PEDAGOGA DEL ABURRIDO Escuelas destituidas, familias perplejas Cristina COREA e Ignacio LEWKOWICZ Editorial Paids, Buenos Aires, 2004

CAPTULO 8

EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?1 Ignacio Lewkowicz

I La infancia ha variado. Cuando tratamos de entender qu son los nios nos encontramos con papeles ya obsoletos, con bibliografa que se refiere a una realidad que no es la que nos convoca desde los chicos reales. Nuestros conocimientos se encuentran con que lo real de ha desplazado o, ms precisamente, se va escapando. Por eso se trata de situar un recorrido para situarnos en el hecho de que estamos en ese recorrido, tratando de entender qu son los nios hoy. Hay una idea de Spinoza que es muy impresionante y muy sencilla. Dice: el concepto de perro no ladra. Y es verdad, el concepto de nio no es un nio. Con el concepto tenemos buena chance de perderlo. El concepto no ladra. Con el concepto sobreimponemos una representacin a lo real para despus exigirle a lo real que se comporte segn la representacin. Nio, se supone que si eres nio tal y tal cosa. Pero si hay algo que no hacen los nios es hablar desde el concepto. Algo va variando, y eso que vara se le va escapando al concepto, lo cual no significa que conceptualizar sea intil. El concepto es instrumento, pero no es saber, no es captura de esencia, no es determinacin de lo real. En nuestra perspectiva, la variacin histrica es esencial, no es de apariencia, de forma o de decorado, es constitutiva de los modos de ser, de hacer y de pensar. La historia de la infancia no es la historia de los accidentes que le sobrevienen a una sustancia que se llama infancia sino distintos modos de constituir algo con la carne humana en los primeros aos de la vida. Infancia y adolescencia son construcciones histricas que se configuran y se desplazan una y otra vez. II Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos institucionales. Por eso al pensar la infancia espontneamente la situamos como institucin: porque lo que llamamos infancia emite a una serie de instituciones que la producen y albergan. Una pintora rosarina que vive en Venecia pinta nios, situaciones de nios que son muy raras: son de nios y slo nios. Y cuando digo solo de nios no estoy diciendo sin adultos, porque el sin de sin adultos enuncia que falta algo, y lo que ella pinta no son nios a los que les faltan los adultos, ni nios que festejan que no estn los adultos. Esas pinturas son sumamente inquietantes, no porque tengan algo siniestro, algo provocador o algo oscuro, sino porque expresan algo que se le escapa al pensamiento. Son nios, y solo nios. Estn jugando, estn haciendo, estn caminando, 1 Charla en el Colegio de Psiclogos de Buenos Aires, 11 de octubre de 2003.

estn pensando: son chicos. El inquietado es uno, el sujeto moderno que inmediatamente sita al nio en la familia o en la escuela, que concibe la infancia como una institucin entre las instituciones familiar y escolar. Lo inquietante en los cuadros es que esos nios, no son hijos ni alumnos, que son los predicados espontneos con los que rodeamos a los chicos. Ante todo, un nio es un hijo o un alumno, pero sa no es una nominacin desde el nio sino desde la institucin que los produce como tales. La familia produce al chico como hijo; la escuela, como alumno. Y la superposicin de hijo y alumno es lo que espontneamente llamamos nio. Ahora, con esa concepcin ya empezamos a excluir a la voz de los nios porque el nio es hijo slo en relacin con un padre y es alumno slo en relacin con un maestro. Y en principio, ese nio que es hijo, lo es en tanto todava no es padre, o ese nio que es alumno, lo es porque todava no es maestro. Ese nio est afectado institucionalmente por un tiempo que es el todava no; lo llamamos latencia si referimos ese todava no al desempeo sexual, pero en principio est caracterizado por el tiempo potencial del despus. Michael Foucault deca que la sociedad moderna excluye la locura, es decir, que en la locura no hay una voz que podamos tomar en cuenta como pensamiento; a lo sumo podemos interpretarla, pero entonces ser el psiquiatra el que enuncie el pensamiento de la locura. La locura no tiene voz vlida como pensamiento. Lo que vimos ms tardamente es que tambin los nios estn excluidos del pensamiento, que estn tan excluidos del universo del discurso burgus como los locos. El nio est tutelado porque nace desamparado y las instituciones lo amparan. Es cierto que ulteriormente sern incluidos, y sern incluidos como ciudadanos de derecho pleno, pero en tanto que nios estn excluidos pues slo estn incluidos en tanto portadores de madurez posterior. As, el nio est excluido de la actualidad. As, las instituciones que producen infancia no reconocen una voz propia de los chicos, slo pueden interpelarlos desde su relacin con un adulto. Por ese motivo fue tan trabajoso en el campo de la psicologa y el psicoanlisis montar dispositivos en que los nios hablen y sean escuchados como otra cosa que como hijos o alumnos, que sean escuchados en su subjetividad infantil y no a travs de lo que dice la mam, que piensa que tiene problemas porque se toca, o de lo que dice la maestra que piensa que tiene problemas porque se roba un sacapuntas o tiene trastornos de aprendizaje. Y l qu piensa? Cmo se hace para escuchar lo que piensa un nio? Es un gran problema porque, en principio, el nio no piensa. En la familia, en la escuela, lo que detiene la interrogacin sobre el estatuto del pensamiento es la suposicin de saber; si algo se sabe, el pensamiento es slo un mecanismo para llegar a eso que se sabe; y si el pensamiento anda por caminos que no se orientan hacia eso que se sabe, no es pensamiento sino problema de conducta, enfermedad mental, trastornos de aprendizaje. Y si el pensamiento transcurre por otros caminos, hay desrdenes de la atencin porque no se atiende a lo que se tiene que atender. Las instituciones estn montadas de manera tal que se instala el modelo ya hecho de qu es pensar, y entonces no pueden escuchar el pensamiento de los nios porque solo pueden reconocerlos como hijos o alumnos. Que el nio an no piensa significa que est lleno de fantasas, de ocurrencias, lleno de una simpata. Entonces, con esa concepcin, festejamos la ocurrencia y la cancelamos como pensamiento, porque es una ocurrencia risuea y sabemos

que todava no es pensamiento. Cuando festejamos la ocurrencia nada ms que como ocurrencia, estamos desestimando el pensamiento, y l tambin desestima su pensamiento porque piensa que nosotros pensamos que es cosa de chicos todava. Este mecanismo de reconocimiento que tenemos es peor que el desconocimiento, porque le quita el estatuto de voz autntica capaz de pensar genuinamente en el terreno en que transcurre. Simplificando mucho podramos pensar la subjetividad como armada de pensamientos y pensamientos sobre los pensamientos, pensamientos que hacen pensar otros pensamientos y pensamientos que impiden pensar otros pensamientos. Es decir que los pensamientos son lo que arma la estructura subjetiva, y no que son relleno de una estructura cerebral dada. Desde la perspectiva de una historia de la subjetividad, pensamos que los pensamientos configuran un modo de pensar. Lo otro sera informacin o saber. Pero el pensamiento se define por su capacidad de generar otros pensamientos. El pensamiento no se queda quieto. El saber puede acumularse, pero el pensamiento es una actividad. Las instituciones familia y escuela en tanto instituciones estn orientadas a moldear el mecanismo de pensamiento del nio. En la era burguesa se hace una terrible exacerbacin: la delimitacin entre lo normal y lo patolgico es la delimitacin entre lo normal y lo patolgico en los mecanismos del pensar. As, las familias deben normalizarse, las escuelas deben normalizarse. En el nio no hay que inscribir solamente la prohibicin del incesto, es necesario instituir una serie de modalidades de relacin con los padres, con los hermanos, con los otros, con los amigos, con las rutinas, con la comida, con la higiene, con el cuerpo; no es solo no ir a la pieza de la mam. Eso es algo que se avisa una vez: se cierra la puerta y listo. Pero parece que no se organiza el mecanismo correcto de pensamiento con slo prescribir el acceso a la escena que llaman primaria. Se trata de armar algo ms que la mera prohibicin. El nio debe pensar de determinada manera, debe pensar lgicamente, debe pensar segn un principio de realidad, debe delimitar sus fantasas de realidad, debe separar sus deseos de la realidad, debe incluso distinguir la ley de su padre y para eso va a la escuela: entre otras cosas va a la escuela para enterarse de que no es el pap el que le prohbe tal o cual cosa, sino que hay una ley, que uno no puede lo que no puede porque todos no podemos lo que no podemos porque somos iguales ante la ley. Entonces un nio pensar bien si se piensa como semejante de sus semejantes. Y en la institucin escolar, los semejantes son los otros chicos, no el maestro; en las instituciones el principio de semejanza se da desde una heterogeneidad autorizada, y no desde una semejanza directa. Un chico piensa bien si piensa su semejanza con otros chicos por mediacin de un no semejante. Tales son los mecanismos de pensamiento que se instalan en los dispositivos de encierro. Las instituciones estn orientadas para que los chicos piensen conforme a normas, no para que piensen. Descartes plantea que la existencia es un predicado del pensamiento, un axioma que para nosotros tiene enorme validez: se existe por fuerza de pensamiento; pero entonces, a quien no se le reconocen las facultades de pensamiento, se le niega la existencia. Incluso Descartes cuando se pone a pensar, dice que ya es adulto y, por lo tanto, ya puede pensar. Es decir que vamos situando un paradigma de pensamiento que pone dos requisitos que excluyen a los chicos: uno es la instancia social de institucin del Yo como sujeto del pensamiento, separado de otros. Y el otro, que para pensar, ese Yo

debe ser adulto. Pero entonces, qu estatuto puede tener el pensamiento de los nios para los nios?. Pregunta fundamental que no s si podr responder. Nietzsche deca la crtica de un error no nos aproxima a la verdad, slo ampla nuestro desierto. No sabemos qu estatuto tiene el pensamiento de un nio para un nio, no sabemos qu estatuto tiene el pensamiento del nio para un adulto. Pero tampoco sabemos si es pertinente, fuera de este andamiaje institucional, distinguir entre nio y adulto para establecer el estatuto del pensamiento. III

Resulta interesante pensar qu para ver cmo piensa un nio hay que ver cmo piensa un nio entre nios, no por evitar la presencia intimidatoria del adulto, sino porque el sujeto del pensamiento nio no es este o aquel chico, sino lo que componen en el vnculo. Se trata de escucharlos hablar entre ellos, no solamente por el clima de confianza en que cada uno se expresa sino porque es en las interacciones que las subjetividades se van configurando, como si el mecanismo de pensamiento tuviera que ver con estas relaciones amistosas entre los chicos. Y uno tiene recuerdo de esas amistades entraables o de esas conversaciones en las que uno entendi algo y se constituy hablando con otro chico. La escena del pensamiento de los nios es dialgica, pero no en el sentido de que haya quien didcticamente dialogue, como una tcnica pedaggica, sino de alguien que perciba los mecanismos de interaccin que constituyen el pensamiento infantil. Cuando Descartes dice: pienso luego existo, en rigor lo que prueba no es que l piensa, sino que hay pensamiento; y como est solo, dice entonces el que piensa soy yo. Y llama madurez a atribuirle al mecanismo de pensamiento un sujeto que se llama Yo. Quin piensa? Yo. Pero en las escenas entre los chicos no es que piensa uno o piensa el otro: piensa nosotros; no hay un pensamiento de uno que es reconocido por otro, hay una actividad de pensamiento que los recorre a ambos y que va configurando a cada uno. Si los separamos, probablemente no nos quedemos con la mitad; quizs querer escuchar a un chico sea como partir un chico en dos para que las dos madres tengan su partecita. Quizs aislarlo como un chico, sea infantilizarlo, convertirlo en la institucin infancia. Cuando eleg el ttulo de uno de mis trabajos sobre este tema, Chicos en banda, de la desolacin a la asamblea pensaba que esta descripcin que estoy haciendo bien podra tomarse como asamblea de nios, si llamamos asamblea a una disposicin al pensamiento, a una receptividad, a una capacidad de dejarse configurar por lo que va transcurriendo. Quizs el estatuto de los nios as pensado no sea individual sino efectivamente de los nios, pero no de el nio. Individualizarlo muy probablemente sea desposeerlo como sujeto de pensamiento. Si lo individualizamos, le quitamos las condiciones en que participaba de un proceso de pensamiento. Y as, individualizado, constituido en individuo, separado del resto, no puede pensar. Y entonces, como no puede pensar tenemos que asistirlo, tutelarlo, adoptarlo como hijo y hacerlo objeto pedaggico como alumno. Pero ahora vemos que hay algo en el pensamiento de los nios que no es reductible al pensamiento del nio. Hay algo en el vnculo infantil como constitutivo del mecanismo de pensamiento que hace banda; y el chico separado de eso queda en banda porque le falta el recurso de pensamiento.

IV En el ltimo captulo de Qu es la filosofa?, Deleuze y Gattari nos dicen que nada nos angustia tanto como la velocidad con la que se nos escapa el pensamiento. Parece que hoy eso nos angustia ms que los problemas sexuales y econmicos: que el pensamiento se escape. Y eso nos angustia porque nos constituimos en procesos de pensamiento: el pensamiento tiene valor constitutivo. Es en este sentido que abandonamos a los chicos cuando con nuestra disposicin institucional no tomamos los pensamientos de los chicos como pensamientos en los que se va constituyendo una subjetividad, sino como ocurrencias y si esas ocurrencias no ceden a los civilizados embates de la educacin que les damos, las llamamos patologas-. As, vuelve a presentarse el problema de cmo podemos percibir que un chico est pensando, y cmo l puede percibir y asumir que lo que le est pasando es que est pensando. Se ve que a comienzos del siglo XVII no era obvio que lo que uno hace mientras es, es pensar. Un poco antes que Descartes, en el siglo XVI, Montaigne escriba una serie de textos que se llamaron ensayos. El ensayo es un gnero entre la teologa y la filosofa que prospera cuando se derrumba el universo teolgico por el descubrimiento de Amrica: la subjetividad europea se desfondaba y hubo que pensar todo de nuevo. El gnero previo era la summa teolgica, el gnero posterior, el sistema filosfico. En el medio, Montaigne inventa el ensayo, un gnero literario en que el pensador intenta captarse a s mismo en el proceso mismo de pensar. En el ensayo uno est diciendo qu piensa, y no declarando su credo ni demostrando algo; uno cuenta el proceso en que va engendrando las ideas y anotndolas, y siguindolas y reconsiderndolas. No est exponiendo un sistema para que otros lo entiendan, est exponindose a s mismo para que un proceso de pensamiento se constituya. Pero la intencin no es discutir sobre el gnero ensayo sino dar un ejemplo del tipo de problema que implica percibir y valorar la operacin de constituirse pensando; cmo se produce ese gesto en que el sujeto se constituye en el pensamiento y va considerando sus propias ideas? V Los chicos tienen preocupaciones muy genuinas; cualquier maestra puede dar cuanta de ello. Por ejemplo, una maestra cont que una de las nenas que iba al jardn y cuyo padre haba muerto llev la preocupacin a la sala y lo hizo tema; empezaron a hablar entre los chicos con una curiosidad muy genuina y sin preguntarle nada a la maestra. Cada uno contaba acerca de sus experiencias, haba algunas afectaciones con los videogames porque hubo chicos que preguntaron si muri de todas las vidas o le quedaba alguna-. Se haba armado algo as como una asamblea en que se pusieron a pensar descubriendo qu pasa con los muertos, descubriendo que es un problema; y despus lo llevaron a la casa. Mi esposa le pregunt a la maestra qu hizo ella. Y ella deca que primero quera meterse para ensearles que no, que estn en el cementerio, despus quera meterse para coordinar, y finalmente se dio cuenta de que tena que estar, noms, estar para que fuese una situacin de aula. Y que le costaba mucho ese estar, noms. Digamos que si la maestra

quera meterse es que estaba afuera. Y quera meterse en tanto que maestra. O sea que en tanto que maestra tena que meterse. Hubiera sido muy distinto si ya hubiera estado adentro. Pero en tanto que maestra tena que abolirse si quera estar adentro, tena que ser una nena ms pensando donde est su abuelo. Ahora se me cruza preguntarme en serio dnde est mi abuelo, o si lo tengo ya establecido por capas de doctrinas. Me parece que jugar o pensar con los chicos es hacerse entonces esas preguntas en serio tambin, no callarse la respuesta verdadera, y volver a preguntar, constituirse en ese mecanismo de pensamiento. Porque si uno les habla desde afuera a los chicos, que estn pensando, entonces ellos ya saben que lo que uno les va a decir no les va a servir.