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ISFD Sagrado Corazón – Sistema Educativo
Ministerio de EducaciónSecretaria de Educación
Dirección de Educación PrivadaISFD “Sagrado Corazón”
Profesorado en Tecnología para el Nivel Secundario
Espacio Curricular: Sistema Educativo
Documento de Información Nº I
Año 2010
ISFD Sagrado Corazón – Sistema Educativo
La Educación
El término educación proviene del latín educere "guiar, conducir" y educare "formar, instruir", indicando
en primer lugar la acción de nutrir, de alimentar, es decir, la acción que se ejerce desde afuera hacia
adentro; y en segundo lugar la de guiar, llevar, conducir sacar de adentro hacia afuera, es decir,
desarrollar.
La Educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del cual se
desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de
comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo
en equipo, regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).
También se denomina educación al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de
habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carácter social,
intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciación, será para toda su
vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos. El
objetivo de la educación es:
Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de
expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.
Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la manifestación lúdica y
estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.
Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de
conservación del medio ambiente.
Desarrollar la creatividad del individuo.
Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.
Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en diferencias de
orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones
articuladas con otras instituciones comunitarias.
El término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una persona para
formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayoría de las culturas es la acción
ejercida por la generación adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva . Es
un ingrediente fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orígenes mismos
del ser humano. La educación transmite la cultura, permitiendo su evolución.
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Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación formal que
comprende la escolaridad en todos sus niveles; su propuesta valorativa se circunscribe a los valores
considerados valiosos por la comunidad que los institucionaliza. Es impartida en los ámbitos de las
escuelas, institutos y universidades, donde se estructura el proceso educativo en niveles y años, mediante
la sistematización del tiempo, el espacio, los grupos y los contenidos de aprendizaje; con sistemas de
evaluación y acreditación que permiten el paso de un año a otro y de un nivel a otro; la no formal que
ofrece experiencias basadas en valores de individuos o grupos. Se refiere a la educación que se imparte en
instituciones orientadas al conocimiento y desarrollo de saberes y capacidades específicos, como las
academias de baile, de música, los cursos y la educación informal que es la educación que se adquiere a
lo largo de la vida y constituidos por las posibilidades de educar que las diversas instituciones ofrecen
con el fin de extender las normas y valores significativos de la vida social
La educación básica: preescolar, educación primaria y secundaria, es la etapa de formación de las
personas en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas para
favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su
vida. Lograr que todos los niños y jóvenes del país tengan las mismas oportunidades de cursar y concluir
con éxito la educación básica y que logren los aprendizajes que se establecen para cada grado y nivel son
factores fundamentales para sostener el desarrollo de la nación.
Cultura y Educación
Las acciones y los pensamientos de los seres humanos no están establecidos por anticipado. A partir de la
vida en grupo creamos y desarrollamos un conjunto de tradiciones, costumbres, creencias, conocimientos
y herramientas que organizan la vida en sociedad y orientan nuestras acciones, sentimientos y
pensamientos.
La Cultura es todo lo que las personas crean el las relaciones con los demás: tanto las cosas materiales
como las ideas, las creencias, las costumbres, la tecnología la organización política, los conocimientos
científicos, el arte o las distintas maneras de satisfacer las necesidades básicas, como la manera de cocinar
los alimentos, de vestirse, de construir las viviendas para protegerse de los efectos del clima.
Es la expresión de la lectura, interpretación y manipulación que el hombre va realizando del mundo y de
sí mismo, como expresión y medio de su propia realización progresiva. Es una forma creada,
relativamente estable y dinámica que organiza la vida humana estableciendo sentidos y valores, que es
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transmisible y tiene los caracteres de un continiuum, en cuyo seno vive el hombre sin resignar jamás su
capacidad y necesidad de trascendencia. La cultura está referida siempre a los grupos humanos concretos,
al tiempo y al espacio.
En toda cultura surge naturalmente un proceso de incorporación de nuevos miembros, por nacimiento o
por otra razón de integración. El grupo cultural se comporta como el fundamental grupo de pertenencia:
para vivirlo hay que adquirir sus claves y participar de sus valores.
Ese proceso de incorporación cultural o endoculturación, es lo que llamamos EDUCACIÓN. La
educación es el proceso de desarrollo de la persona en la comunidad. Y la comunidad educa en base d la
imagen o modelo de hombre y de comunidad que ha elaborado culturalmente. Es, implícita o
explícitamente, el modelo cultural (entendido como la imagen ideal y concreta de persona y de
comunidad, con sus objetivos propios y con sus valores estructurados de un modo particular... que
emerge de la cultura concreta de un pueblo en un momento dado y presiona a sus miembros) lo que
orienta el proceso de la educación en todas las formas.
La educación está, entonces, establecida en razón y en función de la cultura. El modelo, guía del proceso
educativo, surge de la imagen del hombre, de la sociedad y del mundo, y de la escala de valores que ello
implica.
Por lo tanto para comprender en cualquier época y sociedad lo que acaece en el campo educativo, será
fundamental comprender previamente lo que acaece en el campo cultural. Porque, repitámoslo, la
educación es una variante de la cultura
Educación y Sociedad
La educación es un “bien social”. Toda sociedad necesita asegurar su continuidad como tal. Debido a
esto, la tarea de formación del hombre, y, concretamente, la de su formación como ciudadano, se
convierte, inevitablemente, en un objetivo de suma importancia para la permanencia y trascendencia socio
– cultural.
Cuando se trata de regímenes totalitarios, donde el objetivo básico es convertir a los destinatarios de la
educación en partidarios de la ideología que sostienen las clases dominantes, la tarea de formación se
convierte en una cuestión de adoctrinamiento. La situación es menos compleja y existe mayor posibilidad
de lograr los objetivos propuestos
Cuando se trata de regímenes democráticos, de carácter pluralista, donde se admite como valor
fundamental el derecho a pensar libremente, disentir, sostener posturas ideológicas distintas, etc., la tarea
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de educar para la democracia, plantea problemas muy complejos, para los cuales no existe una respuesta
única. En países como el nuestro, donde la democracia no constituye aún una forma de vida, una
verdadera cultura en la que los valores democráticos se transmiten de manera natural, considerar que la
educación es la única responsable del éxito o fracaso del régimen democrático es desconocer que el
sistema educativo posee una autonomía relativa frente al contexto en el que opera y que éste tiene la
posibilidad de ejercer cierta influencia sobre aquel. Si pretendemos consolidar un modelo de educación
que responda a una realidad democrática, la educación deberá definir y especificar con claridad cuáles
son las aptitudes y actitudes que es necesario desarrollar en el hombre para garantizar el desarrollo de tal
modelo. En una palabra de concebir e instituir la educación para la democracia, lo que no resulta nada
sencillo por la coexistencia de diferentes definiciones y modelos de democracia y a la vigencia de valores
en conflicto, unida al imperativo respecto por las libertades individuales y el pluralismo ideológico
Política y Educación
La política es una actividad humana que se ocupa de la discusión y resolución de los problemas públicos
y para que pueda existir necesita de una sociedad.
La educación es un proceso mediante el cual los miembros de una sociedad incorporan y recrean la
cultura y el resultado de un conjunto de aprendizajes que modifica conductas personales, sociales,
emocionales, entre otras, en los sujetos que reciben la acción educativa.
Política y educación son actividades vinculadas entre sí. La educación es una condición necesaria, aunque
no suficiente, para el mantenimiento de un régimen político determinado. Ella proporciona, entre otras
cosas, las bases para el logro del consenso acerca de las normas y los valores que sustenta dicho régimen.
Por su parte, el logro de las finalidades asignadas a la educación sólo es posible dentro de un contexto
que permita la aplicación de los principios sostenidos para esos fines. Además la labor educativa va
dirigida a individuos situados históricamente, cuya experiencia social depende de la posición que ocupan
en el contexto sociopolítico que les toca vivir.
En cualquier sociedad moderna los intentos de los diferentes sectores de poder por asegurarse el control
de la educación responden, precisamente, a la idea de que la educación es un factor de importancia en el
logro de los objetivos políticos y la dominación ideológica.
Por lo tanto, podemos entender a la política educativa como “la parte de la política que vincula al estado
con los asuntos y/ o la materia educativa de una sociedad y concretamente con la educación formal
mediante organismos y agentes destinados a cumplir determinados roles”
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Políticas Públicas
Las políticas públicas son la disciplina de la ciencia política que tiene por estudio la acción de las
autoridades públicas en el seno de la sociedad, aunque en su diseño e implementación técnica confluyen
otras disciplinas como el derecho, la economía, la sociología e incluso la ingeniería y psicología. La
pregunta central de las políticas públicas es: ¿qué producen quienes nos gobiernan, para lograr qué
resultados, a través de qué medios?
En un estado de derecho, las políticas públicas deben ser la traducción de las leyes de una determinada
materia regulación, educación, desarrollo social, salud, seguridad pública, infraestructura,
comunicaciones, energía, agricultura, etc. Éstas deben buscar el logro de los objetivos planteados en el
documento de política pública.
Las principales áreas de análisis de las políticas públicas son:
El desarrollo social
La economía, la infraestructura y expansión de las vías generales de comunicación, de las
telecomunicaciones, de la educación, de la salud y de la seguridad pública, entre otras.
Los planes de desarrollos anuales, quinquenales, etc.
Los presupuestos anuales de los estados y las administraciones autonómicas y municipales
La administración pública o sistema burocrático y sus planificaciones
Los tratados internacionales y las declaraciones de principios de los estados individuales o unidos
en agrupaciones regionales: Naciones Unidas , América Latina , Unión Europea , etc., con énfasis
en la cohesión social y la gobernabilidad para desarrollos integrales o totales.
Estado y Educación
El estado entendido como “la sociedad organizada políticamente” debe definir su papel en lo que respecta
al ejercicio del poder y la coerción que le competen para garantizar que todos tengan acceso a la
educación sin lesionar los derechos y libertades de las personas, y asegurar, al mismo tiempo, un cierto
nivel de calidad de la educación. Para entender el accionar del estado en materia educativa, es necesario
conocer los principios fundamentales de la filosofía política y la teoría general del estado que sustentan
las concepciones del mismo y, por ende, su rol respecto de la educación:
La concepción neoliberal sostiene que el centro de la vida política está constituido por el
individuo, su responsabilidad y su libertad de elección. Responsabilidad y libertad van juntas. El
individuo debe tener la posibilidad de elegir sin ser sometido a ningún tipo de coacción, pero lo debe
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hacer de manera responsable, pues las consecuencias de sus decisiones recaen indefectiblemente sobre él.
Por ello es imprescindible educar para la libertad… El estado de libertad se consigue cuando el individuo,
y no el grupo, o la clase social, la nación, etc., puede elegir de modo racional y responsable, sin que
ningún agente humano particular lo constriña físicamente a obrar en contra de su voluntad. Dicho
objetivo solamente se puede alcanzar cuando se dan las siguientes condiciones: reconocimiento de la
responsabilidad del individuo, institución del gobierno de la ley y posibilidad de libre iniciativa.
En lo respecta al estado sostienen el concepto de “estado mínimo”: es el encargado de crear las
condiciones que permitan al individuo decidir su propio comportamiento con arreglo a ciertas normas que
definen el papel del estado en diversas situaciones. Esa coerción… está limitada por las normas generales
que son conocidas por todos, y, fundamentalmente, debe ser independiente de la voluntad arbitraria de los
individuos, grupos e instituciones.
En materia de educación, en el contexto de un gobierno de este tipo, sólo puede ser de subsidiariedad. Su
función debe limitarse a garantizar la libertad a los padres para elegir la educación que quieren para sus
hijos y posibilitar la libre competencia en materia de enseñanza. Sin embargo el estado debe garantizar un
cierto nivel de educación, obligatorio para todos, que otorgue a los individuos los conocimientos y
capacidades necesarias para hacer uso de su libertad de manera responsable.
Desde una concepción marxista la función del estado es actuar como fuerza coercitiva, como
instrumento de opresión para consolidar y mantener la dominación burguesa. En este contexto la
educación es uno de los aparatos ideológicos del estado burgués que apunta al logro de la función antes
mencionada. Gramsci, al reinterpretar a Marx otorga mayor importancia a los aspectos
superestrucuturales (compuestos por las dimensiones espirituales, intelectuales, las relaciones ideológicas
y culturales). Sostiene que la función primordial del estado es imponer la hegemonía burguesa, es decir,
sus normas y valores y su forma de ver la realidad. Al desempeñar esta función lo que hace el estado es
actuar en el plano de la conciencia de la persona sin ser necesario que actúe abiertamente como una
fuerza coercitiva: la coerción se produce de una manera solapada… de allí la importancia de la educación.
El sistema educativo, a través de las escuelas, es el aparato ideológico del estado que cumple esa función
reproductora con mayor eficacia.
Corrientes Políticas Contemporáneas
Breve descripción general de la contemporaneidad
El siglo XIX fue un período de cambios rápidos y profundos, resultado de la confluencia de dos grandes revoluciones: La revolución política francesa y la revolución industrial Procesos tan diversos e importantes como el imperio napoleónico, la restauración, la época victoriana, el
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triunfo del ideal democrático, el romanticismo y el positivismo, planteaban nuevas exigencias y situaciones irreversibles que alterarían las relaciones entre los hombres, las concepciones teóricas y, en consecuencia, los proyectos educativos.En este complejo proceso dos características sobresalían:
- La preocupación por la unificación política, sostenida por loa nacientes ideales de nacionalidad, que transitarían, a lo largo del siglo, hacia formas cada vez más exacerbadas.
- El estrechamiento de vínculos entre diversas regiones del planeta, en función del cual cada suceso relevante producía consecuencias encadenadas en regiones distantes.
Panorama PolíticoDesde el punto de vista político el siglo XIX estuvo caracterizado por el enfrentamiento d tendencias antagónicas, representadas por dos líneas: el intento de afirmación de los ideales liberales de la revolución francesa y la reacción enérgica contra dichos ideales, a fin de restaurar el antiguo régimen. El ideal democrático, que se consolidó en Europa en el último tercio del siglo XIX, partía del principio de soberanía popular e incluía como condiciones fundamentales el sufragio, que lentamente fue extendiéndose, y el control gubernamental a través del Parlamento. El primitivo espíritu patriótico trocó en nacionalismo y fomentó, junto con la idea de grandeza nacional, el resentimiento entre las comunidades vecinas que disputaban entre sí y en algunos casos adhirieron a doctrinas de superioridad racial, poniendo en peligro la convivencia democrática. Este proceso culminaría dramáticamente, a comienzos del siglo XX, con las guerras mundiales.Mientras la burguesía impulsaba estas transformaciones políticas, los trabajadores fabriles vivían condiciones laborales inhumanas (largísimas ornadas laborales, ambientes insalubres, alimentación insuficiente, promiscuidad, alcoholismo) Por ello hacia fines de siglo se fue gestando el ideal de la democracia social que rechazaba el ya viejo principio rector de Laissez faire y proponía el proteccionismo estatal y un programa de leyes sociales.
Principales Corrientes Políticas Contemporáneas
A.- LiberalismoFue la teoría política destacada en este período. Fundado en las ideas expuestas por Locke en el siglo
XVII, encontró su exposición más acabada con los aportes de Voltaire (1694 - 1778) y Montesquieu
(1689 - 1755). Este último, en su obra el espíritu de la Leyes, estableció los fundamentos políticos del
liberalismo político y elaboró la idea de separación de los poderes (ejecutivo, legislativo y judicial),
intentando armonizar el orden social con la libertad individual. Si cada poder controlaba a los otros dos se
resguardaba la libertad y se impedía la tiranía. El estado era considerado indispensable, pero como un mal
necesario que debía limitarse rigurosamente. El bien de la comunidad provenía del libre desarrollo de la
sociedad, bajo la vigilancia del estado, considerado mero guardián del orden. Esto se expresaba en el
principio de Laissez faire et laissez passer.
Fundamentos del liberalismo clásico
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1.- Doctrina de la ley natural.Hay varios conceptos de ley natural
a. Doctrina ética y jurídica de la ley natural: Existe un cuerpo de normas, conocidas por la razón que tiene
autoridad superior a los decretos humanos. De su observancia resultaría el grado de progreso.
b.- Leyes físicas de la naturaleza: La Naturaleza ha dispuesto un sistema armónico de leyes para las
actividades humanas.
2.- Doctrina de la armonía social.-Producida por el funcionamiento de las leyes económicas sin intervención estatal.
3.- Doctrina del propio interés.
- La persona era el mejor juez para su propio interés.
- Los límites establecidos por las normas de justicia eran inherentes al hombre.
4.- .La concepción del Estado
- El estado debía tener una mínima intervención.
- La idea de estado como guardián de los intereses de los súbditos no se populariza hasta final de siglo.
- Al principio el liberalismo creía que era un mal necesario.
B.- El Nacionalismo.
El nacionalismo que estimuló la Revolución Francesa tiene su origen en la doctrina liberal. Inundará
todos los países como consecuencia del expansionismo napoleónico. Dará lugar a varias vertientes:
Nacionalismo conservador.
- Trata de acentuar la personalidad colectiva de un pueblo frente al extranjero.
- Se acude al legado del pasado y se considera al pueblo como un ser vivo.
- Es un nacionalismo vinculado a la tradición, a la Historia, al primer Romanticismo.
- Es una noción determinista: Una nación no se hace por la voluntad de los hombres, sino por la evolución
de un principio intrínseco en ellos mismos.
Nacionalismo liberal.
- La Revolución ha consagrado el principio de libertad de los hombres.
- La voluntad popular libremente expresada es la que da cuerpo a la nación.
- La voluntad aparece como consecuencia de la libertad de los hombres.
- Es un nacionalismo liberal y voluntarista.
- En los países donde existía la unidad nacional era un estado de ánimo latente.
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- En los lugares donde los pueblos estaban políticamente divididos se convirtió en un programa
deliberado.
- El estímulo de Gran Bretaña y Francia dio ejemplo a otros pueblos.
- Aplicaron las ideas de Herder o Fichte. Pasaron de un nacionalismo cultural a uno político.
- Para preservar la cultura nacional y para asegurar la libertad cada nación debía crear un estado propio.
- Como debía derrocar a todos los gobiernos de la Europa del este, era un nacionalismo revolucionario.
- Los nacionalistas eran mal vistos y perseguidos y se agrupaban en sociedades secretas.
C.- Socialismo.
El socialismo es la teoría, doctrina o práctica social que promueve la posesión pública de los medios de
producción y su administración también pública, en pro del interés general de la sociedad. Puede ser no-
estatal, mediante propiedad comunitaria en sentido amplio, o estatal, mediante la nacionalización y
planificación económica.
Los socialistas compartían las actitudes políticas republicanas, pero tenían otros puntos de vista.
Consideraban el sistema económico existente injusto, disparatado y caótico; Creían que junto a la
igualdad civil había que dar un paso hacia la igualdad económica y social; Cree que el estado es un
instrumento necesario de reforma; Es el primero que interpreta la historia en función de una lucha de
clases.
En un sistema socialista, al establecerse la propiedad social colectiva de los medios productivos, se anulan
(en concepto) las clases sociales tan marcadas en el modelo capitalista y la apropiación excesiva del
trabajo producto de la explotación laboral, quedando así por hecho la desaparición de la lucha de clases;
por lo tanto se caracteriza por un control consciente de la sociedad como un entero (colectividad) sobre
las funciones económicas integrantes al funcionamiento de su estructura social. El socialismo como tal
nace a partir de ideas y escritos de distintas propuestas que estaban en la búsqueda de un sistema menos
voraz y más justo, en donde las ideas de la teoría marxista le dan un gran impulso y más fuerza como
modo de producción.
El "socialismo" es usado para describir una forma colectiva de organizar la producción, se creó por
primera vez bajo los auspicios de Robert Owen en 1834 y evolucionó como concepto e ideología de
economía política que alude principalmente un sistema social, económico y político basado en la
organización consciente de la sociedad de acuerdo a fines preestablecidos. En principio es a esto a lo que
en el siglo XIX, en el contexto de un proceso de proletarización masivo producido por el ascenso del
capitalismo industrial, se denominó movimiento socialista y en algunos lugares movimiento de reforma
del trabajo. A diferencia del ideario comunista, el orden socialista no aspira a que lo común sea el
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consumo ni colectivizar la vida diaria y viceversa, sí, requiere que la producción como contribución al
bien general no sea libre sino planificada.
Con el surgimiento del marxismo los medios socialistas y los fines comunistas son absorbidos y
reformulados dentro de una sola doctrina que entiende ambos sistemas como dos pasos históricamente
necesarios en el desarrollo de una sociedad escindida por la lucha de clases hacia una etapa comunista
final sin clases. El movimiento comunista, que ya había surgido de ciertos períodos radicales colectivistas
de la Revolución francesa como movimientos remanentes y había dejado de ser un activismo social
cambiante durante diferentes períodos históricos para convertirse en activismo político, se transforma en
partido e ideología gracias a la introducción por parte de Karl Marx de las ideas de los doctrinarios
socialistas (por entonces tomadas seriamente), adoptando un sólido cuerpo doctrinal del que carecía.
Mientras que gracias al marxismo las ideas socialistas y comunistas se desprenden del idealismo y se
unifican en un solo movimiento ideológico llamado Comunismo, el Socialismo como ideología se escinde
en varias corrientes: socialismo utópico, socialismo de Estado, socialismo corporativista, socialismo
militar, socialismo clerical, socialismo obrero, socialismo popular, socialismo nacional, etc.
D.- Comunismo
El comunismo (De común), entendido como organización social, es una asociación basada en la
comunidad de los medios sociales de producción y los bienes producidos mediante los mismos. El
comunismo, entendido como movimiento socio-político, es un conjunto de corrientes y agrupaciones
cuyo principal objetivo histórico es la supresión revolucionaria de la sociedad capitalista y el
establecimiento de una sociedad comunista. Las doctrinas de las diversas corrientes comunistas coinciden
en la necesidad de suprimir la propiedad privada (especialmente la de los medios de producción sociales)
y en la emancipación social del proletariado.
Debido a la popularidad de la revolución rusa de 1917 y la polarización política entre los regímenes
socialistas y el capitalismo occidental, el Comunismo se ha identificado casi exclusivamente con la
doctrina marxista-leninista. Sin embargo, existen otras doctrinas comunistas (algunas previas al
marxismo-leninismo, otras contemporáneas, y otras posteriores) tales como el anarcocomunismo con
fundamento en posturas sociobiologistas (Piotr Kropotkin, Aldous Huxley), el comunismo de consejos de
base marxista pero no leninista, el comunismo cristiano premoderno y moderno (Tomás Moro, Gerrard
Winstanley), variantes secularizadas del comunismo religioso milenarista (Gabriel Bonnot de Mably,
Morelly) y movimientos no revolucionarios como el de las comunas hippies y los kibbutz israelíes, entre
otros.
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E.- Marxismo
Sus fuentes de inspiración fueron: el revolucionarismo francés, la revolución industrial y la filosofía
alemana. Se sintió algo traicionado por la revolución francesa pues pensaba que a la libertad legal seguiría
la económica y social. Para Marx, el concepto de libertad comenzó a significar una emancipación más
personal. Desarrolla el concepto de alienación (Transformación de la conciencia hasta hacerla
contradictoria con lo que debía esperarse de su condición), que se produce cuando alguien se aparta del
objetivo para el que trabaja, entre ellas: Alienación económica: La principal. El hombre transfiere su
cualidad fundamental, el trabajo, al capital. Cuando desaparezca ésta desaparecerán todas las
alienaciones; Alienación religiosa: El hombre transfiere su felicidad a Dios. Impide la lucha por mejorar
la economía; Alienación política: El hombre transfiere el poder de gobernarse a sí mismo al estado. El
Estado es una organización coactiva. Será destruido con la llegada del comunismo. Influida por la escuela
alemana del socialismo de estado, ataca al liberalismo clásico. El estado tiene el deber moral de intervenir
para mejorar el nivel de las clases trabajadoras. Había que impulsar la competencia y la propiedad estatal
de monopolios naturales.
Sus postulados teóricos fueron:
El materialismo dialéctico.
La materia es la única realidad existente. La materia es eterna, existe desde siempre y existe por sí
misma. Es origen de todo el universo y del hombre. Está en movimiento, desarrollado por las leyes de la
dialéctica. Este movimiento lleva siempre a un cambio mejor.
Materialismo histórico.
Marx describía el desarrollo histórico a partir de las relaciones de producción. Supone la aplicación de la
dialéctica a la historia humana. Todos los órdenes y valores están determinados por hechos de orden
social. La raíz de todos los hechos sociales es la infraestructura (producción económica, relaciones)
Cuando cambia la infraestructura cambia la forma de pensar. En cada época aparece un grupo social y su
contrario, del choque de ambos surge una síntesis y una nueva etapa (en esta evolución identifica cuatro
etapas históricas: esclavitud, feudalismo, capitalismo, comunismo) Al llegar al comunismo se termina el
proceso dialéctico.
Socialismo científico.
La teoría económica de Marx se basa en las ideas económicas inglesa:
a.- Teoría de la subsistencia de los salarios.
- Conocida también como “Ley de Hierro”. El trabajador nunca podrá alcanzar más que un nivel mínimo
de vida. Como consecuencia el sistema económico no ofrecía ningún futuro a la clase obrera.
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b.- Teoría del valor del trabajo.
- El valor de cualquier objeto dependía del volumen del trabajo incorporado.
- El capital sería la acumulación del trabajo en fases anteriores.
c.- Doctrina de la plusvalía.
- El trabajador era robado porque sólo recibía una parte del valor de su trabajo.
- Como los trabajadores nunca recibirían esa parte el capitalismo defendía la superproducción.
- El capitalismo estaba abocado a la desaparición y a la búsqueda de mercados para los excedentes.
E.- Totalitarismos.
Se designa como totalitarismo una concepción política compleja, que históricamente configura un
movimiento cuyo sentido principal es el de contraponerse a la concepción liberal del sistema republicano
y representativo de organización del Estado y del Gobierno de las naciones; y de sus principios básicos,
como el de separación de poderes.
Principales elementos de los sistemas totalitarios
A pesar de las numerosas variantes y matices existentes en los sistemas de gobierno totalitario que han
tenido existencia histórica, existen ciertos elementos comunes y característicos:
La concepción totalitaria del Estado. En contraposición con la concepción republicana y liberal, en
la cual el Estado es considerado una organización esencialmente al servicio de las personas que
componen la sociedad - tanto en sentido individual como respecto de sus organizaciones
esenciales, como la familia o las asociaciones establecidas libremente para fines legítimos - la
concepción totalitaria presupone que el Estado posee fines y objetivos propios, que se superponen
siempre a los individuos que integran la sociedad.
La existencia de un partido único. Esta característica es una de aquellas que no siempre se
presenta en forma plena; dado que frecuentemente, el gobierno de orientación totalitaria se
implanta en un Estado donde previamente existía un régimen republicano - o por lo menos
monárquico parlamentario - en el cual existía pluralidad de partidos políticos. Un componente
táctico muy frecuente, en el proceso de ascenso hacia el poder, es la utilización de “alianzas” con
diverso tipo de organizaciones partidarias o sociales; cuando el proceso seguido para procurar
obtener el poder se ejecuta en el marco de un sistema electoral. Del mismo modo, cuando el
conglomerado político resultante logra éxito e ingresa al Gobierno, el movimiento totalitario
procura obtener cargos en aquellos departamentos más directamente dotados de capacidad
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coactiva, tales como los Ministerios con competencia sobre las fuerzas armadas y policiales;
cumpliendo allí una acción dirigida a asegurarse la lealtad política de esas organizaciones.
El encuadramiento político general. A través de la estructura del partido político, se procede a una
creciente exigencia de que todas las personas manifiesten su adhesión al régimen, y en
consecuencia se afilien al partido, participen activamente en sus organizaciones y acciones, asistan
a comités y otras estructuras, reciban adoctrinamiento, demuestren militancia. Al mismo tiempo, a
medida que el régimen se consolida, cada vez más se excluye a quienes no asumen ese
comportamiento de todo tipo de posibilidades de trabajo, de disponibilidad de elementos vitales, y
se propicia su repudio social; o directamente su persecusión y privación de libertad, e incluso el
genocidio.
La identificación de un enemigo social . La ideología totalitaria presupone una concepción de
confrontación de un agrupamiento de la sociedad - clase, raza, nacionalidad - que se identifica con
el Estado y con la parte valorable de la sociedad; y por otra parte, uno o más grupos de similar
cualidad, a que se asigna una condición despreciable y se atribuye la culpabilidad de las
situaciones de insatisfacción o frustración que afectan a la primera. En ciertos casos, el “enemigo”
lo constituye, además de un grupo social interior, un país extranjero - caso de Cuba respecto de los
Estados Unidos - o una situación que afecta negativamente al país - como el Tratado de Versalles
respecto del III Reich hitleriano.
La masificación de las acciones políticas y de los intereses sociales . El componente
transpersonalista de las concepciones totalitarias, se trasunta en la inserción de las
individualidades en estructuras masivas a la vez denominadas con términos que implican tanto la
universalidad de ellas como la exclusión de otros componentes de la sociedad: utilizando
expresiones tales como “el pueblo” “la gente” “los trabajadores” y similares. La masificación se
expresa, principalmente, en grandes concentraciones humanas, en las cuales se utilizan los
fenómenos característicos del comportamiento de las multitudes, tales como los cánticos, la
expresión de consignas, la utilización de grandes estandartes, banderas y simbología o “logotipos”
- como la cruz gamada nazi o la hoz y el martillo, y la estrella de cinco puntas del comunismo - así
como enormes retratos del líder.
La existencia de un conductor o líder carismático . El concepto alemán de la führung - del que
deriva la designación de Führer dada a Hitler - fue la máxima elaboración de la idea de que al
frente del movimiento político, del partido, del gobierno y del Estado, existe una individualidad
que no solamente concita una general adhesión sino al cual se debe absoluto acatamiento. Un
individuo que posee cualidades excepcionales de inteligencia e infalibilidad, verdadero genio que
interpreta fielmente lo más trascendente y esencial de la sociedad política y del Estado; y que por
lo tanto es el caudillo indiscutible cuyas decisiones de ninguna manera pueden ser juzgadas ni
cuestionadas.
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Una milicia política, originariamente presentada como un servicio de “seguridad” frente a las
supuestas agresiones de “provocadores”, y rápidamente convertida en un instrumento de agresión
e intimidación de todos los opositores o disidentes. Cuando el movimiento totalitario alcanza el
poder, la organización se transforma o se incorpora a un servicio estatal, cuyos cometidos básicos
son los de ejecutar las acciones violentas contra la oposición política, o el “enemigo” del régimen,
y cumplir las funciones de policía política, especialmente aquellas de espionaje y detección de
cualquier iniciativa opositora.
Una policía política, organizada como un servicio de espionaje interno de la sociedad; cuya
función principal es la de registrar sistemáticamente a todos los integrantes de la población,
especialmente en vista de conocer su actitud política frente al gobierno, y perseguir a las
opositores por todos los medios, llegando incluso a privarlos de libertad. Estas organizaciones,
que son instrumento para asegurar el predominio total del gobierno totalitario, tuvieron ejemplos
históricos característicos, como la N.K.V.D. de la U.R.S.S. y la Gestatspolitzei (Policía del
Estado, GESTAPO) del III Reich bajo el nazismo.
La estructuración de organizaciones sindicales verticalizadas es una consecuencia natural de la
organización totalitaria; casi siempre siguiendo un modelo de tipo corporativo, en el cual cada
categoría de actividad económica se encuentra estrictamente regulada hasta en sus mínimos
detalles en cuanto a todos los aspectos del trabajo. Ciertas manifestaciones de la organización
económica liberal, como las negociaciones colectivas libres y voluntarias o las huelgas, quedan
necesariamente excluidas y constituyen actividades contrarias al interés del Estado.
Un alto grado de intervencionismo y dirigismo económico. La finalidad ideológica de alterar
radicalmente el sistema económico - como en el caso del marxismo - o de recuperar la prosperidad
económica y llevar al Estado a la condición de gran potencia militar, implica necesariamente el
establecimiento de una muy fuerte intervención sobre la economía. La situación económica e
internacional, a menudo ha conducido a la búsqueda de una autarquía económica, por la vía de un
total dominio de los factores productivos, y una estricta y centralizada planificación de la
economía.
Todas las expresiones culturales se condicionan a los fines del Estado y son intervenidas por éste,
ya se trate de los cultos religiosos o las expresiones artísticas. Necesariamente, desaparecen o son
enormemente restringidas las actividades del periodismo, se procede al dominio de todos los
medios de comunicación masiva, se prohíbe todo tipo de actividad pública de carácter político
disidente. Las ideologías totalitarias desprecian la tradición racionalista, desconfiando de todo
intento de análisis racional. Exaltan en cambio una filosofía estrictamente materialista, cultivan las
motivaciones irracionales de la conducta, tales como el fanatismo político, racista o nacionalista; y
recurren reiterativamente a la invocación de conceptos puramente emocionales - como la
permanente alusión a la “solidaridad” - y la obediencia ciega a las consignas políticas partidarias.
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F.- Neoliberalismo
“El neoliberalismo nos propone y promete vivir en un paraíso material creado por los medios de
comunicación bajo una lógica de consumismo” (por: Kande Mutsaku Kamilamba)
El neoliberalismo es una manera de organizar la vida en el mundo, que consiste en una concepción
del capitalismo radical que absolutiza el mercado y lo convierte en el medio, el método y el fin de todo
comportamiento humano inteligente y racional. El “mercado absoluto” exige una libertad total, es decir
que no haya restricciones financieras, laborales, tecnológicas o administrativas. El neoliberalismo se
expresa en políticas de ajustes y apertura que con diversas connotaciones se aplican en los países
africanos, que ponen el crecimiento económico y no la plenitud de todos los hombres y mujeres en
armonía con la creación, como razón de ser de la economía. Restringen la intervención del Estado hasta
despojarlo de la responsabilidad de garantizar los bienes mínimos que se merece todo ciudadano como
persona. Eliminan los programas generales de creación de oportunidades para todos y los sustituyen por
apoyos ocasionales a grupos focalizados.
Actualmente, el neoliberalismo al oponerse a la intervención redistributiva del Estado, perpetúa la
desigualdad socioeconómica tradicional y la acrecienta. Este sistema introduce el criterio de que
solamente el mercado posee la virtud de asignar eficientemente los recursos y fijar a los diversos actores
sociales los niveles de ingresos. Se abandonan así los esfuerzos por alcanzar la justicia social mediante
una estructura progresiva de impuestos y una asignación del gasto público que privilegie a los más
desfavorecidos; y se dejan de lado intentos por la democratización de la propiedad accionaria o la reforma
agraria integral.
Estamos peligrosamente empujados por una cultura que radicaliza la ambición por poseer,
acumular y consumir, y que sustituye la realización de todas las personas en comunidades participativas y
solidarias por el éxito individual en los mercados. El neoliberalismo exacerba esta crisis al llevar a la
desaparición el bien común como objeto central de la política y la economía. El bien común es sustituido
por la búsqueda de equilibrio de las fuerzas del mercado.
He aquí, en síntesis, algunas características sobresalientes del neoliberalismo económico:
- Concepción del ser humano como valioso únicamente por su capacidad de generar ingresos y tener éxito
en los mercados.
· Incentivar la carrera por poseer y consumir.
· Exacerbar el individualismo y la competencia llevando al olvido el sentido de comunidad, y
produciendo la destrucción de la integridad humana y ecológica.
· Expresa política de ajuste y apertura.
· Restringe la intervención del Estado hasta despojarlo de la posibilidad de garantizar los bienes comunes
mínimos que se merece todo ciudadano por ser persona.
· Elimina los programas generales de creación de oportunidades para todos y los sustituye por apoyos
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ocasionales a grupos focalizados.
· Privatiza empresas bajo la premisa de que la administración privada es mejor que la pública.
· Abre las fronteras para mercancías, capitales y flujos financieros y deja sin suficiente protección a los
pequeños productores.
· Elimina obstáculos que podrían imponer las legislaciones que protegen a los obreros.
· Libera de impuestos y de obligaciones a grupos poderosos.
En su conjunto, las características del neoliberalismo provocan una concentración mayor de la
riqueza y del poder económico en las manos de unos cuantos y dejan sin protección a la mayoría de la
población. Los defensores de este sistema afirman que todos estos ajustes producirán, a largo plazo, un
crecimiento que elevará los niveles de ingreso y resolverá la situación de los desfavorecidos.
Aún cuando se han observado cambios positivos con algunas medidas de ajuste, podemos afirmar que
estos efectos no compensan en nada el desequilibrio y las perturbaciones que causa el neoliberalismo,
pues la masa urbana sin trabajo sigue multiplicándose. Al oponerse a la intervención redistributiva del
Estado, la desigualdad socioeconómica tradicional se acrecienta. Con ello se profundizan los efectos que
genera la pobreza: la inequidad o la injusticia en la redistribución del ingreso y la riqueza, el escaso
capital social y la exclusión o desigualdad en las relaciones de intercambio. El bien común ya no es
importante, ahora lo es la búsqueda del equilibrio de las fuerzas del mercado, donde la comunidad se
torna irrelevante y el bien común es inútil; se incrementa la violencia, así como la producción y consumo
de estupefacientes para olvidarse de este mundo de miseria.
La explotación, pobreza, desempleo, marginación, competencia desleal, fuga de capitales son, para
el neoliberalismo, episodios necesarios y positivos de la lucha de los ejemplares más fuertes de la raza
humana para conseguir mayor riqueza, mayor prosperidad, mayor bienestar para la humanidad en general,
aunque no necesariamente para todos y cada uno de los miembros de esa raza. Lo cual no importa pues la
humanidad se considera mejorada sólo con que algunos de sus miembros alcancen niveles nunca antes
logrados de riqueza. La generación de la pobreza para el sistema económico neoliberal es señal de que se
está marchando por el rumbo correcto. La pobreza y los padecimientos de las masas tienen un significado
promisorio, las fuerzas del mercado están moviéndose sin interferencias y la reestructuración económica
procede, tal cual se esperaba una vez que el Estado se hizo a un lado y el instinto capitalista se puso en
marcha, libre de las artificiales regulaciones caprichosamente establecidas durante décadas por
gobernantes hostiles.
La multiplicación de los pobres y el aumento del sufrimiento humano no son más que dolorosos
mensajes situados al comienzo del camino, indicando que estamos sobre la senda correcta. Pero no hay
que desesperar pues “son anuncios transitorios”. No tardarán en aparecer otros, como el pleno empleo, el
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bienestar popular y la felicidad individual, siendo las señales de que estamos arribando al paraíso
neoliberal donde se podrán recoger los frutos de tanto esfuerzo
Corrientes y Políticas Educativas Contemporáneas
"Breves consideraciones sobre la educación contemporánea"
En el último tercio del siglo XIX, los estados nacionales se habían convertido en la forma política
dominante y la educación se organizaba en sistemas nacionales destinados a la expansión de la
alfabetización, cuyas características eran la universalidad, la obligatoriedad, la gratuidad y la laicidad.
El proceso de difusión de la escolaridad se gestó lentamente y sufrió el impacto de las concepciones
vigentes en cada momento.
Bajo la influencia del idealismo romántico se revalorizaron los contenidos nacionales y las lenguas
vernáculas.
A la preocupación inicial por la escuela elemental se añadió el florecimiento de escuelas destinadas a
atender niños pequeños, que resultaron los antecedentes de los jardines de infantes surgidos años después
(éstas escuelas respondían a las necesidades de la coyuntura socio-económica originada por el desarrollo
industrial)
Las escuelas de nivel medio estaban destinadas a la formación de la burguesía, recogían la tradición
literaria del pasado, como fundamento de la instrucción, reforzando el carácter letrado de la cultura.
El nivel superior se organizó escuelas profesionales de alta calificación que brindaban sólidas bases
científicas en algunas ramas (Por ejemplo, la ingienería)
El positivismo otorgó características científicas y utilitarias a la acción escolar; valorizó los aportes de la
psicología experimental y consideró los diversos problemas didácticos, intentando convertir al aula en un
laboratorio y procurando organizar la actividad educacional conforme a principios racionales.
La preocupación por renovar métodos y procedimientos didácticos fue central y se manifestó en el
impulso otorgado a la formación docente. La escuelas normales se organizaron definitivamente en Europa
y América, facilitando el cumplimiento de objetivos alfabetizadotes de los nacientes estados nacionales.
El entusiasmo colocado en la obtención de estos propósitos otorgó rigidez formal a las acciones
educativas, extendiendo la concepción mecánica del mundo al ámbito escolar.
Las concepciones pedagógicas nutridas en distintas corirentes filosóficas enriquecieron el panorama del
siglo XIX. En las primeras décadas se destacó el “Idealismo Romántico”, que reconocía la validez de la
institución y brindaba explicaciones del universo que subrayan el valor de los aspectos espirituales,
superando el mecanismo racionalista. Sus principales representantes fueron Enrique Pestalozzi (1746-
1827), y Federico Froebel (1782-1852). El programa educativo de Pestalozzi se dirigió a niños pobres y
huérfanos. En su itinerario el estudio y el trabajo aparecían indisolublemente unidos (a modo de ensayo
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de escuelas trabajo, en las cuales aprendían oficios domésticos, artesanías industriales, y los
conocimientos básicos de la vida agrícola, hilandería y tejeduría); revalorizaba la experiencia directa, la
necesidad del aprendizaje de los deberes sociales; planteaba metodologías destinadas a destacar el valor
de las vivencias personales; la enseñanza intelectual era incidental y abarcaba lectura,
escritura ,aritmética, dibujo y doctrina cristiana. Froebel concebía a la educación como un medio para
despertar en el niño la conciencia de sí mismo y así prepararlo para la realización de su destino. En su
ideal pedagógico la espontaneidad y la autonomía debían ser alentadas por la educación sin contrariar la
naturaleza. Esta idea tomó cuerpo en sus “Jardines de infancia”, cuya actividad, centrada en el juego,
favorecía el desarrollo espontáneo. Para froebel se debía comenzar por la ejercitación de los sentidos
mediante el juego, que poseía profundo valor educativo, produciendo gradualmente a la investigación de
la naturaleza, que era posible en virtud de que el hombre poseía sentido religioso. La jardinería, el
cuidado de los animales, el canto, el juego con los dones (esferas, cilindros cubos y otras tablillas
menores que resultaban de seccionar el cubo), constituían un material pedagógico fundamental. El juego
con los dones permitían ejercitar los sentidos y fomentar el desarrollo de el lenguaje y la sociabilidad.
Luego apareció, en contraposición al idealismo, el Realismo, cuyo respresentante principal fue Juan
Federico Herbart, quien sostuvo que a pesar de los límites del pensamiento humano, el conocimiento era
posible, merced al aporte de la experiencia. La estructura psíquica fue concebida como el resultado del
juego dinámico de las sensaciones y representaciones. Dichas representaciones, en constante movimiento,
se fusionaban cuando eran similares y se rechazaban cuando eran opuestas, manteniéndose por un tiempo
en la conciencia, hasta ceder su lugar a otras que las desplazan. Las representaciones desplazadas de la
conciencia permanecían en estado latente, hasta que reaparecían cuando una nueva representación se
asociaba a ellas. Educar era formar multilateralmente el ofrecimiento gradual y sistemático de aquellas
representaciones que mejor armonizaban con las preexistentes. De estas afirmaciones surgían múltiples
consideraciones: La educación poseía carácter intelectual, dado que las ideas eran el fundamento de la
vida psíquica y estaba posibilitada por la instrucción; La fuerza movilizadota del complejo proceso
cognoscitivo era el interés que favorecía el encadenamiento o asociación de las nuevas representaciones
adquiridas; la instrucción comprendía cuatro momentos o pasos formales que debían ser aplicados
minuciosamente a lo largo de la lección: claridad (captación intuitiva del elemento nuevo), asociación
(relación de la noción nueva con las ya existentes), sistematización (ordenamiento de las nociones en un
todo orgánico) y método (aplicación práctica de lo aprendido en la resolución de ejercicios) Postulaba la
necesidad de conciliar gobierno con disciplina. El gobierno se refería al mantenimiento del orden externo
mediante vigilancia, sanciones y normas y la disciplina era entendida como la conformidad interior de las
normas, su fin era la moralidad para lograr la autonomía moral, fin de la educación. Se fundaba en el trato
personal y a puntaba a la formación del carácter.
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La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la democratización de la misma y de
la enseñanza, extendida por países europeos y americanos especialmente y, además, llevar la educación
gratuita y obligatoria no sólo al nivel primario sino, también al secundario.
Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas a la educación,
aumentadas después para darle a la misma caracteres fundamentales basados en los valores científicos y
sociales. Otra característica es la universalización de la educación pública, conservando el sentido
nacional. Pero, una educación universal no es solamente la que extiende sus beneficios a todos, sino
fundamentalmente la que conviene o satisface la gran variedad de las necesidades sociales, las
capacidades e intereses individuales. Es conocida la preocupación por la educación en el siglo actual y,
especialmente, en las últimas décadas. Se intensifica el conocimiento psicológico del educando en forma
científica; se estudia y profundiza la influencia del ambiente escolar sobre la educación; se establecen los
valores de los educandos nivel normal, subnormal y del superdotado a los efectos de una educación
adecuada a cada nivel; se estudian y aplican técnicas pedagógicas con criterio científico; se organiza la
educación con criterio social-económico, desde la preescolaridad hasta el nivel superior; se ilustra al
docente a los efectos de su perfeccionamiento cultural y educativo para el mejor conocimiento de la
importancia de su función específica y para actuar con más seguridad en el difícil arte de educar; se
promueve la investigación científica en la educación; se favorece y estudia con criterio social pedagógico
la educación técnica; se valora la personalidad del educando y se la guía oportunamente para su desarrollo
total; se intensifica el estudio y la aplicabilidad de la educación integral; se aprecia más ampliamente la
objetividad de la enseñanza y se valoran científicamente los resultados del aprendizaje y del rendimiento;
se advierte un considerable interés de la docencia por superar su acervo cultural y pedagógico, a la vez,
para valorar lo útil, lo positivo de su actuación y actualización educativa; se acuerda al niño su función
social y se le estima como elemento de la comunidad para su educación; se extiende la misma a los padres
y adultos; se promueve la igualdad de oportunidades en educación; se concreta en sus realidades
cualitativas y cuantitativas la escuela pública; se estudian con mayor profundidad los sistemas de
educación para adaptarlos a los cambios sociales, aunque los cambios de estos sistemas son insuficientes
para satisfacer las exigencias de futuras generaciones aun proyectándolos con miras al futuro y, tanto es
así, que son numerosos los problemas sociales existentes sin solución, a pesar de los cambios de los
sistemas de educación. ¿Quiere decir esto que los cambios sociales se producen tan rápidamente que
impiden a los cambios de la educación alcanzarlos? En este aspecto, la educación tiene la responsabilidad
de desarrollar y formar los tipos inteligentes para valorar y dirigir las fuerzas nuevas, hacia la felicidad, y
los cambios en educación deben de estar de acuerdo con los valores de los cambios sociales.
El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía, cuya tendencia
consiste en darle a la educación un carácter activo. La educación innovadora adquiere la profundidad de
su significado y, además, se desarrolla en forma de tendencias generales
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. Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el
verdadero iniciador de la "educación nueva" fue Jean-Jacques Rousseau. Con Rousseau y Tolstoi se
constituye lo esencial de la "educación nueva". Para algunos esta educación se basa fundamentalmente,
en la psicología del niño; pero, cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente los
caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en general era
empírica y sin pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba a establecer que la mentalidad del
niño difiere de la del adulto. Se acepta como una psicología que no tiene nada de científica, que sólo es
empirismo, aunque las tareas pedagógicas tuvieron en cuenta la psicología infantil en distintas épocas. Lo
cierto es que la psicología del niño surgida del empirismo se ha elevado a la categoría de ciencia y
beneficia sin duda alguna, a la pedagogía, porque mejora sus métodos y técnicas
La educación y pedagogía nueva se diferencian de las anteriores porque utiliza una pedagogía nueva,
actualizada. La "educación nueva" no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un
acontecimiento social; constituye una actitud nueva frente al niño, de aceptar a éste como es, como
reconocimiento del valor del mismo, como edad o período necesario en el desarrollo del hombre; es
convicción de que en el niño existe todo lo que favorece y permite una educación verdadera. La
pedagogía siempre se ha servido de los datos de la psicología; pero la psicología del niño no constituye el
fundamento único de la "educación nueva", sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo importante es
conocer al niño, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la
corriente filosófica de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño.
La educación nueva o educación activa.
Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación
existente. John Dewey es uno de los más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de
ser una realidad o un producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos, entre los
que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que
presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la educación de la Edad Media. El
movimiento Humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y
razonamiento, Jean-Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa, siendo también
Pestalozzi uno de sus más destacados representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro
gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt,
Horacio Mann, Sarmiento y otros.
En realidad pueden considerarse distintos períodos en el desarrollo de la educación nueva y entre
ellos pueden citarse:
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1. El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación Nueva en
Europa y América.
2. De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas, destacándose la
publicación de John Dewey, "La escuela y la Sociedad"; la escuela de George Michael
Kerschensteiner (1854–1932), estimada como primera concepción de la escuela activa en Europa.
3. De 1908 a 1918. Se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos activos,
(Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del método de proyectos, etc.).
4. A partir de 1919. Comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y métodos de
la educación nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las modificaciones introducidas por
pedagogos, científicos, etc.
Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: La idea de la actividad y del interés. La idea
de la vitalidad y espontaneidad. La idea de libertad y de autonomía. La idea de la individualidad. La idea
de la colectividad y globalización.
Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori - De Mackinder - Plan
Dalton. Estos son de trabajo individual. Método Decroly - Sistema de Winnetka - Plan Howard. Estos son
de trabajo individual colectivo. Método de Proyectos - De Enseñanza sintética - Técnica de Frinet. Estos
son de trabajo colectivo. Método de equipos - De Cousinet - Plan Jena. Estos son de trabajo por grupos.
Además puede agregarse los métodos de carácter social; cooperativas escolares; autonomía de los
alumnos; comunidad escolar.
La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o
sea, con la pedagogía experimental y con la psicología del niño. Estas corrientes, de una u otra forma se
encuentran en los métodos de la educación nueva y, especialmente, en los dos grandes métodos
pedagógicos de Decroly y Montessori.
En las últimas décadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolución en el sistema
educativo en los distintos países, ante dos fuerzas sociales poderosas íntimamente relacionadas entre sí,
que son, la urbanización y la industrialización, que motivan sistemas educativos actualizados. La
educación se encuentra considerablemente implicada en estos cambios. Por lo tanto, ella es una fuerza
social que actúa con los cambios sociales y, al mismo tiempo, aplicada a cambiar la misma sociedad
donde actúa. La motividad social depende, en gran parte, de la educación; más aún, ésta no sólo debe
adaptarse a la niñez de acuerdo con sus antecedentes, sino que también debe ayudarla a cambiar de status,
a trasladarla de una clase social a otra, de un cambio social a otro.
En el siglo XX surgen varias corrientes pedagógicas; algunas. Entre estas corrientes pueden citarse:
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1. La Pedagógica Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall,
Alfred Binet, Jean Piaget, William Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler,
Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y acentúa el estudio sistemático de la psicología
del educando y su aplicación a su educación.
2. La Pedagogía Activa. - Es el movimiento más innovador e importante de la educación actual. Los
primeros trabajos científicos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, además, a
Georg Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst,
Raddie, Liezt, etc.
3. Pedagogía individual. - Reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen
Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.
4. Pedagogía social. - La pedagogía social como ciencia, es de la época actual. Precisa la concepción
social de la educación. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann, Paul Barth,
Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.
5. Pedagogía Filosófica. - Es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Debemos citar a:
Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Messer, Guillermo
Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.
La educación debe desempeñar una importante función en todo intento deliberado de promover la
integración social. A tal efecto deberá satisfacer oportunidades culturales, científicas y sociales. Sin duda,
en la actualidad, la educación y la pedagogía se orientan hacia los valores integrales del hombre con
fundamentos científicos, hacia valores comunitarios, realidad formativa, práctica, objetiva, donde el
educando actúe con libertad, bien orientado, para formar su personalidad integral, en un ambiente
adaptado.
Los aportes de la escuela nueva primero y la epistemología genética, definitivamente, arrojaron nueva luz
sobre el problema de oponer los métodos activos a los receptivos y al enfatizar que el conocimiento
deriva de la acción, no limitada a su manifestación concreta, sino fundada en una actividad auténtica de
búsqueda interior.
El comienzo del siglo XXI, nos permiten acercarnos a una cultura mundial y redimensionar la función de
los sistemas educativos, al ampliar sus posibilidades y al añadir exigencias formativas generales y
profesionales, la tarea de formar intelectual y socio-afectivamente para poder asumir nuevas
responsabilidades ante ellos, sin subestimar ni sobreestimar sus potenciales. La educación universal y
continua es una necesidad.
En nuestros días no sólo se admite el cambio, sino que se promueve y se conduce. La causa de este giro
sustancial está en la concepción del hombre, que comienza a sentirse parte activa de la historia, y en
consecuencia, cree que lo mejor está en el futuro y no en el pasado.
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Esto implica reconocer que la realidad social no es sólo el fruto de un fatal acontecer sino, en gran
medida, resultado del quehacer humano, que se ajusta a las diversas circunstancias. Esto conlleva a la
revalorización de la participación en el quehacer social y entraña su compromiso, tiene múltiples
implicancias pedagógicas, pues es mediante procesos educativos formales y no formales como se
adquieren las herramientas intelectuales y actitudinales necesarias para actuar.
El surgimiento y resignificación de las Pedagogías Críticas, han dado un fuerte impulso a las llamada
Educación Popular, corriente pedagógica surgida como movimiento de liberación y ascenso social, cuyo
principal exponente, en Latinoamérica, es Paulo freire (ver documento a continuación)
Las políticas educativas actuales están orientadas a resolver problemas tales como la atención al enorme
crecimiento demográfico que exige que los sistemas educativos resuelvan en un marco de equidad la
distribución del conocimiento y el sostenimiento de acciones que retengan la función primaria de la
integración nacional; la necesidad de que l estado asuma la responsabilidad global de la política
educacional, aún cuando se admitan o estimulen iniciativa privadas, para garantizar la igualdad en el
acceso educativo; brindar una alfabetización tecnológica progresiva, diversificada y permanente, que
permita el acceso a las nuevas herramientas de la información y la comunicación; promover prácticas y
actividades democratizantes, que forme actitudes de cooperación y participación para optimizar el
ejercicio de las prácticas sociales; implementar estrategias adecuadas y suficientes para la atención
masiva de las demandas educativas en todos los niveles, con amplia diversificación de la enseñanza
secundaria y superior para la flexibilidad de los sistemas; Promover la cultura general y polivalente, así
como la formación especializada ofreciendo programas de formación, reciclaje o recuperación,
subrayando al importancia del autoaprendizaje; articular programas de mejoramiento de la calidad
educativa para la integración de individuos que nunca han asistido a la escuela y de aquellos que la han
abandonado prematuramente; acrecentar los recursos e inversiones educativas en pos de mejorar
laborales, pedagógicas y cualitativas; adecuar los espacios y contenidos educativos a las exigencias socio-
culturales de la época; Replantear la función de la educación desde una perspectiva “orietadora”, que
estimule la capacidad de análisis, el rigor científico, el espíritu crítico y la capacidad creadora,
favoreciendo la construcción del pensamiento y la adopción d actitudes positivas hacia la indagación;
orientar la acción escolar hacia la adquisición de habilidades intelectuales y sociales aplicables a una
variedad de problemas que ofrezcan nuevas oportunidades para complementar, reajustar, actualizar y
perfeccionar los aprendizajes en un sistema integrado y abierto que acompañe al hombre a lo largo de
toda su vida; valorizar y otorgar validez a las adquisiciones educacionales alcanzadas fuera del sistema
formal como expresión de la importancia de los logros conseguidos más que el camino recorrido para
obtenerlos; crear espacios para el aprovechamiento pedagógico que refiere a la teleeducación o la
educación a distancia que permite atender simultáneamente a grupos numerosos orietanda por el apoyo
tutorial y estimulada por diversos recursos didácticos.
Algunas conceptualizaciones educativas actuales
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Equidad
El discurso de la equidad ha emergido con fuerza, a partir de la obra de Rawls
(1979), como una noción más compleja que trata de superar que una igualdad
estricta, a todos según su mérito, al margen de la situación de partida, sea
justificable. En efecto, evocar la “equidad” y no la igualdad supone que
determinadas desigualdades, además de inevitables, deben ser tenidas en cuenta,
pues —como dice Sen (1995:13) “el hecho de considerar a todos por igual puede
resultar en que se dé un trato desigual a aquellos que se encuentran en una
posición desfavorable”, por lo que es preciso ir más allá de la igualdad formal. La
equidad es, pues, sensible a las diferencias de los seres humanos; la igualdad se
refiere a iguales oportunidades a un nivel formal. Así, puede haber una igualdad
formal de acceso a la educación; pero, equitativamente, para garantizar una
igualdad de oportunidades, se debe apoyar con mayores recursos a los grupos más
vulnerables (Rojas, 2004). En este sentido, paradójicamente, puede haber
“desigualdades justas”. Una justicia distributiva en educación debe tender a la
equidad, en el sentido de repartir los medios para favorecer a los desfavorecidos,
no a la distribución igualitaria de recursos entre todos los alumnos. En suma, la
equidad en educación gira la cuestión de la justicia escolar a cómo resuelve la
situación de los peor situados, en una redistribución proporcional a las necesidades.
En cuanto a la igualdad , Norberto Bobbio (1993) ha resaltado que, frente a la
libertad que es una cualidad o propiedad de la persona, la igualdad es una relación;
por lo que si se puede decir que “este hombre es libre”, no se puede afirmar “este
hombre es igual”, si no se especifica ¿igualdad entre quiénes?, ¿igualdad en qué?
Combinando las posibilidades tendríamos cuatro: igualdad para todos, igualdad
para algunos, igualdad en todo, o igualdad en algo. Pero si excluimos las
posibilidades elitistas, como la igualdad entre algunos en todo, y la igualdad entre
algunos en algo, las respuestas serían fundamentalmente dos: (a) Igualdad entre
todos en todo: “entre todos” sería la igualdad formal reconocida en Derechos y
Constituciones, pero no se apoyaría de modo sensato, salvo utopías, o frente a
situaciones de radical desigualdad, que la igualdad sea en todo. No sólo porque
fuera difícil de alcanzar, sino porque entonces se anularía la individualidad y las
diferencias, que deben ser reconocidas. (b) Igualdad entre todos en algo. Esta sería
la cuestión, ¿igualdad, en qué? Las respuestas han sido: igualdad de todos en la
libertad, el Liberalismo; igualdad entre todos en los bienes primarios básicos, Rawls;
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en las capacidades, Amartya Sen; en los recursos, Dworkin; y en la satisfacción de
necesidades.
Podemos, inicialmente, aceptar la idea de que “un sistema educativo equitativo
sería aquel que trata a todos los alumnos como iguales y que intenta favorecer una
sociedad equitativa, en la que los bienes esenciales están distribuidos conforme a
las reglas de la justicia y que favorece la cooperación en un plano de igualdad”
(Crahay y otros, 2003:12). Esto supone, en primer lugar, que determinados bienes
educativos sean distribuidos de forma equitativa, por ejemplo, los recursos, la
calidad del profesorado, la oferta educativa, cuidando que las desigualdades no
condicionen el aprendizaje y el rendimiento escolar, y poniendo los medios y
recursos compensatorios en los alumnos desfavorecidos natural o socialmente.
Diversidad
La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el
comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar,
circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin
dejar de tener presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a
su actuación personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad
tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y
permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conforman. El concepto de atención
a la diversidad
Cualquier profesional de la educación, que se aproxime a los alumnos que pueblan las aulas de los centros
educativos, captará rápidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se manifiesta en el
ámbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, económicos,
culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como de las diferentes capacidades intelectuales,
psíquicas, sensoriales y motóricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido
siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo momento, por el sistema educativo
vigente en cada época y por los maestros y/o profesores que impartían enseñanzas en cada momento. La
escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la práctica un tratamiento educativo
más o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos.
Respuestas a nivel de centro.
Dentro de las medidas referidas al centro y con carácter general tenemos los progresivos niveles de
concrección del currículum a través de la elaboración de los diversos instrumentos que concretizan el
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currículum, tales como el Proyecto de Centro con los documentos que lo integran y que son: la
Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular de Ciclo y/o Etapa, la Programación de Aula, etc., y que
sirven de marco de referencia y guía de trabajo para los profesores de ese centro.
Respuesta a nivel de aula La realización de la Programación del Aula, lo cual supone un tercer nivel de concrección curricular, tras el realizado primeramente a nivel de Administración Educativa, bien se central o regional, y el realizado a nivel de centro educativo. En esa programación de aula el profesor deberá de:
Concretar los objetivos del ciclo. Organizando y secuenciando los contenidos del ciclo. Determinando los principios metodológicos a utilizar con los alumnos. Estableciendo los criterios de evaluación a utilizar
Respuesta a nivel de alumno/a
Además de estas respuestas de carácter general que dan los profesores, también se dan una serie de
medidas que expresamos ordenadas en un continuo de gradación de menor a mayor, y que son:
) El refuerzo educativo, que es una estrategia que se da de modo puntual y esporádico a algún alumno en su proceso de aprendizaje.
b) Las adaptaciones curriculares, consistente en un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, que busca respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos.
c) La diversificación curricular, que consiste en una adaptación curricular extrema para alumnos con déficits graves y permanentes, que están destinadas a alumnos que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, que afectan a la mayoría de la áreas del currículum básico.
d) Los Programas de Cualificación Profesional Inicial, recogidos en la LOE y que están dirigidos a aquellos alumnos que hayan abandonado las etapa de Educación Secundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivos correspondientes.
e) La optatividad, que es concebida como un mecanismo de refuerzo con aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en relación con capacidades que se consideran básicas.
Inclusión
La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe
dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de
integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que
modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean
los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción consciente y deliberada por
la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.
La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados
como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de
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normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una
educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser diferente como
algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada
persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben
ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total
significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por
motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las
posibilidades que ofrece la escuela.
Paulo Freire y las pedagogías criticas
“La palabra verdadera es la que transforma el mundo”
Alfonso Torres Carrillo1
Presentación
El título del artículo corresponde a una afirmación de Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido (1970) y que sintetiza lo que fue su vida y obra: coherencia entre reflexión y acción… Esta intervención sintetiza algunas ideas que, a mi juicio, constituyen el aporte de Freire a las pedagogías críticas.
La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.
Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
1. Educar es conocer críticamente la realidad 2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad3. Educar es formar sujetos de dicho cambio4. Educar es diálogo.
1. Educar es conocer críticamente la realidad
Freire considera la educación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra2. En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la
1 Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) e integrante de la Asociación Dimensión Educativa, afiliada al CEAAL
2 FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI, México, pp. 51
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apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; a través del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico que involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevo saber. Su frase “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo” debe leerse como “quien enseña aprende y quien aprende enseña” y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores
Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías. Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.
2. Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucra valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre practicas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:
En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagogía de la ciudad)
La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables (“el inédito viable”).
Así, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a su transformar en función de visiones de futuro; exige superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.
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3 y 4. Educar es diálogo que nos hace sujetos
Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.
Para Freire, la educación de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.
Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una “pedagogía de la esperanza” que supere todo fatalismo, conformismo y desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que “otro mundo es posible”, lema del Foro Social Mundial3:
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.
Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad.
A lo largo de su trayectoria, Freire reivindica la dialoguicidad de la educación, no como una mera técnica o una didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo humano. Se ha señalado como para él, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a través de la acción y reflexión colectivas de transformación de la realidad. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra. “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”4
Para Freire, este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede solo la palabra verdadera, ni decírsela a otros quitándoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra desde una praxis liberadora implica un encuentro entre los hombres mediados por el mundo que freire llama diálogo. Por eso, el diálogo es una existencia existencial, pues no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite que los sujetos ganen sentido como tales.
El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el otro, de los sujetos que se liberan transformándola. Exige humildad y confianza, dado que “no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan ser más”5. Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta mueve la búsqueda de los hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes dialogan no esperan nada de su reflexión y de su acción, no puede haber diálogo.
3 FREIRE Paulo (2001). Pedagogía de la indignación. Morata, Madrid, pp.434 Freire, Pablo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México 1970. Pag. 995 Ibidem. Pag 104
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La educación popular hereda la pedagogía de Freire
En torno a la discusión y puesta en acción de los planteamientos de Freire y en un contexto signado por la radicalización de las luchas sociales bajo el imaginario de la revolución, surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el auge de movimientos sindicales, campesinos, de pobladores urbanos, de artistas y educadores comprometidos, así como de partidos y movimientos de izquierda política. En ese contexto, la educación popular (en adelante: EP) se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que acompañaba el ascenso de dichas luchas y movimientos de resistencia y liberación. Tal “politización de la educación” y “pedagogización de la política” que se dio en una coyuntura de auge de las luchas sociales y del compromiso de los educadores y otros profesionales con dichas luchas, dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizarlos así6:
1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.
2. Opción ético política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.
3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de sus organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.
La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP haya sido una corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional. Por ejemplo en Chile bajo la dictadura militar, la EP asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Bolivia y Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, de género e intercultural. Así, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, es un campo pedagógico y un movimiento cultural.
Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
La refundamentación de la EP
Desde fines de los ochenta empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso “fundacional” de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericano (caída del socialismo soviético, derrota del sandinismo, transición de regímenes militares
6 Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). “Ires y venires de la Educación popular en América Latina”. En: La Piragua # 18 , CEAAL, México
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a gobiernos electos), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión), llevaron a que algunos educadores insistieran en su necesaria redefinición.
A modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:
1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.
3. De una concepción economicista y politizada de lo popular, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.
4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.
Estos cambios en la concepción de la EP se expresaron en la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación Popular en América Latina. De una estrecha relación con los movimientos populares, se pasó a la colaboración con los nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron las dictaduras; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus países.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los nuevos gobiernos democráticos, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores plantearon que en el nuevo contexto la educación popular no es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana eran más incluyentes.
Volver a Freire y a la Educación Popular en el siglo XXI
Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, la pobreza, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral.
Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina y frente a medidas lesivas contra la soberanía nacional, desde mediados de la última década del siglo XX y
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en lo que va del XXI se han reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna “Otro mundo es posible”.
Este incremento y diversificación de estrategias de lucha social y emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social y política, han planteado a la EP el desafío de reasumir su papel como pedagogía critica. Estas demandas se expresan en una serie de desafíos ineludibles a quienes trabajan desde la EP que garantizan su vigencia y potencial transformador:
1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos y movimientos sociales.
2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo.
3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al constatar que hay una renovación de los movimientos sociales y un relevo generacional en las ONGs y las organizaciones sociales, se deben generar estrategias amplias de formación de educadores y líderes sociales sobre los fundamentos y metodologías de las pedagogías criticas.
4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las practicas y discursos de la EP. Más que “transversales”, estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.
5. Continuar trabajando en torno a la democratización de nuestros países a través de la educación ciudadana, la incidencia en políticas públicas y la construcción de poder local. Así mismo, promover la educación intercultural y el diálogo crítico de saberes.
Con lo dicho, es indudable que la EP tiene una nueva oportunidad histórica de contribuir desde su acumulado pedagógico y político a que otro mundo sea posible, junto con los viejos y nuevos sujetos de la resistencia y la construcción de alternativas.
(Centro de Convivencia para la Familia: www.centroconviven.org.ar)
Bibliografía
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ISFD Sagrado Corazón – Sistema Educativo
Lorenzo Luzuriaga. - Ideas Pedagógicas del Siglo XX y Pedagogía Social.Robert J. Havighurst. - La Sociedad y la Educación en América Latina.
