc.

6. Llevar a cabo la intervención logopédica y la recogidade datos.

7. Evaluar la intervención en una reunión y decidir si secontinúa, se revisa o se da por finalizada la interven-ción (rediseñar el proceso).

Parece claro que esta manera de entender las cosasdista mucho del trabajo aislado y especializado que hacaracterizado la práctica logopédica en los últimos años,

más cercana a planteamientos psicoterapéuticos queeducativos. El logopeda además de prestar apoyo clínicoa los problemas comunicativos y lingüísticos también loofrecerá en relación con las demandas del aula y delcurrículo, al reconocerse la clase como un contextodonde la comunicación es vital (apoyo curricular).

En cualquier caso, dicho proceso de cambio se debeproponer como un reto profesional. No es fácil pasar deuna actividad clínica a otra en la que se intenta lograrun cambio sustantivo en la enseñanza y en el currículo,incorporando la perspectiva de la interacción y del dis-curso en el aula, enfrentándose a las modificacionesque implica una nueva organización del tiempo, y par-

ticipando por partes iguales en la toma de decisiones.Por ello, logopedas, profesores y psicopedagogos debenplantearse esta innovación educativa desarrollando

metas que sean realistas. De tal manera que la imple-mentación de la intervención en el lenguaje de natura-leza colaborativa debería ir ascendiendo a lo largo detres etapas: a) la etapa de la intervención tradicional;b) la etapa de transición; c) la etapa de la intervencióncolaborativa. La rapidez con que los profesionalesdeben avanzar a lo largo de las distintas etapas vienedeterminada por una serie de factores entre los que seincluyen, el número y tamaño de las aulas y el volumende trabajo relacionado con la zona de itinerancia (parauna revisión se puede consultar Acosta y Moreno,2001; Acosta, 2004a).

Existen muchas experiencias en Logopedia donde lacolaboración es la herramienta de trabajo entre los pro-fesionales. Uno de los modelos más difundidos es elVer- mont Int erdependent Services Team Approach (VISTA)creado por Giangreco et al. (1999; 2000). En éste sesugiere que el logopeda colabore con otros profesionalesde la escuela para ofrecer oportunidades de comunica-ción a través de las situaciones que se dan en la vida dia-ria de los centros. Y lo que es más importante, el logo-peda y el profesor deberán diseñar y desarrollar uncontexto de aprendizaje que facilite la interacción entrelos niños con dificultades de lenguaje y sus compañeros.

Esta perspectiva no elimina el papel de atencióndirecta que ha venido desempeñando el logopeda hastaahora, pero sugiere que la perspectiva terapéutica haresultado insuficiente. En su lugar, el foco debería estaren la calidad de vida de cada individuo en el contexto desu comunidad (familiar, educativa y social).

En una revisión de investigaciones de corte colabora-tivo efectuada por Prelock (2000) se ha constatado laefectividad de estos modelos en la intervención logopé-dica. Por citar un ejemplo me referiré al trabajo llevadoa cabo por Hadley et al., en el que se puso a prueba la efi-cacia de un modelo colaborativo para la enseñanza devocabulario y de la conciencia fonológica en cuatro

aulas. Mientras dos de ellas tenían un logopeda impli-cado en la enseñanza, en las otras dos sólo trabajaba elprofesor.

En las aulas con prácticas colaborativas se partió deun diseño por parte del profesor y del logopeda, con elfin de incorporar los objetivos de intervención, en elvocabulario y la conciencia fonológica, dentro de lasactividades y rutinas de la programación didáctica. Des-pués de seis meses, los alumnos demostraron un mayorincremento tanto de su vocabulario receptivo y expresivocomo de su conciencia de los sonidos en posición inicial ydel conocimiento de la correspondencia grafema-fonema.




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Hadley et al. también han utilizado modelos de inves-tigación-acción y la colaboración con el fin de aumentarlas oportunidades de aprendizaje y uso del lenguaje den-

tro del currículo y modificar el input para el aprendizajedel inglés hablado. Como parte de un esfuerzo centradoen la prevención, estos investigadores/clínicos y los pro-fesores encontraron un camino para colaborar con el finde apoyar a los niños con retraso de lenguaje, a los quepresentaban necesidades educativas especiales y a losque necesitaban aprender una segunda lengua. Sus resul-tados sugieren que, dentro de las tareas del logopeda,debe tenerse en cuenta su papel dentro del aula, en arasa conseguir una mejora en las habilidades lingüísticas deaquellos niños que presentan un mayor riesgo de fra-caso escolar.

¿La evaluación t radicional o la evaluación educat iva y ecológica?

Otro de los pilares fundamentales de las prácticasinclusivas lo constituye el paso de una evaluación tradi-cional (que focaliza exclusivamente aspectos formalesdel lenguaje y utiliza los resultados para determinar elestatus del sujeto en relación con sus compañeros) a otrade corte más educativo y ecológico.

En efecto, se debe optar por una modalidad de eva-luación que además de tener en cuenta los factoresemocionales, personales y sociales considerados crucia-les para un funcionamiento efectivo del ser humano,también aporte información para la intervención y losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Los logopedas, psi-

copedagogos y profesores necesitan conocer ademásdel nivel de ejecución actual, los procesos de aprendi-zaje naturales, las deficiencias funcionales específicas

que dificultan el aprendizaje, y las estrategias media-cionales que lo facilitan. Los procedimientos de evalua-ción interactivos ponen el acento en el análisis delpotencial de aprendizaje y también ofrecen hipótesisde trabajo y orientaciones de la dirección a tomar paramuchos profesionales de la práctica educativa. Estosprocedimientos sirven como un modelo en miniaturapara la intervención y ofrecen más recomendaciones alos educadores porque ellos sugieren guías para lapráctica y una propuesta integrada de los procesos deevaluación e intervención. Se piensa en evaluar lascompetencias del niño en lugares naturales, basada en

el concepto de Zona del Desarrol lo Próximo (ZDP) deVigotsky, que evalúa el potencial de aprendizaje delniño en colaboración con otros, más que el uso de ins-trumentos en situaciones artificiales (Acosta, 2004b).

Al tratarse de profesionales diversos con puntos devista muy singulares sobre lo que es el lenguaje, adquiri-dos a través de una formación variada, la discusión de lasdiferencias les llevará a determinar las fortalezas y lasdebilidades del lenguaje de cada sujeto. Las principalescaracterísticas de esta perspectiva educativa y ecológicaquedan recogidas en la tabla 1.

Esta concepción de la evaluación nos suministraráinformación acerca del lenguaje de los alumnos perotambién lo hará sobre determinados aspectos sociales,educativos y funcionales, imprescindibles para generarprácticas inclusivas en nuestros centros escolares. El finúltimo de esta modalidad evaluadora será establecer un

154

Tabla 1 La perspectiva educat iva y ecológica en la evaluación del lenguaje (Acosta, 2004a; b)

Analizar las ejecuciones del alumno y su relación con las demandas y expectativas de las actividades en los con-textos de su vida diaria (evaluación cualit at iva).

Uso de la observación en las rutinas y actividades diarias, por lo tanto en lugares naturales (evaluación naturalista).

Uso de la entrevista con las personas que conocen bien al alumno.

La evaluación es un trabajo en equipo, en las que se deben incorporar tanto los distintos profesionales como lospadres y compañeros del alumno(evaluación democrática).

La evaluación debe estar conectada con los procesos de enseñanza –aprendizaje, y proporcionará datos claros parala elaboración de objetivos de intervención y la planificación de la enseñanza en alumnos con dificultades en sucomunicación y lenguaje (evaluación dinámica).




ACOSTA RODRÍGUEZ

análisis de la discrepancia , de tal forma que se pueda darrespuesta a una serie de preguntas básicas para la plani-ficación de la acción educativa. En la figura 3 se repre-

sentan algunas de estas cuestiones.Esta forma de actuar proveerá información clave para

determinar el tipo de apoyo, las adaptaciones curricula-res —que incorporan también aspectos organizativos—ylos métodos de enseñanza a implementar en las aulasinclusivas.

El trabajo colaborativo en la evaluación del lenguajeen el aula hará posible que los distintos profesionales(logopeda, psicopedagogo, profesor) y los padres puedantener la oportunidad de clarificar la naturaleza de losproblemas del lenguaje, analizar sus vinculaciones con elaprendizaje, valorar la clase como un contexto de apren-

dizaje para el niño con dificultades del lenguaje así comover las implicaciones de éstas con el currículo, e identifi-car las derivaciones emocionales, sociales y conductua-les que ocasiona una dificultad lingüística.

Los niños con dificultades del lenguaje presentan nor-malmente un conjunto complejo de necesidades y sola-mente desde un trabajo de todo un equipo de personas,se podrá llevar a cabo una adecuada identificación deesas necesidades. Es muy importante determinar si elproblema que tiene un niño para comunicarse dentro deun grupo es consecuencia de una dificultad primaria, esdecir, de un trastorno específico de lenguaje, o las difi-cultades de lenguaje son secundarias a otros problemas.Por todo ello, los logopedas y los psicopedagogos, y espe-cialmente, los profesores y los padres que observan alniño en un amplio número de situaciones, son agentesimportantes que contribuyen a una evaluación transdis-ciplinar y colaborativa.

¿Niños como seres aislados o el t rabajo desde la comunicación social?

La respuesta a la pregunta de por qué la conductasocial es relevante en los niños con discapacidades engeneral, y con dificultades del lenguaje en particular,admite, al menos, cuatro respuestas. En primer lugar, lanecesidad de identificar e incorporar las habilidadessociales en posibles objetivos para la intervención; ensegundo lugar, la conveniencia de impulsar la mejora enla interacción social dentro de los contextos familiar yescolar; en tercer lugar, la exigencia de potenciar la acep-tación social, principalmente entre pares; en cuarto lugar,la obligación de estimular en los niños discapacitados eldesarrollo de relaciones con personas cercanas, ante su

torpeza para desplegar vínculos de interdependenciapositiva y amistad.A pesar de ello, en la actualidad, sigue sin existir una

guía teórica que oriente las prácticas con el objetivo deincrementar, en la escuela, las competencias social ycomunicativa.

Es usual que los niños, desde el inicio de su escolari-zación, empiecen a formar parte de distintos grupossociales. Para tal fin resulta sumamente importante laconsecución dentro del grupo, de una valoración positivay de un cierto estatus. Sin embargo, este objetivo fácilde alcanzar para la mayoría del alumnado, no lo es tantopara aquellos que presentan dificultades del lenguaje.En efecto, estos últimos constituyen un grupo de riesgo,con muchas posibilidades de no ser aceptados por suspares, al no poseer las habilidades sociales y comunicati-vas necesarias para expresarse y responder de maneraefectiva durante los intercambios comunicativos que seproducen en la vida social de las aulas. Este hecho, queen ocasiones pasa inadvertido, tendrá unas consecuen-cias notables para el desarrollo y el éxito escolar de estossujetos. Más concretamente se producirá un impactonegativo considerable en su autoestima, estarán menosmotivados para el aprendizaje y el rendimiento acadé-mico y por último, sus posibilidades de desajuste social

tanto en la escuela como en la sociedad crecerán formi-dablemente.

Junto a lo anterior, habría que recordar cómo las limi-taciones en la interacción con sus pares suponen tambiénun importante contratiempo, para que los niños con pro-blemas puedan aprender el lenguaje desde y durante lasinteracciones de reciprocidad con sus compañeros másexpertos en el uso del lenguaje. Estas situaciones se con-sideran muy ricas para expresar sus necesidades y deseos,intercambiar ideas y experiencias, fomentar las relacionesinterpersonales, e iniciarse en el uso de la conversacióndentro del aula. Nos encontramos aquí precisamente,

ante uno de los desafíos más importantes de las aulas

Conductas básicasesperadasde un alumnoconcreto (objetivos)

Lo que hace realmente elalumno y sus compañerosen una actividad

El alumno realiza o no lasejecuciones, tal y como setenía previsto

Dónde falla la accióneducativa: estrategias,habilidades, conducta,enseñanza, contexto

Necesidades del alumnopara aprender o generalizarlo que se tiene planificado

Figura 3 Cuestiones exploratorias para el análisis

de la discrepancia.




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inclusivas, esto es, la enseñanza a los pares para que pro-muevan interacciones con sus compañeros discapacita-dos y respondan a sus iniciativas, utilicen el modelado y

se impliquen en actividades cooperativas. Ahora bien,muchas situaciones de integración escolar con niños queestán demasiado tiempo fuera de su aula ordinaria—aulas especiales, aulas enclave, etc.—ponen muchaslimitaciones a lo anteriormente expuesto. En efecto, parahacer posible una óptima comunicación y desarrollosocial de todos los niños, se requiere una condición indis-pensable: la proximidad como recurso organizativo quedesencadene relaciones entre compañeros. Los niños jun-tos tienen más oportunidades para interaccionar y rela-cionarse (ambiente poco restrict ivo).Contrariamente, ladistancia física contribuye a un aumento de los costes

de la relación. Por consiguiente, los niños que están todoel tiempo incluidos en el aula con sus compañeros dereferencia, tienen más oportunidades y posibilidades deestablecer relaciones con los niños normales que aquellosotros que están en contextos separados o que sólo per-manecen integrados durante una parte de la jornadaescolar.

En cualquier caso, habría que hacer dos matizacionesmuy importantes a todo lo anterior, ya que también losniños incluidos en clases de educación ordinaria puedenexperimentar distintos grados de proximidad a sus pares.Así, en primer lugar, el niño con discapacidad que sesienta en un pupitre, aislado del grupo, y muy próximoal profesor puede interactuar mucho más con éste peromenos con sus pares cuando se le compara con un niñocon discapacidad sentado en una mesa entre sus com-pañeros normales; y en segundo lugar, los niños queestán buena parte de la jornada escolar en aulas especia-les tendrán muy limitadas sus posibilidades de desarrollosocial y comunicativo (v. el trabajo de Fernández, Gon-zález, Pérez y Acosta, en este monográfico).

¿Cómo podrían los profesores y los logopedas apoyarlas interacciones entre los niños normales y los discapaci-tados para que surjan relaciones positivas entre ellos? Sesugiere considerar tres grandes estrategias. En primer

lugar, los profesores conseguirían incrementar las rela-ciones de aceptación y amistad mediante la reducción delos costes y el aumento de los beneficios para los niñosnormales, es decir, los docentes añadirán o concederánun estatus adicional y una serie de privilegios extra a losparticipantes, en situaciones como el apoyo por pares —peer support int ervent ion— tal y como ha sidoexpuesto por Haring y Breen (1992). Si se estima que lasinteracciones entre niños con y sin discapacidades cons-tituyen un escenario ideal que brinda numerosas oportu-nidades para el aprendizaje del lenguaje, entonces el retoserá lograr un aumento de las interacciones entre pares.En este sentido, la intervención se orientará a enseñar a

los que desempeñan el papel de tutor dentro de los pares,una serie de recursos facilitadores para su uso con niñosdiscapacitados. De esta manera se enseñaría cómo iniciar

interacciones, ofrecer respuestas, usar adecuadamenteel modelado y lograr una correcta implicación en prácti-cas cooperativas.

Por supuesto, podrá utilizarse también el apoyo porpares como una estrategia encaminada a conseguir quelos alumnos con discapacidades puedan participar ensituaciones de enseñanza-aprendizaje dentro del aula.Para tal fin, se exige enseñar explícitamente a los alum-nos sin discapacidades toda una serie de estrategias quepondrán en práctica en las diferentes actividades que tie-nen lugar dentro de la clase, como, por ejemplo, fomen-tar las situaciones de atención conjunta, formular

comentarios continuados y reconocer y alabar, demanera apropiada, las conductas comunicativas que seproduzcan. Dos etapas se requerirán para la enseñanza dedichas estrategias. En la primera, se expondrá cada pasopor separado; en la segunda, se ofrecerá su secuenciacompleta. Las demostraciones de cómo hacerlo variarándependiendo de si la pareja es adulto-niño o niño-niño;en cualquier caso será conveniente recurrir al empleo dematerial visual para ilustrar dichas estrategias.

El aprendizaje por pares constituye así un importanterecurso para las aulas inclusivas. En estos contextos, losniños con discapacidades aprenden una amplia gama deconductas, entre las que sobresalen las habilidades socia-les, comunicativas y lingüísticas. En un trabajo posteriorde este monográfico se ilustra cómo se enseña a niños sindiscapacidades a prestar atención y formular comenta-rios durante el desarrollo de una actividad, así como areconocer y apoyar las conductas comunicativas de unaalumna con deficiencia mental (v. el trabajo de Fernán-dez, González, Pérez y Acosta).

La segunda estrategia surge de la aplicación de lateoría de la interdependencia a situaciones de grupo, ymás concretamente de lo que se conoce comoestructu-

ras de aprendizaje cooperat ivo (Johnson y Johnson,1989). La interdependencia social existe cuando los indi-

viduos comparten metas y cada resultado individual estáafectado por las acciones de los otros. De esta manera, enlos grupos de aprendizaje cooperativo cada integrantetiende a promocionar el éxito de los demás, poniendo enpráctica alguna de las siguientes estrategias:

— Ofrecer y recibir ayuda.— Intercambiar recursos e información.— Dar y obtener feedback durante la ejecución de la

tarea y las conductas de trabajo en equipo.— Brindar estímulo y apoyo mutuo.— Dejarse influenciar por las conductas y el razona-

miento de los otros.

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— Fomentar las habilidades sociales y comunicativasnecesarias para trabajar adecuadamente como miem-bro de un grupo.

— Evaluar la efectividad del trabajo en equipo y formu-lar propuestas de mejora.

Para estos autores esta forma de trabajar reporta unconjunto importante de beneficios entre todo el alum-nado si se compara con los métodos de trabajo habitua-les dentro del aula —más competitivos y en los que sesuele premiar predominantemente el esfuerzo individual.Entre dichos factores positivos habría que subrayar unmayor impacto en el rendimiento en muchas de lastareas escolares, un mejor recuerdo de lo que se aprende,un superior desarrollo del pensamiento creativo, una

óptima generalización del aprendizaje a otras situacio-nes, una notable actitud positiva para finalizar las tareasque han sido empezadas (no suelen abandonarse), y unincremento del tiempo dedicado a la tarea.

Cuando se ha usado el aprendizaje cooperativo enclases que cuentan con la presencia de minorías socialeso de alumnos con discapacidades también se han encon-trado resultados provechosos. Entre ellos, habría queresaltar el fomento de relaciones más positivas entretodos los alumnos; el empleo de una comunicación másabierta y frecuente; y el predominio de una mejor com-prensión de la perspectiva de los otros (t eoría de la mente). De la misma manera, las relaciones positivasentre los miembros del grupo han tenido un impactoconsiderable sobre la autoestima y la motivación para elrendimiento; todo lo cual ha contribuido de maneranotable en la contención del absentismo, la marginacióny el abandono escolar (para una revisión v. Goldstein,Kaczmarek y English, 2002).

El aprendizaje cooperativo difiere del apoyo por paresen el énfasis puesto en la búsqueda de interacciones coo-perativas. Las dinámicas que se establecen dentro de lassituaciones grupales y cooperativas crean el escenarioidóneo para el aprendizaje y la práctica de habilidadessociales, comunicativas y lingüísticas. De manera más

concreta, las habilidades sociales necesarias para desarro-llar situaciones cooperativas dentro del aula ofrecen uncontexto privilegiado para el aprendizaje y el uso de lacomunicación y el lenguaje entre los niños con y sin dis-capacidades.

Finalmente, me referiré a la última de las estrategiasa las que he aludido anteriormente. En concreto, se llamala atención sobre la importancia de examinar cómo sedesarrolla la capacidad de los niños para usar el lenguajea través de diversos tipos de interacción social. Lo anteriorha sido tradicionalmente estudiado dentro del dominio delapragmática —modos en que los hablantes y los oyen-tes usan el lenguaje en un contexto social. La noción de

contexto se utiliza aquí haciendo referencia a distintasmodalidades: a) el contexto social, en el que los niñosdeberán identificar su papel y el de sus compañeros en

una situación social; b) el contexto emocional, unido altono de la relación y a la autoestima de los participantes;c) el contexto funcional, que implica un reconocimientodel otro y de los efectos de la comunicación; d) el con-texto físico, en el que se tiene en cuenta tanto los mate-riales como la organización del aula; e) el contexto delacontecimiento, en el que se aprenden pasos y rutinas quefaciliten la implicación en una actividad; f) el contexto deldiscurso, vinculado al ofrecimiento de oportunidades paraparticipar en los intercambios comunicativos.

El apoyo en los distintos contextos impulsará lamejora de habilidades comunicativas y lingüísticas. En

particular, impactará en el desarrollo del vocabulario, enla aparición de expresiones dentro de actos de habla, y enla comprensión y uso de estructuras gramaticales. Cierta-mente cuando se trata de fomentar el vocabulario, elfoco estará en la enseñanza de palabras como un instru-mento para expresar ideas acerca de los objetos y de losacontecimientos que resulten de gran interés para elniño; junto a ello se procurará que sean funcionales y seorganicen dentro de redes semánticas. Al mismo tiempo,la enseñanza de expresiones orientadas a fomentarintenciones concretas (funciones comunicativas) deberáelicitarse y modelarse dentro de una variedad de con-textos con el propósito de apoyar los intentos comuni-cativos del sujeto para el uso del lenguaje. Por último, lacomprensión y el empleo de estructuras lingüísticas ten-drán en cuenta su impacto pragmático así como susefectos funcionales y comunicativos.

¿Por quédirigir la int ervención sobre el lenguaje integral, el currículo y la lectoescrit ura?

La colaboración educativa entre logopedas, psicope-dagogos y profesores alcanza en este punto una de susbases más sólidas. Durante muchos años la intervención

en el lenguaje ha estado escorada hacia los problemas dellenguaje hablado. Sin embargo, se ha descuidado consi-derablemente el papel que desempeña, en relación con elaprendizaje en general (diferentes áreas curriculares) ycon la adquisición de la lectoescritura.

En efecto, aspectos significativos del aprendizaje de laaritmética, la historia o la geografía, están muy influen-ciados por el desarrollo lingüístico de los escolares. Apesar de que este ha sido un ámbito poco exploradodurante los últimos años, es evidente que requiere nues-tra atención. De momento se cuenta con algunos princi-pios básicos de actuación derivados de los trabajos de

Cumming (1986). Entre ellos cabe señalar, en primer




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lugar, la importancia de evitar el paso brusco de situacio-nes de comunicación interpersonal perfectamente con-textualizadas a otras actividades de enseñanza-aprendi-

zaje en las que existan altas demandas cognitivas y pocoapoyo contextual. En segundo lugar, es preciso que losprofesores consideren la complejidad gramatical de susinstrucciones y explicaciones.

En relación con la lectoescritura el trabajo deberá reo-rientarse tanto hacia las habilidades discretas como a lasprácticas educativas en las áreas del lenguaje y de la lec-tura, siguiendo la línea de los trabajos desarrollados porCatts y Kamhi (1999) o Addison, Silliman, Ehren y Apel(2004). Convendrá hacer una propuesta integrada, sus-tentada en las perspectivas cognitiva y sociocultural, y porlo tanto, defensora de una visión inclusiva y unificada de

la actividad humana que supere dicotomías como «loindividual frente a lo social», «la acción frente a el pensa-miento», «la estimulación cognitiva frente a las prácticascontextualizadas», en clara sintonía con los principios delas escuelas inclusivas, tal y como hemos puesto de mani-fiesto en Acosta y Moreno (2003b) y Acosta (2004a;2005). Consideramos que no todos los problemas de len-guaje y de lectura pueden ser explicados aludiendo arazones de naturaleza estructural/representacional, ytampoco encuentra sus causas en los patrones diferencia-les de las prácticas familiares o escolares. Ambas posicio-nes deben aunarse, esto es, asumir que la intervención enel área del lenguaje y de la lectura debería contemplartanto los procesos cognitivos como las prácticas educati-vas (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004).

El origen de las dificultades de lectura entre los esco-lares se ha explicado, tradicionalmente, haciendo refe-rencia a dos grupos de sucesos. Un primer grupo estaríaconstituido por los factores intrínsecos: bases genéticas,problemas neurológicos, déficit sensoriales, déficit en laatención, y en último lugar, problemas de lenguaje. Den-tro de este conjunto de posibles causas, parece evidenteque los déficit en el lenguaje preceden y desempeñan unpapel determinante en la aparición de dificultades delectura. La lectura es una actividad lingüística y como tal,

exige un adecuado nivel de desarrollo del lenguaje (Cattsy Kamhi, 1999). Este último dato es muy importante,sobre todo por la alta incidencia de problemas de len-guaje en edades tempranas, especialmente entre aquellosniños de familias de estrato socioocupacional bajo.

En el segundo grupo de razones que explican las difi-cultades de lectura se situarían las causas extrínsecas.Entre ellas se subrayarían dos cuestiones que implicandirectamente a los contextos familiar y escolar. La pri-mera establece que la ausencia de experiencia tempranaen actividades de lectura de libros tiene un impactonegativo en las futuras habilidades lectoras (Catts yKamhi, 1999). Más concretamente, los niños de «alto

riesgo», procedentes de familias con bajo estatus socio-ocupacional (concepto que combina indicadores de tipoeconómico, estudios y ocupación), con una pobre expe-

riencia en lectura temprana en sus casas y con dificulta-des de lenguaje pueden incrementar considerablementesu riesgo de tener dificultades en lectura. La segundacuestión, más relacionada con el contexto escolar, esta-blece que la calidad y/o la cantidad de enseñanza afectaclaramente al desarrollo de la lectura. En relación conesto, sin embargo, nos encontramos con que las variablesinstruccionales no han sido suficientemente examinadasen niños con dificultades de lectura.

Por lo que respecta a las competencias necesariaspara acceder a la lectura, hasta el momento la interven-ción en lectura emergente ha estado basada en dos apro-

ximaciones dicotomizadas. Por un lado estarían losmodelos holísticos de desarrollo de la lectura (top-dow) y,por otro, los modelos más reduccionistas (bottom-up) .Los primeros ponen el acento en el trabajo del lenguajeoral y escrito en situaciones naturales y contextualizadas,fomentando las interacciones significativas a lo largo delas rutinas diarias, familiares y escolares. Los segundos,por su parte, utilizan un entrenamiento en habilidadesdiscretas en situaciones más clínicas —p. ej., entrena-miento metafonológico.

El modelo alternativo que sustentamos intenta inte-grar ambas aproximaciones. Consideramos que una pro-puesta integrada presenta múltiples ventajas. En primerlugar, porque incrementa las habilidades discretas para eléxito posterior en el aprendizaje de la lectura junto con eldesarrollo de una actitud positiva hacia la misma, ya quepropicia que ésta se vea como un instrumento intencio-nal y funcional. En segundo lugar, porque contribuye alcambio en la organización de la respuesta educativa a lasdificultades del lenguaje y de lectura en los centros edu-cativos, por cuanto propicia el avance desde los modelosclínicos hacia los modelos inclusivos. En esta línea, nues-tra propuesta descansa en cuatro pilares: a) apoyar eldesarrollo del lenguaje en los alumnos como base parael posterior aprendizaje de la lectura; b) trabajar conjun-

tamente las interacciones adulto-niño mediante el len-guaje y la lectura de libros, utilizando un estilo interac-tivo y el andamiaje; c) trabajar con todos los alumnosdentro del aula, combinando situaciones de gran grupocon otras de grupos pequeños; d) introducir tareas decolaboración en el trabajo de los profesionales de apoyocon profesores y padres.

De acuerdo con lo anterior se propone organizar elaula en dos niveles diferenciados de acción educativa. Laadscripción a cada nivel dependerá del grado de compro-miso y ejecución con las tareas presentadas. En el nivel 1se actuaría con la clase entera, mientras que en el nivel2 el apoyo se dirigiría al alumnado con problemas.

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¿Cómo apoyar a las familias a t ravés de la intervención en la comunicación,el lenguaje y la lectura emergente?

El trabajo colaborativo en las escuelas inclusivas tras-ciende más allá del marco escolar para conseguir laimplicación de las familias en los procesos de evaluacióne intervención de niños con dificultades en su comunica-ción y lenguaje. En efecto, a la importancia que tiene laintervención temprana en la mejora de la interacciónpadres-niño, especialmente entre aquellos sujetos proce-dentes de familias de alto riesgo, habría que unir el fenó-meno de los rápidos cambios demográficos que se estánproduciendo en nuestra sociedad, como resultado de losenormes flujos migratorios, y las implicaciones que ello

conlleva en la conformación de una nueva realidadbasada en la diversidad lingüística y cultural. La conse-cuencia es que los profesionales de la intervención en ellenguaje deberían repensar sus prácticas y situarlas en elescenario de una relación necesaria, con familias pluralesen creencias, preferencias, valores, lenguajes y culturas(Acosta, 2004a; 2005).

Turnbull y Turnbull (1997), en una excelente revisióndel tema, nos muestran la evolución histórica del papelde los padres en los programas educativos de los niñoscon necesidades educativas especiales. El cambio de pers-pectiva ha sido muy notable, pues se ha ido pasando deuna concepción que ha considerado a los padres unasveces como partes del problema, otras como receptorespasivos de los servicios o con un mayor grado de implica-ción como paraprofesionales, hasta otra en la que sehabla de la familia como un sistema complejo de interre-laciones y responsabilidades entre sus miembros.

¿Qué alcances inmediatos tiene este cambio deenfoque sobre el asunto que nos ocupa en este mono-gráfico? Veamos, por ejemplo, las implicaciones sobrelas tareas de evaluación e intervención en el lenguaje.En efecto, se estima que el primer punto de contactocon la familia debe ser el proceso de evaluación. Esnecesario incorporar a las familias en la toma de deci-

siones para ir construyendo progresivamente una eva-luación democrática. El uso de entrevistas, grupos dediscusión, cuestionarios o informes escritos puedenfacilitar este proceso en una doble dirección. Por unlado, permitirá obtener una información valiosa comopunto de partida en la evaluación del lenguaje; porotro, estrechará los lazos entre los profesionales y lasfamilias. Junto a lo anterior, los encuentros de evalua-ción informal entre padres, profesores, psicopedagogosy logopedas ayudarán en la detección y definición delas dificultades de comunicación y lenguaje, y en elconocimiento de los estilos de crianza y de las rutinas y

actividades de la vida familiar.

En relación con la segunda de las cuestiones plantea-das, cabría destacar el fuerte impulso que vienenteniendo los programas de intervención en el lenguaje de

corte naturalista. Éstos comparten las siguientes caracte-rísticas comunes:

— Enseñanza incidental: se trata de identificar losmomentos más idóneos para mejorar la interacciónentre padres e hijos. Debe ser el niño quien inicie lacomunicación en forma de requerimiento, preguntao comentario, ante la que el adulto responderá contécnicas de ajuste y modelado interactivo.

— Rutinas sociales: los padres responden a los niños den-tro de las rutinas y actividades de la vida diaria,mediante el uso selectivo de juguetes y expandiendo

la conducta comunicativa de sus hijos.— Intercambio de turnos: se intenta equilibrar el inter-cambio de turnos entre padres e hijos. Los padresdeben aceptar la iniciativa del niño, adaptarse paracompartir el momento y ampliar su conducta comuni-cativa.

— Apoyo y adaptación del contexto: la combinaciónde situaciones poco estructuradas con otras queimpliquen una mayor planificación (ofrecer mate-riales que estimulen el juego interactivo y coopera-tivo; proximidad física al niño para apoyarle en casode dificultad; establecer áreas para acciones concre-tas; etc.)

En trabajos pasados hemos presentado algunos pro-gramas para padres que reunían muchas de las caracte-rísticas anteriores (para una revisión v. Acosta y Moreno,2001; Acosta, 2004a). También en este mismo númeromonográfico se expone un trabajo con familias de niñoscon dificultades del lenguaje, en la etapa de educacióninfantil (v. artículo de Quintana)

Los procedimientos de la enseñanza incidental hansido utilizados también en situaciones de lectura tem-prana entre padres e hijos. Cada día parece más evidenteque las prácticas de lectura compartida tienen un

impacto en el éxito académico de esta habilidad, espe-cialmente cuando existe un isomorfismo entre las accio-nes llevadas a cabo en el hogar y en la escuela, sobretodo en lo que afecta a los estilos de interacción y a losusos de la lectura. Durante estas prácticas se busca quelos niños conozcan cómo los libros pueden compartirse (através de tareas como aprender a sentarse, prestar aten-ción conjunta, sujeción del libro, intercambiar turno parapasar página, y responder a las preguntas y a los comen-tarios del adulto).

Las prácticas de lectura emergente con familias estánsostenidas en dos pilares fundamentales. En primer lugar,las estrategias generales de enseñanza, entre las que se




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incluye el uso de rutinas, el progresivo traslado de la res-ponsabilidad al niño, el andamiaje, los requerimientosverbales y el ajuste del input . En segundo lugar, la mejora

de las interacciones comunicativas y lingüísticasmediante el uso del libro como contexto privilegiado, elempleo de la contingencia semántica con las contribu-ciones del niño, y el apoyo mediante el uso de señales eindicaciones verbales y visuales que ayuden a la partici-pación del niño.

Conclusiones

En este trabajo se ha reflexionado sobre el impacto

ejercido por las prácticas inclusivas en la organizaciónde la respuesta educativa a las dificultades de la comuni-cación y del lenguaje. Corresponde ahora llegar a algunasconclusiones, presentadas siempre, no tanto como cer-tezas, sino como cuestiones claves para seguir dialo-gando y discutiendo, al objeto de conseguir mejorar,poco a poco, la educación de todo nuestro alumnado.

En primer lugar —y es una de las ideas que atraviesatodo este número monográfico—es necesario que losalumnos con dificultades tengan la oportunidad deobservar, aprender y poner en práctica todo un conjuntode habilidades comunicativas, sociales y cognitivas, consus compañeros habituales. Por lo tanto, han de evitarseprácticas excluyentes, en las que los niños son situadosbuena parte del tiempo en clases especiales o en situa-ciones de aislamiento dentro del aula.

En segundo lugar, lo destacable ahora es la convi-vencia en la clase de niños con y sin discapacidad. A par-tir de aquí el reto estará en conseguir un incremento delas oportunidades para estimular la comunicación y ellenguaje, mediante la organización adecuada de los con-textos y la adaptación de rutinas y actividades.

En tercer lugar y en conexión con la idea anterior,resulta vital la utilización de procedimientos ecológicos ydinámicos de evaluación, que permitan un conocimiento

exhaustivo de los contextos en los que se incardinan losprocesos de enseñanza-aprendizaje, de los objetivos quese pretenden alcanzar y la consecución o no de los mis-mos, de la interacción entre los niños normales y los dis-capacitados, y de las causas que originan una discrepan-cia entre lo diseñado y lo conseguido (estrategias,habilidades, recursos, etc.).

En cuarto lugar, subrayar la importancia concedida alas tareas de apoyo social, entre las que cabría destacar lat ut orización por paresy lasest ructuras de aprendizaje cooperativo.

En quinto lugar, la trascendencia que adquiere la

unión del desarrollo de habilidades comunicativas y lin-

güísticas, con la adquisición de los requisitos indispensa-bles para acceder al lenguaje escrito. La lectura comoactividad cognitiva y social es incorporada a las activi-

dades de todos los alumnos, en los contextos familiar yescolar.

Por último, es necesario acentuar que la implantaciónprogresiva de estas prácticas inclusivas constituye un aci-cate para el desarrollo profesional de todos los agenteseducativos, quienes trabajando en colaboración y ten-diendo puentes entre la escuela y las familias, sentaránlas bases para un verdadero trabajo de naturaleza trans-disciplinar.

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Evaluación, Intervención e Investigación 2005-Acosta