IPP

2011

Evaluación Social y Plan para

los Pueblos Indígenas. Proyecto

Mejoramiento de la Calidad

Educativa en El Salvador.

MINED, EL SALVADOR

S A N S A L V A D O R , E L S A L V A D O R

IPP522

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TABLA DE CONTENIDO

1. Evaluación Social………………………………………………………… 3

2. Marco Legal……………………………………………………………….. 5

3. Perfil de los Pueblos Indígenas de El Salvador…………….. 8

4. Sitios con presencia de población indígena e identificación

del municipio de Izalco………………………………………………. 12

5. El histórico y emblemático municipio de Izalco………….. 18

5.1 Caracterización del municipio de Izalco……………………….. 18

6. Intervenciones del proyecto para mejorar la situación

educativa………………………………………………………………….. 19

7. Consulta previa, libre e informada............................... 20

7.1 Asuntos Específicos........................................................ 24

7.2 Cuando se habló del trabajo docente colegiado surgieron

varias recomendaciones……………………………………………… 26

7.3 Consulta realizada entre 2008-2009: MINED, con apoyo de

UNICEF, “Diagnóstico para la definición de lineamientos que

orienten la educación intercultural en El Salvador”…….. 27

8. Plan para los Pueblos Indígenas…………………….. 37 8.1 Componentes de la estrategia a aplicar………………………… 37

8.2 Ejecución del Plan………………………………………………………… 44

8.3 Mecanismos para supervisar y monitorear los planes

acordados……………………………………………………………………. 44

TABLAS Tabla 1; Indicadores educativos según municipios de mayor presencia de población indígena (incluye índice de Rezago Educativo o IRE).. 13 Tabla 2; Perfil socioeconómico y cultural del Municipio de Izalco (según Mapa de Pobreza 2005)……………………………………………………………16 Tabla 3: Metodología e instrumentos de consulta previa, libre e informada……………………………………………………………………………………………. 21

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Evaluación Social y Plan para los Pueblos Indígenas.

Proyecto Mejoramiento de la Calidad Educativa en El Salvador

1. Evaluación Social El presente documento, denominado “Evaluación social y Plan para los Pueblos Indígenas. Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en El Salvador”, es un esfuerzo del Ministerio de Educación por contribuir al desarrollo de la visión inclusiva expresada desde el inicio de la gestión en el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014 y desarrollada en su

Política Nacional de Educación Inclusiva (MINED, 2010).

En El Salvador se identifican al menos 62 municipios donde residen personas indígenas1 y su principal ubicación es la zona occidental en los departamentos de Sonsonate y Ahuachapán. El tamaño de esta población, según el Censo Nacional de de personas naturales de 2007 puede ascender a un 0.2% y en términos absolutos pueden representar unas 12,000.2 Según un estudio denominado “Perfil de los pueblos indígenas”, realizado por diversas organizaciones indígenas y ciudadanas, con auspicio del Banco Mundial (2003), probablemente los pueblos indígenas constituyan al menos un 10% de la población total de personas del país. Sin embargo, los antecedentes de represión cultural, militar y política a la que estos pueblos han sido sometidos históricamente, ha favorecido su mimetización, autoinvisibilización, el abandono de sus tierras y prácticas ancestrales (incluso del lenguaje de sus antecesores) y consecuentemente, ha habido invisibilización en las políticas educativas y sociales. Con el correr del tiempo, cada vez son menos las personas que practican sus lenguas y rituales originarios o quienes mantienen sus tradiciones, sus saberes y visión sobre la vida. En las comunidades, de la misma manera, pocos reivindican una educación que les reconozca como sujetos históricos y de desarrollo, que sea de calidad y pertinente a sus visiones, potenciales culturales y contextuales. En El Salvador, hace falta un esfuerzo sostenido que posicione a los pueblos indígenas, que promueva con justicia la imagen cultural arrebatada a lo largo de la historia, que muestre sus saberes, prácticas, valores y cosmovisión como construcciones aceptadas, válidas y necesarias para contribuir a salvar el planeta y a la sociedad salvadoreña actual. Por tanto, si quiere ser social y culturalmente inclusiva, cualquier iniciativa gubernamental debe valorar, investigar e impulsar todas estas producciones ancestrales; además, formar parte de los currículos educativos pertinentes y flexibles a desarrollar en las regiones y localidades.

1 Banco Mundial y otros, Perfil de los pueblos Indígenas, San Salvador, 2003

2 Dirección Nacional de Estadística y Censos, “Censo Nacional de Personas, 2007”, San

Salvador, 2007.

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El proyecto que pretende realizar el Gobierno de El Salvador a través del MINED intenta mejorar la eficiencia, la calidad educativa y la pertinencia de la educación. Según las políticas del Banco Mundial, se vuelve necesario definir una estrategia o un plan específico para los pueblos indígenas pero desde y con ellos. A este respecto, el banco Mundial hace las siguientes consideraciones:

“Si el gobierno quiere desarrollar un proyecto en su área financiado

por el Banco Mundial, debe seguir las reglas impuestas por la Política

sobre Pueblos Indígenas del Banco Mundial (PO/PB 4.10). Dicha

política declara que el Banco no financiará proyectos que los pueblos

indígenas no quieran apoyar. Las reglas de la política dicen cómo el

gobierno y el Banco Mundial deben planear y llevar a cabo los

proyectos que puedan afectar a los pueblos indígenas, y cómo deben

tratar de prevenir, o al menos disminuir, cualquier daño que el

proyecto pueda ocasionarles.” 3

Este es el primer proyecto financiado por el Banco Mundial en El Salvador que asume la política antes mencionada; además, es un primer esfuerzo gubernamental por aproximarse al desarrollo de una educación con mejores oportunidades para los pueblos indígenas. Es claro que no se puede lograr todo en un primer esfuerzo, sin embargo, en algunas cosas claves se esperan avances importantes. Para el desarrollo de este documento, se han considerado entrevistas realizadas a docentes, directores, padres y madres de familia, estudiantes y personas pertenecientes a los pueblos indígenas del municipio de Izalco durante el mes de septiembre del 2011. Además, se incluye como insumo fundamental para las propuestas contenidas en este plan, las ideas vertidas en el Diagnóstico para la definición de lineamientos que orienten la educación intercultural en El Salvador (2008-2009). Esfuerzo impulsado por el MINED y lo que hoy se conoce como Secretaría de Cultura (antes CONCULTURA), con apoyo de UNICEF. Este diagnóstico implicó la realización de una consulta a nivel nacional en la que participaron organizaciones indígenas, educadores, directores, promotores de la cultura local (miembros de las Casas de la Cultura), entre otros. Estas convocatorias se realizaron en los 14 departamentos del país.

2. Marco legal 3 Banco Mundial, “LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LOS PROYECTOS DEL BANCO MUNDIAL, Guía de los estándares de las IFIs, 2007.

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La Constitución de la República de El Salvador, contempla varios artículos que hacen referencia al tema indígena, pero lo tratan de manera implícita, para el caso: Art. 3. “Todas las personas son iguales ante la ley. Para el goce de los derechos civiles no podrán establecerse restricciones que se basen en diferencias de nacionalidad raza, sexo o religión.” Artículo 62, expresa que los idiomas autóctonos u originarios deben preservarse, protegerse y divulgarse. A pesar de esta afirmación, no se mencionan los idiomas que se supone deberían contar con la atención prescrita en el citado artículo; sin embargo, se expresa de manera categórica la oficialidad del idioma Castellano. De otra parte, el artículo 58 de la Carta Magna señala la imposibilidad de los centros escolares de negar acceso educativo a una persona considerando criterios sociales, políticos o raciales. Algo similar expone el artículo 3, aunque en éste se refiere al goce pleno de los derechos consagrados. La Ley General de Educación no cuenta con ningún objetivo que mencione esfuerzos interculturales bilingües o multilingües, sin embargo, hay varios artículos señalando el resguardo, la promoción y el respeto del patrimonio cultural (art. 13, 21, 27) y el derecho a educarse que tienen todos los ciudadanos. Tratados internacionales que hacen referencia al valor, respeto y promoción de la interculturalidad. La Organización Internacional del Trabajo (OIT), la UNESCO, el PNUD y otros organismos internacionales, han asumido desde hace varias décadas la responsabilidad de apoyar la gestión intercultural y específicamente, la de los pueblos indígenas en el mundo. Uno de los aportes significativos de esta gestión internacional lo constituye la presentación del Convenio 107 en 1957 y ratificado por El Salvador en 1958. Para su tiempo, el convenio 107 se constituyó en un desafío para toda la sociedad occidental que mantenía algunos reductos neocoloniales en el mundo, profundizando así los odios de clase, el racismo y las xenofobias. El citado Convenio hacía referencia a la necesidad de integración de los pueblos indígenas a la sociedad contemporánea, sin embargo, demandaba el no uso de la fuerza y el impulso de programas desde el estado para mejorar las condiciones de salud, educación, empleo y demás. Se trataba de un primer esfuerzo por la inserción de estos pueblos a la cultura occidental. En cuanto al tema educativo, el Convenio propone el acceso, la pertinencia y la no discriminación. Uno de los principales aportes implica el reconocimiento de la importancia de organizar la enseñanza aprendizaje en la lengua materna o en la practicada por estos pueblos.

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Más recientemente la OIT junto a otros organismos han promovido el Convenio 169. Este hace referencia expresa a los pueblos indígenas y plantea cambios significativos en relación al convenio 107. En primer lugar, habla de los pueblos y no de las poblaciones indígenas y con ello les eleva la categoría y favorece su identidad; plantea la importancia de la participación de los indígenas interesados en el diseño de la oferta programática del estado hacia ellos; les garantiza el reconocimiento de las creencias, valores y prácticas propias de su identidad cultural y étnica. El Convenio plantea el derecho de estos pueblos a autodeterminarse, y por el significado que para estas culturas tiene la tierra, también el de propiedad y posesión de las tierras habitualmente ocupadas por ellos. En materia educativa, el Convenio 169 propone el acceso y la garantía de culminación de sus estudios en condiciones equivalentes a cualquier otra persona. Por otro lado, menciona la necesidad de pertinencia y de posibilidades de desarrollar sus propias instituciones y programas educativos cuando hubiere condiciones para hacerlo. También el Convenio 169 insta a educar a la población en su lengua materna o cuando el sistema educativo no pueda hacerlo, a generar de consenso las alternativas viables para lograr ese objetivo. Plantea la promoción, difusión y práctica de las lenguas autóctonas y propone la adopción de medidas educativas para reducir la discriminación y los prejuicios con respecto a estos pueblos. Se propone el impulso de “…esfuerzos por asegurar que los libros de

historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa,

exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados.” (OIT, Art. 31. Convenio 169). El Convenio 169 no ha sido ratificado por el Estado salvadoreño, sin embargo, la mayor parte de lo expuesto sobre el tema educativo parece factible de impulsarse en el mediano plazo. Por otra parte, El Salvador tiene firmado desde 1979 el Pacto internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales con las Naciones Unidas. En este se reconoce que todas las personas independientemente de su raza o condición social son sujetos de derechos. Además, el país también es firmante de la Convención sobre los Derechos de la Niñez que es un tratado incluyente; por otro lado, el país es firmante los Convenios sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial. En el año 2000, El Salvador suscribió ante las Naciones Unidas la Declaración del Milenio que incluyó 8 objetivos que intentan resolver los ingentes problemas que el mundo y en particular los países pobres han sufrido por décadas. Los objetivos pretenden cumplirse al año 2015 y en lo fundamental proponen:

• Erradicar la pobreza extrema y el hambre

• Lograr enseñanza primaria universal

• Promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer

• Reducir la mortalidad infantil

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• Reducir la salud materna

• Combatir el VIH/SIDA, paludismo y otras enfermedades

• Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente

• Fomentar una asociación mundial para el desarrollo

Como puede notarse, los objetivos expresan un interés de los firmantes por favorecer la inclusión social, el desarrollo humano, la reducción de algunos males históricos relacionados a la salud y a la sostenibilidad medioambiental. Plantea la necesidad del asocio mundial en función del desarrollo. Desde el marco de los Objetivos del Milenio, se puede encontrar sustento a los esfuerzos educativos que busquen la pertinencia cultural, la atención a pueblos y culturas históricamente excluidas, en particular, a los pueblos originarios de estas tierras. En el año 2004 se desarrolló en El Salvador, un Encuentro Indígena y Campesino Mesoamericano. El encuentro permitió el debate sobre temas claves para los pueblos representados y al mismo tiempo, la formulación de un manifiesto que expone, entre otros temas, el interés por que se respeten los derechos sociales, económicos y culturales. En lo relativo a derechos culturales, se advierte claramente el sentido de demanda educativa pero con carácter intercultural.

“Derechos humanos y problemática indígena: Exigir

el respeto de los derechos económicos, sociales y

culturales así como el cumplimiento de los convenios

o tratados nacionales e internacionales ratificados

por los gobiernos de Mesoamérica en materia de

Derechos Humanos….” (Agencia Latinoamericana de Información, 2004)

Todo lo anterior advierte que al menos internacionalmente, hay compromisos ineludibles a favor de la educación de los pueblos indígenas y de todas las culturas existentes en la sociedad. Finalmente, en Septiembre de 2007, El Salvador, al igual que el resto de países del mundo, ratificó la Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Bajo este mandato, El Salvador se comprometió a apoyar su desarrollo y a respetar y revitalizar sus prácticas, visiones, rituales, saberes ancestrales, etc.

3. Perfil de los pueblos indígenas en El Salvador Según los historiadores (Barón Castro, 1978; Luna, D. 1986), mucho antes de la llegada de los españoles, el territorio salvadoreño era una especie de vía de tránsito –corredor- para varias culturas del norte y del sur de América. Algunas de estas expediciones indígenas se asentaron y desde aquí mantuvieron

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contacto cultural por largos períodos con otros grupos, sin embargo, con el tiempo, hubo un predominio de los pueblos Nahuat4. En la actualidad se reconoce que los pueblos indígenas con mayor arraigo, presencia y desarrollo fueron los Nahua/Pipiles ubicados en los departamentos de Ahuachapán, Santa Ana, Sonsonate, La Libertad, San Salvador, Cuscatlán, La Paz, Chalatenango y San Vicente. Los Lencas en los departamentos de Usulután, San Miguel, Morazán y La Unión; y Los Cacaopera en el departamento de Morazán. Los pueblos indígenas u originarios tenían un importante desarrollo que se expresaba a través de su arquitectura, su escultura, sus avances en la medicina, el conocimiento de los procesos de la tierra -la agricultura- el clima y el cosmos, su espiritualidad, su lenguaje, entre otros. Se trata de pueblos muy trabajadores y productivos, respetuosos de la naturaleza por considerarla su proveedora y protectora.

“….hombres y mujeres sabían trabajar en forma

sostenible todo lo necesario para nuestra vida

diaria, desde construir una casa, hacer

mobiliario, herramientas agrícolas, útiles de

cacería y pesca, objetos para la cocina y para

uso ceremonial. No obstante existieron artesanos

especializados que realizaron verdaderas obras

de arte en diferentes materiales. También se

dieron manifestaciones artísticas en la música,

teatro, danza, pintura y literatura.” (CCNIS,

CONCULTURA, OPS, 1999)

Por el valor espiritual que la tierra tenía/tiene para estos pueblos, ella se compartía entre los miembros de la comunidad y por tanto, todos tenían asegurado su espacio para ganarse su mantenimiento a través del trabajo. Esta situación de mancomunidad y de vinculación orgánica con la tierra, se constituía en uno de los principales rasgos de espiritualidad y del nivel de desarrollo humano que estos pueblos mantenían. Lo anterior significa que su relación con la tierra no es el resultado de considerarse propietarios (bajo la idea de propiedad privada), sino, de la importancia cosmogónica que ella tiene como “MADRE” de cada uno y de todos. Literalmente, los pueblos originarios en El Salvador provienen de la madre tierra. En cuanto a su lenguaje, en el territorio predominaba el Nahuat (Pipil), sin embargo, los otros pueblos hablaban los propios, es decir, el Kakawira y el lenca. Un rasgo importante de destacar es que “…independientemente de los

símbolos petroglíficos, todas estas lenguas eran únicamente habladas y no

tenían, por tanto, escritura alguna que se nos haya transmitido.” (Warleta, E.,

4 Antes de la llegada de los Nahuat a lo que hoy conforma el territorio de El Salvador, otros

pueblos extrajeron las riquezas naturales de esta zona geográfica, para el caso, los pueblos

xincas, mayas, lencas y mangues (Banco Mundial, Ministerio de Educación, CONCULTURA y

Pueblos Indígenas, 2003).

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1994). Por lo tanto, se trataba de culturas centradas en la oralidad, en la transmisión oral de sus valores, creencias, visiones, historia, etc. Al llegar los españoles a estas tierras, las culturas originarias no fueron apreciadas y se les consideró primitivas, paganas, limitadas. La acción inmediata de los “Conquistadores” ante el desconocimiento de la riqueza ancestral y cultural de estos pueblos fue la opresión, el saqueo y el desalojo de sus espacios vitales y especialmente de muchos considerados sagrados. Además, fueron impuestos el Castellano, la religión, las prácticas cotidianas, el sentido de comunidad y familia, etc. En algún momento de este proceso, los lenguajes maternos fueron medios para intentar asimilarlos a la cultura impuesta y luego de ello, eventualmente se consideraron un instrumento conspirativo de parte de los pueblos indígenas en resistencia. Esto trajo como consecuencia el que se les negara comunicación a través de su lenguaje. No obstante, los indígenas se resistieron y a pesar de la supuesta obediencia que mostraban, muchos continuaron utilizándolo (ante los españoles hablaban el castellano pero con su pueblo seguían usando su lengua materna) y asumiendo su espiritualidad de manera relativamente oculta. Para el caso, asistían a las actividades ceremoniales de la cultura española pero sus plegarias o invocaciones íntimas las hacían a sus dioses (expresiones de sincretismo). Durante la Colonia se desarrollaron tres grandes grupos sociales y económicos: los criollos o peninsulares (nacidos en España o en América pero de padres/madres españoles); los mestizos (hijos o hijas de la mezcla entre españoles y población originaria); y la población indígena o autóctona. Este último núcleo fue condenado a convertirse en sierva de los primeros –a tributarles de su producción agrícola- y a constituirse en el segmento más pobre de la sociedad colonial.

Durante la conquista y la colonia, los españoles descubrieron la posibilidad de enriquecimiento que ofrecía la tierra y la fuerza de trabajo de sus habitantes, es decir, consideraron a ambos factores en términos de explotación. Esta visión se tradujo a nuevas formas de uso, colonización y tenencia de la tierra, es decir, la agricultura ya no se practicaba para producir bienes de utilidad común, sino que se introdujo también y enfáticamente, para la producción de bienes de cambio o comercialización. “Pasamos de ser dueños de estas tierras y de sus productos a ser esclavos…” (Declaración de un Líder Indígena de origen Nahua Pipil, 2009)

En el período independentista (siglo XIX) predominaron en América las ideas políticas liberales. En El Salvador, estas fueron asumidas en teoría y en la práctica especialmente por los mestizos, quienes urgían liberarse de la supremacía de los españoles criollos. Después de varios intentos fallidos, la profundización de la crisis de la sociedad colonial, las ideas libertarias venidas de Europa y Estados Unidos, se logra la independencia en 1821 y se constituye la República. Como resultado visible y en beneficio de los sectores más pobres y sometidos, para 1823 se logra la abolición de la esclavitud en el territorio salvadoreño.

Desde antes de la independencia, El Salvador era ya uno de los principales productores de cacao y bálsamo y posteriormente de añil (para el siglo XVIII y

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XIX). De este último producto natural, la mayor parte de la producción se exportaba hacia los países europeos que estaban en el proceso de industrialización. Sin embargo, el añil comenzó a ser desplazado por colorantes sintéticos y la producción y los precios decayeron. Esta situación condujo a una grave crisis económica en el país, dando origen a varios levantamientos indígenas (Los Nonualcos), siendo el más significativo el verificado en 1833 en los departamentos de San Vicente y Zacatecoluca, que a la época tenían la mayor producción de añil (Ramos, E., 2001). Este levantamiento tenía como lider al indígena Anastasio Aquino, quien luego de enfrentar a las autoridades y escabullirse en reiteradas ocasiones, fue apresado, brutalmente exterminado y su muerte usada para ejemplificar lo que podía pasarle a todo aquel que quisiera sublevarse. Ser indígena de la región de los Nonualcos era suficiente para ser objeto de sospecha, ser sentenciado o perseguido. Los sobrevivientes de los trágicos acontecimientos emigraron dentro y fuera del país intentando abandonar cualquier evidencia de ser indígenas para preservar la vida o no ser objeto de alguna represión (Montes, S., 1986). Para 1850, prácticamente el cultivo añilero estaba en decadencia y fue necesaria la intervención estatal promoviendo la diversificación productiva y con ello, la introducción del cultivo del café (en 1859). Para 1878 las tierras ejidales y comunitarias -especialmente las aptas para el cultivo del café que iba en expansión- perteneciente a los indígenas fueron prácticamente expropiadas o compradas con muy poco dinero por el pequeño núcleo de los agroexportadores.

“Es paradójico que un pueblo

ligado espiritual e históricamente

a la tierra, no posea tierras porque

se las quitaron.” (Declaración de un Líder Indígena de origen Nahua Pipil, 2009)

Después de varias décadas de bonanza cafetalera la crisis internacional de 1929 tuvo sus efectos y fue así como se continuaron expropiando las tierras y pauperizando cada vez más a los pueblos indígenas. En 1932, inspirados por su interés de detener el proceso de expropiación de tierras y les devolvieran las quitadas en décadas anteriores, se realiza un levantamiento indígena en la zona de Izalco en el departamento de Sonsonate. Los resultados fueron fatales para el pueblo indígena a quien el gobierno asociaba con el Partido Comunista Salvadoreño (partido revolucionario e internacionalista) que aspiraba al poder. De esta presunta relación derivó que ser indígena era casi sinónimo de ser comunista y por tanto, un sedicioso enemigo del estado salvadoreño.

“Se trataba de un movimiento

indígena genuino y al que

seguramente muchos vieron con

simpatías y apoyaron, pero de eso,

a que estos últimos fueran los

líderes, no, no es cierto. (Declaración de un Líder Indígena de origen Nahua Pipil, 2009)

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Se dice que unos 30,000 indígenas murieron en el levantamiento. A raíz de este fenómeno, los indígenas optaron por ocultar su identidad, cambiarse nombres y apellidos, dejar de hablar sus lenguajes autóctonos, emigrar hacia otras zonas dispersándose en el país, cambiar su vestuario, etc. Se trató de una autoinvisibilización para sobrevivir, la que paradójicamente se convirtió con el tiempo, dada la falta de memoria histórica de la sociedad salvadoreña, en la certeza de que “los pueblos indígenas no existen o si los hay, solo son

pequeños reductos convertidos en campesinos.” Después de casi 80 años del trágico suceso y de los diversos estereotipos acuñados a los pueblos originarios aludiendo a su supuesta ignorancia y atraso cultural, es relativamente justificable que sus generaciones jóvenes no conozcan los lenguajes autóctonos, ni participen de los muchos sentidos y prácticas de la espiritualidad y tradición; incluso, es comprensible que muchos no se reconozcan ni deseen ser asociados a las “cosas indígenas”. Esta situación hace difícil cuantificarles, sin embargo, las organizaciones reivindicativas de los pueblos originarios advierten que el tamaño de su población es mayor a los casi 12,000 que se mencionan en el Censo Nacional de personas del año 2007. Este valor representa aproximadamente el 0.2% del resto de la población.5 Como corolario de este breve planteamiento, puede afirmarse que históricamente hemos sido una sociedad diversificada culturalmente y continuamos siéndolo; sin embargo, existen variadas culturas históricas (los Nahuat, los Kakawira, los lencas) y recientes productos de migraciones que en su mayoría no han tenido posibilidades ni espacios de expresión común (entre culturas), ni sus aportes a la humanidad y a la sociedad salvadoreña han sido reconocidos pertinentemente (ni han podido reconocer el aporte de los otros). Por el contrario, algunas de esas culturas, en particular las de los pueblos originarios, han sido objeto de persecución y opresión a lo largo de centurias. En la actualidad, se puede identificar al menos unos 62 municipios con pueblos indígenas. Como se ha mencionado en este documento, la cuantificación de los mismos no ha sido cosa fácil, especialmente, porque las estrategias utilizadas para ello (Censos Nacionales) han sido estructurados técnicamente sin considerar los asuntos culturales e históricos asociados al reconocimiento individual del ser miembros de los pueblos indígenas. Desde esta perspectiva, los resultados de los censos nacionales se cuestionan severamente. 4. Sitios con presencia de población indígena e identificación del municipio de Izalco:

5 DIGESTYC, Censo Nacional de Personas Naturales, 2007

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La tabla presentada a continuación, muestra a los municipios de mayor presencia poblacional indígena e incluye algunos de los indicadores educativos (Catálogo MINED, 2004); estos últimos, confirman la presencia de problemas de eficiencia no solo en la educación recibida por la población indígena, sino, del resto de población pobre que radica en esos municipios. Son especialmente interesantes los porcentajes de población entre los 16 y 18 años de edad sin asistencia a la escuela. En la tabla aparecen destacados los datos del municipio de Izalco, en el departamento de Sonsonate. Tabla 1. Indicadores educativos según municipios de mayor presencia de población indígena (incluye Índice de Rezago Educativo o IRE).

MUNICIPIOS DE MAYOR PRESENCIA

POBLACIONAL INDIGENA

Nivel Índice de Rezago Educativo

Porcentaje de niños de 7 a 15 años que no asisten a la escuela (EHPM 2001 - 2004)

Tasa de Sobreedad de más de 2 Años para 9º Grado (Censo Matricular 2003)

Porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años que no asisten a la escuela (EHPM 2001 - 2004)

Porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años con primaria incompleta (EHPM 2001 - 2004)

Porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años que no estudian ni trabajan y no buscan trabajo (EHPM 2001 - 2004)

Porcentaje de jóvenes de 19 a 25 años que no estudian, no trabajan y no buscan trabajo (EHPM 2001 - 2004)

Porcentaje de jóvenes de 19 a 25 años con primaria incompleta (EHPM 2001 - 2004)

Escolaridad promedio de jóvenes de 19 a 25 años (EHPM 2001 - 2004)

Apaneca Mediana 10.74 8.33 48.90 28.60 19.67 26.28 30.60 6.94 Concepción de Ataco

Mediana 11.36 12.85 52.42 15.91 31.57 34.85 29.88 6.89

San Pedro Tuxtla Alta 24.49 18.10 56.61 25.91 37.96 38.67 33.56 5.64

Ahuachapán

Tacuba Alta 16.65 17.38 59.76 32.63 25.29 35.72 37.80 5.47 Sonsonate Alta 16.33 13.52 43.77 20.84 34.83 30.14 21.55 8.22 Caluco Alta 21.51 21.30 51.30 31.69 28.53 42.56 33.36 5.55 Cuishnahuat Alta 20.62 18.13 57.82 28.37 21.00 36.56 32.49 5.95

Izalco Alta 19.71 12.55 54.71 30.33 25.89 34.00 24.22 6.66

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Juayúa Mediana 10.46 8.72 57.77 24.82 24.82 31.24 34.60 7.01 Nahuizalco Alta 24.75 20.81 65.53 42.26 23.44 26.88 34.94 5.52 Nahuilingo Mediana 17.92 15.58 43.83 15.23 17.10 24.24 18.91 7.56 Salcoatitán Mediana 16.26 10.17 49.39 22.14 22.68 31.17 22.15 7.89 San Antonio del Monte

Mediana 10.21 19.63 43.39 14.55 21.28 29.45 20.95 8.09

San Julián Alta 14.06 18.90 66.04 23.25 35.18 37.82 39.78 5.17 Santa Catarina Masahuat

Alta 20.70 16.00 67.10 36.11 29.07 31.31 30.04 5.71

Santa Isabel Ishuatán

Alta 11.85 11.70 69.82 20.81 37.81 43.77 27.46 6.83

Sonsonate

Santo Domingo de Guzmán

Alta 9.91 12.23 44.39 17.78 33.83 32.52 42.60 6.08

Chiltiupán Alta 11.62 22.61 50.84 27.14 25.30 38.02 36.52 4.92 Jayaque Alta 17.06 12.36 55.39 19.11 30.71 34.79 33.69 6.96 Jicalapa Alta 28.88 21.67 76.85 57.35 41.28 45.70 54.04 3.84 Teotepeque Alta 18.09 21.46 49.26 24.73 25.81 38.37 40.95 5.32

La Libertad

Tepecoyo Alta 24.44 19.72 45.14 30.69 21.37 30.41 36.40 5.92 Delgado Mediana 12.10 11.40 27.02 6.26 12.80 21.66 9.65 9.78 Panchimalco Mediana 11.83 18.48 44.30 21.96 22.34 27.54 21.21 7.60 Rosario de Mora Alta 13.47 20.68 42.38 21.63 21.22 33.12 38.30 6.13

San Salvador Santiago

Texacuangos Mediana 8.37 13.61 52.42 20.40 28.62 27.87 27.06 7.42

Zacatecoluca Mediana 14.01 12.85 41.21 17.27 16.87 25.04 19.05 8.43 San Antonio Masahuat

Mediana 8.43 17.86 44.82 13.76 18.53 31.06 22.50 8.07

San Pedro Masahuat

Mediana 16.39 16.22 44.61 26.23 22.79 29.61 23.91 7.20

San Francisco Chinameca

Alta 20.37 15.66 56.52 21.20 17.39 22.10 34.33 6.60

San Juan Tepezontes

Alta 8.73 15.38 46.98 20.84 24.87 24.76 19.11 8.51

San Pedro Nonualco

Mediana 24.74 11.54 50.53 18.48 26.43 26.14 24.02 7.56

Santiago Nonualco

Mediana 10.93 13.84 46.56 21.43 20.97 26.82 22.21 7.74

La Paz

San Juan Nonualco

Alta 9.85 16.93 41.89 20.12 20.30 34.44 33.52 6.86

Cacaopera Mediana 19.20 12.33 59.48 31.03 19.40 33.06 47.10 4.65 Chilanga Mediana 24.32 13.70 56.13 36.73 28.11 42.05 44.78 5.48

Morazán

Guatajiagua Alta 22.39 13.53 62.20 37.89 30.45 41.59 35.28 4.42 Santa Ana Texistepeque Mediana 13.99 13.57 62.93 23.50 26.37 41.57 32.01 6.07

FISDL-FLACSO, Mapa de pobreza, 2005; MINED, Mapa de rezago educativo, 2005. Tabla 2. Perfil socioeconómico y cultural del Municipio de Izalco (Según mapa de pobreza, 2005). Departamento Sonsonate Municipio Izalco

Niños y Jóvenes Porcentaje de niños de 0 meses a 5 años que no asisten a control de niño sano o vacunación (EHPM 2001 - 2004)

40.02

Porcentaje de niños de 4 a 6 años que no asisten a la escuela (EHPM 2001 - 2004)

67.42

Niños de 4 a 6 años que no asisten a la escuela por dificultades de acceso (EHPM 2001 - 2004)

7.29

Niños de 4 a 6 años que no asisten a la escuela por razones económicas (EHPM 2001 - 2004)

14.25

Porcentaje de niños de 7 a 15 años que no asisten a la escuela (EHPM 2001 - 2004)

19.71

Niños de 7 a 15 años que no asisten a la escuela por dificultades de acceso (EHPM 2001 - 2004)

2.37

Niños de 7 a 15 años que no asisten a la escuela por razones económicas (EHPM 2001 - 2004)

42.38

14

Prevalencia de retardo severo en talla de niños Matriculados en 1er. Grado (Censo de Talla 2001)

4.39

Prevalencia de retardo moderado en talla de niños Matriculados en 1er. Grado (Censo de Talla 2001)

23.05

Tasa Aparente Neta de Ingreso (EHPM 2001 - 2004) 57.41 Tasa de Sobreedad de más de 2 Años para 1º Grado (Censo Matricular 2003)

14.73

Tasa de Sobreedad de más de 2 Años para 3º Grado (Censo Matricular 2003)

19.95

Tasa de Sobreedad de más de 2 Años para 6º Grado (Censo Matricular 2003)

17.48

Tasa de Sobreedad de más de 2 Años para 9º Grado (Censo Matricular 2003)

12.55

Tasa de Deserción 1er. Grado (Censo Matricular 2003) 16.60 Tasa de Deserción 3er. Grado (Censo Matricular 2003) 4.32 Tasa de Deserción 6º Grado 2002 (Censo Matricular 2003) 0.00 Tasa de Repitencia 1º Grado (Censo Matricular 2003) 10.04 Tasa de Repitencia 3º Grado (Censo Matricular 2003) 4.59

Jóvenes Adolescentes de 16 a 18 Años Porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años que no asisten a la escuela (EHPM 2001 - 2004)

54.71

Porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años que no asisten a la escuela por dificultades de acceso (EHPM 2001 - 2004)

0.92

Porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años que no asisten a la escuela por razones económicas (EHPM 2001 - 2004)

41.90

Porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años con primaria incompleta (EHPM 2001 - 2004)

30.33

Porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años que no estudian ni trabajan y no buscan trabajo (EHPM 2001 - 2004)

25.89

Jóvenes de 19 a 25 Años Porcentaje de jóvenes de 19 a 25 años que no estudian, no trabajan y no buscan trabajo (EHPM 2001 - 2004)

34.00

Porcentaje de jóvenes de 19 a 25 años con primaria incompleta (EHPM 2001 - 2004)

24.22

Escolaridad promedio de jóvenes de 19 a 25 años (EHPM 2001 - 2004) 6.66 Tasa de desempleo de jóvenes de 19 a 25 años (EHPM 2001 - 2004) 12.83 Jóvenes asalariados de 19 a 25 años con ingreso laboral inferior al salario mínimo urbano (EHPM 2001 - 2004)

81.39

Jóvenes asalariados de 19 a 25 años con ingreso laboral inferior al salario mínimo rural (EHPM 2001 - 2004)

63.62

Jóvenes ocupados de 19 a 25 años que realizan ocupaciones agropecuarias (EHPM 2001 - 2004)

24.80

Indicadores para la Población General Tasa de Extrema Pobreza (hogares) (EHPM 2001 - 2004) 19.90 Tasa de Pobreza (hogares) (EHPM 2001 - 2004) 48.90 Brecha de Pobreza (hogares) (EHPM 2001 - 2004) 21.27 Ingreso per-cápita mensual (colones) (EHPM 2001 - 2004) 527.80 Proporción de Ocupados en Actividades Agropecuarias (EHPM 2001 - 2004)

29.86

15

Tiempo promedio utilizado para viajar a consulta en establecimiento Red Institucional de Salud (EHPM 2001 - 2004)

0 hora,28 minutos

Porcentajes de Viviendas con piso de tierra (EHPM 2001 - 2004) 51.70 Porcentaje de vivienda sin disponibilidad de agua por cañería (EHPM 2001 - 2004)

21.50

Porcentaje de vivienda sin sanitario (EHPM 2001 - 2004) 6.90 Porcentaje de viviendas sin acceso a energía eléctrica (EHPM 2001 - 2004)

27.70

Proporción de hogares en condición de hacinamiento (EHPM 2001 - 2004)

57.30

FISDL-FLACSO, Mara de pobreza, 2005; MINED, Mapa de rezago educativo, 2005.

5. El histórico y emblemático Municipio de Izalco

Según los datos del MINED (Censo Matricular, 2009), existen al menos 135 centros educativos a nivel nacional que reportan presencia de niños y niñas de proveniencia indígena y en ninguna de ellas existe educación diferenciada, intercultural, ni bilingüe. Es probable que el número de centros educativos con atención de estudiantes indígenas esté subregistrado, debido a variadas razones expuestas en apartados anteriores. A pesar de esto, se ha seleccionado el municipio de Izalco en el departamento de Sonsonate y su selección obedece al menos a los siguientes argumentos claves:

1. Este municipio representa un ícono en la historia contemporánea

salvadoreña, dado que en el año 1932 sucedió una masacre contra los

pueblos indígenas de la zona. Estos demandaban la devolución de las

tierras ejidales expropiadas hacía algunas décadas y mejor trato de

parte de los otros grupos sociales.

2. Izalco es el municipio donde se identifica claramente una mayor

cantidad de familias y estudiantes provenientes de comunidades

indígenas.

3. Es uno de los pocos municipios donde los pueblos indígenas tienen un

gobierno local denominado del Común, que representa sus intereses y

ha mantenido desde el 2009 una relación positiva con el Alcalde electo

a través del voto popular. Se prevé un buen esfuerzo mancomunado y

cuyo interés se sitúa en mejorar la calidad y pertinencia de la

educación.

16

4. Izalco está ubicado a pocos kilómetros del municipio de Sonsonate y

en el desarrollo del piloto de nuclearización, se pueden ensayar

acercamientos entre los municipios y escuelas vinculadas a los núcleos.

5. En este proyecto, Izalco es considerado como un piloto del que se

extraerán conclusiones y lecciones, además, por el componente

participativo que se le otorgará, existen posibilidades importantes de

encontrar estrategias que favorezcan a pueblos indígenas de otras

zonas en una posible ampliación de cobertura en los próximos años.

5.1 Caracterización del Municipio de Izalco: Izalco es una de los municipios más importantes del departamento de Sonsonate, en el occidente del país. Tiene una extensión territorial de 175.90 km2. Posee 25 cantones y 35 caseríos. Su población está conformada aproximadamente por 70,959, de los cuales 39,786 (56%) viven en al área urbana del municipio y 31,173 (44%) viven en la zona rural. Del total de sus habitantes el 36,539 son mujeres (51%) y 34,420 son hombres (49%). Izalco posee un índice de Desarrollo Humano del 0.713; lo que lo ubica en el puesto número 64 a nivel nacional, con una esperanza de vida de 69.9 años de edad.6 Situación productiva

Izalco es una zona cafetalera y azucarera, sus principales cultivos son: granos

básicos, café, hortalizas y frutas. Hay crianza de ganado, porcino y aves de

corral.

La participación en las labores agrícolas y oficios de la casa, como el acarreo

de agua y leña y regadíos son actividades desarrolladas por hombres y mujeres sin

distinción.

Situación cultural Izalco es uno de los pocos lugares donde todavía puede encontrase personas que aún hablan el idioma Nahuat. En el marco de un proyecto financiado por la Fundación Círculo Solidario, se enseña Nahuat como segunda lengua en una escuela de Izalco, así mismo, durante varios años, se desarrolló un programa de revitalización del Nahuat impulsado por una universidad del país. Actualmente, hay varias escuelas donde esto forma parte de los aprendizajes propuestos al estudiantado.

6 PNUD – Almanaque Los 262 Municipios, Página 63, 2009

17

Izalco es rico en tradiciones orales, de leyendas sobre personajes mitológicos de la región acentuados con un poco de matiz religioso. Posee infinidad de cofradías, que consisten en grupos u organizaciones de los pueblos originarios encargadas de mantener viva la leyenda o devoción a personajes míticos y religiosos.

Actualmente Izalco es una ciudad que conserva su ambiente colonial, el cual se combina equilibradamente con la tecnología propia de nuestra época (existen todos los servicios de telefonía móvil e internet). Izalco tiene muchos atractivos, como cafeterías, restoranes, iglesias coloniales, ríos con pequeñas caídas de agua, lugares de tradición religiosa e indígena, todo dentro de una ciudad ordenada, con vías de comunicación en excelente estado. 7

Índices de pobreza

La población de Izalco presenta un déficit habitacional del 50.5%, con un 21.3% de hogares en viviendas sin título de propiedad. Solamente el 4.8% son receptores de remesas familiares. El 72% tiene acceso a agua potable dentro de la casa y el 46% utilizan leña para cocinar; el 25% de hogares cuenta con acceso de servicio de recolección de basura y solamente el 32.1% posee saneamiento por alcantarillado. En cuanto a comunicaciones, sólo el 20.1% cuenta con acceso telefónico, fijo, y un 0.8% al servicio de internet. Su condición educativa La escolaridad promedio del municipio de Izalco es de 4.9 años cursados. La Tasa de alfabetismo adulto (mayores de 15 años) es del 79.2%; y su tasa bruta de escolaridad parvularia 43.5%. Para el año 2009 Izalco contaba con 51 instituciones educativas8, en la que 532 docentes atendían 20,600 estudiantes, desde el nivel parvulario hasta el nivel medio. En la zona urbana se encuentran 11 instituciones educativas y en la rural se ubican 40.

6. Intervenciones del proyecto para mejorar la situación educativa

Las medidas que el proyecto propone para el territorio se relacionan de manera directa con el interés de compartir y desarrollar sus capacidades para beneficiar a las comunidades educativas y al alumnado en particular. A este respecto, el municipio se integra al esfuerzo de nuclearización, que permitirá usar con mayor eficiencia sus recursos educativos y culturales desplegados en las

7 Iniciativa para la Recuperación del Idioma Nahuat: IRIN

8 Según el Censo de Centros Educativos 2009 de MINED, los Consejos Directivos Escolares

administran 22 escuelas, las ACE 23, los privados 4, los Consejos Educativos Católico Escolar

(CECE) 1 y los Consejo Institucional Educativo (CIE) uno.

18

distintas comunidades. De esta forma, se promoverá el sentido inclusivo y pertinente pretendido por el MINED a través de la labor escolar. Al momento, no se han determinado los centros que en Izalco tendrán la categoría de núcleos, pero esto se resolverá a medida se desarrollen los acercamientos, negociaciones con las comunidades educativas y se valoren las condiciones de los centros. Como parte de la estrategia a impulsar por el MINED en el municipio de Izalco, se apoyará a los centros educativos en el rediseño de la práctica pedagógica, de su gestión institucional y ayudará a que se transformen las relaciones con los contextos socioculturales. Se aportará para que las instituciones y las comunidades educativas avancen hacia su conversión en espacios inclusivos y puedan ofrecer variedad de oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes. Para el desarrollo del proyecto, el monitoreo y reflexión permanente sobre la pertinencia del mismo, se constituirá un Comité consultivo integrado por organizaciones indígenas de Izalco, el Alcalde del Común (representante indígena), directores, docentes, estudiantes, padres y madres de familia, sacerdotes indígenas y otras instancias comunitarias vitales para lograr el impacto positivo e inclusivo en el territorio. Este Comité hará las veces de contraparte en el territorio y estará consciente de la importancia de sistematizar y lograr aprendizajes estratégicos en esta experiencia piloto, dada la posibilidad de aprovecharlos para continuar este proceso en otras comunidades de perfil similar. Componentes de la estrategia a aplicar: a) Promoción del intercambio educativo en el territorio (nuclearización) b) Sensibilización c) Investigación cultural y curricular d) Elaboración de materiales educativos e) Formación en servicio ESTOS COMPONENTES APARECEN DESARROLLADOS EN EL PLAN INDIGENA (MAS ADELANTE)

7. Consulta previa, libre e informada. Lo que expresa la consulta La metodología para desarrollar este esfuerzo, ha implicado una revisión a fuentes secundarias: bases de datos, informes de estudios y especialmente, el uso del “Diagnóstico para la definición de lineamientos que orienten la educación intercultural en El Salvador”. Este instrumento presentado en el 2009, implicó la realización de consultas a nivel nacional y con invitados de diversos sectores, incluyó organizaciones indígenas y especialistas en los asuntos culturales y de los pueblos originarios.

19

El presente estudio también implicó trabajo de campo involucrando a padres, madres de familia, directores, docentes, líderes comunitarios, personas u organizaciones de las comunidades indígenas, clérigos o líderes espirituales, medianos empresarios, representantes de ONGs. El trabajo de campo se realizó considerando la siguiente estrategia en los 3 municipios en cuestión: Los municipios de Izalco (municipio seleccionado por ser pueblo fundamentalmente indígena) en el departamento de Sonsonate, Nueva Granada en Usulután y Zaragoza en la Libertad son los invitados para participar en esta actividad de recolección informativa. Tabla 3. Metodología e instrumentos de la consulta

Instrumentos Número mínimo de aplicaciones IZALCO Municipio con de pueblo indígena

NVA. GRANADA

ZARAGOZA

Guía Grupos focales En esta se incluyeron estudiantes, padres de familia, docentes, organismos ciudadanos, empresas, otros.

13 23 28

Guía Entrevistas a personas claves

Al menos a 4 personas por cada uno de los núcleos (3)

5 4 5

Totales 18 27 33 Adicionalmente, se observaron las condiciones de algunas escuelas dentro de cada núcleo. Las convocatorias y coordinaciones las asumieron las Direcciones Departamentales a solicitud de la Dirección Nacional de Educación del MINED. Las sesiones fueron grabadas en audio o filmadas con la intención de procesar con mayor detalle e identificar de mejor manera los hallazgos y tener respaldo. Asuntos generales: Las entrevistas realizadas han permitido contar con importantes apreciaciones sobre el desarrollo del proyecto de nuclearización por parte del MINED.

• Existe reconocimiento de lo necesario de contar con una educación

salvadoreña de calidad, pertinencia y competitividad.

• La iniciativa del MINED no es cuestionada en absoluto, por el

contrario, señalan la falta de iniciativas en los dos últimos años. Están

en acuerdo con el MINED y el Plan Social Educativo cuando habla de

convertir a la escuela en un instrumento para el desarrollo local y

cultural. Advierten que el desarrollo local no debe limitarse o sesgarse

en función del mundo del trabajo, de los negocios, etc. sino, también

debe incluir los asuntos culturales, espirituales.

20

• Dicen que no debe confundirse la pertinencia de la educación. Una

cosa es que una educación sea pertinente porque es más ajustada a lo

que necesita el modelo económico y otra, que sea pertinente porque

está más asociada a lo necesario, justo, útil, adecuado para formar a la

población y lograr objetivos de convivencia y desarrollo colectivo y

solidario.

• Cuestionan que los estudiantes no tienen posibilidades de encontrar

un destino laboral, especialmente los graduados de tercer ciclo y

bachillerato. Los pocos que gradúan actualmente, no cuentan con

posibilidades locales de inserción laboral y por tanto, un aumento

acelerado de este grupo, puede provocar desencantos, resentimientos

con la educación y la sociedad en su conjunto.

• Piensan que es positivo el aprendizaje de idiomas variados como el

inglés o el mandarín, sin embargo, también refieren la determinancia

de aprender los idiomas nativos como el Nahuat y otros, sobre

medicina tradicionales y otras prácticas ancestrales. Los programas de

estudio deberían incluir estos saberes y prácticas para comprenderlas

valorarlas en su plena dimensión y aporte.

• Dicen que no basta solo con que ubiquen escuelas cercanas a los

lugares de residencia y brinde acceso, hace falta tener oportunidades

de aprendizaje con equidad dentro de ella, es decir, de igual calidad

pero pertinentes según las peculiaridades/diversidad de los

estudiantes. Quisieran ver avances en materia de inclusión de la

interculturalidad en el currículo nacional.

• En las respuestas de los entrevistados, se deja ver el deseo por

encontrar algo que significativa y positivamente les impacte, es decir,

muestran avidez por lograr que estas iniciativas realmente signifiquen

avances a favor de sus visiones de desarrollo respetuoso de la tierra y

al ser humano. Señalan que el aumento de la cobertura de estudiantes

no es suficiente; además, consideran que tampoco ella depende

exclusivamente de la ampliación de la oferta o de la flexibilización de

la misma de parte del MINED. Identifican algunos factores

posibilitadores de impactos positivos en la población indígena con este

proyecto:

-Si la comunidad advierte que se está tomando en cuenta para las

decisiones.

-Si advierte que sus culturales e identidades socioculturales están

siendo incluidas en el proceso de planificación y desarrollo de los

proyectos y luego, los docentes las valoran mucho y ayudan a los

estudiantes a hacer lo mismo.

21

-Si se reconoce que las culturas de los pueblos originarios no son cosas

del pasado, sino del presente y futuro y que sus aportes pueden

apoyar muchas soluciones a problemas de la sociedad

contemporánea.

-Hace falta incluir sus saberes, prácticas y cosmovisión, etc. en el

currículo y en los aprendizajes de los estudiantes. Hace falta poner en

mayor relación al estudiantado con las culturas y saberes locales. La

escuela debe promover cultura e investigar y reflexionar con ella; la

escuela y el currículo deben impulsar el desarrollo local. Hace falta

formalizar como curricular todo lo que se investigue de las

comunidades.

-Consideran la necesidad de contar con recursos mínimos para el traslado y la alimentación (que representa para ellos un gasto adicional, especialmente, si sus hijos e hijas no vuelven al medio día a sus casas). -es importante para ellos el que este tipo de proyectos ayude a que los hijos e hijas puedan asistir a cualquier escuela y reciban las mismas oportunidades de aprendizaje. No quieren seguir escuchando que existen escuelas de primera, segunda y tercera categoría. No quieren saber de rivalidades entre las instituciones ni entre sus estudiantes. Esperan que las escuelas cuenten con recursos para ofrecer algo más que lo académico, quieren algo más cercano a la vida.

• Consideran importante el trabajo de convivencia escolar porque hay

muchos problemas en las instituciones. Piensan que el problema de la

delincuencia juvenil también les ha afectado a ellos como

comunidades y consideran importante la escuela lo asuma como parte

de su agenda. Advierten que parte de la estrategia debería incluir

formas aplicadas por las comunidades para desarrollar disciplina,

moral, buenas formas de comportamiento, valores, etc. Al mismo

tiempo, servirían para que los jóvenes conozcan aspectos propios de la

cultura ancestral.

• Consideran que los asuntos ligados a ciertas prácticas discriminatorias

en las escuelas (mofas por los nombres, los apellidos, las formas de

hablar, etc.) podrían reducirse con programas orientados a aprender a

vivir con otros y, en la medida que se valoren los aportes de las

comunidades indígenas a la cultura nacional y universal, los demás

aprenderán a respetarles. Si se continúa pensando a los indígenas

como minoría casi extinta, como grupo “tradicionalista y arcaico”,

como el pasado a olvidar sin valorar sus aportes y sufrimientos, como

perdedores, en esa misma medida la discriminación dentro de la

escuela y en otros lares continuará.

• Exponen de la necesidad de formar a los docentes en visiones

interculturales o al menos, en la orientación de favorecer el aprecio

por las culturas ancestrales.

22

7.1 Asuntos específicos:

• Advierten la necesidad de conocer con mayor profundidad el proyecto

o los proyectos que el MINED pretende desarrollar en sus

comunidades. En la actualidad, en los tres lugares donde se realizaron

entrevistas, las personas conocen parcialmente la estrategia y aunque

lo que saben no les provoca problema, consideran la necesidad de

apoyarles con información.

• Los problemas que observan en la comunidad educativa se relacionan

a la delincuencia y violencia con los jóvenes. Vinculan este fenómeno

con una ausencia de trabajo valórico de parte de las escuelas. Piensan

que sus conocimientos y prácticas ancestrales podrían apoyar este

interés por favorecer mejor convivencia social. El consumismo y la

pérdida de identidad hacia nuestras costumbres también está

afectando a los estudiantes.

• Se identifican como problemas, algunos que son parte de la tradición

de las escuelas, es decir, asuntos como el ausentismo, deserción, falta

de aprendizaje. Los dos primeros son relacionados con participación

en actividades agrícolas de temporada, en las que aprovechan para

generar ingresos económicos a su familia. Aunque la deserción

también lo vinculan con el acoso de que son objeto los estudiantes,

por parte de las “maras” o la delincuencia social. Esto obliga a sus

grupos familiares o a ellos mismos abandonar la escuela e incluso a

emigrar del municipio.

• El sector docente manifiesta que su práctica educativa se ve afectada

por el hacinamiento en las aulas debido a que la actual infraestructura

no es suficiente para dar respuesta a la demanda estudiantil. Dicen

que con esto no pueden cumplir con los dictados de inclusividad del

Plan Social Educativo.

• Los padres de familia consideran que ante la falta de espacios físicos,

recursos y la situación delincuencia, se ven en la obligación de pagar

cuotas e incurrir en gastos de transporte para cumplir con la obligación

de educar a sus hijos e hijas.

• La comunidad educativa recomienda que el GOES apoye más a los C.E.

en cuanto a la construcción o ampliación de la infraestructura escolar.

La dotación de recursos debe ser equitativa para las instituciones de la

jurisdicción (tecnológicos, mobiliario, docentes, etc.) para que los

egresados obtengan buenas bases que les permitan continuar sus

estudios en los niveles superiores. En algunos casos, los centros no

23

tienen más espacios, pero hablan de generar más atractivos en su

oferta educativa para hacer que crezca la población estudiantil.

• Se debe impartir una educación más integral complementando la

actual con especialidades técnicas, fortalecer la parte afectiva y

promover la enseñanza del Nahuat para reivindicar las raíces y/o la

identidad cultural.

• Otras opciones que ven para obtener los recursos necesarios es

identificar donantes potenciales (organismos, personas altruistas,

empresa privada, etc.) y acudir a ellos.

• La opinión fue estar dispuesto a compartir sus recursos con otros

centros de la zona. Sin embargo, en algunos casos, se dejó claro que

quienes no hayan realizado gestión antecedente, no tienen nada que

ofrecer a los demás y por lo tanto, solo ganarán y no compartirían con

los demás.

• Con relación al tema de los traslados, dado el interés de compartir en

el territorio la experiencia educativa, los padres y madres

manifestaron que no tienen dificultades con eso, siempre y cuando se

garantice la seguridad, el transporte y alimentación a los estudiantes.

Los principales temores son cuando los niños/niñas son párvulos.

Insisten mucho en el tema de seguridad.

• En general la comunidad educativa expresó que la iniciativa es factible,

siempre y cuando se organicen las jornadas de estudio, los diseños

didácticos, las condiciones de las sedes y que el MINED dé un aporte

para sufragar los gastos económicos.

• Los padres y madres expresan que su interés es que sus hijos e hijas

tengan una formación amplia y con calidad. Les interesan mucho los

talleres de la EITP, porque los relacionan con los estudiantes aprendan

algo para la vida, que estén ocupados y eviten vincularse en asuntos

malsanos. A los padres y madres no les gusta que la categorización que

se hace de los centros educativos y sus calidades implique categorizar

a sus hijos e hijas como bueno o malos estudiantes.

7.2 Cuando se habló del trabajo docente colegiado y las formas de

posibilitarlo, surgieron varias recomendaciones.

• Los docentes podrían reunirse los días sábados para compartir sus

experiencias, siempre y cuando ellos estén de acuerdo. Muchos

trabajan en otras modalidades o continúan sus estudios, dedican a

trabajar en labores liberales o simplemente descansan. Esto implicará

una negociación con el personal docente, de tal manera que los

posibles obstáculos no reviertan las posibilidades de trabajar con sus

colegas.

24

• Los círculos de innovación pedagógica fue otra opción. Estos se

podrían desarrollar en los tiempos diarios de trabajo pedagógico y se

sustentarían en la posibilidad de que el estudiantado auto regule su

conducta y disciplina y tenga actividades relevantes, significativas

asignadas por el equipo docente. Las metodologías por proyectos

favorecerían esto.

• Las redes de docentes por especialidad. Si se pretende trabajar en

equipo interdisciplinario y disciplinario, la organización de la

responsabilidad académica no debe seguir siendo en la relación

docente por grado.

• Para el trabajo colegiado, se pueden impulsar las redes virtuales, el

uso de software gratuito de comunicación virtual. Esto favorecería a

todo el municipio.

• Manifestaron que la actitud y disponibilidad de los docentes para

participar en estas iniciativas será determinante para obtener buenos

resultados. Hay un caso de un docente que imparte clases sobre

valores las cuales las realiza ad honoren.

• Sobre los apoyos que pueden prestar los variados actores

comunitarios. Todos manifiestan tener buena actitud a eso. Sin

embargo, las experiencias de colaboración han sido variadas. Algunos

directores manifestaron haber solicitado apoyo a la alcaldía pero

teniendo resultados limitados o no han tenido respuesta. Lo mismo ha

pasado con algunas empresas locales. Hace falta gestión.

• Los participantes propusieron conformar un grupo gestor integrado

por directores, maestros, alumnos, padres de familia y otras

personalidades como el párroco, la asesora pedagógica, líderes

comunales y representantes de las iglesias de su lugar de residencia;

para gestionar de manera conjunta un apoyo para los variados centros

educativos ante la municipalidad y las empresas u otros organismos.

• Piensan que MINED debe dotar a los C.E. de recursos como:

infraestructura, mobiliario, equipo, más docentes, profesionales

especializados en Psicología, Trabajo Social, Informática y otros. El

gobierno también debe elevar el presupuesto a educación y promover

el desarrollo profesional de los maestros, apoyándoles con becas de

especialización y cursos de perfeccionamiento para las especialidades

en que se desempeñan. Aquí se menciona el apoyo económico por

25

parte del MINED para motivar a los profesores en su desarrollo

profesional.

• El sector que mostró mayor apertura y aceptación fue el de los padres

de familia quienes ven una buena iniciativa estatal, en el caso de

implementarse la nuclearización. Los Directores, Maestro y Alumnos,

también mostraron una actitud favorable ante dicha posibilidad.

• La posibilidad de agruparse la consideran viable, sin embargo, aclaran

la necesidad de pensar bien la manera como se organizará e impulsará

este proceso. Dicen querer tener claridad de lo que se esperará de

ellos y cómo lo han de hacer.

• Con relación a la ampliación del horario de estudios de 25 a 40 horas, a

algunos padres de familia les produjo sensaciones encontradas,

especialmente, a aquellos que mandan a sus hijos a trabajar o que

ayudan en casa. Sin embargo, la reacción no fue negativa,

especialmente, cuando reconocen que sus hijos e hijas pueden

aprender variadas cosas y no solo estarán recibiendo clases

académicas.

• En el caso de los docentes, las reacciones fueron como de duda y se

concentraron en expresar su expectativa de qué ganarán a cambio.

Otros dicen que esto obligará modificaciones a la ley y a los acuerdos

laborales. Dicen que no son suficientes los sobresueldos que

actualmente paga el MINED ni los bonos de ruralidad.

7.3 Consulta realizada entre 2008-2009:

MINED, con apoyo de UNICEF, “Diagnóstico para la definición de

lineamientos que orienten la educación intercultural en El Salvador”,

2009.

Presentación y análisis de los resultados de la consulta

Los resultados de esta consulta nacional permitieron a los participantes

exponer diversos puntos de vista e ideas, comentarios, críticas, etc. que se

exponen a continuación. Los resultados se presentan considerando los

principales tópicos tratados. En este proceso participaron 326 personas

provenientes de los 14 departamentos del país (trabajadores de la cultura,

organizaciones indígenas, universidades, académicos e investigadores de

la cultura, docentes y directores de centros educativos).

Tópico 1. FORMACIÓN DOCENTE

26

La síntesis de los comentarios e ideas expresadas permiten identificar

como principales problemas de la formación docente:

• Ausencia de la interculturalidad como eje transversal de la formación

docente.

• Actual docencia en formación y en servicio no preparada para atención

a diversidad cultural

La formación docente actual no considera/no incluye como eje el

fenómeno intercultural. Esto significa que los y las docentes del sistema

educativo -laborando o formándose actualmente- mantendrán una

preparación que asume la existencia de homogeneidad cultural en la

sociedad salvadoreña y por tanto, con su práctica validarán la falta de

pertinencia de mucho de lo que se enseña en el sistema. Esto reduce

posibilidades de lograr equidad educativa para todos.

• Ausencia de formadores docentes con perspectiva intercultural

• Falta de especialistas en áreas de análisis e investigación cultural

• No existencia de coordinaciones entre docencia y áreas de

investigación y análisis cultural en las instituciones formadoras.

La formación docente ofrecida por el sistema educativo a través de las Instituciones de Educación Superior (IES) no tiene formadores con perspectiva intercultural o pertinencia, ni se cuenta con suficientes profesionales formados como investigadores y analistas de la temática cultural que pudieran constituir equipos de trabajo con los mencionados formadores. De la misma manera, aunque las IES tenga carreras o a profesionales en áreas culturales, no se advierten coordinaciones significativas que permitan desarrollar una pertinente oferta formativa del magisterio.

• Escasa o nula investigación de la diversidad cultural

• Limitaciones para forjar formación pertinente

Se evidencia una escasa o nula investigación de la diversidad cultural existente en el país de parte de las universidades encargadas de la formación docente y de las demás instituciones; además, los estudios sobre, con y por los pueblos originarios no son muy frecuentes ni divulgados. Estas situaciones limitan de manera significativa las posibilidades de impulsar en el corto plazo una formación pertinente de la docencia.

• Formación docente orientada hacia lo escolarizado y poco o nada

hacia trabajo educativo con la comunidad

• Formación docente con perspectiva homogenizadora

27

• Poco reconocimiento y valoración de lo local y aportes de pueblos

originarios

La perspectiva de la formación docente actual es totalmente escolarizada, homogenizadora –desarrollo del paradigma de la inexistencia de diversidad o

de que su cometido es homogenizarla, erradicar la ignorancia, etc.- y con perpectiva validatoria de los conocimientos producidos por la ciencia occidental. Muy poco se indaga y reconoce el valor de lo local, del saber y las prácticas ancestrales, de la “ciencia de los pueblos originarios” y las de variadas culturas que constituyen la sociedad salvadoreña actualmente. Además, los docentes se forman para trabajar en el aula, en la escuela y escasamente con y en la comunidad. Tópico 2: CURRÍCULO

• Programas incluyen cultura universal y poco o nada local

• Falta de investigación desfavorece flexibilidad de programas

En opinión de los participantes en los talleres, los programas de estudio del currículo nacional incluyen especialmente la llamada cultura universal. Se valora la aplicación de criterios de secuencia y gradualidad en las selecciones de contenido programático, sin embargo, también se reconoce lo poco que se incluye sobre cultura local o regional. Un factor clave para que lo local no aparezca tiene que ver con la falta de investigación. Esta debilidad estimula y consolida creencias sobre lo poco o inexistente de referencias y aportes culturales a la humanidad de parte de los pueblos originarios o de otras culturas al mundo contemporáneo.

• Enfoque curricular oficial favorece perspectiva intercultural

• Debilidades pedagógicas docentes limitan potencial de enfoque

• Visión docente de cambiar la cultura local (presaber)

Se identifican los esfuerzos oficiales por favorecer enfoques curriculares que reconozcan el contexto donde el estudiantado se desarrolla y sus presaberes (Socio-Constructivismo), a pesar de ello, esto queda limitado al esfuerzo y al conocimiento docente. En la práctica docente hay poca valoración de ese saber contextual y aunque se solicite a los estudiantes en el inicio de una clase, puede llegar a ser reducido a un momento en la rutina didáctica o al diagnóstico del docente de lo que supone debe cambiar por conocimiento “universal” o científico.

• Agregados al currículo favorecen pero no son suficientes

Se advierten los esfuerzos curriculares por comenzar a incluir algunos análisis y tópicos propios de la diversidad cultural y de los pueblos originarios. Esto es propio de un currículo que agrega pero no necesariamente profundiza en un enfoque intercultural ni representa la aspiración de muchos pueblos indígenas

28

de ser educados en su lengua materna como lo recomiendan algunos de los Convenios internacionales.

• El currículo nacional involucra en su diseño o construcción a

profesionales de las variadas especialidades científicas que se enseñan

y a docentes; pero no se incluyen profesionales del área cultural

(investigación, análisis, promoción cultural)

En la construcción y diseño curricular suelen participar profesionales que conocen sus disciplinas y la práctica docente, sin embargo, no se suelen constituir equipos con presencia de profesionales e investigadores de la cultura y que tengan una valoración especial por los aportes de los pueblos originarios o de la variedad cultural existente en el país.

• Currículo centralizado

El currículo actual es centralizado y con hegemonía cultural evidente, es decir, se trata de un currículo generado y enviado desde el MINED para ser desarrollado en todo el país. Además, reduce e invisibiliza a las culturas originarias cuando las hace ver como la historia occidental afirma. En esta visión centralizada lo local no es tan importante, más bien sirve para iniciar pero no se le otorga validez suficiente. Tópico 3: MATERIALES/RECURSOS EDUCATIVOS

• Inequidad en distribución de recursos

A pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años por el MINED, se advierte que la distribución de recursos educativos continúa siendo inequitativa.

• Falta de estudios o investigaciones para garantizar el diseño y la

elaboración pertinente de recursos y materiales educativos.

• No inclusión de saber y prácticas comunitarias en el diseño y

elaboración de materiales y/o recursos educativos

Los materiales o recursos educativos suelen diseñarse, producirse y llegar a la escuela sin realizar estudios previos que garanticen su pertinencia en el contexto, es decir, no se identifica en ellos –especialmente en los libros de texto o guías de trabajo- el saber y las prácticas comunitarias o aquellos conocimientos que las comunidades consideran determinantes para que sus hijos e hijas los aprendan, valoren y defiendan si fuere necesario.

• Falta de orientaciones pedagógicas para aprovechar contexto local y

elaborar materiales desde el contexto.

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No hay orientaciones pedagógicas en los materiales o recursos educativos llegados a la escuela (ni en la formación inicial o en servicio) para que los y las docentes puedan elaborar los propios a partir de las experiencias, historia, conocimientos, etc. de la localidad.

• Recursos educativos promotores de conductas negativas

• Recursos con potencial intercultural

El internet es un recurso considerado por buena parte de los asistentes (especialmente los docentes), como promotor de negligencia estudiantil a pensar y a trabajar por su aprendizaje. A pesar de esto, hubo declaraciones de los participantes en las consultas, sobre el potencial de este recurso en el trabajo educativo con perspectiva intercultural, incluso para promover los aportes científicos, técnicos, artísticos, etc. de la culturas originarias y como medio de investigación.

• Falta de oportunidades de aprendizaje y uso tecnológico-digital

• Desconocimiento promueve rechazo

Los docentes señalan no contar con las oportunidades para formarse en el uso instrumental y/o aprovechamiento pedagógico de recursos como el internet o el computador, y mucho menos, de usarlos con perspectiva intercultural. Al no concerlos los consideran enemigos de sus procesos e intenciones educativas.

• Materiales para aprendizaje Nahuat son poco conocidos y sin

evaluación

Algunos materiales/recursos educativos que se han producido para el aprendizaje del Nahuat u otros lenguajes originarios son poco conocidos; además, la mayoría de ellos no ha sufrido evaluación o sistematización de sus experiencias de aplicación. Por otra parte, algunos critican el formato o diseño de algunos de los materiales/recursos educativos producidos para algunas experiencias. Sus críticas advierten que se observa un esquema metodológico tradicional, es decir, no todos se enfocan en el carácter comunicativo e interactivo del aprendizaje. Ahora bien, se advierte que el propósito del proyecto de revitalización de la lengua Nahuat ha sido rescatar la lengua. No lo han sido enseñar la lengua, ni en la lengua. Estas son cosas distintas que no se han pretendido. Tópico 4: ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

• Actividad extracurricular vinculada a calendario escolar y currículo

Las actividades extracurriculares impulsadas por los centros educativos han estado vinculadas al llamado calendario escolar y al currículo establecido. A pesar de la flexibilidad curricular que es un principio de trabajo docente, en raras ocasiones se han relacionado con aspectos o situaciones de las culturas

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locales, con excepción de festividades o fechas importantes en el calendario nacional y escolar que coincidan, de lo contrario no se ha hecho demasiado.

• MINED y CONCULTURA hacen actividades variadas pero no

coordinadas ni orientadas por un enfoque

• Falta la reflexión y la investigación para dar sentido a las actividades

En algunas de las jornadas de consulta, reconocen que el MINED y CONCULTURA han estado impulsando eventos variados para promover aspectos culturales, tal es el caso de los festivales de danza, de baile moderno, de poesía, de canto, pintura, etc. También desde las escuelas se han desarrollado eventos similares y otros relacionados con la promoción del arte culinario tradicional (atoles, pupusas, dulcería, etc.) contando con el apoyo de estudiantes. A pesar de estas iniciativas, los participantes también reconocen la ausencia de reflexión sobre el significado e investigación cultural con los estudiantes, docentes y público asistente al desarrollo de las actividades. Esto le resta potencial a lo que se haga.

• Actividades sirven para evitar riesgo de niñez y juventud

Muchas de las actividades extracurriculares impulsadas por el MINED y las escuelas tienen la sana intención de favorecer el recreo, la diversión y el que la niñez y juventud estén ocupados y eviten riesgos. Esto es totalmente válido, sin embargo, la parte de investigación y reflexión cultural parece tener menos espacio y recursos.

• Se reconoce potencial de actividades extracurriculares pero no se

aprende mucho de ellas (en lo cultural)

A pesar de reconocer el potencial de las actividades extracurriculares desarrolladas desde la escuela ya sea en materia investigativa, de favorecimiento de la interacción con la comunidad, de estimulo a la participación ciudadana, de hacer cosas útiles, de aprender valores y buenas prácticas, de acercar a la niñez y juventud a sus orígenes comunitarios y regionales, etc. Cuando estas se realizan, no suele preguntarse sobre lo aprendido, sobre las nuevas ideas surgidas en relación a ciertos temas, personas o instituciones de la comunidad. Esto provoca que las actividades eventualmente sean y queden vacías y no se obtenga la sensibilización ni el conocimiento adecuado en los estudiantes.

Tópico 5: IDENTIDAD CULTURAL

• La identidad y no las identidades

• Identidad como fechas, folklore, vestimentas, etc.

• Identidad como algo del pasado y no del presente

Muchas de las personas participantes en los talleres hacen referencia al menos a dos aspectos: piensan en “la Identidad” y no en las “identidades” derivadas de la presencia e interacción histórica de múltiples culturas existentes. Además,

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en sus opiniones se advierte una visión limitada a pensar el fenómeno de identidades a través de fechas festivas, danzas populares o regionales, vestimentas, cantos, comidas típicas (pupusas), folklore, etc. Se trata de una visión en la que “identidad” es un concepto poco dinámico, algo para rememorar, algo del pasado y no del presente; algo que a la juventud y niñez le parece poco significativo y “cosas de viejos y viejas”. Por otro lado, en la consulta también se deja ver la claridad de los participantes sobre ciertos fenómenos sociales, entre ellos, la nueva composición que las sociedades actuales están teniendo y que obligan a pensar la identidad no de manera homogénea, no vinculada a la raza ni a compartir los mismos valores y visiones sobre la existencia. Se trata de que la diversidad cultural se amplíe hasta núcleos productores de ideas, de situaciones, de conflictos, de valores específicos, etc. En tal sentido, hoy en día y en la consulta, la gente habló de las lesbianas y homosexuales, de los religiosos de variadas tendencias, de los artistas, de la juventud, de los géneros y su visión del mundo, de las culturas docentes o ligadas a las profesiones, la de los y las campesinas, las de niñas y niños con alguna discapacidad (sordos, ciegos, mudos, inválidos), las personas pequeñas, etc. En fin, una importante cantidad de segmentos productores de visión del mundo y que no necesariamente se elevan a la categoría en que en este trabajo colocamos a los pueblos originarios (indígenas), sin embargo, representan buena parte de esa diversidad planteada por los tiempos postmodernos.

• Identidad como tradición y prácticas culturales, derechos, cosmovisión

de la localidad

En algunos casos, los asistentes también plantearon el fenómeno de identidad como algo vinculado a las tradiciones, visiones sobre la vida y prácticas originarias en la localidad, en las regiones de presencia histórica y en las de presencia actuales de pueblos originarios. Esta es una concepción con mayor dinámica.

• La Identidad es importante

• La Identidad se piensa a través de los pueblos originarios

• Condición actual de Pueblos originarios no corresponde con espíritu y

aspiraciones de desarrollo social, individual, familiar

Cuando se cuestiona sobre identidad cultural, los asistentes a los talleres casi siempre aluden a los pueblos originarios y además, coinciden en lo necesario de contar con ella (no definen el para qué). Sin embargo, ocurre un aparente contrasentido, en tanto se reconoce a los mencionados pueblos como históricamente reprimidos, marginados y en condición de mucha pobreza socioeconómica; es decir, poseen una condición que no deseamos para nosotros, puesto representa la negación de lo que se desea como sociedad, familia e individuos. Por tanto, eso que representa “nuestra identidad” debería transformarse/progresar a través de la misma oferta educativa que reciben los demás (mono cultural). Esto puede propiciar en muchos el no reconocimiento ni aceptación de esa identidad asociada a pobreza, limitaciones, penurias, etc.

32

• Medios de comunicación impulsan transculturación

Los medios masivos de comunicación son considerados promotores de la imposibilidad de la sociedad salvadoreña actual de “revitalizar” su identidad cultural. Se atribuye a los medios el despliegue de imágenes, gustos, formas de pensar y comportamiento, valores, etc. que impactan a la niñez y juventud y cuya naturaleza puede ser antagónica a la considerada “identidad nacional”.

• Personal de CONCULTURA con mayor experiencia y conocimiento en

temas culturales que los personales docentes de centros educativos

• Desconocimiento sobre como coordinarse con escuela en función de

un trabajo sociocultural que reconozca el Proyecto Educativo

Institucional.

Es notorio que el personal de CONCULTURA participante en los talleres de consulta está más familiarizado con la temática cultural y los temas locales, sin embargo, es evidente su desconocimiento de las variadas formas de articularse con ella en función del logro de los objetivos de aprendizaje e institucionales, especialmente, con la intención de promover e investigar las identidades-saberes, prácticas, rituales, cosmovisión, medicina, formas de organización, ciencia, etc.- en las localidades o regiones. Los docentes se encuentran en situación equivalente, dado que siempre han pensado en las Casas de la Cultura como una biblioteca o instancia logística para realizar algunos eventos conmemorativos o festivos en la escuela. Vinculado con lo anterior, debe reconocerse que el MINED, intentando garantizar que el tiempo anual disponible para que se desarrolle la actividad educativa no se pierda sin control ni orientación y, dadas algunas experiencias negativas en centros del país en relación al uso del tiempo escolar, toma la decisión de no permitir las desmedidas salidas de los docentes con sus alumnos a actividades fuera del centro. Esto podría corregirse si Escuela y Casas de la Cultura coordinaran, si se comprende y asume el PEI como instrumento de orientación institucional.

• Insuficiente protagonismo y nula coordinación de Centros Educativos y

en muchas Casas de la Cultura

En muchas Casas de la Cultura y Centros Educativos, les ha faltado protagonismo y coordinación orientada a promover y desarrollar la diversidad y riqueza cultural. En consecuencia, el tema de identidades culturales ha estado siendo trabajado en lo local de manera distinta por dos instituciones públicas que deberían complementarse.

• Insuficientes recursos para promover e investigar la cultura local

• Hay poca investigación cultural

• No hay recursos o suficientes para publicar algunas producciones

especialmente las locales o comunitarias.

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• Hace falta formación en las áreas de investigación, análisis, promoción

y difusión cultural

Los recursos con que se cuenta para desarrollar, promover e investigar la cultura son extremadamente limitados y no parece haber en lo inmediato, posibilidades de mayores aportes. Hay poca gestión para obtener fondos que sirvan a la investigación sociocultural y mucho menos para publicar los resultados y difundir ampliamente. Se afirma que hay esfuerzos importantes de carácter local en investigación o difusión cultural, pero no siempre son valorados adecuadamente por la instancia oficial y mucho menos apoyados. Muchas de las iniciativas son personales y especialmente de miembros de las Casas de la Cultura con mayor compromiso e iniciativa para investigar. Se reconoce que las personas vinculadas a esfuerzos culturales (en Casas de la Cultura), no siempre cuentan con la formación debida para realizar la actividad encomendada. Esto hace que algunas de las producciones y acciones impulsadas tampoco tengan los beneficios y la calidad requerida. Aseguran entregar mucho de la producción a Las instancias correspondientes en CONCULTURA pero “allí, se guardan y nunca se comunican”.

• Afianzamiento o fortalecimiento de la cultura y no rescate

• Existe poco conocimiento sobre las culturas locales y originarias

Desde las perspectivas de los participantes en los talleres y, que expresaron pertenecer a los pueblos indígenas en el país, no se trata de rescatar la cultura nacional, pero sí, de fortalecerla o afianzarla; darla a conocer y buscar que la población la comprenda y valore. Sin embargo, se advierte que la mayoría de las personas, a pesar de reconocer el derecho de los pueblos indígenas a ser reivindicados, no logra identificarse con sus prácticas, rituales, valores, etc. porque no las conocen, además, puede ser que lo conocido sea fragmentado y superficial. Adicionalmente, hay comunidades de culturas originarias que muestran mucho celo de compartir sus saberes con personas o instituciones ajenas. Los pueblos originarios muy poco se manifiestan en las comunidades y en la escuela. Esto limita la sensibilización y el conocimiento que poseen.

Conclusiones Existen condiciones subjetivas en las personas entrevistadas en torno al desarrollo de su proceso como este que debe impulsar la nuclearización escolar en el piloto de EITP. Sin embargo, colocan su atención en tres temas que pueden ser de tensión en la aplicación de la estrategia:

1. La posibilidad de que haya centros educativos con docentes y

directores que no quieran trabajar en esta modalidad, porque siempre

lo han hecho a desgano en los espacios donde han estado contratados

y nadie les ha exigido. Con esta población deberá hacerse una labor

especial.

34

2. El tema de la ampliación del horario de trabajo. Debe ser una

negociación directa con los docentes, quienes esperan tener alguna

ganancia concreta y sugieren modificaciones a la legislación.

3. El traslado de los estudiantes hacia otras zonas o comunidades en las

que estudiarían no parece ser un problema para los padres y madres,

sin embargo, demandan resolver los temas de transporte, seguridad y

alimentación, cuando lo amerite.

8. PLAN PARA LOS PUEBLOS INDIGENAS.

El presente plan indígena forma parte del Proyecto que se gestiona con el Banco Mundial y que pretende favorecer el uso más adecuado de los recursos educativos, profundizar la inclusión y la calidad con equidad educativa. Este Plan incluye el pilotaje de componentes a ser ejecutados en forma culturalmente adecuada a las necesidades de la población indígena del municipio de Izalco. El PPI facilitará la ejecución de las actividades de nuclearización previstas para el núcleo del municipio de Izalco bajo el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa de El Salvador.

8.1 Componentes de la estrategia a aplicar: a) Promoción del intercambio educativo en el territorio (nuclearización) b) Sensibilización c) Investigación cultural y curricular d) Elaboración de materiales educativos e) Formación en servicio

Estos esfuerzos se desarrollan en el municipio de Izalco, en el departamento de Sonsonate y por tanto, todas las escuelas en las que se desarrolle el esfuerzo tienen población indígena. Estas comunidades cuentan con personas de los pueblos originarios correspondientes a los Nahua Pipiles. A este respecto, será importante la coordinación con organizaciones locales como la Asociación Quetzalcoatl, ADESCOMIZ y el gobierno municipal del Común. Este último, constituido por personas de los pueblos indígenas. Existen más organizaciones que también serán invitadas a integrar el Comité consultivo del proyecto.

1. Promoción del intercambio educativo en el territorio (nuclearización).

Componente Descripción del componente Actividades Responsable y

coordinaciones Financiamiento US$

Promoción del intercambio educativo en el territorio (nuclearización).

Este componente pretende favorecer el intercambio de experiencias y recursos variados que las escuelas poseen; además, establecer acercamientos con los variados actores del territorio, hacer la valoración colectiva del diagnóstico, los desafíos,

Talleres de información/reflexión sobre el sentido del proyecto a variados actores del territorio. Constitución del

Dirección Nacional de Educación y el equipo del SIT-nuclearización. Dirección departamental

$5,000 US

35

posibilidades culturales, espacios y recursos territoriales para el desarrollo humano local y determinar cómo la educación aporta para esos objetivos. Además de eficiencia se persigue pertinencia e impacto en el desarrollo local/cultural y social de las regiones. Este proceso se dinamiza desde la Dirección departamental con el apoyo técnico que brinda la Dirección Nacional de Educación y el equipo del SIT-nuclearización destinado para acompañar el proceso. Los agentes ciudadanos y movimientos indígenas aunados a estudiantes, docentes y directores y otros segmentos de la sociedad local participarían de este proceso. En este componente se constituye el Comité consultivo del que se ha hablado en páginas anteriores. Este componente promoverá el concepto de nuclearización en la práctica, es decir, estimulará y orientará a reconocer que los centros educativos no pueden seguirse viendo por separado en territorios tan próximos; que el estudiantado por el que se tiene responsabilidad no es únicamente el que asiste a las escuelas determinadas, sino, al que convive en el territorio. Al mismo tiempo, se hará énfasis en la importancia que tiene la nuclearización para beneficiar el desarrollo humano local. Para esto, se vuelve necesario organizar el núcleo de escuelas, pero con la intención de que se construya un núcleo territorial, y así, compartir visiones sobre futuro, experiencias, planificación, estrategia y recursos para alcanzar los objetivos estratégicos previstos.

Comité consultivo del proyecto. Talleres para valoración colectiva de los diagnósticos y desafíos. Reuniones de coordinación entre escuelas y construcción de sus diagnósticos para determinar cómo avanzan hacia la red o nuclearización.

de Sonsonate.

2. Sensibilización

Componente Descripción del componente Actividades Responsable y

coordinaciones Financiamiento US$

Sensibilización

Este componente advierte necesario impulsar un amplio proceso de sensibilización, concientización y comunicación hacia la sociedad Izalqueña sobre el significado, la riqueza universal que representa y la importancia que para la democracia

Elaboración de Boceto de campaña Licitación Contratación

Dirección Nacional de Educación y el equipo del SIT-nuclearización. Dirección departamental

$15,000 US

36

sostenible y el desarrollo tiene la interculturalidad y la educación intercultural como estrategias inclusivas. Además, debe destacarse la centralidad de comenzar dicho esfuerzo con los pueblos indígenas radicados en el territorio. El responsable de este componente es el MINED a nivel central y la Dirección departamental de Sonsonate junto a la Asistencia Técnica y Comité consultivo de Izalco. Este proceso sensibilizador se propone desarrollar a tres niveles: 1. Al propio Ministerio de

Educación, sus ejecutivos y

unidades técnicas para iniciar

procesos que reconozcan su

presencia, sus aportes en el pasado,

presente y futuro y sus derechos

universales.

2. A los pueblos indígenas. Para

favorecer su autoestima como

pueblo y el reconocimiento de que

son sujetos de derecho; que sus

aportes han sido y pueden ser

determinantes para el desarrollo

humano y cultural del país e Izalco

como municipio.

3. A la ciudadanía. Para

mostrarle las virtudes históricas y

presentes de estos pueblos y la

importancia de reconocerles como

sujetos de derechos, de favorecer

una educación que no se parcialice

con la historia contada.

• Este proceso debería impulsarse a través de campañas educativas ciudadanas permanentes que consideren el uso de variados medios de comunicación (a nivel nacional, local, institucional, etc.). Las campañas deberán tener un carácter informativo, comprensivo y reflexivo pero con intenciones de que la población en general actúe orientada por principios interculturales. Esto quiere decir, intentando conocer y comprender las culturas locales e indígenas y las otras, para tratar de construir una nueva convivencia en el municipio, donde todos aprendan

Diseño técnico de campaña y aprobación del Comité Consultivo. Realización de la misma considerando a voluntarios de las universidades locales y otros lugares, personal de ONGs y fundaciones que deseen participar. Talleres de sensibilización con autoridades o ejecutivos del MINED. Talleres y actividades recreativas y culturales abiertas para sensibilización ciudadana y de las personas de pueblos indígenas. Actividades y talleres de sensibilización

de Sonsonate.

37

sobre la existencia de la diversidad y la necesidad de equidad. • El contenido del esfuerzo de sensibilización debe aludir al reconocimiento de que El Salvador es un país con amplia variedad histórico cultural; debe instarse a la eliminación de las prácticas discriminatorias o estigmatizadoras hacia los pueblos y culturas originarias y hacia cualquier otra. Adicionalmente, es clave mostrar los aportes científicos- tecnológicos-artísticos y la sabiduría ancestral de estas culturas en los variados ámbitos de la vida (relaciones entre seres humanos y entre estos y la naturaleza). Esto último servirá para eliminar viejas creencias sobre los supuestos atrasos de estos pueblos, además, permitirá una mejor valoración de las raíces históricas y así, la autoestima como nación y etnia se pueden ver fortalecidas. La sensibilización implicará la contratación de equipo especializado para su diseño, visitas a centros educativos y espacios públicos para difundir los asuntos relacionados con este reconocimiento de los pueblos indígenas y sus producciones y aportes pasados, presentes y futuros.

3. Investigación cultural y curricular

Componente Descripción del componente Actividades Responsable y

coordinaciones Financiamiento US$

Investigación cultural y curricular

Este componente reconoce la necesidad de impulsar una agenda de investigación socio/histórico cultural para beneficiar el currículo pertinente. Este esfuerzo se hace coordinado por el MINED y a través de aportes de fundaciones, Casas de la Cultura, ongs y universidades que tengan influencia en Izalco y Sonsonate (departamento donde se ubica Izalco). Además y especialmente, como parte de su formación, los docentes y estudiantes del núcleo de Izalco también realizan investigaciones orientadas por este interés intercultural e impulsan proyectos de apoyo y desarrollo en sus comunidades. Se necesita que conozcan, valoren las culturas locales y comiencen a reconocer que los problemas de su comunidad son propios también, ameritan soluciones y que la educación del alumnado puede servir para

Reunión para establecer lineamientos de parte del Comité Consultivo Reuniones de coordinación con agentes educativos y universidades. Definición de agenda investigativa. Gestión de nuevos fondos para

Dirección Nacional de Educación y el equipo del SIT-nuclearización. Dirección departamental de Sonsonate. Universidades locales

$30,000 US

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ello. Todo esto permitirá conocer, profundizar en la cultura local. Esta línea de investigación debería permitir la reconstrucción y valoración de los variados aportes ofrecidos por los pueblos originarios de Izalco, entre otros asuntos y posicionarlos como aprendizajes válidos que el estudiantado debe desarrollar también. • Es recomendable la aplicación de variadas metodologías cualitativas-participativas para explorar con mayor profundidad y tener en conjunto una mejor visión sobre las culturas y sus aportes históricos de cara a la sociedad salvadoreña e Izalqueña intercultural del futuro. Todos los trabajos que se realicen deberían estar colgados en internet, deberían hacerse festivales o exposiciones, foros, debates estudiantiles en el núcleo y fuera del núcleo para valorar los procesos y resultados. Debe buscarse la publicación y su uso para efectos del desarrollo local y comunitario. Todo esto abona al proceso de sensibilización ciudadana que se necesita.

estimular investigación. Orientaciones para desarrollar investigaciones Impulso de la agenda. Realización de estudios Comunicación e resultados Talleres de reflexión y toma de decisiones

4. Elaboración de materiales educativos

Componente Descripción del componente Actividades Responsable y

coordinaciones Financiamiento US$

Elaboración de materiales educativos

Este componente pretende utilizar los resultados investigativos (entre otros), convertirlos en objetos de aprendizaje y favorecer su sistematización pedagógica a través de la elaboración y diseño de materiales educativos pertinentes. Entre los materiales educativos se pretende revisar y elaborar algunos sobre los idiomas locales, es decir, particularmente el Nahuat. La investigación de las culturas y los lenguajes de los pueblos originarios e intentar su sistematización, se haría con la finalidad de desarrollar libros de texto u otros materiales escritos que apoyen su enseñanza y aprendizaje. De la misma manera, favorecerá una mayor comprensión sobre las culturas. Es necesario incluir en los libros de texto los fundamentos y prácticas de las culturas, la cosmovisión, lenguaje, historia; la ciencia, arte y tecnología aportada al mundo por las variadas

Reuniones de Comité consultivo para decidir qué materiales educativos son prioridades. Diseño de los materiales educativos que se pretende elaborar Costeo de la producción de materiales educativos Licitación y Asignación de responsabilidad. Elaboración Validación

Dirección Nacional de Educación y el equipo del SIT-nuclearización. Dirección departamental de Sonsonate. Universidades locales y otros organismos interesados y con experiencia.

$30,000 US

39

culturas que se asientan en lo que hoy se conoce como sociedad salvadoreña. Esto debe hacerse considerando principal y fundamentalmente a los pueblos originarios.

5. Formación en servicio Componente Descripción del componente Actividades Responsable y

coordinaciones Financiamiento US$

Formación en servicio

Este componente pretende iniciar un proceso de transformación de la práctica tradicional a otra rediseñada y de carácter inclusivo e intercultural. Será dinamizado por la ESMA y la Dirección departamental de Sonsonate junto a la Asistencia Técnica Pedagógica. En este componente se desarrollarán cursos de inducción al tema intercultural, educación inclusiva, los pormenores de la nuclearización y la especialización en las distintas disciplinas (según las programaciones anuales de la ESMA). También y fundamentalmente, se impulsará un programa de carácter complementario para docentes y dedicado a la sensibilización e iniciación en la práctica pedagógica con enfoque intercultural/inclusivo y su énfasis serán las culturas originarias. Este programa intentaría acompañar el proceso de rediseño de la labor docente de manera gradual y en una perspectiva metodológica de investigación acción. En otras palabras, se intentaría que los participantes puedan avanzar –fundamentados en las evidencias provistas por la experiencia investigativa docente- por etapas hacia la consecución de una oferta educativa con sentido intercultural. Se intentará que las comunidades indígenas sientan que avanzan y posicionan sus visiones educativas y sociales; sus saberes y sus prácticas ancestrales. Estos cursos deben estar bajo responsabilidad de especialistas en investigación sociocultural y pedagogía. El personal de las Casas de la Cultura puede apoyar mucho este esfuerzo. También las iniciativas del programa Sueño Posible, relativas al desarrollo de escuelas como espacios culturales es un soporte que estas iniciativas formativas abiertas podrían

Revisión y análisis de la formación docente en servicio, a partir de las perspectivas interculturales. Selección de equipo de formadores. Orientaciones generales para el desarrollo de los cursos con perspectiva intercultural. Talleres de diseño de la formación en servicio con perspectiva intercultural. Desarrollo de programa complementario Impulso de oferta formativa ESMA Las formaciones se desarrollarán en fines de semana. Se orienta al plenos de los docentes que laboran en las escuelas del núcleo de Izalco.

Dirección Nacional de Educación y el equipo del SIT-nuclearización. Dirección departamental de Sonsonate. Universidades locales y otros organismos interesados y con experiencia.

$20,000 US

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tener en el municipio. Al mismo tiempo, debe haber cursos libres de carácter complementario para el aprendizaje de los idiomas originarios, diplomados permanentes sobre la temática intercultural y de la cultura de los pueblos originarios. A estos cursos libres se podría incorporar graduados de docencia que aun no tienen empleo pero que desean prepararse para cuando obtuviesen una oportunidad y pertenezcan a las comunidades de Izalco. Mucho de este esfuerzo de cursos libres se puede coordinar con las universidades locales. En el tema de formación inicial docente, no se desarrollarán muchas cosas; sin embargo, en el mediano plazo, el MINED y las Instituciones de Educación Superior (IES) coordinarán e impulsarán foros e investigación con estudiantes en los que la temática de educación intercultural sea el eje y empiece a permear la formación de los nuevos docentes.

8.2 Ejecución del Plan. Dentro del MINED, las instancias que tienen participación,

responsabilidad son:

En el MINED es responsable de ejecutarlo la Dirección Nacional de Educación, la Dirección Nacional de Gestión Departamental y las oficinas que impulsan Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno y el esfuerzo de SIT-nuclearización; Dirección Departamental de Sonsonate y la Asistencia Técnica. La instancia interlocutora y/o contraparte del proyecto es la Dirección Nacional de Educación.

8.3 Mecanismos para supervisar y monitorear los planes acordados. Quién será

responsable de la supervisión y cómo se hará la supervisión? Quiénes serán

responsables del monitoreo y cómo se llevará a cabo el monitoreo de los

estudiantes indígenas beneficiados por el Plan (el proyecto)?

Para esta labor, se constituirá un Consejo Consultivo representativo de miembros organizados de la comunidad, de los centros educativos, de las autoridades municipales, universidades locales y el MINED. Este organismo se constituirá al inicio del mes de noviembre del presente año y es responsable de constituirlo la Dirección Nacional de Educación y sus equipos de trabajo.

41

El monitoreo se desarrollará contando con el apoyo de las propias unidades ministeriales dedicadas a esas labores y contratación de servicios temporales específicos de campo.

Evaluación Social y Plan para

los Pueblos Indígenas. Proyecto

Mejoramiento de la Calidad

Educativa en El Salvador.

MINED, EL SALVADOR

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