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UNIVERSIDAD DE MURCIA
Facultad de Educación
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Experiencia de formación semipresencial a través de
las redes telemáticas Tesis de Licenciatura
Realizado por: Víctor González Calatayud
Director: Nicolás Martínez Valcárcel
Codirectora: Mari Paz Prendes Espinosa
Murcia, 2010
UNIVERSIDAD DE MURCIA Facultad de Educación
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
EXPERIENCIA DE FORMACIÓN
SEMIPRESENCIAL A TRAVÉS DE LAS
REDES TELEMÁTICAS
Tesis de Licenciatura presentado por
Víctor González Calatayud, dirigida por los
profesores Nicolás Martínez Valcárcel y
Mari Paz Prendes Espinosa
Murcia, 2010
Campus Universitario de Espinardo
30100 Murcia (España)
Tel.: 968 36 40 31 ·Fax 968 36 41 46
El Profesor Titular de la Universidad de Murcia: Nicolás Martínez Valcárcel,
Facultad de Educación:
AUTORIZA:
La presentación de la Tesis de Licenciatura titulada “Experiencia de formación
semipresencial a través de las redes telemáticas”, realizada por Don Víctor González
Calatayud bajo mi supervisión y dirección en el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar.
En Murcia 22 de Diciembre de 2010
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR Facultad de educación
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo no podría haber sido nunca posible sin la ayuda, apoyo y
confianza que muchas personas han depositado en mí y que ahora quiero
agradecérselo de una manera simple con unas pocas palabras.
No podía empezar de otra manera que agradeciéndoselo a la primera
persona que me dio la oportunidad de intentar abrirme un pequeño
camino en este difícil campo, se trata del profesor Nicolás Martínez y
uno de mis directores. Su simpleza al hablar, su confianza total hacia mi
persona y la tremenda alegría que transmiten hacen de él una bellísima
persona, un gran profesional y, para mí, también un amigo del que he
aprendido muchísimo. Para mi eres mí mentor, maestro y tutor y, por
eso, simplemente gracias por todo lo que has hecho por mí hasta el
momento. Siempre tendrás mi admiración, además de mi ayuda para
todo lo que necesites.
No cabe duda que este trabajo no tiene sentido sin la otra persona que la
ha dirigido, la profesora Mari Paz Prendes. Es un hecho que se trata de
las personas más ocupadas que conozco, pero sin embargo en esas
veintiséis horas que tiene el día para ella ha guardado minutos de su
valioso tiempo para atenderme siempre con una sonrisa en la cara,
ayudándome en cada cosa que necesitaba y permitiéndome aprender de
una persona de la que estoy seguro que todavía me queda mucho por
aprender. Gracias por permitirme formar parte de ese maravilloso grupo
de investigación que diriges y por todas las oportunidades que me has
dado.
Si estas dos personas son las más relevantes hasta el momento en el
aspecto académico, en el personal no puedo dejar de agradecer en primer
lugar a toda mi familia. Mi madre porque cada día de mi vida ha estado
ahí, sin su apoyo todo lo que he conseguido hasta el momento no podría
haberse hecho realidad, al igual que este trabajo. Mi padre porque sin
pensárselo me ha ofrecido todo lo que él ha podido para darme la
oportunidad por la que estoy luchando y voy a luchar. Mis hermanas,
María José y Noelia, porque sin pensarlo me han ofrecido su ayuda, me
respaldan y defienden cada vez que ha sido necesario. Gracias a todos
ellos porque son una parte importante en mi vida, además se que siempre
van a estar ahí.
En segundo lugar, quiero agradecer y reconocer que este trabajo tiene el
sello de una de las personas más importantes en mi vida. Se trata de mi
novia Cristina, esa persona que incansable en su apoyo, me incentiva
desde el primer momento que la conocí a conseguir todo lo que ella sabe
que puedo lograr. No me equivoco si afirmo que su esencia se queda
plasmada en este trabajo. Sé que sin ella esta tesis de Licenciatura, así
como mis notas a lo largo de la carrera, nunca se habría hecho posible.
Gracias y simplemente gracias por todo lo que me das, eres el amor de mi
vida.
No puedo dejar de lado en estos momentos de agradecimiento a una
persona que, aun conociendo de hace poco tiempo, ha mostrado lo que en
muchos profesionales y personas espero y esperaba encontrar. Paco
Martínez sin casi conocerme me apoyó y me ayudó para seguir luchando
en este difícil mundo. Sin ánimo de ser pernicioso, me recuerda a los
antiguos filósofos griegos como Platón y Aristóteles, y me refiero al hecho
de que aprendices como yo se agrupan a su alrededor para escuchar lo
que dice e intentmos rebatirlo de manera que podamos aprender; tus
palabras se convierten en un aprendizaje continuo.
Otra de las personas a las que quiero agradecer este trabajo es a la
profesora Linda Castañeda, porque de manera indirecta me ha ayudado
en este trabajo, además de enseñarme muchas cosas para llegar a
redactarlo por completo. Es de las personas más versátiles que conozco y
capaz de hacer muchas cosas a la vez (como ella mismo me dijo
“multitarea”); espero poder seguir aprendiendo de ti. También quiero
agradecerte el simple hecho de que cada mañana, con una sonrisa en la
cara, preguntes “¿qué tal?”, ya que le das un cierto sentido a mi estancia
en el departamento por el simple hecho de que una persona se preocupe
por mí, eres encantadora aunque a veces lo escondas.
También agradecer el apoyo que Isabel Solano me ha ofrecido, es de las
personas que desde el mismo momento que la conoces te transmite una
sensación muy agradable y se nota que eres una persona bellísima, me
alegro mucho de que fueras la madrina de mi promoción. Además
agradecerle a Trini por esas conversaciones que hemos tenido, aunque
pocas a mi parecer, muy intensas y de las que poco a poco aprendo
mucho, como del lenguaje no verbal del que ahora me fijo mucho.
Igualmente agradecer a Malle su ayuda y respaldo en todos los momentos
que así los necesité, espero que todo te vaya bien en tu nueva andadura.
Para acabar con este grupo de investigación tan bueno, agradecer a
Isabel Gutiérrez la forma de tratarme porque me ha hecho sentirme en
cada momento uno más, lo que para mí es muy importante.
Quiero hacer mención a mi actual (y espero que durante bastante tiempo)
compañero en esta andadura en la que los dos nos hemos metido. Eres
muy buena persona, inteligente y capaz de lograr muchas cosas. Sé que te
van a ir muy bien todo porque te lo mereces. También a Elisa y MªLuisa
que me acogieron a su lado y con las que he pasado muy buenos ratos.
Para finalizar quiero agradecer a todos los compañeros que durante estos
cinco años de Licenciatura me han acompañado y ayudado en trabajos,
exposiciones… De este modo, gracias a Pedro, Álvaro, Samuel, Elisabet,
Manu… y a compañeros que todavía me acompañan como Ana Torres,
Marina, Luz. También agradecer a cada persona que ha pasado por mi
vida, tanto buena como mala, porque son los que han conseguido que sea
como soy.
Víctor González Calatayud
1
INDICE
PRESENTACIÓN …………………………………………………………………... 5
Bloque 1. Fundamentación teórica 9
CAPÍTULO 1: ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) Y TIC 11
Introducción ………………………………………………………………………. 13
1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) ……………… 14
1.1. Declaraciones sobre el EEES ……………………………………… 14
1.2. Principales iniciativas ………………………………………………. 21
2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES ……………… 23
2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento …………………… 23
2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas ………... 26
2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza …………….. 30
2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC …………. 31
2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC …………... 35
2.5.1. Competencias TIC ………………………………………………………. 40
Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………… 46
CAPÍTULO 2. ENTRE LO PRESENCIAL Y LO VIRTUAL: BLENDED LEARNING 53
Introducción ………………………………………………………………………. 55
1. Entre la enseñanza presencial y la enseñanza online: blended
Learning ……………………………………………………………………. 57
1.1. De la educación a distancia al e-learning..…………………… 57
1.2. Concepto de e-learning …………………………………………...62
1.3. Blended learning….…………………………………………………. 65
2. Características de los modelos de enseñanza apoyados en TIC…… 69
2.1. Características del blended learning……………………………. 69
Tesis de Licenciatura
2
2.2. Características del e-learning ……………………………………. 75
2.3. Roles del profesor y del alumno en la enseñanza apoyada en
TIC………………………………………………………………...………….. 83
3. Componentes para el desarrollo del b-learning ……………………….. 89
4. Blended learning y EEES ……………………………………………………… 94
5. Ventajas e inconvenientes del b-learning ……………………………….. 96
Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………… 99
BLOQUE 2: Planteamiento, resultados y conclusiones 105
CAPÍTULO 3: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 107
1. Antecedentes y marco teórico ……………………………………………. 109
2. Objetivos del estudio ………………………………………………………… 114
3. Metodología ………….……………………………………………………….. 115
3.1. Participantes…… …………………………………………………… 117
3.2. Diseño de la investigación ……………………………………….. 119
3.2.1. El programa de la investigación …………………………………... 120
3.2.2. Desarrollo del programa …………………………………………….. 125
3.2.3. Finalización ……………………………………………………………... 126
3.3. Variables de la investigación ..………………………………….. 127
3.4. Instrumentos de recogida de información …………………… 129
3.4.1. Actitudes …………………………………………………................... 130
3.4.2. Formación en uso de las TIC …………………………................... 131
3.4.3. Uso de herramientas informáticas ………………………………... 132
3.4.4. Cuestionario satisfacción …………………………………………... 132
3.5. Técnicas de análisis ………………………………………………… 134
Víctor González Calatayud
3
Referencias bibliográficas del capítulo ……………………………………... 135
CAPÍTULO 4. RESULTADOS 137
Introducción ………………………………………………………………………. 139
1. Resultados ……………………………………………………………………… 140
1.1. Resultado de actitudes ……………………………………………. 140
1.2. Formación en nuevas tecnologías ……………………………… 147
1.3. Uso y valoración de herramientas ………………………………. 151
1.3.1. Uso de herramientas …………………………………………….. 152
1.3.2. Valoración de herramientas …………………………………… 156
1.4. Satisfacción con el proceso de formación ……………………. 158
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 163
Introducción ………………………………………………………………………. 165
1. Conclusiones …………………………………………………………………… 166
Bibliografía general 181
INDICE TABLAS Y FIGURAS 195
ANEXOS 197
Anexo 1: Cuestionario de actitudes, formación y uso del
medio informático ……………………………………………………. 199
Anexo 2: Cuestionario final sobre la satisfacción con la experiencia … 203
Anexo 3: Datos actitudes hacia las TIC ……………………………………... 205
Anexo 4: Datos cuestionario de actitudes, formación y uso
del medio informático ………………………………………………. 207
Anexo 5: Datos frecuencia de uso de herramientas …………………….. 217
Anexo 6: Datos segundo cuestionario ………………………………………. 223
Anexo 7: Datos cuestionario satisfacción …………………………………… 231
Víctor González Calatayud
5
PRESENTACIÓN
La revolución tecnológica que se está produciendo en el campo de
las comunicaciones está dando lugar a una nueva sociedad: la sociedad
de la información y del conocimiento, la cual va asociada a otros
cambios de los que no se queda fuera el campo educativo. Para dar
respuesta a esta sociedad del conocimiento la Unión Europea se ha
planteado una serie de cambios a nivel de educación superior con el fin
de potenciar una Europa del conocimiento basada en la mejora de la
calidad de educación, dando lugar a lo que conoce como Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES).
Uno de los preceptos por los que se guía el EEES es el cambio de
créditos a los ECTS (European Credit Transfer System), con los cuales se
pretende mejorar la movilidad del estudiantado universitario, que se
especifican en términos de resultados de aprendizaje y de las
competencias a adquirir, y en el cual el trabajo autónomo del alumnado
debe ser incorporado y asumido dentro de los programas. Por tanto,
parece ineludible el hecho de que las metodologías semipresenciales son
unas prácticas necesarias para llevarlas a cabo.
Y para estos modelos semipresenciales de enseñanza las TIC se
convierten en un componente que nos permite avanzar hacia de ellos,
dando lugar a lo que se conoce como blended learning. Estos modelos
integran situaciones presenciales en las cuales en las cuales se produce
una integración curricular de la red hasta situaciones en su mayor parte a
distancia en las cuales se llevan a cabo algunas sesiones presenciales de
formación (Prendes, 2007; Cabero y Llorente, 2008). Es, por tanto, dentro
de este modelo de enseñanza conocido como blended learning donde
se ubica la experiencia que aquí se recoge.
Para ello, en el primer capítulo de esta Tesis de Licenciatura se hace
hincapié en que es eso del Espacio Europeo de Educación Superior a
Tesis de Licenciatura
6
través del análisis de las diferentes declaraciones que hasta el momento
se han formulado sobre el tema, para que de esta manera poder
ubicarnos dentro del marco contextual que envuelve a la Universidad en
estos momentos y, por ende, a este mismo proyecto. De la misma
manera, para llegar a comprender él porque de este estudio, en este
primer capítulo también se introduce que es eso de la sociedad del
conocimiento así como una explicación de la introducción de las TIC en
la universidad (modelo de enseñanza, metodologías, formación del
profesorado).
Ya en el segundo capítulo llevamos a cabo una introducción más a
fondo en lo que es eso del blended learning. Para el mismo, y debido a la
implicación que tiene, también se comenta aspectos del e-learning sobre
todo para referirnos a los atributos relacionados con la parte más a
distancia con las nuevas tecnologías. También se hace una introducción
a cómo desarrollar este tipo de modelos semipresenciales a través de la
descripción de las sus características y de los componentes necesarios.
Por último hablamos de su relación con el EEES y de las ventajas e
inconvenientes que han encontrado algunos autores en sus experiencias.
En la segunda parte de esta Tesis de Licenciatura nos introducimos en
los propios planteamientos de la investigación, en los resultados y
conclusiones. Para ello, en el tercer capítulo se expone los objetivos que
desde un principio se platearon y que se han desarrollado, así como los
participantes en la experiencia, el diseño de la investigación, las variables
a explorar, los instrumentos de recogida de información y las técnicas de
análisis de datos.
Las variables que nos interesaba conocer para el mismo hacen
referencia a las actitudes que los sujetos muestran hacia las TIC, la
formación que han tenido en nuevas tecnologías, el uso de diferentes
herramientas telemáticas y la satisfacción. En relación a los instrumentos
comentar que se ha utilizado un cuestionario elaborado con anterioridad
Víctor González Calatayud
7
en un proyecto conocido como PUPITRENET y otro cuestionario de
elaboración propia para conocer cuál era la satisfacción que mostraban
los participantes con toda la experiencia.
Por último, en el cuarto capítulo nos hemos centrado en los resultados
obtenidos después de analizar todos los datos, así como de las
conclusiones que de los mismos se puede extraer. En las mismas, se ha
intentado realizar una aproximación a que nos puede llevar los resultados
obtenidos y que futuras investigaciones se podrían realizar. Además se
hace una valoración de toda la experiencia pero desde el punto
personal y profesional del mismo. Quiero recalcar que las referencias
bibliográficas utilizadas se han elaborado a través de las normas APA de
la 6ª edición elaborada en el año 2009.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
10
Víctor González Calatayud
11
Capítulo 1
Espacio Europeo de
Educación Superior y
las TIC
Introducción
1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)
1.1. Declaraciones sobre el EEES
1.2. Principales iniciativas
2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES
2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento
2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas
2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza
2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC
2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC
2.5.1. Competencias TIC
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
12
Víctor González Calatayud
13
INTRODUCCIÓN
En estos últimos años nos hemos encontrado dentro de un período de
cambio en la universidad en casi todas sus facetas. Los planes de estudio
han sido reelaborados para acomodarse a unas líneas expuestas por la
Unión Europea con el fin de potenciar una Europa del conocimiento
basada en la mejora de la calidad de educación, todo ello debido a
que la Educación Superior se constituye como uno de los factores
decisivos en la mejora de la calidad de vida de la población.
Y dentro de la Educación Superior las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (a partir de ahora TIC) han hecho su incursión,
convirtiéndose en un aspecto fundamental y unos de los ejes de cambio
dentro de la misma. Por lo tanto, parece indispensable la incorporación
de las TIC para poder construir una Europa del conocimiento
fundamentada en un sistema educativo de calidad (Carrasco, Gracia y
De la Iglesia, 2005).
A todo este proceso de cambio se les ha denominado Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) o Convergencia Europea,
impulsado por una serie de Declaraciones entre la que destaca la
declaración de Bolonia del año 1999. De todo el proceso de
Convergencia Europea podemos encontrar una amplia bibliografía,
tanto en el ámbito político-legal como respecto investigaciones y análisis
(González y Raposo, 2007).
Dicho esto, en el presente capítulo se va a intentar realizar un análisis
de todo el proceso llevado a cabo para conseguir el EEES, así como la
implicación de las TIC en el mismo y en la universidad, de forma que nos
ayude a entender el contexto y el por qué de la experiencia que hemos
realizado.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
14
1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)
En el ámbito universitario, como ya ha sido mencionado anteriormente,
nos encontramos inmersos en lo que se ha denominado Espacio Europeo
de Educación Superior. En las diferentes declaraciones se asignó y ratificó
el año 2010 (Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005) como
horizonte temporal para completar este proceso de convergencia y, por
lo tanto, llegada ese fecha, es momento de reflexionar sobre todo el
camino transcurrido desde aquella primera declaración realizada en La
Sorbona y, por ello, vamos hacer un análisis de los pasos acometidos.
1.1. Declaraciones sobre el EEES
Han pasado ya 12 años desde que los Ministros de educación de los
países de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, congregados en la
Universidad de La Sorbona, declararan su intención de “participar en una
iniciativa de creación de una zona Europea dedicada a la Educación
Superior, donde las identidades nacionales y los intereses comunes
puedan relacionarse y reforzarse para el beneficio de Europa, de sus
estudiantes y en general de los ciudadanos” con la intención de
potenciar una Europa del conocimiento “de acuerdo con las tendencias
que predominan en los países más avanzados socialmente, en los que la
extensión y calidad de la Educación Superior son factores decisivos en el
incremento de la calidad de vida de los ciudadanos” (Declaración de La
Sorbona, 1998, p.2).
Ya desde un primer momento, con el EEES, como se recoge en la
Declaración de Bolonia (1999), los objetivos que se perseguían con todo
este proceso de cambio son:
- Establecer un sistema de titulaciones que se pueda comparar y
sean comprensibles.
- Asumir un sistema basado en dos ciclos: grado y postgrado.
Víctor González Calatayud
15
- Establecer un sistema de créditos como puede ser el sistema ECTS
(European Credit Transfer System) con la intención de facilitar y
promover la movilidad entre los estudiantes, además de poder
obtenerlos fuera del sistema de enseñanza superior, como puede ser
el aprendizaje permanente.
- Promover la movilidad eliminando obstáculos al ejercicio efectivo
del derecho a la libre circulación, tanto para los estudiantes como a
los profesores, investigadores y personal administrativo.
- Promover la cooperación europea con el fin de asegurar la calidad
mediante el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
- Promoción de la dimensión europea necesaria en educación
superior, principalmente en relación al desarrollo curricular,
cooperación interinstitucional, los programas de movilidad y
programas integrados de estudio, formación e investigación.
Después de la firma de treinta y dos países, y con la intención de revisar
y establecer orientaciones y prioridades a ir desarrollando, se realizó la
siguiente reunión en Praga en el año 2001. De esta reunión salió
redactado un documento con el nombre “Hacia el área de la Educación
Superior Europea”. En la misma se ratificaban los objetivos declarados en
Bolonia, pero a la vez se hacía hincapié en una serie de aspectos:
- Aprendizaje permanente.
- Participación en el proceso de instituciones y estudiantes de
educación superior.
- Promoción y mejora del atractivo de la educación superior
europea.
En la misma se estableció un nuevo encuentro para el seguimiento de
todo el proceso en Berlín para el año 2003 y así poder seguir
estableciendo orientaciones y prioridades para las siguientes fases que
iban a ir transcurriendo. En la declaración de Berlín los Ministros de 33
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
16
países llevaron a cabo un análisis del progreso para establecer un área
de Educación Superior Europea, del que salió, para fortalecer el progreso,
el compromiso de establecer prioridades para los dos próximos años.
Entendida la calidad como pilar fundamental para conseguir dicho área,
indujo a establecer sistemas de calidad nacionales que deberían incluir:
a) Definición de las responsabilidades de los cuerpos e
instituciones involucradas.
b) Evaluación de programas o instituciones, incluyendo
asesoramiento interno, revisiones externas, participación de
estudiantes y la publicación de los resultados.
c) Sistema de acreditación, certificación o procedimientos
similares.
d) Participación internacional, cooperación y networking.
En la misma declaración se ratificaba, reforzaba y se delimitaban
orientaciones para el desarrollo y adopción de un sistema basado en dos
ciclos que se empezaría a desarrollar en el año 2005. Al igual que en
anteriores ocasiones se promueve potenciar la movilidad de estudiantes y
personal docente y administrativo; así como se anima para seguir
implementando el sistema de créditos ECTS lo cual facilite esa movilidad.
Con el objetivo del aprendizaje de otras lenguas y de la creación de
una identidad europea, se establece garantizar un tiempo de estudio en
el extranjero en programas académicos afines. También se continúa
fomentando el atractivo del área de Educación Superior Europea, de lo
que destaca la disposición por desarrollar becas para estudiantes
procedentes del tercer mundo. Por último, se propugna reforzar el
aprendizaje a lo largo de la vida y hacerlo efectivo a través de la
educación superior.
En el año 2005 se celebra la siguiente reunión en Bergen (Noruega) de
la que surge una nueva declaración con el nombre “El Espacio Europeo
Víctor González Calatayud
17
de Educación Superior-Alcanzando las metas”. En el mismo se recoge un
balance sobre el progreso realizado en los tres aspectos prioritarios: la
estructura en ciclos, la garantía de la calidad y el reconocimiento de
títulos y períodos de estudio. Además, en el mismo se declaran desafíos y
prioridades futuras en relación a:
- Enfatizar y mejorar la importancia de la relación entre investigación
y educación superior.
- Desarrollar una educación superior de calidad que sea accesible
para todos, procurando establecer condiciones necesarias que
eliminen cualquier impedimento derivados de su origen social o
económico.
- Facilitar la movilidad de estudiantes y personal docente y
administrativo mediante la concesión de becas y créditos.
- Cooperación internacional académica que mejore el atractivo del
EEES.
Asimismo, se esperaba conseguir, sobre todo para el año 2007: puesta
en marcha de estándares y criterios de calidad; marcos de
cualificaciones nacionales; la expedición y reconocimiento de títulos
conjuntos; y el establecimiento de itinerarios flexibles de aprendizaje que
incluyan modos de reconocer aprendizajes previos. Al final de la misma,
se establece el deseo de “establecer un Espacio Europeo de Educación
Superior basado en los principios de calidad y transparencia […], y a
defender el principio de responsabilidad pública” (p.6) como objetivo
para el año 2010.
En la posterior reunión desarrollada en Londres en 2007, nació una
nueva declaración con el nombre “Hacia el Espacio Europeo de
Educación Superior: respondiendo a los desafíos en un mundo
globalizado” (Towards the European Higher Education Area: responding
to challenges in a globalised Word). Al igual que en la anterior
declaración, después de revisar los logros conseguidos, se confirma un
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
18
buen avance en los últimos años y el aumento de conciencia en relación
a centrar la educación superior en el estudiante y no una educación
centrada en el profesor.
De igual forma, la movilidad como eje del proceso se ha visto
reforzada durante estos últimos años, pero se reconoce la necesidad de
mejorar. Un buen camino es el que se ha llevado en relación a la
estructuración del sistema en dos niveles y se pide esfuerzo para la
eliminación de barreras de acceso y de la aplicación efectiva de los
créditos ECTS. En el mismo sentido, el reconocimiento de cualificaciones y
periodos de estudio lleva un buen camino.
El marco de cualificaciones, como instrumento para lograr la posible
comparación y la trasparencia dentro del EEES y facilitar la circulación de
estudiantes, requiere de un mayor esfuerzo por parte de los países
firmantes. Igualmente, se pide trabajar en cooperación para desarrollar
propuestas para mejorar el reconocimiento de aprendizajes previos.
Los criterios y las directrices de calidad de la educación superior se han
empezado a poner en práctica, lo que ha conseguido que se convierta
en un motor de cambio en relación a garantizar la calidad. Se pide, al
igual que en la declaración de Bergen, continuar con los esfuerzos para
ofrecer a los estudiantes servicios adecuados, con itinerarios de
aprendizaje más flexibles e incrementar la participación en base a la
igualdad de oportunidades.
Para el año 2009 se establecen como prioridades las siguientes:
- Adopción de medidas a nivel nacional para promover la movilidad
de los estudiantes y del personal docente y administrativo.
- Elaboración de un informe sobre las estrategias y políticas
nacionales que fomenten el desarrollo de la dimensión social, incluido
los planes de acción y las medidas para evaluar su eficacia.
Víctor González Calatayud
19
- Desarrollo de indicadores fiables que permitan comparar los datos
y así poder medir el avance del desarrollo de los objetivos.
- Consideración de manera más detallada la forma de mejorar la
empleabilidad, así como el contexto de aprendizaje permanente.
- Desarrollar un informe sobre la evolución general del proceso a
nivel regional, nacional y en las instituciones en toda Europa para
2009.
Llegando al final nos encontramos con la última reunión celebrada en
abril de 2009 en Benelux, en Leuven y Louvain-la-Neuve, de la que nace
una nueva declaración titulada “El Espacio Europeo de Educación
Superior en la nueva década” (The European Higher Education Area in
the new decade). Durante los diez años transcurridos desde la firma de la
declaración de Bolonia, 46 son los países involucrados en el proceso de
convergencia. En esta declaración, con muy buena perspectiva, se
piensa que el EEES, centrado en el aprendizaje del alumno y la movilidad
del mismo, va a permitir que los estudiantes desarrollen las competencias
necesarias para un mercado de trabajo en constante cambio y
refuercen su capacidad para convertirse en ciudadanos activos y
responsables.
El proceso de Bolonia está mejorando mucho el sistema de educación
superior europeo, en relación, por ejemplo, de la comparabilidad y
compatibilidad en relación a la movilidad de los estudiantes y personal
docente y administrativo, así como atrayendo estudiantes y académicos
de otros continentes. Con muy buen criterio, en la declaración se expone
que los objetivos fijados en las anteriores declaraciones siguen siendo
totalmente válidos, ya que no se han obtenido en su totalidad y no se ha
llevado a cabo una plena aplicación de los mismos.
Con respecto a la dimensión social, se pide a los países participantes
que realicen objetivos medibles en relación a la ampliación de la
participación global y, por consiguiente, el aumento de la participación
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
20
de los grupos infrarrepresentados en la enseñanza superior, con plazo
para su consecución a finales de la próxima década.
En relación al aprendizaje permanente, se demanda la asociación de
las autoridades públicas, instituciones de educación superior, estudiantes,
empresarios y trabajadores con el objetivo de mejorar los procedimientos
para reconocer los aprendizajes previos sin tener en cuenta si han sido
adquiridos a través de la educación formal, no formal o informal.
El objetivo planteado en relación a mejorar la empleabilidad consiste
en elevar las cualificaciones iniciales, así como el mantenimiento y
renovación de la mano de obra experta a través de una relación
estrecha entre gobiernos, la educación superior, instituciones, agentes
sociales y estudiantes. En el EEES el foco de atención pasa del profesor al
estudiante y, por lo tanto, se solicita que sea una prioridad dentro de las
Normas y Directrices Europeas para garantizar la calidad.
Por otro lado, se expresa que las autoridades públicas deben hacer
más atractivo la carrera investigadora para que aumente el número de
investigadores, y también se pide la internalización de la educación
superior europea con el fin de colaborar en el desarrollo sostenible.
También se hace un llamamiento para aumentar la movilidad, asegurar
su alta calidad y diversificar sus tipos, de forma que la movilidad se
convierta en el sello distintivo de la Comunidad Europea de Educación
Superior.
No sólo nos podemos quedar con las declaraciones realizadas por los
Ministros de educación de los diferentes países, sino que es preciso
mencionar que los diferentes agentes sociales se han ido reuniendo para
analizar todo el proceso. Se han organizado encuentros entre los
representantes académicos, y desarrollado conferencias, seminarios, etc.
de rectores, profesores, estudiantes para profundizar en los objetivos
propuestos, analizando todo los acontecimientos y realizando
Víctor González Calatayud
21
recomendaciones sobre los mismos de forma que mejorarán su
implementación (González Sanmamed, 2005).
Destacan las conferencias realizadas durante 1999 y 2001 llevadas a
cabo en Helsinki, Lisboa, Paris y Estocolmo. Una de las más importantes se
llevó a cabo en Salamanca en 2001, donde los representantes
académicos de las instituciones de Educación Superior ratificaban su
compromiso con EEES. En el congreso celebrado en Graz (2003), con
participación de asociaciones estudiantiles y otros agentes sociales, se
vuelve a dar un gran empuje al proceso de convergencia europea.
Después de todo este recorrido y si lo relacionamos con las TIC,
podemos comprobar que no son un aspecto explicitado de forma clara
en las diferentes declaraciones; sólo en la última declaración se expresa
claramente que el avance tecnológico es un aspecto importante a tener
en cuenta, como Santos y otros (2009) así defienden. No obstante, en
alusión a la calidad de la educación superior, las TIC se convierten en un
elemento a considerar por el hecho de favorecer y garantizar la calidad
(Llorente y Cabero, 2008).
1.2. Principales iniciativas
Si nos fijamos más de lleno en el proceso de convergencia, y miramos
más detalladamente en el documento Marco (2003) proporcionado por
el MECD, podemos destacar cuatro iniciativas:
European Credit Transfer System (ECTS)
La implantación de este nuevo sistema de créditos universitarios
significa un gran cambio. Anteriormente, los créditos iban en función de
las horas que el docente impartía (MECD, 2003) y no se tenía en cuenta el
trabajo del alumno. En el nuevo sistema de créditos se centra en el
estudiante y “se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria
para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
22
especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje
y de las competencias que se han adquirir.” (ANECA, 2004, p.7).
Como uno de los elementos básicos en los que está basado los
créditos ECTS, se encuentra la utilización de los mismos como valores que
representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Arias, 2003).
Por lo tanto, en este nuevo sistema, el trabajo autónomo del alumno
debe ser incorporado y tenido en cuenta dentro de los programas de las
asignaturas. Para este nuevo enfoque la utilización de las TIC se convierte
en un aspecto fundamental (Baynat y Sanz, 2007).
La adaptación de las enseñanzas y títulos oficiales universitarios
Al igual que en las diferentes declaraciones, en el documento Marco
español se hace la propuesta de “armonizar la estructura cíclica de las
enseñanzas universitarias” (MECD, 2003, p.8) mediante la división en dos
niveles: un primer nivel de grado para la obtención de un título con
cualificación profesional, y un segundo nivel denominado postgrado
para la obtención del título de Máster y/o Doctorado.
El suplemento Europeo al título: un elemento de transparencia
Se trata de una iniciativa europea con la intención de hacer operativo
el objetivo de que los títulos universitarios Europeos sean comprensibles y
comparables. Consiste en un modelo de información unificado sobre los
estudios realizados, su contexto y las competencias y capacidades
profesionales adquiridas (MECD, 2003).
Acreditación académica y calidad
Con el fin de conseguir este objetivo deseado en el EEES, se crean
criterios y estándares mínimos compartidos. En nuestro marco, se crea la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)
con la responsabilidad de llevar a cabo las políticas previstas de
evaluación, certificación y acreditación (MECD, 2003).
Víctor González Calatayud
23
Estos cambios sumados a otros tantos requeridos en el proceso de
convergencia reclaman un cambio de tipo cultural que ataña al
conjunto de la comunidad educativa. No sólo consiste en un cambio en
el tipo de créditos o en el sistema, sino que se trata de una apuesta
basada en el factor humano, es decir, el conjunto de alumnado, gestores
de la educación y profesorado (Castañeda, López y Prendes, 2010).
2. RELACIÓN DE LAS TIC CON LA UNIVERSIDAD EN EL EEES
Durante la década de los 90 se produjo la integración de las TIC en las
Universidades de los países desarrollados. Esta dotación de
infraestructuras tecnológicas ha creado las condiciones necesarias que
permiten el desarrollo progresivo de su utilización en la universidad en
todos su ámbitos. Así, la difusión de las tecnologías en la universidad se
configura como un factor instrumental catalizador de los cambios que se
han producido en la misma durante las dos últimas décadas (Roldán,
2007).
Sin embargo, es necesario para entender la incorporación de las
mismas en la universidad atender a la relación con su contexto. Un
contexto que las últimas décadas ha sufrido grandes alteraciones que
han llevado a cambios en la sociedad, y estos en la universidad.
2.1. El contexto: la sociedad del conocimiento
En primer lugar, y haciendo mención a Cabero (2005), es imposible
entender la relación existente entre las TIC y la universidad sin ubicarlas en
su contexto; y es que la relación entre las mismas empieza por
comprender lo que se ha denominado como “sociedad del
conocimiento”. La sociedad del conocimiento es entendida por la
Comisión Sociedad Información (2003, p.5) como “un estadio de
desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros
(ciudadanos, empresas y Administraciones Públicas) para obtener,
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
24
compartir y procesar cualquier información por medios telemáticos
instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera”.
Y es que la sociedad actual se caracteriza por el uso que de las
tecnologías hace en cualquier ámbito, ya sea cultural, político,
educativo… En esta sociedad del conocimiento, las TIC se convierten en
el instrumento clave para permitir la comunicación, el intercambio y la
producción de información y conocimiento. Siguiendo a Cabero (2004,
2007), podemos identificar las siguientes características como aquellas
que definen la sociedad del conocimiento:
- Sociedad globalizada. Aunque la globalización surgió en el campo
económico, ha saltado a otros ámbitos como el cultural y, cómo no, a la
educación. Sin embargo, algunos autores consideran la globalización
en el aparto puramente económico, refiriéndose a mundialización
cuando este afecta a otros sectores de la sociedad, como el cultural
(Castañeda, López y Prendes, 2010). Las barreras nacionales han
desaparecido, ya no existen esos muros temporales ni espaciales. El
conocimiento lo encontramos en cualquier lugar y en cualquier
momento (Martínez y Prendes, 2003).
- Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como
elemento básico para su desarrollo y potenciación. Las TIC se
introducido en nuestra sociedad de una forma nunca antes vista con
otro tipo de tecnología. Y como el propio Cabero afirma, surge el
problema del tiempo para reflexionar que posibilidades y limitaciones
tiene.
- Surgimiento de nuevos sectores laborales. Se han creado tanto
nuevos puestos de trabajo relacionados con el mundo de las TIC, como
cambios en el tipo de relaciones de trabajo y nuevas modalidades
laborales; así es el caso del teletrabajo.
Víctor González Calatayud
25
- Exceso de información. La información que hayamos disponible
cada vez es mayor, y nos encontramos con el hecho de tener que
aprender a diferenciar que información es útil de la que no lo es.
- Aprender a aprender. Esta capacidad hace referencia a ser
consciente de las necesidades y del proceso de aprendizaje, identificar
tus propias oportunidades, las habilidades para superar los problemas
que surjan con el fin de poder aprender con éxito (Martín Ortega, 2008).
Por lo tanto, hablamos de una sociedad del aprendizaje en la que la
adquisición de conocimientos no sólo se adquieren en instituciones
formales de educación, además de que no se concentran en un
momento concreto de la vida.
- Alcanza a todos los sectores de la sociedad. Su influencia llega desde
la cultura al ocio, como de la industria a la economía, además de la
que más nos interesa, la educación en todas sus vertientes.
- La brecha digital. Entendida en palabras de Prendes y Castañeda
(2005), la brecha digital es “la exclusión de una parte de la población
del uso y disfrute de una determinada tecnología”, además de tener en
cuenta que la misma surge desde el mismo momento que nace la
tecnología.
- Nuevo tipo de inteligencia. Como también la denomina Cabero,
ambiental, y será producida o consecuencia de la exposición a las
diferentes TIC con las que interaccionamos. Por consiguiente, dejamos
en manos de las TIC nuestra información y conocimiento.
- Velocidad de cambio. En el mundo actual la evolución de las
tecnologías es muy rápido, aparecen y desaparecen muy velozmente.
No es de extrañar, por tanto, que la universidad, como institución
involucrada en la sociedad actual, tenga la necesidad de cambiar de
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
26
forma tal que dé respuesta a las necesidades que hoy se plantean en
relación a la formación que los ciudadanos precisan.
2.2. Evolución de las TIC en las universidades españolas
Desde la celebración del Consejo de Europa de 2010, así como nuestra
entrada en el proceso de convergencia hacia EEES, España ha
evolucionado mucho en relación de la entrada de las TIC en todos los
ámbitos universitarios (formación, gestión, investigación). Los objetivos
propuestos, tanto en el Consejo de Europa como en el EEES, implican un
claro cambio metodológico, donde se tengan en cuenta las actividades
no presenciales, e incrementado el protagonismo de los estudiantes en su
propio proceso de aprendizaje.
Y por lo tanto, en este nuevo contexto, las TIC se presentan como un
aspecto clave para ese cambio metodológico. Entonces parece
razonable el hecho de que las universidades se planteen la incorporación
de las TIC de manera efectiva para todos los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Este proceso de introducción de las TIC en las universidades ha sido
estudiado a través de una serie de indicadores fijados por las propias
universidades de ante mano, y del mismo estudio ha salido un informe
denominado UNIVERSITIC (Evolución de las TIC en el Sistema Universitario
Español 2006-2010), elaborado por la CRUE (Conferencia de Rectores de
las Universidades Españolas) en el que este último año son 60 las
universidades participantes. Este informe recoge información sobre la
incorporación de las TIC a la docencia resumida en la siguiente tabla:
Víctor González Calatayud
27
Como podemos observar, los datos nos muestran la evolución desde
2006 en una serie de indicadores divididos en tres bloques: incorporación
de las TIC a la docencia en las aulas, proporcionar infraestructura
tecnológica compartida y facilitar la docencia virtual mediante iniciativas
en formación e implantación de plataformas informáticas.
Incorporar las TIC a la docencia en las aulas
En este primer objetivo se comprueba que existe una progresiva mejora
desde el año 2006 hasta el 2010. En los datos se pone de manifiesto que
existe una mejora sostenida en relación a la dotación de medios en las
aulas, tanto el número de ordenadores como el de proyectores. Del
Tabla 1: Indicadores TIC en enseñanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010)
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
28
mismo modo, también se comprueba un incremento considerable en la
introducción de otras tecnologías TIC como son la conexión Wifi, las
pizarras digitales y el número de estudiantes con ordenador particular. Por
lo tanto, se comprueba un considerable esfuerzo por parte de las
universidades en este aspecto.
Proporcionar infraestructura tecnológica compartida
Este objetivo hace referencia principalmente al número de
ordenadores de libre acceso que las universidades ofrecen a sus
estudiantes. Como podemos observar en la Tabla 1, el incremento en la
dotación de ordenadores de libre acceso para el alumnado es bastante
elevado, sin embargo la introducción de medios Wifi ha reducido el
interés de este indicador. Aún así, se aprecia el gran avance y el trabajo
llevado a cabo por las universidades para ofrecer nuevas herramientas
para su utilización en la docencia.
Facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formación e
implementación de plataformas informáticas
La intención de este objetivo es la realización de un análisis sobre las
actuaciones orientadas a la formación para la docencia virtual y la
creación de plataformas virtuales. Para ello se analizaba la existencia de
un plan institucional de docencia virtual y la utilización de la plataforma
de docencia virtual, de los cuales se obtuvieron valores muy elevados. A
estos indicadores se les unió uno nuevo referido a iniciativas en el ámbito
de la docencia virtual. En consecuencia, se aprecia que existe una
implantación definitiva de la utilización de las TIC, tanto por parte del
profesorado como del alumnado.
En el contexto actual, el empleo de las TIC en la actividad universitaria
se está convirtiendo en un elemento instrumental importante para
conseguir los objetivos, tanto del EEES como los relacionados con la
demanda social de formación. En el ámbito de análisis de la formación
Víctor González Calatayud
29
universitaria, la integración de las TIC en la actividad docente ha
comportado importantes transformaciones, tanto en los métodos como
de los mecanismos y prácticas, introduciendo nuevas posibilidades de
integración de recursos tecnológicos, incorporando elementos de
flexibilidad y de aumento de la interacción y la comunicación entre
profesores y alumnos (Roldán, 2007).
En el informe “TIC en la educación superior” de la CRUE de 2006 (p. 33)
se distinguen, en las universidades europeas, cuatro grupos con perfiles
diferentes en función de la integración de las TIC: universidades punteras,
universidades cooperativas, universidades autosuficientes y universidades
escépticas.
Universidades punteras. También denominadas front-runners,
compuestas por el 16% de las universidades, son aquellas instituciones
que destacan claramente en la integración de las TIC, tanto en el
ámbito educativo y organizacional, así como de la formación
continua a través de la incorporación de cursos e-learning. Existe un
interés prioritario desde el nivel directivo.
Universidades cooperativas o cooperating universities. La componen
el 33% de las universidades y están bastante avanzadas en la
integración de las TIC, sobre todo en las actividades docentes
habituales, pero no tanto en la formación continua académica y
adicional. La actitud para la incorporación de las TIC es positiva,
aunque todavía existe algún profesor escéptico.
Universidades autosuficientes o self-sufficient universities. Es el grupo
más mayoritario con un 36% y presentan un perfil similar a las
universidades cooperativas en relación a la integración y a las
actitudes positivas. Sin embargo, el número de profesores escépticos
es mayor que en la anterior. Una gran proporción de este grupo son
universidades con más de 20.000 alumnos.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
30
Universidades escépticas o sceptical universities. Son el menor grupo
con un 15%. Están rezagadas en casi todos los aspectos. La mayor
parte de este grupo son universidades pequeñas con menos de
10.000 estudiantes.
2.3. Alcance de las TIC en el modelo de enseñanza
Todos estos cambios que se están produciendo y se han producido en
la universidad, tanto relacionados con el EEES como con la sociedad del
conocimiento y la introducción de las TIC, hacen ineludible cambiar el
modo de enseñar en la misma.
Desde los inicios de la universidad, el modo de enseñar ha estado
sujeto a las “clases magistrales” impartidas por el profesorado, donde lo
que decía el profesor era algo definitivo que el alumno recibía y debía
asumir sin cuestionarlo (Area, 2000). Sin embargo, el momento en el que
nos encontramos clama por un cambio en la metodología empleada
(Santos et al, 2009; Prendes, Solano y Castañeda, 2010) donde las TIC
pueden jugar un papel importante para pasar el peso de la enseñanza
del profesor al alumno, convirtiéndose el este en protagonista de su
propio proceso de aprendizaje y el docente como su guía. Y del mismo
modo cumplir uno de los objetivos planteados en el EEES (Carrasco,
Gracia y De la Iglesia, 2005)
Por lo tanto, siendo necesario este cambio metodológico, y en un
intento de clarificar la aplicabilidad de las TIC en la enseñanza
universitaria, podemos seguir a Martínez y Prendes (2003, p.47) en su
concepción de las TIC en dos ámbitos de la enseñanza:
1. “Redes en la enseñanza”
Tal y como lo definen los autores, corresponde a la integración
curricular de las TIC como un medio didáctico o de enseñanza en una
situación de formación. Al igual que ocurre con cualquier otro recurso de
Víctor González Calatayud
31
enseñanza es preciso recurrir a los mismos presupuestos para integrarlos:
reflexión sobre el currículum y que medio es más idóneo para una
situación de aprendizaje (Castañeda y Prendes, 2006). La introducción de
un medio en el currículum debe de entenderse como un elemento más
del mismo (Prendes, 2007).
2. Redes para la enseñanza
Este ámbito de la enseñanza hace referencia al uso de las TIC como
medio y canal para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y dentro del mismo encontramos dos tipos: los que son completamente
llevados a cabo por medio de la redes telemáticas y que se conoce
como telenseñanza o e-learning; y los que son llevados a cabo sólo
parcialmente, conocido como enseñanza semipresencial o blended
learning. No vamos a entrar en más detalle en este aspecto porque será
motivo de un nuevo capítulo.
2.4. Repercusiones metodológicas: Estrategias con TIC
En este apartado vamos a hacer un análisis de las consecuencias que
plantea las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el
currículum, y más concretamente, esa parte del currículum que está más
cerca de los alumnos, porque como Martínez (2007, p.33) afirma, “la
tecnología, por sí misma y aislada, poco o nada puede hacer a menos
que se contemplen otros aspectos que le dan sentido, función y valor
didáctico”. Y para ello vamos a utilizar el trabajo de Castañeda y Prendes
(2006), en el que recogen propuestas de trabajos anteriores sobre las
metodologías con TIC.
Para diseñar un entorno de formación es preciso partir de un conjunto
de decisiones en las que se pretende un equilibrio entre el modelo
pedagógico, los aprendices y las posibilidades de los recursos, y entre
ellos los recursos tecnológicos (Salinas, 2004). Como ya sabemos, un
programa educativo está compuesto por varias partes: objetivos,
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
32
contenidos, actividades con el modelo de aprendizaje, desarrollo y
evaluación. Los objetivos no deben estar suscritos al material existente en
red ni tampoco los contenidos.
El material ofrecido debe hacer referencia a los objetivos, permitiendo
la existencia de un margen de operación para que el alumno lleve a
cabo un esfuerzo mental, de tal forma que pueda entender y trabajar la
información. Por consiguiente, se requiere una mayor responsabilidad por
parte del alumno y una capacidad para flexibilizar los materiales y las
actividades por parte del profesor.
El profesor, como responsable y guía en el aprendizaje del alumno,
debe planificar de antemano las actividades que los alumnos deberán
hacer a lo largo de la asignatura. Estas actividades, siguiendo el
planteamiento de las autoras Castañeda y Prendes (2006), pueden ser
clasificadas en tres tipos diferentes: individuales, en pequeño grupo o en
gran grupo.
Una vez planteadas las actividades, nos dirán de qué manera hay que
actuar para poder planificar su desarrollo. Y a esta función a cometer es
a lo que nos referimos con Modelo de Enseñanza, es decir, a plantear
cómo se va a llevar a cabo todo el proceso de enseñanza y como se
pretende que sea el proceso de aprendizaje.
Cuando nos referimos a estrategia, estamos describiendo “a los
procedimientos y a las técnicas de acción que se utilizan para enseñar”
(Prendes, 2007, p.212) o lo que es lo mismo, al modo en cómo se enseña
en función del modelo de enseñanza, así como en relación a los
objetivos, contenidos y tiempos establecidos.
Como ya he mencionado, nos encontramos con tres situaciones
didácticas distintas: trabajo individual, trabajo en grupo/trabajo
colaborativo y enseñanza masiva; con las que se pueden llevar a cabo
diferentes estrategias utilizando diferentes recursos (entre ellos, las
Víctor González Calatayud
33
herramientas en entornos telemáticos). Por lo tanto, con la intención de
resumir toda la información aquí expuesta, mostramos la tabla resumen
elaborada por Prendes Espinosa (2007) como síntesis de la misma:
MODELOS METODOLOGÍAS HERRAMIENTAS
Síncronas Asíncronas
Expositivo:
- Centrado en contenidos
- De uno a muchos
Método
expositivo
Seminarios
monográficos
Videoconferencia
Audiconferencia
Envío
materiales (vía
correo, web o
FTP).
Teleclase
Interactivo
- Orientad
o al proceso
de aprendizaje
- Comunic
ación entre
usuarios
Aprendizaje
grupal y
colaborativo
Debates
Enseñanza en
grupos de trabajo
Métodos
colaborativos
Videoconferencia
Audioconferencia
Chat
MUDs, MOOs
Pizarra Digital
BBS, tablones
Listas de
distribución,
News, Foros
Plataformas
colaborativas
Weblog, Wiki
Aprendizaje
autónomo
Trabajo
individualizado
Acción tutorial
Chat, ICQ, Telnet,
Pizarra compartida
Correo
Web
(búsqueda de
infor.)
La misma autora afirma que, tanto el método expositivo como el
interactivo, se hacen necesarios para llevar a cabo una enseñanza
abierta, flexible y adaptable a cada individuo, además de intentar
siempre utilizar un amplio repertorio de estrategias y herramientas para
poder dar respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado.
Con la gran cantidad de herramientas informáticas que actualmente
encontramos, y del que disponen docentes y estudiantes, es necesario
que ambos lo tengan en cuenta para mejorar el proceso de enseñanza-
Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseñanza (Prendes, 2007)
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
34
aprendizaje. Y en este compendio, el profesor debe de ser consciente de
cuáles son los materiales ofrecidos a través de la tecnología que
favorecen el desarrollo de dichas estrategias (Baynat y Sanz, 2007).
Siguiendo a Prendes (2007) vamos a explicar las diferentes
metodologías expuestas en el cuadro anterior:
La individualización en la enseñanza con TIC
La situación que se plantea en este tipo de procesos de enseñanza es
de uno a uno, es decir, existe un profesor y un único aprendiz. Esta
metodología requiere que el docente reconozca las características
diferenciales del alumno, así como sus necesidades educativas. De ahí
que se utilice el término enseñanza personalizada, entendida como “la
necesidad de adaptar el método docente al individuo reconociendo sus
diferencias individuales” (Prendes, 2007, p.214).
El trabajo individual propicia que cada alumno trabaje de manera
autónoma, y así las TIC se convierten de gran utilidad para ese tipo de
trabajo (Martínez y González, 2009). Para poder individualizar la
enseñanza contamos con las adaptaciones en lo que respecta a los
ritmos de trabajo, a los materiales, a las actividades, a los contenidos, a
los objetivos o al método. Por lo tanto, se hace preciso diseñar una
situación de enseñanza que se adapte a cada alumno. La tutoría o
acción tutorial se encarama como una función primordial, ya que
permite una relación individual para orientar y guiar el trabajo.
Enseñanza masiva
Se trata del método más utilizado debido a su facilidad con grupos
muy numerosos. Consiste en la presentación oral de un tema. No hay
mucha interacción, sólo cuando los alumnos hacen alguna pregunta o
cuando se genera un pequeño debate. Su facilidad para adaptarse a la
audiencia, al tiempo y a los recursos disponibles, es otra de las causas de
su gran utilización. Cuando utilizamos esta metodología a través de redes
Víctor González Calatayud
35
telemáticas nos encontramos que la podemos realizar tanto de forma
síncrona (a través de una videoconferencia) como de manera asíncrona
(grabando la clase y colgándolo en la red).
Metodologías colaborativas con el uso de las redes
Al igual que la autora que estamos siguiendo, si sintetizamos las
diferentes aportaciones sobre colaboración podemos decir que se
caracteriza de la siguiente manera:
o Situación social de interacción entre grupos no muy heterogéneos.
o Se persigue el logro de objetivos a través de la realización de
tareas.
o Interdependencia positiva entre los sujetos
o Exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones
simétricas y recíprocas, y deseo de compartir la resolución de la tarea.
Debemos distinguir diversas formas de colaborar en red, donde los
procedimientos de unas y otras son diferentes:
o Colaboración formal: se trata de una colaboración planificada,
guiada y orientada. La intencionalidad en la misma es clara, y está
bien definida tanto en el tiempo como en la forma.
o Colaboración no formal: al contrario que la anterior, consiste en
una colaboración libre, espontánea y voluntaria.
o Colaboración informal: con ella hacemos referencia la forma
espontánea y no intencionada construyendo aprendizajes en relación
con otros y que se realiza en las redes.
2.5. Formación del profesorado para el uso de las TIC
Uno de los principales problemas que nos encontramos hoy día se trata
de la formación que han recibido los docentes para el uso de las TIC.
Todos los cambios acontecidos en nuestra sociedad, en relación a las
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
36
NNTT y a las redes telemáticas, han desbordado en muchas ocasiones a
los docentes por la velocidad con la que han surgido. Y, por ello, son
muchos los estudios que se han realizado para entender mejor todo lo
relacionado con esta temática (Llorente, 2010).
Como Cabero (2005) afirma, los problemas que hoy surgen con la
tecnología viene más dada por saber qué hacer con ella, cómo hacerlo,
para quién y por qué hacerlo. Y es que, las tecnologías son sólo recursos
didácticos que puede utilizar el profesor para mejorar la comunicación
con el alumnado o para crear espacios que favorezcan el aprendizaje
de los mismos.
Para Llorente (2010) uno de los principales inconvenientes que se han
cometido en relación a la formación del profesorado es la orientación
que se le ha dado a la misma, la cual ha estado más centrada en que el
profesor sea competente en el uso y manejo técnico-instrumental de las
distintas herramientas tecnológicas que encuentra a su disposición,
olvidando que estas necesitan una capacitación pedagógica para que
su uso sea el correcto.
La formación de los alumnos requiere que aprendan a explotar la
información significativa, extraer su contenido, valorarla, contrastarla e
incorporarla a su conocimiento, y ese es el reto de los docentes dentro
de la sociedad de la información y el conocimiento (Martínez, 2009). Y
para ello, el uso de las TIC se hace imprescindible, así como que “el
profesorado conozca los medios, sus posibilidades pedagógicas, los
procedimientos y técnicas básicas para su uso” (Prendes, Solano y
Castañeda, 2010).
Sin embargo, la realidad es totalmente distinta. Los profesores no usan
tanto los medios tecnológicos que se encuentran a su disposición o si lo
hacen no lo desarrollan con las posibilidades que puede ofrecerles. Y es
que como afirma Cabero (2004, p.1), uno de los aspectos que más influye
“es que no se le ha prestado demasiado interés, entre otras cosas, a la
Víctor González Calatayud
37
capacitación que el profesorado tiene para utilizar esas tecnologías
puestas a disposición para la práctica educativa”.
Muchas son las investigaciones que se han realizado para conocer la
formación del profesorado en TIC, y esas investigaciones han mostrado
una serie de coincidencias (Cabero, 2004):
- Por lo general, el profesorado muestra gran interés por formarse en
la utilización de las TIC como instrumentos didácticos. Aún así, los
más jóvenes son los más preocupados en la misma.
- Existe una tendencia general por la que los profesores no se
encuentran capacitados para utilizar las TIC.
- Los profesores suelen solicitar capacitación para conocer el uso y
utilización de las TIC.
- Es menor el conocimiento didáctico para el uso de las TIC que para
su manejo técnico.
- La situación no ha variado mucho en los últimos tiempos,
independientemente de los cursos formativos realizados. Y es que el
problema ha sido en la dirección con la que se llevaban a cabo
esos cursos.
- Su preparación para las nuevas tecnologías es menor que para
aquellas con una presencia más tradicional.
- Y se llega a la conclusión de que no recibieron una verdadera
cualificación a lo largo de sus estudios para incorporarlas en su
actividad profesional.
La realidad muestra como la propagación de las TIC en la actualidad y
su influencia en la educación de los estudiantes ha promovido su
integración curricular, y esto, la necesaria formación del profesorado
para el uso de las mismas. Sin embargo, también es necesario formar
respecto a la dimensión de las actitudes hacia las mismas (Martínez, 2001;
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
38
Cabero, 2004; Prendes, Solano y Castañeda, 2010), actitud necesaria
para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de organización social.
Como afirma Escudero (2008), cuando hablamos de formación del
profesorado, nos referimos a todas aquellas “estrategias, estructuras,
tiempos y oportunidades para acercar al profesor a la idea de docente
que consideramos como buena o deseable”. La formación del
profesorado puede llevarse a cabo en dos grandes ámbitos: la
enseñanza reglada y la formación continua.
Mishra y Koehler (2006) afirman que la capacitación docente en TIC ha
de considerar todos los tipos de aprendizaje que éste incluye y que
podemos sintetizar de la siguiente manera:
Conocimiento del contenido (Content Knowledge): consiste en el
conocimiento de la propia materia que se enseña y se intenta que
aprendan. Como los mismos autores afirman, “clearly, teacher must
know and understand the subjects that they teach”.
Figura 1: Capacitación docente. Elaboración propia a partir del texto de Mishra y Koehler (2006)
Víctor González Calatayud
39
Contenido pedagógico (Pedagogical Content): es el conocimiento
profundo sobre los procesos y prácticas o métodos de enseñanza y
aprendizaje, y cómo se comprende y abarca los propósitos de la
educación, sus valores y objetivos.
Conocimiento tecnológico (Technology knowledge): se refiere al
conocimiento y habilidades para el uso de tecnologías estándar,
como la pizarra y la tiza, y las tecnologías más avanzadas, como
Internet o el video digital.
Conocimiento tecnológico del contenido (Technological Content
knowledge): los profesores necesitan saber no sólo la materia que
enseñan, sino la manera que puede ser cambiado por la utilización de
las tecnologías. Hay dos aspectos importantes: la interconexión
necesaria entre contenido y tecnología, y las variaciones que se
producen en la representación del contenido dependiendo de la
tecnología que se usa.
Conocimiento tecnológico pedagógico (Technological Pedagogical
Knowledge): es el conocimiento de la existencia de las diferentes
tecnologías, así como de sus componentes y capacidades, y como la
enseñanza se puede producir como consecuencia de la utilización de
determinadas tecnologías. Se trata de conocer que herramientas hay
para una determinada tarea, capacidad para escoger la correcta,
conocer estrategias pedagógicas para su uso y la capacidad para
aplicar las mismas.
Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical Content
Knowledge): se trata del conocimiento para elaborar conceptos y
técnicas pedagógicas, entender cómo afecta al currículum,
identificación de los conocimientos previos de los alumnos, y la
adherencia a teorías epistemológicas. Es un conocimiento que
permite a los profesores que enfoques y técnicas son las más
apropiadas.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
40
Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (Technological
Pedagogical Content Knowledge): es una forma emergente de
conocimiento que va más allá que los anteriores. Es la base de la
buena enseñanza con la tecnología y requiere la comprensión de la
representación de conceptos con el uso de las tecnologías, de
técnicas pedagógicas que utilicen las tecnologías de manera
constructiva para enseñar el contenido, el conocimiento de lo que
hace que un concepto sea difícil de enseñar y aprender, y de cómo
la tecnología puede ayudar a solucionar algunos tipos de problemas.
En conclusión, engloba a todos los anteriores conocimientos.
Es, en consecuencia, necesario para la formación del profesorado los
diferentes aspectos o conocimientos que Mishra y Koelher exponen en su
trabajo, y donde podemos observar que las TIC juegan un papel muy
importante en esa formación.
2.5.1. Competencias del profesorado
Bien es cierto que toda la perspectiva aquí planteada expone que los
escenarios formativos son y serán cada vez más tecnológicos, es por
tanto preciso que los profesores adquieran unas mínimas competencias
para poder hacer uso de ellas. Y es por ello que se hace necesario
reflexionar sobre las características que un profesor debe de poseer. Sin
embargo, como afirma Escudero (2006), es tan amplio el abanico de
características que se le asignan a la profesión de docente que es
prácticamente inabarcable.
Cuando hacemos mención al término competencia, nos referimos al
“conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos,
capacidades y actitudes que los docentes, tanto a título personal como
colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones
educativas) habrían de adquirir y en las que crecer para aportar su cuota
de responsabilidad a garantizar una buena educación a todos”
(Escudero, 2006, p.34).
Víctor González Calatayud
41
Zabalza (2007), en su artículo “planes de formación del profesorado
universitario”, realiza un análisis de las competencias docentes y elabora
un esquema basado en diez competencias didácticas para la formación
del profesorado universitario:
1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares.
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
4. Manejar didácticamente las nuevas tecnologías.
5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de
aprendizaje.
6. Relacionarse constructivamente con los alumnos.
7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a compañeros.
8. Evaluar los aprendizajes, así como los procesos de adquisición de los
mismos.
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
10. Implicarse institucionalmente.
Es destacable el hecho de que en muchos autores que analizan las
competencias docentes, el dominio de las NNTT se muestra como una
competencia que deben de poseer los profesores (Prendes, Solano y
Castañeda, 2010). Por consiguiente, se hace necesario en este nuevo
entramado, que los docentes estén preparados y capacitados para
reunir y utilizar las TIC como recursos para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Cuando hablamos de competencias TIC o, como Villa y Poblete (2007)
expresan, competencias en el uso de las TIC, hacemos referencia a
“utilizar las Técnicas de Información y Comunicación (TIC) como una
herramienta para la expresión y la comunicación, para el acceso a
fuentes de información, como medio de archivo de datos y documentos,
para tareas de presentación, para el aprendizaje de investigación y el
trabajo cooperativo”.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
42
Dentro de este entramado de las competencias TIC, siguiendo a
Cabero, Llorente y Gisbert (2007), entendemos que la formación en esta
sociedad del conocimiento debe servir para adquirir una serie de
competencias, como las siguientes:
Conocer cuándo hay una necesidad de información.
Identificar la necesidad de información.
Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información.
Saber dominar la sobrecarga de información.
Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de
información.
Organizar la información.
Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la
investigación.
Saber comunicar la información encontrada a otros.
Por otro lado, las competencias que los profesores deben de dominar y
adquirir se pueden agrupar en tres grandes categorías (Cabero y
Llorente, 2007):
Competencias pedagógicas-didácticas
El docente debe de ser experto en el conocimiento y utilización de
metodologías y estrategias aplicables en teleformación. Así como deben
de dominar todo referido a la planificación, gestión, desarrollo y
evaluación para poder adecuar al máximo el proceso de formación con
el espacio en el que se desarrolle. Entre las tareas que se realizan en la
misma son: creación de conocimiento especializado, centrar la discusión
en los puntos importantes, contestar preguntas, responder a las diferentes
contribuciones de los estudiantes y sintetizarlas.
Competencias tecnológicas y de dirección
Aunque es recomendable que los problemas técnicos se deriven a los
especialistas, es necesario poseer cierto dominio en este ámbito. Nos
Víctor González Calatayud
43
estamos refiriendo, también, a desarrollar habilidades ante programas o
software específicos. Así por ejemplo debe controlar las herramientas de
comunicación tanto síncronas como asíncronas, dominio básico de
herramientas de creación de textos, webs, etc.
Competencias sociales y comunicativas
Teniendo en cuenta las características que ofrecen las TIC, la
adquisición de este tipo de competencias supone la base para la
creación de un buen ambiente de colaboración, así como de
implicación y de calidad del aprendizaje de los alumnos. Para ello, el
profesor debe familiarizarse con los nuevos procesos de comunicación e
interacción, así como fomentar la interacción en su curso a través de
nuevos debates.
Recientemente se ha realizado un estudio, dirigido por Prendes (2010),
en el que se ha estudiado que competencias TIC son necesarias para la
incorporación de las mismas en la docencia universitaria. Haciendo una
recopilación de la misma, las principales conclusiones que se aportan
para mejorar la formación de los docentes universitarios, divididos en tres
niveles de domino, son:
1. Domino de las bases que fundamentan la acción con TIC:
- Aportar conocimientos sobre los conceptos y componentes
básicos asociados a las TIC.
- Dar a conocer diferentes herramientas telemáticas prestando
especial atención y concienciando a los profesores de las
ventajas que éstas tienen de cara a mejorar el aprendizaje de los
alumnos.
- En la formación para conocer herramientas es necesario
presentar ejemplos prácticos de uso de las mismas.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
44
- En cuanto a las herramientas de campus virtual, desde cada
universidad debe garantizarse el conocimiento de éstas por
parte de la totalidad del profesorado.
- Potenciar el conocimiento de herramientas para la formación
del profesorado.
- Potenciar el conocimiento y dar a conocer las posibilidades de
herramientas que permitan la colaboración entre estudiantes y
profesores.
2. Diseño, implementación y evaluación de la acción educativa con
TIC:
- Fomentar la puesta en práctica de estrategias metodológicas
con TIC.
- Fomentar que se ponga en práctica estrategias metodológicas
propias del trabajo en red.
- Propiciar el conocimiento y utilización de recursos TIC en el aula
que fomenten el aprendizaje de los alumnos.
- Potenciar el uso de herramientas que permitan una participación
activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje.
- Orientar la realización de acciones con TIC de manera práctica
y sencilla.
- Fomentar el uso de herramientas que vayan dirigidas a una
finalidad concreta.
- Presentar las ventajas que tiene compartir, publicar y reutilizar
material en entornos de libre acceso y bajo las condiciones de
uso con licencia.
- Compensar la realización de acciones con TIC sobre otro tipo de
acciones a realizar por el profesorado.
3. Análisis, reflexión y difusión de la acción llevada a cabo con TIC:
Víctor González Calatayud
45
- Dar a conocer “buenas prácticas” educativas con TIC.
- Fomentar el conocimiento de la política llevada a cabo por la
institución para el uso de las TIC.
- Propiciar la utilización de herramientas que permitan la
colaboración y comunicación docente de forma que se
desarrollen procesos de reflexión sobre la acción educativa con
TIC.
Como podemos observar, después de esta aportación, es totalmente
necesario ir mejorando la formación del profesorado universitario para
que incorporen las TIC en sus aulas y, además, que sepan utilizarlas de
manera pedagógica y no sólo técnica.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 1
46
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Capítulo 2
Entre lo presencial y
lo virtual:
Blended learning Introducción
1. Entre la enseñanza presencial y la enseñanza online: blended learning
1.1. De la educación a distancia al e-learning
1.2. Definición de e-learning
1.3. El Blended Learning
2. Características de los modelos de enseñanza apoyados en el uso de
las TIC
2.1. Características del blended learning
2.2. Características del e-learning
2.2. Roles del profesor y del alumno en los modelos apoyados en el
uso de las TIC
3. Componentes para el desarrollo del b-learning
4. Blended learning y EEES
5. Ventajas e inconvenientes del b-learning
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
54
Víctor González Calatayud
55
Introducción
Nos encontramos en un momento de la historia donde los cambios son
habituales, y como dice Cabero y Llorente (2007), “lo único previsible es
lo imprevisible”. Las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) están influyendo en toda la sociedad actual de una
manera que muchos no se esperaban, y no mucho menos en la
educación. Tal es el caso, que muchos son (Martínez y Prendes, 2003;
Salinas, 2004; Prendes, 2007b…) los autores coinciden en la importancia
que están tomando y de todo el influjo que estas van a tener en el futuro
de la educación.
Ya no es complicado ver todo tipo de metodologías que introducen las
TIC en el aula, principalmente en la enseñanza superior. Aún así, no
debemos dejar de lado la idea de que la tecnología no es la innovación
de por sí, sino que es un recurso que se nos presenta para la misma. Un
recurso que nos permite la implicación activa del alumno en su proceso
de aprendizaje (Salinas, 2004).
Cada vez encontramos con más experiencias que introducen las TIC
en el aula de los diferentes niveles educativos, desde infantil a la
educación superior. Si nos centramos en la educación superior o en el
aprendizaje permanente tenemos que tener en cuenta las grandes
posibilidades que van a ofrecer las NTIC a través del desarrollo de la
formación e-learning o teleeducación y de la introducción de las mismas
en el aula ordinaria.
A la universidad se le plantea el reto de crear un modelo de sociedad
donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un hecho
incuestionable. Además, se le plantea también el desafío de formar a los
ciudadanos de forma tal que les permita no quedarse fuera de la
sociedad del conocimiento, que ya en el capítulo anterior definimos y
caracterizamos.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
56
Por lo tanto, se hace necesaria una reestructuración de la universidad
donde poder ofrecer a todos la formación que necesitan, y es aquí
donde juegan un papel importante todas las TIC, ya que nos van a
permitir una personalización mayor de la enseñanza en una sociedad
con horarios muy distintos y con posibilidades muy diferentes.
Como ya comenté en el capítulo anterior, nos encontramos con dos
formas de aplicabilidad de las TIC en educación (Martínez y Prendes,
2003). La primera de ellas hace referencia a la las redes en la educación,
entendida como la incorporación de las TIC como un recurso didáctico.
La segunda, denominada redes para la enseñanza, las TIC son usadas
como medio y canal para el desarrollo del proceso de enseñanza. Dentro
de esta última, tenemos dos tipos: teleeducación o e-learning y
semipresencial o blended learning.
Y es que en los últimos tiempos, los escenarios de formación están
comenzando a sufrir cambios, principalmente desde la aparición de las
nuevas tecnologías y de las redes telemáticas. El espacio y el tiempo se
ven configurados y concebidos como elementos flexibles gracias a las TIC
(Martínez y Prendes, 2003; Llorente y Cabero, 2008).
En este capítulo vamos a analizar las dos formas para poder entender
mejor estas modalidades de formación y principalmente el blended
learning que es de la que trata nuestra experiencia, mezclando una con
otra debido a que en la modalidad b-learning una parte importante de
la misma la compone lo virtual. En primer lugar, analizaremos que es eso
de blended learning y sus características, veremos cómo se compone y
algunas de las ventajas e inconvenientes del mismo.
Víctor González Calatayud
57
1. ENTRE LA ENSEÑANZA PRESENCIAL Y LA ONLINE: BLENDED LEARNING
1.1. De la educación a distancia al e-learning
El término e-learning o teleducación es considerado una nueva
modalidad de formación a distancia. El concepto de educación a
distancia se refiere a aquellas situaciones de aprendizaje donde
normalmente el profesor y el alumno no se encuentran físicamente
presentes en el lugar donde se está dando la educación, y como
derivación de esta separación, se caracteriza por el uso de diferentes
medios tecnológicos o mecánicos como elementos conducentes de la
información y la comunicación (Prendes, 2003).
Carnwell (1999, p. 51) define la educación a distancia como “la
educación que se acomete en un lugar gráficamente separado de la
institución en la que se haya matriculado el alumno”. También resulta
interesante la definición realizada por García Aretio (2001, 39), en la que
dice que “la enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de
comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo,
basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el
apoyo de una organización y tutoría que, separados físicamente de los
estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente
(cooperativo)”.
Bartolomé (2004), recoge que las características que definen a la
educación a distancia y que son más repetidas por los expertos son:
separación (física) profesor-alumno, uso de medios técnicos, tutoría del
profesor como apoyo y aprendizaje independiente. Tal y como nos dice
Prendes (2003), las características que destacan de la enseñanza a
distancia son:
Separación permanente o cuasi-permanente entre profesor y alumno.
Lo que suele ser común es la separación espacial y temporal entre
profesor y alumno.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
58
La influencia de una organización educativa responsable del curso.
Utilización de medios.
La necesidad de un sistema de comunicación bidireccional que
posibilite la comunicación rápida entre estudiantes, administración y
profesores.
Separación cuasi-permanente del grupo de aprendizaje.
Basados en el uso de materiales estructurados.
Haciendo mención a Llorente y Cabero (2008) algunas características
que se podrían añadir son:
Organización de apoyo-tutoría. Existe la figura de un tutor para ayudar
al alumno y guiarle en su proceso de aprendizaje.
Aprendizaje independiente y flexible. Facilita la individualización del
aprendizaje gracias a la flexibilidad que la modalidad permite.
Ahora bien, la telenseñanza o e-learning se encuadra como una
modalidad dentro de la educación a distancia, que a diferencia de esta,
hace referencia cuando todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se
realiza a través de la red (Llorente y Cabero, 2008; Ayzemberg, 2009).
Además, la interactividad se produce en tiempo real entre usuarios, así
como entre usuarios y contenidos (Martínez y Prendes, 2003).
Para García Aretio (1999), catedrático de educación a distancia de la
UNED, realizó un análisis de la evolución desde la educación a distancia
al e-learning, y la divide en tres etapas marcadas por el surgimiento de
diferentes tecnologías. Su primera etapa es “la enseñanza por
correspondencia”, la más larga de todas, caracterizada por el envío por
correo de la información. La segunda etapa, “la enseñanza multimedia”,
es la etapa donde la información empieza a encontrarse en hipertexto a
través de CD o disquetes. Por último, la etapa de “la enseñanza
telemática”, que surge en los años ochenta, influida por la aparición de
las redes telemáticas, y donde el autor incluye una subetapa, en la que
aparece el término e-learning debido a la eclosión de las www.
Víctor González Calatayud
59
En este recorrido, encontramos un hito anterior a las redes telemáticas
y a las posibilidades que ofrece este medio: se trata de la televisión.
Como recoge Aliste (2006), se crearon grandes expectativas con este
gran hito de la revolución tecnológica educativa. Sin embargo, todas
esas expectativas fueron quedando tan sólo en proyectos sin cumplir, en
la que destaca como causa principal la incapacidad del medio para
producir interacción entre profesor y alumno. Y esa necesidad de
interacción fue la impulsora de trabajar y centrar los esfuerzos en el
ordenador.
Pero no sería hasta la convergencia de tres factores lo que provocaría
la modernización y el salto tecnológico en la educación a distancia.
Estamos hablando de Internet, el hipermedia y el desarrollo de los
procesadores aumentando velocidad, conectividad y resolución gráfica.
Y es indudable el hecho de que la incorporación de las TIC han
generado una gama de oportunidades que llevan más allá al concepto
de educación a distancia.
Barrientos y Villaseñor (2006) realizan en su obra una definición de las
diferentes etapas o períodos que podemos encontrar dentro del e-
learning. Estos autores describen las siguientes etapas:
Era de la capacitación orientada en el instructor (previo a 1983).
Antes del uso normalizado de los ordenadores, el método más
empleado era la capacitación presencial otorgada por el
profesor. Los estudiantes salían de su ambiente laboral para
trasladarse e interactuar con el profesor. Sin embargo, los costos
eran muy altos.
Era de la capacitación (previo
a 1983)
Era de la Multimedia (1984-1993)
Primera ola del e-learning (1994-1999)
Segunda ola del e-learning (2000-2005)
Tercera ola del e-learning (2005-2010)
Figura 2: Etapas del e-learning (elaboración propia a partir de Barrientos y Billaseñor (2006)
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
60
Era de la Multimedia (1984-1993). Los avances tecnológicos
logrados durante este período hace que se avance hacia la
utilización de medios informáticos. En un intento por hacer más
atractivo los cursos, éstos fueron entregados en CD-ROM. El
mismo provocaba la disponibilidad del material en cualquier
momento y cualquier lugar, sin embargo, la interacción con el
profesor y las presentaciones dinámicas indujeron a que las
experiencias fueran menos atractivas.
Primera ola del e-learning (1994-1999). La revolución de la Web
llevó a que los proveedores de formación empezaran a explorar
como podrían influir estas nuevas tecnologías en la mejora del
aprendizaje. Así la tutoría vía e-mail, intranet y formación basada
en la web empiezan a emerger.
Segunda ola del e-learning (2000-2005). En esta última década,
todos los avances que se están produciendo en las TIC,
incluyendo las aplicaciones Java, la banda ancha y otras
muchas innovaciones están revolucionando el mundo de la
formación en red o e-learning.
Tercera ola del e-learning (2005-2010). Estos autores ya
pronosticaban una nueva ola del e-learning, en la que la
dependencia de los desarrollos tecnológicos prevalece sobre los
avances en el conocimiento. Podemos hablar también en la
misma, del paso de la tecnología de la información a la
tecnología de la colaboración vinculada a la web 2.0.
Por otro lado, Cabero y Castaño (2007) distinguen cinco grandes
etapas de desarrollo de la teleformación, las cuales se diferencian por
intereses específicos y líneas de investigación y desarrollo concretas:
1. De despegue: el impulso y el esfuerzo se encuentra en la
dotación de infraestructuras tecnológicas.
2. Una segunda etapa en el que los intereses se centran en la
búsqueda de ofertas integrales para las instituciones que querían
Víctor González Calatayud
61
ponerlas en práctica. Es la etapa donde se desarrollan
plataformas y de la puesta en funcionamiento de diferentes
servicios.
3. De los contenidos: se pasó de la preocupación de los
mecanismos de entrega a preocuparse por lo que se entregaba,
así como las características necesarias para que la actividad
formativa fuera de calidad.
4. Preocupación, en una nueva etapa, por la búsqueda de
estrategias de utilización y de la evaluación.
5. En esta última etapa nos encontramos, y es la preocupada por el
desarrollo de la combinación de acciones de teleformación a
distancia con las efectuadas de forma presencial, a lo que se le
ha denominado blended-learning.
Más recientemente, Llorente y Cabero (2008) dividen la evolución de la
teleformación o web-based learning en cuatro etapas:
ETAPA CARACTERÍSTICAS
Enseñanza por
correspondencia
- Nacida a finales del siglo XIX y principios del XX
- Textos rudimentarios
- Para comunicarse, texto escrito a través del correo
- Paradigma de currículo cerrado de corte tradicional
Enseñanza
multimedia
- Década de los 60
- Utilización de múltiples medios como recursos para el
aprendizaje
- Radio y televisión
- Importancia del diseño, producción y generación de materiales
didácticos
- Preocupación por las concepciones subyacentes a las teorías
instruccionales
Enseñanza
telemática
- Mediados de los 80
- Integración de las telecomunicaciones con otros medios
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
62
- Uso del ordenador personal
- Emisiones de radio y televisión, audioteleconferencia y
videoconferencia
Enseñanza vía
Internet
- Mediados de los 90
- Comunicación educativa a través de Internet
- Posibilidades de interacción bidireccional en tiempo real
mediante audio y video
Esta nueva situación de enseñanza-aprendizaje a través de las redes
telemáticas posibilita la participación del alumnado de manera mucho
más interactiva, mantener espacios de comunicación continuos y
acceder a numerosos recursos didácticos y fuentes de información,
desde escenarios distintos a los presenciales (Cabero y Pérez, 2007).
Algunos autores consideran al blended learning la evolución normal del
e-learning.
Una vez realizado un análisis de lo que es e-learning y del cambio
transcurrido de la educación a distancia, es hora de entrar más
concretamente en que es eso de e-learning para posteriormente
introducirnos y ubicar que es el blended learning, es decir cómo se
configura y se entiende.
1.2. Definición de e-learning
Ante este tipo de formación son numerosos los términos que se han
expresado para definirla: aprendizaje en red, teleformación, e-learning,
aprendizaje virtual, etc. Son muchos los que se han aventurado a definir
el termino e-learning. Si realizamos una traducción literaria estaríamos
haciendo referencia a aprendizaje electrónico.
Baelo (2009) recoge la evolución de las diferentes definiciones que los
distintos autores han ido realizando sobre el e-learning, a las que añadiré
algunas de otros autores. Así, la primera que recoge fue elaborada por la
Dirección General de Telecomunicaciones en el año 1996, aunque
Tabla 3: etapas del e-learning según Cabero y Llorente (2008)
Víctor González Calatayud
63
realmente hace referencia a un término semejante, tele-educación. Ellos
la consideran como la educación a distancia que basada en el uso de
las tecnologías de la información y la telemática, posibilitan el desarrollo
de aprendizajes interactivos, flexibles y accesibles a cualquier posible
receptor.
Azcorra y otros (2001) lo entienden como un tipo de enseñanza a
distancia con carácter flexible, abierto e interactivo que se desarrolla a
través de las TIC. Es interesante la definición aportada por Khan (2001)
sobre formación a través de Internet entendido como “un enfoque
innovador para desarrollar programas de enseñanza basados en la
hipermedia para una audiencia remota, utilizando los atributos y recursos
de Internet para crear ambientes de aprendizaje bien diseñados, centras
en los alumnos, interactivos y facilitadores”.
En la Comunidad Europea se creó una comisión para trabajar sobre el
aprendizaje en red. Del mismo surgió un trabajo con el nombre “e-
Learning Action Plan” (2001, p.2), en el cual se entiende el término e-
learning como “the use of new multimedia technologies and the Internet
to improve the quality of learning by facilitating access to resources and
services as well as remote exchanges and collaboration”. Una de las
definiciones más utilizadas es la elaborada por Rosenberg (2001), y que lo
define como “el uso de las tecnologías basadas en Internet para
proporcionar un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorar la
adquisición de conocimientos y habilidades”.
En palabras de Martínez y Prendes (2003, p. 52), la telenseñanza
“pretende establecer una comunicación directa entre el profesor y el
alumno en el momento en que se está produciendo el proceso
educativo, así como un acceso del alumno a los contenidos, utilizando
para todo ello como canal artificial los nuevos canales telemáticos de
comunicación”. Paulse (2003), especifica el e-learning como el
aprendizaje interactivo, en el cual los contenidos de aprendizaje están
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
64
disponibles en línea y permiten un feedback automático a los estudiantes
en las actividades de aprendizaje.
Ya en el año 2004, Bartolomé (2004) define el e-learning como la
formación a distancia reforzada por las posibilidades educativas que
tienen las TIC. Por otro lado, Cabero (2006, p.2) entiende el e-learning
como “la formación que utiliza la red como tecnología de distribución de
la información, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet)”. Aliste
(2006) en su tesis doctoral, define el e-learning como esa modalidad de
enseñanza electrónica a distancia que utiliza el ordenador y la
interconexión en red (Internet) para la transmisión de contenidos.
Bernardez (2007) se aventura a definir el e-learning como todas
aquellas metodologías, estrategias, o sistemas de aprendizaje que
emplean tecnología digital y/o comunicación mediada por ordenadores
para producir, transmitir, distribuir y organizar conocimiento entre
individuos, comunidades y organizaciones. Ally (2008), entiende que en
este tipo de enseñanza el alumno está separado (físicamente) del
profesor o tutor, se utiliza la tecnología (normalmente un ordenador) para
acceder a los materiales de aprendizaje, se aprovecha esa misma
tecnología para la interacción con el profesor o tutor y con otros
compañeros, y se proporciona algún tipo de ayuda o apoyo a los
estudiantes.
Como ya comenté anteriormente, es interesante realizar un análisis del
paso que ha sufrido la educación a distancia a esta manera de
formación conocida como e-learning. Este proceso nos da lugar a
entender los entresijos que conlleva una formación a distancia a través
de las redes telemáticas y el porqué de su integración en un modelo
semipresencial.
Víctor González Calatayud
65
1.3. El Blended learning
La utilización de las TIC en el ámbito educativo superior plantea
cambios significativos y nuevas opciones para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Como nos comenta Prendes (2007b, p. 207), “las
denominadas nuevas tecnologías nos ofrecen formas y medios de
comunicación que abren, en el terreno educativo, posibilidades de gran
interés para la renovación y flexibilización de los modelos tradicionales de
enseñanza”.
La introducción de las TIC nos permiten avanzar hacia los modelos
semipresenciales, que integran desde situaciones presenciales en las
cuales se produce una integración curricular de la red hasta situaciones
en su mayor parte a distancia en las cuales se articulan puntualmente
sesiones presenciales de formación (Prendes, 2007b). Estos modelos son
los que se le han llamado Blended Learning o semipresencialidad. Si
hacemos una traducción literal del término nos estamos refiriendo al
aprendizaje mezclado (to blend: mezclar, combinar) como así nos lo
expone García Aretio (2004a). En la siguiente figura de Prendes (2007b)
nos da una visión más concreta de lo que estamos hablando.
De la misma manera, Cabero y Llorente (2008), a través de la
propuesta de Mason y Rennie de 2006, explican que es blended learning
Figura 3: del modelo presencial al modelo en línea (Prendes, 2007b)
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
66
a través de un continuo que va desde el aprendizaje online al
aprendizaje offline, al igual que hace Prendes.
Por tanto, estos autores (2008, p. 3) comprenden el aprendizaje mixto
como la convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, donde
se combinan espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos
(presenciales y no presenciales), recursos (analógicos y digitales), donde
los protagonistas modifican sus roles en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y donde los cambios también afectan a los modos
organizativos.
Una definición muy sencilla y precisa sobre el término blended learning
es la que nos ofrece Bartolomé (2004, p. 11) cuando lo describe como
“aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la
tecnología no presencial” y cuya idea clave es la “selección de medios
adecuados para cada necesidad educativa”. Por su lado, Salinas (1999)
lo describe como “educación flexible” y es de hecho el modelo que se
utiliza en el Campus Extens de la Universitat de Illes Balears.
Thorne (2003) también lo define como el aprendizaje que combina el
aprendizaje en línea con métodos más tradicionales de aprendizaje y
desarrollo, además de ser una oportunidad de integrar los avances
Figura 4: ubicación del blended learning en un continuo (Cabero y Llorente, 2008)
Víctor González Calatayud
67
innovadores y tecnológicos que nos ofrece la enseñanza online con la
interacción y participación que ofrece el mejor aprendizaje tradicional.
Alemany (2007) entiende blended learning como un diseño docente en
el que las tecnologías de uso presencial (físico) y no presencial (virtual) se
combinan con objeto de optimizar el proceso de aprendizaje.
Al igual que sucede con el e-learning, el blended learning nace en el
marco del negocio, así Brennan (2004) nos habla de que se trata de una
combinación de medios para proveer aprendizaje planteado para
resolver problemas específicos de negocio; pero de igual modo, su
entrada en el ámbito universitario cada vez es más fuerte (Galán Mañas,
2009). Sin embargo, como afirma Bartolomé (2008), no se trata de un
concepto novedoso sino que se utiliza desde hace ya bastante tiempo.
Son numerosos los términos que se han utilizado en la literatura
española para referirse al blended learning: modelo híbrido, enseñanza
flexible, enseñanza semipresencial, aprendizaje mixto, aprendizaje
mezclado, etc., pero los más usados son (Bartolomé, 2008):
Enseñanza semipresencial Bartolomé (2001)
Educación flexible Salinas (1999)
Formación mixta Pascual (2003)
Como recoge Galán (2009) en su tesis doctoral, algunos autores
atribuyen el origen del blended learning a la herencia del peso que la
psicología del aprendizaje ha tenido en el mundo anglosajón; por otro
lado, otros autores atribuyen el origen de la enseñanza semipresencial al
proceso de enseñanza en el que se fundamenta, herencia de la
didáctica del ámbito latino más centrada en la acción del docente.
Para Bartolomé (2008) el blended learning no surge del e-learning, sino
de la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos, si
bien trata de mejorar la calidad de aquella. Para García Aretio (2004b) el
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
68
término aprendizaje mezclado no es el correcto porque no queda claro
que es lo que se mezcla y lo denomina “modelo de enseñanza y
aprendizaje integrado”; y al igual que Bartolomé, considera que el origen
procede como evolución de los procesos de formación presenciales,
pero en este caso en la empresa, y a la que se le han ido sumando
instituciones educativas tradicionalmente presenciales, la mayoría
universitarias. Para McDonald (2006) el término blended learning hace
referencia tanto al sector empresarial como al académico, aunque es en
el sector universitario donde está creciendo considerablemente.
Para Aguado y Arranz (2005) el blended learning es un modelo mixto
de aprendizaje que combina los métodos online con los presenciales, y
por tanto siguen con la misma línea que Bartolomé. En la opinión de los
autores, esta modalidad de formación se presenta como una alternativa
para salvar las limitaciones de las soluciones informáticas para el
autodesarrollo.
Otros autores, como Suárez (2007), determinan que el blended learning
busca recuperar el contacto personal-presencial entre profesores y
alumnos y entre alumnos perdido por el boom de la formación cien por
cien virtual. Por tanto, son muchos los autores (Thorne, 2003; Suárez, 2007;
Allan, 2007; Cabero y Llorente, 2008) que piensan que el aprendizaje
semipresencial supone una mejora cualitativa frente a la enseñanza
completamente a distancia o presencial; en consecuencia, podríamos
decir que es un modelo de formación que recoge lo mejor de los otros
dos modelos: presencial y virtual. Como la define Brennan (2004), es “una
estrategia que combina la enseñanza presencial y el trabajo autónomo
del alumno fuera del aula”.
Resulta totalmente inalcanzable recoger todas las definiciones que
sobre el término blended learning o aprendizaje semipresencial se han
realizado en los últimos años. Este hecho nos lleva a plantearnos el paso
transcurrido de la educación a distancia como tal al conocido e-
Víctor González Calatayud
69
learning, por lo que parece también interesante realizar una
aproximación a este último término. El paso de la educación a distancia
al e-learning nos acerca más a entender el porqué del surgimiento del
blended-learning.
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA APOYADOS EN EL
USO DE LAS TIC
2.1. Características del Blended Learning
Se pueden considerar que la selección de los recursos más apropiados,
y la determinación de sus funcionalidades y posibilidades, se convierten
en los elementos que podemos considerar claves para el blended
learning (Llorente y Cabero, 2008). Allan (2007) entiende el blended
learning como un enfoque holístico para el aprendizaje que incluye la
combinación de diferentes enfoques, e identifica los diferentes aspectos
de la enseñanza y el aprendizaje que se pueden combinar:
El tiempo: actividades sincrónicas y asincrónicas.
Lugar donde se realiza el aprendizaje.
Las TIC: Internet, DVD, plataformas virtuales, etc.
Contexto de aprendizaje.
Enfoque pedagógico.
Tipos de estudiantes.
Interacción en el proceso de aprendizaje: autónomo o en grupo.
Si bien es cierto, como la autora confirma, normalmente cuando los
autores hablan de blended learning se refieren, en su mayoría, a los
aspectos relacionados con el tiempo, lugar y las tecnologías.
Por su lado, Thorne (2003) aconseja realizarse una serie de preguntas
para indagar qué opción de blended learning es la más adecuada para
cada caso:
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
70
1. ¿Qué método puede ofrecer las experiencias de aprendizaje más
adecuadas y estimulantes para los estudiantes?
2. Teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, ¿podemos presentar
la misma información de diferentes maneras y garantizar a los
estudiantes múltiples opciones de aprendizaje?
3. ¿Podemos cuestionar algunos de los modelos tradicionales de
transmisión de aprendizaje para poder ampliar su alcance e
involucrar al estudiante de otra manera?
4. ¿Podemos dar apoyo a otros docentes para que experimenten
diferentes formas de transferir el aprendizaje?
Clark (2003) estructura una serie de componentes que son necesarios e
imprescindibles para el desarrollo de una experiencia formativa de
blended learning:
Componente Offline Componente Online
Lugar físico de
aprendizaje
Aprendizaje en el
lugar de trabajo
Visitas a lugares físicos
Contenido de
aprendizaje online
Recursos básicos para
el aprendizaje
Contenidos generales
Representaciones y
simulaciones
Tutoría presencial Tutorización
Seguimiento
Tutoría online Tutorización online
Seguimiento online
Trabajo de clase Lecturas, seminarios,
role-play,
conferencias
Aprendizaje
colaborativo online
Correo electrónico,
foro de discusión,
trabajo en chat,
videoconferencias
Medios impresos Libros
Revistas
Periódicos
Gestión del
aprendizaje online
Orientaciones sobre
las búsquedas
Recuperación de
documentos y
archivos
Medios electrónicos Audio cassettes,
audio CD, Videotape,
CD-ROM, DVD
Internet Sitios web
Blogs
Medios de
comunicación
TV, radio, televisión
interactiva
Medios móviles Portátiles
PDAs
Teléfono móvil
Tabla 4: componentes para el desarrollo del blended learning (Clark, 2003)
Víctor González Calatayud
71
Bersin (2004) es otro de los autores que aplica el blended learning en la
empresa y lo entiende como una combinación de diferentes medios de
formación para crear un programa de formación que sea lo más óptimo
posible. Se trata de sintetizar todos los medios de formación en un
espacio de mezcla integradora capaz de adaptarse a los diferentes
contextos de la mejor manera posible. Este autor nos propone cinco
modelos de blended learning:
1. Autoaprendizaje por vía electrónica mediante e-learning
combinado con otros medios o acontecimientos. No se hace uso
del aula y el alumnado accede a múltiples elementos multimedia
integrados en un curso en línea.
2. Curso dirigido por un profesor, combinado con autoaprendizaje. Se
utilizan actividades de aprendizaje electrónico, actividades durante
la clase y actividades entre las clases. Este modelo considera el aula
como la mejor forma de desarrollar nuevas habilidades, reflexión y
conocimiento para pequeños grupos.
3. Seminarios vía web combinados con otros medios. Este modelo
permite a los estudiantes escuchar e incluso ver al profesor online.
Los estudiantes retienen el material gracias a la voz, la interactividad
y el movimiento incluidos en el acontecimiento.
4. La formación en el trabajo con un gerente o profesor. Se utiliza
principalmente para programas en los que las habilidades que hay
que aprender son complejas, y se centra en ejercicios, debates y
otras actividades que tienen lugar en el puesto de trabajo y que
suele dirigir un superior. Esta modalidad se utiliza ampliamente en la
formación técnica de procesos.
5. Simulación y laboratorio. Se emplea a menudo para la formación
en tecnologías de la información y aplicaciones de software. Esta
modalidad ofrece a los estudiantes la posibilidad de aprender
mediante la práctica, en un ambiente seguro y real.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
72
Aun así Bersin (2004) nos confirma que no existe un modelo perfecto y
que cada empresa (o universidad) debe adaptar el modelo que más le
convenga a sus necesidades, además hay que tener en cuenta que los
avances tecnológicos llevan consigo nuevos modelos.
Por otro lado, García y Moreno (2006), desde la experiencia de
aplicación de este modelo, destacan como características que más
definen el modelo de aprendizaje blended learning las siguientes:
a) Las tecnologías www son fuente de distribución, almacenamiento y
gestión del material docente/discente global. Sistema que no se
orienta de manera única a disponer material, sino de aprovechar
los materiales ya existentes.
b) Desarrolla un método de estudio independiente.
c) Método de aplicación: mientras que en el modelo presencial la
aplicación se cristaliza en experimentos, prácticas… el modelo
blended learning permite descentralizar dicha información y
distribución entre todos los implicados.
d) Tutorización: más allá del escenario presencial, concluye en un
detallado conocimiento y seguimiento tanto por parte del docente
para el desarrollo de los alumnos, así como del propio desarrollo de
los alumnos.
e) Incentivo y adecuación al trabajo colaborativo: al utilizar medios
que permiten comunicar y distribuir la información fuera del
contexto de la presencialidad.
f) Método comunicativo: los sistemas de comunicación vía web viene
a mostrarse a modo de potencial en los métodos de puesta en
marcha de trabajo colaborativo, atención al alumno, puesta
común de ideas, proveyendo mayor libertad en la realización de
esas actividades.
g) Método de evaluación: referido a las pruebas personales vía
optimización de tareas formativas online, unas pruebas cuya
estructura de efectividad se adaptan a las respuestas del sujeto, lo
Víctor González Calatayud
73
cual permite mayor precisión y realimentación de los métodos
pedagógicos, además de darle una visión para orientarle y
mostrándole un análisis de su rendimiento.
Para Galán (2009) son cuatro los ejes que caracterizan y articulan esta
modalidad de formación: la presencialidad, la distancia, la sincronicidad
y la asincronicidad. Sin nos referimos a la presencialidad podemos
advertir que, como en los modelos totalmente presenciales, produce que
el alumno se sienta acompañado, guiado por el profesor y estimulado
por la interacción con otros estudiantes. Estas sesiones en esta modalidad
nos pueden servir para llamar la atención sobre ciertos contenidos o
simplemente tutorizar a los estudiantes. La mayoría de veces se utiliza
también para la presentación y finalización de un curso. Como nos
comenta la misma autora, este tipo de sesiones deben valer para:
Debatir el contenido de la asignatura, el sistema de evaluación y la
metodología.
Dotar a los estudiantes de la competencia para el uso de las
herramientas tecnológicas necesarias para el normal desarrollo.
Reforzar la relación entre estudiantes y entre profesores y
estudiantes.
Crear grupos de trabajo.
Asignar trabajos y detallar la metodología que hay que seguir para
desarrollarlos.
Resolver ejercicios guiados por el docente.
Aclarar dudas.
Simular proyectos reales.
Tutorizar de forma personalizada o en grupo.
Evaluar el cumplimiento de las tareas solicitadas.
En relación a la distancia como eje, las TIC nos abren nuevas
posibilidades que permiten crear actividades de aprendizaje virtual, tanto
sincrónicas como asincrónicas, para las que no es necesario coincidir en
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
74
el espacio ni en el tiempo. Para trabajar en la distancia no se trata de
virtualizar lo presencial, sino de crear un espacio de aprendizaje virtual
que conceda mayor énfasis al trabajo autónomo del alumno. Entre las
ventajas de tener sesiones a distancia encontramos: la flexibilidad que
ofrece al estudiante, resulta muy positivo para los estudiantes más
desaventajados, el trabajo con herramientas electrónicas y entornos
virtuales le acerca a los estudiantes a la realidad profesional (Galán,
2009).
Cuando hablamos de sincronicidad nos estamos refiriendo a aquellas
herramientas que permiten establecer la comunicación en tiempo real.
Este tipo de interacción permite que a lo largo de una presentación los
alumnos se hagan comentarios sin interrumpir la explicación. Son muchas
las herramientas sincrónicas que existen en el mercado, pero de las que
más posibilidades nos ofrecen es la videoconferencia. El uso de estas
herramientas en un modelo semipresencial puede ser muy similar al uso
que se puede hacer en un modelo virtual , pero con la posibilidad de
realizar con anterioridad sesiones presenciales para iniciar la actividad,
aclarar dudas o analizar lo ocurrido. Las herramientas sincrónicas nos
ofrecen las siguientes ventajas: la interacción en vivo, los estudiantes
tienen una sensación de presencia, la posibilidad de archivar los diálogos,
el docente puede aclarar las dudas y el carácter social de este tipo de
comunicación (Galán, 2009).
Las herramientas de comunicación asincrónica son las que posibilitan
la comunicación en tiempo no real. La asincronicidad no tiene porque
referirse únicamente a la comunicación, también pueden ser actividades
que el alumno haga a su propio ritmo. Pueden ser muy útiles en
actividades de aprendizaje colaborativo, coevaluación o debates. Entre
las herramientas asincrónicas más conocidas y utilizadas encontramos el
correo electrónico, los foros, los blogs… Estas herramientas nos presentan
como ventaja: la flexibilidad de la comunicación, el incremento de la
reflexión y que siempre queda constancia del historial de participación.
Víctor González Calatayud
75
Como hemos visto hasta ahora, uno de los componentes muy
importantes dentro de la formación semipresencial o blended learning es
la parte virtual que se incorpora. Prendes (2007) y Llorente y Cabero
(2008), como ya se expuso, nos hablan de un continuo en el que el
blended learning va variando según el grado de virtualidad que se le dé
al curso. El hecho de que en nuestro caso el grado de virtualidad sea
bastante importante nos lleva a adentrarnos, de una manera más
concreta, en las características que presenta, dentro de esta modalidad
semipresencial, la parte más virtual del proyecto.
2.2. Características del e-learning
El e-learning, desde su inicio, se ha presentado como una modalidad
de formación capaz de resolver ciertos problemas educativos con los
que nos encontramos, como pueden ser distanciamiento físico de los
estudiantes o la necesidad de mejora constante a la que nos invita la
sociedad del conocimiento (Cabero, 2006).
Por lo tanto, para comprender mejor la verdadera aportación de esta
modalidad de formación, es preciso realizar un análisis de las
peculiaridades de la misma. Así como menciona Cabero (2006),
podemos presentar las características del e-learning desde una doble
perspectiva: en primer lugar comparándola con la enseñanza presencial
tradicional, y por otra, presentando dichas características distintivas.
De esta manera, en comparación entre la enseñanza presencial
tradicional y la enseñanza online encontramos las siguientes diferencias
recogidas en una tabla elaborada por Cabero y Gisbert (2005):
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
76
Formación basada en la red Formación presencial tradicional
Permite que los estudiantes vayan a su
propio ritmo
Parte de una base de conocimiento y el
estudiante debe ajustarse a ella
Basada en el concepto “formación en el
momento que se necesita” (just-in-time
training)
Los profesores determinan el cuándo y el
cómo reciben los materiales de
formación
Permite la combinación de diferentes
materiales
Parte de la base de que el sujeto recibe
pasivamente el conocimiento para
generar actitudes innovadoras, críticas e
investigadoras
Con una sola aplicación se puede
atender a un mayor número de
estudiantes
Tiende a apoyarse en materiales impresos
y en el profesor como fuente de
presentación.
El conocimiento es un proceso activo de
construcción
Tiende a un modelo lineal de
comunicación
Tiende a reducir el tiempo de formación La comunicación se desarrolla
básicamente entre el profesor y el
estudiante
Tiende a ser interactiva, tanto entre
estudiantes como con el contenido
La enseñanza se desarrolla de forma
preferentemente grupal
Tiende a realizarse de forma individual, sin
renunciar al trabajo colaborativo.
Puede prepararse para desarrollarse en
un tiempo y en un lugar
Puede ser utilizada en el lugar de trabajo
y en el tiempo disponible por parte del
estudiante
Se desarrolla en un tiempo fijo y en un
aula específica
Es flexible Tiende a la rigidez temporal
Tenemos poca experiencia en su uso Tenemos mucha experiencia en su
utilización
No siempre disponemos de los recursos
estructurales y organizativos para su
puesta en funcionamiento
Disponemos de muchos recursos
estructurales y organizativos para su
puesta en funcionamiento
Por otro lado, si nos centramos en las características del e-learning que
lo distinguen de otros tipos de formación, y siguiendo a Cabero y Castaño
(2007), podemos centrarnos en las siguientes dimensiones para
caracterizarla:
Tabla 5: diferencias entre la enseñanza presencial y virtual (Cabero y Gisbert, 2005)
Víctor González Calatayud
77
Aprendizaje mediado por ordenador
Se trata de una acción formativa realizada a través de un medio
concreto, el ordenador, el cual se encuentra conectado a una red
telemática. Por lo tanto, es necesario que existan dos instrumentos
básicos, uno para emitir y otro que reciba. También, tanto el emisor como
el recepto deben tener experiencias significativas para desenvolverse
con esos instrumentos. Además, los contenidos deben ser transformados
en signos digitales que permitan su emisión y recepción.
Conexión profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo
Una de las características más significativas. El profesor y el alumno se
encuentran separados temporal y geográficamente, lo que favorece
que el alumno pueda tomar decisiones para seleccionar el momento que
quiere interaccionar con la información. Gracias a ello, los estudiantes no
se ven perjudicados por el lugar en el que se encuentran para acceder a
la información; además de ahorrar tiempo, esfuerzo y presupuesto.
Utilización de diferentes herramientas de comunicación
A través de diferentes herramientas y recursos los usuarios de estas
acciones formativas pueden comunicarse, tanto de manera presencia,
por lo general muy limitada, a la mediática con diferentes medios. Hay
una gran variedad de herramientas con las que el profesor y el alumno
pueden comunicarse.
Multimedia
Se trata de otra de las características más significativas. Al alumno se le
ofrece la posibilidad de interaccionar con la información, limitado sólo
por las características de la red en la que interacciona. Otra ventaja que
ofrece es que los sistemas simbólicos utilizados no sólo tienen
repercusiones técnicas, estéticas y expresivas, sino también cognitivas,
impulsando y propiciando el desarrollo de habilidades específicas.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
78
Hipertextual/hipermedia
Esta característica depende de la estructura en la cual se ha realizado
la información. Permite que el usuario sea un elemento clave a la hora de
construir su propio discurso, de forma tal que el lector se convierte en un
“lectoautor”. Para ello se necesita que el alumno se convierta en un actor
activo en el proceso formativo y realice conexiones significativas, además
de tener unos conocimientos previos para poder efectuarlas.
Aprendizaje flexible
Este se concreta en cuatro tipos:
Flexibilidad temporal y espacial para la interacción y recepción
de la información.
Flexibilidad para la interacción con diferentes códigos.
Flexibilidad para la selección del tipo de comunicación.
Flexibilidad para la elección del itinerario formativo.
Aprendizaje muy apoyado en tutorías
Esta característica garantiza el éxito de la misma. Se trata de estar
fuertemente tutorizado al alumno. Las investigaciones hablan de que el
éxito se pone de manifiesto cuando los alumnos se encuentran con la
posibilidad de realizar tutorías de forma personalizada y constante.
Materiales digitales
Otro de los factores que lo caracteriza consiste en que los materiales
que se utilizan son digitales, y por tanto presentan todas las ventajas de
estos signos: duplicación, comprensión, transferencia, manipulables, etc.
Aprendizaje individualizado versus aprendizaje colaborativo
Ya hablamos en el capítulo anterior de esta posibilidad que nos
brindan las TIC. Y es que, la teleformación puede servir tanto para realizar
acciones formativas individuales como aprendizajes colaborativos.
Víctor González Calatayud
79
Interactivo
Se trata de una interactividad que podemos entender desde
diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los
elementos del sistema, interactividad de todos los componentes, e
interactividad entre todos los participantes de la acción formativa
(profesores, alumnos y administradores).
Anteriormente Khan (2001), ya había establecido una serie de
características sobre la formación a través de Internet. Por lo tanto,
podemos añadir a las ya expuesta las siguientes:
Búsqueda online: Internet se puede utilizar como medio para
completar la formación.
Publicación electrónica: tanto los profesores como los alumnos
pueden publicar en Internet de manera fácil.
Multiplicidad de expertos: Internet permite incorporar expertos de
diferentes lugares y áreas de trabajo.
Coste razonable: se reduce los costes de aula, instalaciones,
equipos, etc.
Facilidad de desarrollo y mantenimiento de cursos.
Seguridad: sólo los formadores pueden modificar o alterar la
información que se presenta y los alumnos pueden tener una
contraseña.
Todas estas características pueden ser comprimidas en tres grades
dominios que se pueden diferenciar en los procesos de formación a
través de Internet (Llorente y Cabero, 2008):
- La dimensión funcional: cuestiones relacionadas con la pedagogía y
el conocimiento.
- La dimensión organizativa: recoge las características estructurales,
contextuales, económicas y asuntos legales.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
80
- La dimensión técnica: relacionada con los aspectos de arquitectura,
interoperabilidad de los protocolos, infraestructuras de redes,
servidores, aplicaciones e interfaces de los usuarios,
Los principios que orientan el proceso de aprendizaje en el e-learning
según Marcelo (2002), son:
Activo: el alumnado no puede permanecer pasivo, sino que
deben ser partícipes en la construcción del conocimiento y
deben desarrollar habilidades de búsqueda, análisis y síntesis.
Abierto: se debería propiciar la capacidad de aprender de forma
autónoma, los alumnos deben indagar en busca de
conocimiento.
Colaborativo: el alumnado debe desarrollar habilidades para
relacionarse con los demás.
Contextualizado: la enseñanza debe presentar al alumnado
situaciones reales, auténticas, a través de casos que permitan
situar el nuevo conocimiento en un contexto real.
Constructivo: la nueva formación se elabora y construye sobre la
anterior, contribuyendo a que el alumnado alcance un
verdadero aprendizaje.
Orientado a metas: los objetivos de aprendizaje se hacen
explícitos y el alumnado tiene facilidad para elegir el camino que
quiere seguir para alcanzar estas metas.
Diagnóstico: partir de un diagnóstico para conocer el punto de
partida de los alumnos de forma que se pueden ir haciendo
evaluaciones y comprobando el progreso en su aprendizaje.
Reflexivo: reflexión para que los alumnos puedan ir tomando
conciencia sobre cómo aprenden para mejorar ese proceso.
Multimedia: se debe dar a los alumnos información procedente
de diferentes fuentes.
Víctor González Calatayud
81
Flexible: se le debe dar la oportunidad a los alumnos de aprender
en el momento que así lo crean.
Para terminar este punto, Tirado (2002, pp. 215-219) también nos habla
de una serie de principios, en los que afirma que existe un cierto
reconocimiento general:
Principio 1: facilitar un discurso centrado en conceptualizaciones. La
conceptualización, como afirma Tirado, es algo así como la movilización
de esquemas mentales para la reelaboración de conceptos y principios
con el propósito de encontrar soluciones a los problemas, lo que permite
que el discurso quede organizado alrededor de diversas clases de
aportaciones conceptuales.
Principio 2: Utilizar casos reales para hacer más significativo el
aprendizaje. En consistencia con los enfoques constructivistas sobre el
aprendizaje se nos presenta la teoría de la flexibilidad cognitiva como un
marco de trabajo para la organización de la información. La utilización
de casos para el aprendizaje tiene también su fundamentación en las
teorías de Kolb sobre el aprendizaje adulto.
Principio 3: Estimular el discurso progresivo. La comunicación debería
orientarse hacia una articulación sistemática y hacia el avance en la
tarea conceptual más que tratarlo como una verdad definitiva. Otro
aspecto fundamental es el de proporcionar a los estudiantes
herramientas para el discurso progresivo en interacción con sus
compañeros.
Principio 4: Facilitar el compromiso para profundizar en la indagación.
Una condición necesaria es que los actores se comprometan en
perfeccionar o enriquecer sus teorías a través de la generación de más
cuestiones específicas y de la búsqueda de información.
Principio 5: Proporcionar soporte tecnológico para las tareas de
aprendizaje. Los entornos de trabajo colaborativo basados en la
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
82
telemática deben proporcionar herramientas para la construcción
colaborativa del conocimiento. Las tareas son el medio a través del cual
el contenido de la formación se convierte en algo aprendible.
Principio 6: Facilitar la externalización del pensamiento a través de la
escritura y la visualización de mapas conceptuales. Un aspecto
importante de los entornos e-learning es que sistemáticamente guían a
los alumnos para que utilicen la escritura y la visualización como vehículos
de pensamiento. A través de las herramientas dinámicas de visualización,
tales como los mapas conceptuales, a los estudiantes se les puede
estimular a utilizar representaciones visuales para representar el
conocimiento, así como ver las relaciones entre fenómenos.
Principio 7: Utilizar mapas conceptuales y otros recursos para orientar la
navegación y la indagación. Para facilitar la navegación a través de la
información, los estudiantes deberían disponer de una red conceptual de
conocimiento similar a la de un experto.
Principio 8: Facilitar el desarrollo metacognitivo y el aprender a
aprender. Resulta importante que en estos entornos de aprendizaje
hagan visibles todos los estadios por los que va pasando el alumno en el
proceso de indagación y no sólo el resultado final. Con el propósito de
mejorar el aprendizaje autorregulado, los entornos deben estimular a
regular y autoevaluar su comprensión y el avance de sus compañeros.
El e-learning, gracias a la interactividad de la tecnología que la ofrece,
transforma las posibilidades de los medios que adjunta en elementos que
permiten intercambiar archivos de todo tipo entre dos o más puntos de
manera interactiva, sincrónica o asincrónica y reticular (Aliste, 2006). En
este contexto el e-learning cuenta con tres actores fundamentales
básicos y un componente tecnológico característico: profesor/tutor,
usuarios, administradores y plataformas. En el lugar que nos encontramos,
creo conveniente analizar tanto la figura del profesor/tutor dentro de esta
modalidad de formación, así como la del alumno.
Víctor González Calatayud
83
2.2. Roles del profesor y del alumno en la enseñanza apoyada en TIC
En estos nuevos entornos, tanto los roles que desempeña el profesor
como los que realiza el alumno serán diferentes a los actuales, y es de ello
precisamente de lo que vamos a tratar este apartado: cuáles serán los
nuevos roles que los profesores y alumnos desempeñarán. Principalmente
nos vamos a centrar en la faceta virtual de esta modalidad de
formación, pero también se mencionará lo que es la parte presencial.
Es una gran contradicción intentar realizar una formación donde el
alumno sea el centro de atención en el proceso de aprendizaje, donde
sea el propio alumno quien tome las decisiones sobre su itinerario de
formación, y después se aplique un modelo de formación donde sólo se
evalúe su capacidad de memorizar la información y como ésta se
parece a la información presentada (Cabero y Castaño, 2007).
En esta sociedad del conocimiento es preciso que la educación
enseñe a los estudiantes otra serie de capacidades que van más allá de
adquirir y repetir contenidos, como puede ser la capacidad para
transformar los conocimientos o la capacidad para trasladar esos
conocimientos a otras situaciones y a la resolución de problemas.
Y es que no nos podemos olvidar ni dejar de lado al EEES, el cual invita
a un cambo en la metodología acometida por el profesor hasta ahora,
que como recoge Resta (2004, p.28), se produce un cambio de a un
cambio a:
Cambio de: Cambio a:
Transmisor de conocimiento, fuente
principal de información, experto en
contenidos y fuente de todas las
respuestas.
Facilitador del aprendizaje, colaborador,
entrenador, tutor, guía y participante del
proceso de aprendizaje.
El profesor controla y dirige todos los
aspectos del aprendizaje.
El profesor permite que el alumno sea
más responsable de su propio
aprendizaje y le ofrece diversas opciones.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
84
Se trata de un cambio, que como dice Salinas (2004, p.7), “se trata de
una visión de la enseñanza en la que el alumno es el centro o foco de
atención y en la que el profesor juega, paradójicamente, un papel
decisivo”. Y como dice Martínez (2007, p.38), “el profesor por su parte, en
tanto que tutor, deberá disponer de habilidades no directivas de
comunicación, habilidades que le permitirán dar al alumno la autonomía
adecuada y a la vez participar en su construcción del conocimiento”.
El papel que asume el profesorado en esta modalidad educativa
supera la mera función de transmisión de información. A diferencia del
proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, donde el profesor es
quien dirige imponiendo ritmos, en la enseñanza con TIC, su rol se ve
multiplicado y conduce al alumno en su propio proceso de aprendizaje,
convirtiéndose en un facilitador (Cebreiro, 2007).
Si nos centramos en el cambio de roles, Gisbert (2002) nos habla de
que el profesor, en la sociedad del conocimiento, va a desempeñar una
serie de roles básicos: consultores de información, colaboradores en
grupo, trabajadores solitarios, facilitadores, desarrolladores de cursos y
materiales, y supervisores académicos.
Consultores de información: buscadores de materiales y recursos;
soportar a los alumnos para el acceso a la información; y utilizadores
experimentados de las herramientas tecnológicas para la búsqueda y
recuperación de la información.
Colaboradores en grupo: favorecedores de planteamientos y
resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en
espacios formales como no formales. Es necesario asumir nuevas formas
de trabajo colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a
una colaboración no presencial marcadas por las distancias y los
espacios virtuales.
Víctor González Calatayud
85
Trabajos solitarios: la tecnología tiene más implicaciones individuales
que no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar
o de formase desde el propio puesto de trabajo, pueden llevar asociados
procesos de aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios
virtuales de comunicación.
Facilitadores del aprendizaje: las aulas virtuales y los entornos
tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza
entendida en sentido clásico (transmisión de contenidos). Se pasa de
transmisores de información a facilitadores y proveedores de recursos.
Desarrolladores de cursos y materiales: se centra en una visión
constructivista del desarrollo curricular. Diseñadores y desarrolladores de
materiales dentro del marco curricular pero en entornos tecnológicos.
Planificadores de actividades y entornos virtuales de formación.
Supervisores académicos: diagnosticar las necesidades académicas
de los alumnos tanto para su formación como para la superación de los
diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a seleccionar sus
programas de formación en función de sus necesidades personales,
académicas y profesionales. Realizar el seguimiento y supervisión de los
alumnos para poder realizar los correspondientes feed-backs que
ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formación.
Dentro de este modelo de formación semipresencial, Thorne (2003)
determina que es necesario repensar el papel del tutor. Un tutor dentro
de esta modalidad debe saber diseñar e instrumentar un curso en
perfecto equilibrio para dar una amplia gama de oportunidades de
aprendizaje. El verdadero papel del tutor es reconocer lo que el alumno
necesita aprender a través del aprendizaje en el aula y de esta manera
identificar el valor añadido que puede otorgar el uso de nuevas
tecnologías, el trabajo autónomo del alumno por ellas y el uso de nuevos
formatos para mejorar el aprendizaje.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
86
Si se transforma en estos nuevos contextos los roles del profesorado,
también ocurre lo mismo con los alumnos por diferentes razones (Cabero,
Llorente y Gisbert, 2007), además de que cuando se analiza el rol del
profesor es imprescindible conectarlo con el rol del alumno (Prendes y
Solano, 2006).
La telenseñanza es un modelo flexible y abierto de enseñanza a
distancia en el que el rol del alumno adquiere un papel aún más
importante que en otros modelos tradicionales, en los cuales el alumno se
caracteriza por su escasa toma de decisiones en relación con su proceso
de aprendizaje; sin embargo, el telealumno es una pieza clave de los
procesos de telenseñanza al convertirse en un alumno activo, pasando a
ser el principal responsable de su propio aprendizaje (Prendes y Solano,
2006; Prendes, 2007a).
Los estudiantes deberán adquirir nuevas competencias y
capacidades, destinadas no sólo al dominio cognitivo, sino a sus
capacidades para aprender, desaprender y reaprender para adaptarse
a las nuevas exigencias de la sociedad (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007).
Ya no se trata de que los alumnos adquieran unos contenidos específicos,
sino adquirir la capacidad de poder aprender a lo largo de la vida.
Cuando hablamos de telealumno nos estamos refiriendo al alumno
que sigue el proceso formativo a distancia utilizando como canal de
acceso a la información y de comunicación las TIC, un alumno que se
enfrenta a una situación de enseñanza caracterizada, como ya hemos
dicho, por la flexibilidad espacial y temporal (Prendes y Solano, 2006;
Prendes, 2007a). Los alumnos se encontrarán en situaciones en las cuales
tendrán mayor grado de autonomía, de ahí que tengan que ser más
competentes para tomar el control.
Para Salinas (1999) el rol del alumno en las experiencias de formación
flexible supone algunas características como las siguientes:
Víctor González Calatayud
87
El acceso a recursos de aprendizaje.
Control activo de los recursos de aprendizaje, pudiendo
manipular y organizar la información así como elaborar
estructuras cognitivas más complejas.
Participar en experiencias de aprendizaje individualizado.
Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo.
Experiencias en tareas de resolución de problemas.
De la misma manera, Horton (2000, p. 18) recogido por Cabero,
Llorente y Gisbert (2007), nos habla de una serie de características
específicas que deben poseer los alumnos para desenvolverse sin
dificultades:
Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje y verlo como
algo positivo.
Ser autodisciplinado, con capacidad de controlar su tiempo y
gustarle trabajar solo.
Saber expresarse por escrito con claridad.
Poseer ciertas habilidades y experiencias en el manejo de
ordenadores, y valorar positivamente el papel de la tecnología
en la educación.
Tener necesidad de una determinada formación y carecer de la
disponibilidad necesaria para asistir a un curso presencial.
Tener sentido positivo ante los pequeños problemas técnicos que
se presenten y ser capaz de solucionarlos.
Tener un objetivo claro en el curso.
Tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a
tratar en el curso.
Ayzemberg (2009) en su tesis doctoral, destaca ciertos aspectos que
diferentes autores resaltan del alumnado en esta modalidad de
formación. Estos alumnos coordinan diferentes áreas de su vida con los
estudios (familia, trabajo, etc.). Son múltiples los motivos que se pueden
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
88
identificar en relación a porque se forman a través de esta modalidad,
como puede ser adquirir un título o progresar en el trabajo. Es de
destacar que en esta modalidad normalmente se encuentran aislados en
relación al contacto con otros compañeros y con los profesores. En el e-
learning lleva más tiempo crear una relación de confianza profesor-
alumno y es imprescindible el dominio técnico de los medios.
Para Bartolomé y Grané (2004, p.11) el alumno del futuro necesita dejar
de memorizar información y conceptos para pasar a desempeñar un rol
con otras competencias como son:
Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje.
Desarrollar el sentido crítico, la búsqueda responsable y
fundamentada de cada información.
Trabajar en equipo y saber trabajar en red.
Aprender a dialogar.
Ser flexibles y saber adaptarse.
Ser capaces de participar activamente en los procesos.
Tener dominio de lectura y la comprensión lectora textual,
audiovisual y multimedia.
Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear.
Desarrollar las competencias básicas para seguir aprendiendo
toda la vida.
Siguiendo el trabajo de Martínez y Solano (2003), se pueden destacar
una serie de ideas sobre el telealumno:
1. El potencial de la tecnología carece de sentido si quienes
aprenden no tiene la capacidad para explotarla.
2. Las necesidades que manifiestan ante el uso de las redes para la
enseñanza se asientan en el conocimiento sobre: conocer el
funcionamiento de las nuevas tecnologías; conocer el campo
de conocimiento científico en el que se circunscribe la
Víctor González Calatayud
89
experiencia; y el desarrollo de hábitos de trabajo y actitud,
principalmente de responsabilidad.
Por último, Cabero, Llorente y Gisbert (2007, pp. 273-274), realizan una
síntesis sobre las capacidades que, a su parecer, los alumnos en estos
nuevos entornos deben de poseer: capacidad de análisis y síntesis,
capacidad de aplicar los conocimientos, resolución de problemas,
capacidad de aprender, trabajar en equipo, habilidades interpersonales,
planificación y gestión del tiempo, gestión de la información, capacidad
de adaptarse a nuevas situaciones, creatividad y conocimiento sobre el
área de estudio.
Debemos de tener en cuenta, también, que el margen de decisión
que se le dé al alumno, de acuerdo con Prendes (2007a), así como el rol
que desempeñe en el proceso de aprendizaje, aparecerá condicionado
por otros factores ajenos a él, se trata de decisiones que forman parte de
la fase de diseño y planificación. Por tanto, para poder hablar del rol del
alumno es ineludible plantear de forma más global el modelo de
enseñanza que se ha esgrimido para la planificación de todo el proceso.
3. COMPONENTES PARA EL DESARROLLO DEL B-LEARNING
Después de hacer un repaso por lo que es blended learning y e-
learning, así como las características que los componen, es muy
interesante adentrarse dentro del diseño de un modelo de formación
semipresencial y cuáles son los componentes necesarios para un buen
desarrollo.
En primer lugar me gustaría exponer la aportación Thorne (2003, pp. 52
-53) el cual nos habla sobre una serie de preguntas que hay que
realizarse antes del diseño de una modalidad de formación blended
learning de tal manera que nos permita desarrollarla de la forma más
efectiva posible y a la vez resaltar algunas claves de su desarrollo:
“How often do we take time to think through projects properly?”
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
90
“Do we use planning techniques?”
“Do we have analytical thinking skills?”
“We will need to plan this process. Have we undertaken a SWOT
analysis yet?”
“How creative are we? Are we hungry for information? Are we
curious?”
“Do we share ideas with others; do we take advantage of global
time zones to work virtually in teams?”
“Do we use idea-generating techniques? Do we take time to
identify what really inspires us?”
“How open are our minds? How often do we say, „Why don‟t we
try this?‟ rather than, „We‟ve tried it before, it won‟t work‟?”
“What do our customers need that we don‟t currently give
them?”
“What do we have that works really well that could be adapted?
What could we do quicker? More efficiently?”
“Do we build teams of people with different styles of thinking? Do
we take time to explore how we can work together? Do we play
to people‟s strengths?”
“Do we tend to keep to the same pattern of working, or do we
regularly explore new options?”
“When we are presented with a challenging situation, do we take
time to explore the „what if‟ and develop a plan for
contingencies?”
“Do we develop a „worst case‟ scenario and plan how we would
deal with any issues that might arise?”
“When testing possible links, do we ask who, what, why, when,
where and how, and consider all possible consequences of new
product development and project management?”
“Do we always consider the bigger picture?”
Víctor González Calatayud
91
“Do we consider the strategic implications, the people
implications, and the customer?”
“How often do we review the decisions that we have made?”
“Do we allow time to review our assumptions before passing on
our conclusions or decisions to others?”
“Are we driven by a deadline or do we build in a contingency
time that allows for reflection and consultation?”
Entrando ya en lo que es propiamente el diseño, siguiendo la
aportación de Llorente y Cabero (2008) son básicamente tres los
elementos que determinan el desarrollo y puesta en práctica de una
experiencia formativa semipresencial: contenido, comunicación y
construcción, como se recoge en la siguiente figura.
En primer lugar, para estos autores y para Prendes (2007) el modelo
blended learning se ve matizado o estratificado en función de la mayor o
menor utilización de herramientas de comunicación sincrónica y
asincrónica en la misma, así como por la amplitud de la comunicación
textual, auditiva, visual y audiovisual utilizada. Del mismo modo, Llorente y
Cabero (2008) hacen hincapié en el hecho de los encuentros
Figura 5: Componentes del diseño de un modelo de formación b-learning (Llorente y Cabero, 2008)
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
92
presenciales como aspecto que diferencia esta metodología de otras por
una serie de factores:
Facilitan información imprescindible sobre el uso y sobre la
utilización de la tecnología y las herramientas.
Fomentan el conocerse unos a otros.
Se configuran los grupos y se establecen las normas de trabajo
Se lleva a cabo exámenes y evaluaciones.
Se aportan los elementos paralingüísticos que lo virtual no puede
por sí mismo aportar.
Ayuda a superar el aislamiento.
Del mismo modo que sucede con la aportación de Thorne, estos
autores delimitan una serie de preguntas que han de estar definas antes
del diseño propiamente dicho. Así para los mismos las preguntas que hay
que contestar son: ¿Incrementa los resultados del aprendizaje esta nueva
aproximación metodológica? ¿Es la modalidad semipresencial
apropiada para mis destinatarios? ¿Encaja con la cultura de mi
organización? ¿Tenemos los recursos suficientes para llevarla a cabo?
¿Nuestra infraestructura da soporte a los recursos en línea? ¿La
semipresencialidad es escalable? ¿Es sustentable dicha modalidad? El
hecho de ser capaces de contestar estas preguntas afirmativamente, nos
pone en disposición de poder desarrollar un modelo de formación B-
learning.
Los diferentes criterios o principios para desarrollar una experiencia de
carácter semipresencial son los siguientes (Thorne, 2003):
1. Identificar las necesidades de aprendizaje.
2. Establecer los niveles de demandas.
3. Reconocer los diferentes estilos de aprendizaje.
Víctor González Calatayud
93
4. Conocer las diferentes formas de aprendizaje y el potencial
creativo de cada una de ellas.
5. Trabajar con los proveedores actuales, internos y externos, para
identificar los objetivos de aprendizaje y asegurar y asegurar que la
formación garantiza las necesidades actuales.
6. Emprender el proceso educativo y desarrollar una demostración
amigable para ilustrar el potencial del B-Learning.
7. Estar preparado para ofrecer un apoyo y seguimiento constante.
8. Preparar un proceso de seguimiento para evaluar la efectividad
del desarrollo.
Continuando con el trabajo de Llorente y Cabero (2008), los aspectos
que se pueden considerar como fundamentales en un proceso de
formación B-learning, son tres y están definidos por los momentos en los
que se desarrollan: sesión inicial presencial, desarrollo a través de la red y
sesión final presencial, como podemos ver en la siguiente figura.
Figura 6: diseño de un proceso de formación b-learning (Llorente y Cabero, 2008)
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
94
Para estos autores, como podemos ver en la anterior figura, se iniciará
el proceso con una primera sesión presencial para que los alumnos se
familiaricen con la tecnología que se va a utilizar, desarrollar una
sensación de comunidad y aclarar cualquier tipo de duda que pueda
surgir. Del mismo modo, en esta primera sesión es interesante presentarles
los objetivos del curso, las evaluaciones y las tareas que tienen que ir
realizando.
Consecutivamente, el curso se desarrollará a través del entorno virtual
de formación y la utilización de las diferentes herramientas disponibles en
las mismas. Por último, se desarrollará para finalizar una sesión presencial
que podrá plantearse el realizar una valoración final y donde los alumnos
podrán realizar sus aportaciones y consultas.
Para Cabero y Llorente (2008) las acciones formativas desarrolladas por
medio de b-learning se concreta en tres tipos de sesiones: presenciales
iniciales, intermedias y finales. La inicial persigue la socialización de los
alumnos, explicación de las normas de funcionamiento y criterios de
evaluación, presentación del programa, etc.; la final para la síntesis del
curso y a la preparación de actividades de evaluación; y las intermedias,
determinadas por el profesor, sirven para resolución y aclaración de
dudas.
4. BLENDED LEARNING Y EEES
Llegado a este punto, me parece correcto realizar una pequeña
aportación en lo referente a lo que contribuye el modelo de formación
blended learning a lo que es el proceso de convergencia o Espacio
Europeo de Educación Superior. En el capítulo anterior se definió que es
esto del EEES y las diferentes propuestas que se plantean en el mismo.
Dentro de estas propuestas la que más destaca es la referida al los
créditos ECTS o European Credit Transfer System.
Víctor González Calatayud
95
Como ya se recogió en el capítulo anterior, anteriormente los créditos
iban en función de las horas docentes. Con el fin de pasar el centro de
atención del profesor al alumno, estos créditos se centran en los mismos y
“se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la
consecución de los objetivos de un programa” (ANECA, 2004, p.7).
Como uno de los elementos básicos en los que está basado los
créditos ECTS, se encuentra la utilización de los mismos como valores que
representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Arias, 2003).
Por lo tanto, en este nuevo sistema y entrando en lo que aquí más nos
interesa, el trabajo autónomo del alumno debe ser incorporado y tenido
en cuenta dentro de los programas de las asignaturas. Para este nuevo
enfoque la utilización de las TIC se convierte en un aspecto fundamental
(Baynat y Sanz, 2007).
El hecho de que el trabajo fuera del aula deba ser incorporado dentro
de los nuevos créditos implantados recientemente nos lleva a pensar,
como ya se ha hecho mención, que las TIC son una gran herramienta
con la que llevarlo a cabo. En este sentido, teniendo en cuenta las
características del Blended Learning, esta metodología, como así lo
expresan Llorente y Cabero (2008, p. 8), nos ayuda a realizar las nuevas
exigencias del proceso de convergencia, de tal manera que se creen
“escenografías de aprendizaje más flexible, más interactivas, de trabajo
más independiente y al mismo tiempo colaborativo del estudiante, y con
una diversidad de recursos puestos a disposición de los estudiantes”.
Además, como estos mismos autores afirman, para los docentes la
introducción de esta modalidad de formación semipresencial supone un
espacio de trabajo que facilita la labor como docente, a través de la
utilización de una plataforma de formación, a lo que se le añade la
propia organización de este modelo. Para los alumnos es interesante
introducirlo porque facilitan la construcción del conocimiento, la
movilidad, así como de estar inmersos en los procesos innovadores.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
96
5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL B-LEARNING
El hecho de que un gran componente del blended learning sea la
faceta virtual, parece interesante explicar las ventajas e inconvenientes
de esta metodología a partir de las aportaciones que los diferentes
autores hacen sobre la formación e-learning, ya que de esa manera
hacemos hincapié en esa faceta y porque las ventajas e inconvenientes
de lo presencial ya las conocemos.
Resulta evidente que existen tantas clasificaciones de las ventajas de
la formación en red como autores que se dedican a estudiar las virtudes
que estos nuevos escenarios formativos nos proporcionan (Llorente y
Cabero, 2008). Siguiendo el trabajo de Cabero y Gisbert (2005) se
pueden sintetizar una serie de ventajas que los autores otorgan al modelo
de formación en red, a través de una tabla estableciendo esas ventajas
a través de diferentes ejes:
EJES VENTAJAS
Estudiantes - La formación está centrada en el estudiante y se adapta a sus
características y necesidades.
- Conecta a estudiantes dispersos geográficamente.
- Se pueden realizar evaluaciones individuales a los estudiantes.
- El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante, sin que ello
signifique que exista una propuesta de los instructores.
Contenidos y
Materiales - El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rápida y
económica.
- El contenido es solicitado por el estudiante cuando lo necesita.
- Ofrece flexibilidad para la formación.
- Permite extender la formación a un número mayor de personas.
Recursos - Permite la combinación de diferentes recursos multimedia.
- Posibilidad de utilizar diferentes herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica para comunicarse entre estudiantes o con
el profesor.
Costes - Reducción de costes económicos para la realización de
actividades formativas.
- Reducción de costes al eliminar las pérdidas de tiempo por el
desplazamiento.
Espacio-tiempo - Se amplían los escenarios para el aprendizaje.
- Independencia geográfica y temporal de la acción formativa.
Tabla 6: ventajas del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005)
Víctor González Calatayud
97
Para Aliste (2006) los aspectos positivos que se pueden destacar del e-
learning son:
- Permite una gran flexibilidad en el uso del tiempo y espacio de
aprendizaje, lo que conlleva un ahorro considerable.
- Al estar fundado dentro de un sistema de red comunicacional a
escala mundial, su alcance será equivalente al alcance de la
red.
- Representa un sistema veloz de transmisión de información y
respuesta, generando espacios de interacción comunicación
rápidos y si es necesario sincrónicos.
- Los sistemas de e-learning están en funcionamiento las 24 horas
del día.
- Es posible la actualización permanente de datos, sin necesidad
de detener el funcionamiento del curso o la plataforma.
- Se cuenta con estandarizadores significativas en los protocolos
de transmisión.
- El acceso a Internet, transmitir en ella y recibir comunicación,
tiene costes más bajos que otros medios.
- Los contenidos generados llegan a todos los usuarios por igual,
teniendo las mismas posibilidades de acceso en cualquier punto
de la red.
De igual manera no debemos olvidar que muchas de las posibles
ventajas dependen bastante del diseño pedagógico con el que se lleve
a cabo y de las estrategias metodológicas que se desarrollen, y no
solamente de los recursos técnicos que se movilicen o de las posibilidades
que el sistema nos confiera (Cabero y Castaño, 2007).
Por otro lado, si hablamos de los inconvenientes de la misma, siguiendo
el trabajo de Cabero y Gisbert (2005), al igual que con las ventajas,
elaboran una tabla con las mismas a través de diferentes ejes:
Tesis de Licenciatura: Capítulo 2
98
EJES INCONVENIENTES
Estudiantes - Difícil acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.
- Necesidad de cierta formación para poder interaccionar en un
entorno telemático.
- Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de aprendizaje.
- En ciertos entornos, el estudiante debe saber trabajar en grupo de
forma colaborativa.
Contenidos y
Materiales - Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.
- Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la
valoración.
- No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web.
- Muchos de los entornos son demasiados estáticos y simplemente
consisten en ficheros en formato texto o pdf.
- Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender
a la creación de una formación memorística.
Recursos - Necesidad de una infraestructura administrativa específica.
- Se requiere contar con personal técnico de apoyo.
- El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar
una verdadera comunicacional audiovisual y multimedia.
Costes - Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias
para desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada.
- Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución.
Espacio-tiempo - Falta de experiencia educativa en su consideración como medio
de formación.
Moreno y Santiago (2003) parten del hecho fundamental, y aceptado
por la mayor parte de los autores de que éstas requieren más trabajo
para el profesor que las situaciones tradicionales de formación. En
muchas ocasiones, el desconocimiento y poder adquirir nuevas destrezas
necesitan de más tiempo en el diseño y planificación. Sobre el usuario,
uno de los inconvenientes que plantean es que los requerimientos
técnicos de programación y el diseño de la interfaz incrementan en gran
medida la sensación de complejidad por parte del usuario.
Tabla 7: Inconvenientes del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005)
Víctor González Calatayud
99
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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
106
Víctor González Calatayud
107
Capítulo 3
Planteamiento de la
investigación
1. Antecedentes de la investigación
2. Objetivos del estudio
3. Metodología
3.1. Participantes
3.2. Diseño de la investigación
3.2.1. El programa de la investigación
3.2.2. Desarrollo del programa
3.2.3. Finalización
3.3. Variables de la investigación
3.4. Instrumentos de recogida de información
3.4.1. Actitudes
3.4.2. Formación en uso de las TIC
3.4.3. Uso de herramientas informáticas
3.4.4. Cuestionario satisfacción
3.5. Técnicas de análisis
Referencias bibliográficas del capítulo
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
108
Víctor González Calatayud
109
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Los cambios que las Nuevas tecnologías de la Información y la
Comunicación (en adelante TIC) han producido en nuestra sociedad
abarcan todos los ámbitos de la misma, desde el social y económico
hasta el administrativo, y sin lugar a dudas, también en el ámbito
educativo en todas sus modalidades (Llorente y Cabero, 2008).
Por tanto, es innegable el hecho de que las TIC son un fenómeno con
mucha relevancia en la sociedad y, por consiguiente, como afirma
Prendes y otros (2010), la Educación Superior debería implicarse en estos
cambios ya que seguramente sea la más afectada, pero sin embargo es
la que más inmovilista parece presentarse ante la opinión pública.
La universidad española muestra preocupación por ofrecer una
enseñanza más flexible y de calidad, adaptada a las demandas sociales
y a las necesidades personales introduciendo recursos tecnológicos y de
red (Martínez y otros, 2010). Para ello nos encontramos con tres modelos
dentro de la universidad, que en palabras de Martínez (2008, p.78),
“seguirá existiendo una enseñanza presencial que tendrá que ajustar sus
enseñanzas a la nueva realidad, una enseñanza semipresencial que se
ocupará de atender a quienes partiendo de un nivel adecuado de
conocimientos, actitudes, aptitudes, intereses y situaciones sociales o
personales concretas, deseen acceder a conocimientos superiores a los
que posee, y por último, una enseñanza en red en la que en sus alumnos
coinciden las mismas condiciones que en el caso anterior”.
Y es en ese segundo modelo, el semipresencial, en donde se encuadra
esta experiencia con la intención de conocer, más a fondo, algunas de
sus posibilidades. Una formación semipresencial o blended learning que,
como Bartolomé (2008) afirma, se trata de un sistema que mezcla la
presencialidad y no presencialidad con las tecnologías más adecuadas
para cada necesidad. Además, debemos de tener en cuenta el hecho
de que los alumnos de hoy en día viven, en palabras de Bartolomé
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
110
(2008), “blended lives”, es decir vidas que mezclan lo real-presencial con
lo virtual.
Por lo tanto, no podemos dejar de entender que la universidad, como
institución educativa superior, no puede eludir el compromiso de formar
ciudadanos y profesionales que sean competentes y capaces de
desenvolverse en esta nueva sociedad, por lo que debe apostar por la
integración de metodologías que incorporen todo el mundo tecnológico
en el que nos movemos (Prendes y otros, 2010), y por ende, este modelo
de aprendizaje semipresencial a través de redes telemáticas se encuadra
en esas metodologías innovadoras a desarrollar.
Son varias las investigaciones y estudios que sobre esta metodología se
ha desarrollado. Sin embargo, son más las desarrolladas en el contexto
internacional que las producidas en las universidades españolas, dando
estas sus primeros pasos. Jiménez y otros en el año 2006 realizaron una
revisión bibliográfica de la que pudieron extraer una serie de conclusiones
acerca de este tipo de metodologías a través de las diferentes
investigaciones ya realizadas:
- Alta satisfacción por parte de los estudiantes, sobre todo a la
flexibilización espacio-temporal y a la mayor accesibilidad a los
materiales de sus cursos.
- Incremento de las propuestas de metodologías activas.
- Mayor interacción entre los participantes.
- Sentido de comunidad más acusado entre los participantes.
- Mayor potencialidad para desarrollar habilidades de
pensamiento crítico.
- Desarrollo de habilidades metacognitivas como la
autorregulación y la autonomía personal.
- Ofrecer experiencias de aprendizaje más cercanas con el
mundo real.
- Mejora en los sistemas de tutoría y ayuda al alumnado.
Víctor González Calatayud
111
- Capacidad para alcanzar sus expectativas de alfabetización
informacional.
- Potencialidad de ofrecer una mayor variedad de recursos y así
poder ofrecer respuestas didácticas más adecuadas a la
diversidad de estilos cognitivos.
- Una mejor gestión de los espacios.
- E incluso la reducción de costes.
Sin embargo, no todos los resultados son positivos, sino que los datos de
las investigaciones también nos dan diferentes retos a conseguir:
- La ausencia, en la mayoría de los casos, de un marco
pedagógico sustentado sobre teorías del aprendizaje, a favor de
diseños centrados en la combinación de una u otra tecnología.
- El riesgo de incidir en la brecha digital.
- El desconocimiento, por parte del alumnado, de las exigencias
que comporta un modelo semipresencial.
- La falsa suposición, por parte del profesorado, de que los alumnos
poseen determinadas habilidades sobre gestión de la
información, tecnológicas, cognitivas y metacognitivas.
- Exigencia de una mayor coordinación.
- Incremento de la carga laboral, tanto para los alumnos como
para el profesorado.
Después del análisis de estas diferentes conclusiones, vamos a pasar a
comentar algunas investigaciones que son de interés para nuestro estudio
por su relación con el mismo. Se trata de una serie de investigaciones
sobre blended learning.
Una investigación relevante es la realizada por Jelfs, Nathan y Barret
(2004), en la que desarrollaron una experiencia de formación bajo esta
modalidad con alumnos de la Open University, y el objetivo del mismo era
que los participantes desarrollasen habilidades para el estudio e
incrementaran sus oportunidades de conseguir competencias de orden
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
112
superior. También se plantearon responder a las preguntas ¿qué?,
¿cuándo? y ¿por qué?, y que tras la experiencia las respondieron a través
de las conclusiones alcanzadas:
1. ¿Qué?: Una aproximación semipresencial ofrece a los estudiantes la
posibilidad de incorporar a sus vidas el soporte necesario para el estudio.
Multitud de medios, lo que se convierte en una ventaja. La transición, en
esta modalidad los estudiantes tienen la oportunidad de ser totalmente
independientes y ser capaces de identificar los recursos que ellos
realmente necesitan. El apoyo puede ser facilitado como un recurso
extra que los estudiantes podrían utilizar.
2. ¿Cuándo?: es de vital importancia tener muy presentes los tiempos
de desarrollo de las acciones formativas. Lo importante es tener en
cuenta que la tecnología ofrece un acercamiento y una infraestructura
que no es dependiente del tiempo.
3. ¿Cómo?: el desarrollo de materiales multimedia a través de redes
telemáticas supuso un esfuerzo considerable y más tiempo del que se
preveía. Por lo tanto, es necesario dedicar bastante tiempo al diseño
para que este tenga un buen desarrollo.
Otra investigación desarrollada por Bravo y otros (2005) en la
Universidad Politécnica de Madrid, empleando el sistema blended-
learning se puede observar como las conclusiones del mismo coinciden
con muchas de las ya expuestas, las cuales podemos sintetizar de la
siguiente manera:
1. La plataforma utilizada fue muy bien recibida y valorada
positivamente por los alumnos.
2. El sistema mostró una estabilidad aceptable, y resultó muy fácil de
manejar.
Víctor González Calatayud
113
3. La documentación en archivos PDF, fueron recibidos como
documentos impresos y, aun restando posibilidades expresivas, los
alumnos los dieron como buenos.
4. La tutoría o ayuda al alumno y las posibilidades de autoevaluación
del sistema las consideraron aceptables.
5. Los usuarios de la plataforma emplearon algo más de tiempo para
el seguimiento de la asignatura, lo cual provocó un mayor seguimiento
en la misma y la valoración del mismo fue positiva.
6. El entorno de formación resultó un sistema que se mostró
extraordinariamente eficaz como apoyo a situaciones convencionales
de clase, y como sistema de autoevaluación y seguimiento.
7. La implantación del entorno fue recibido por una buena parte del
profesorado que se prestó a colaborar. Sin embargo, debido a la
exigencia que acarrea muchos abandonaron.
8. Dicha modalidad implicaba para el docente un tiempo mayor que
para las clases presenciales. El trabajo aumenta, pero no cabe duda
de que el proceso de aprendizaje se enriqueció muchísimo.
Si nos centramos en los profesores, la investigación realizada por
Jiménez y otros (2006) se centra en la valoración que el entorno virtual de
aprendizaje supone para el profesorado en el rediseño de asignaturas
semipresenciales en el marco de los ECTS. En la misma, los resultados más
significativos demuestran que éstos son utilizados para aspectos como la
información académica, la presentación de contenidos, la
comunicación con el alumno y la distribución de tareas y trabajos,
detectando nuevas tendencias en lo referente a los modelos
pedagógicos.
Un estudio más reciente es el realizado por Area, Sanabria y González
(2008) en la Universidad de La Laguna, en el que se analiza las
expectativas, valoraciones y opiniones manifestadas por el alumnado
antes y después del desarrollo de una experiencia blended learning. En
las conclusiones aportadas en la misma destaca el hecho de que los
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
114
participantes mantuvieron desde el principio al final unas expectativas
altas sobre esta modalidad, ya que al final lo valoraron muy
positivamente.
Por último, destacar la investigación realizada por Llorente y Cabero
(2008) sobre la formación semipresencial a través de las redes
telemáticas, debido a que muchas de las variables que en el mismo se
estudiaba coinciden con las presentes en el estudio que aquí se presenta.
En el mismo se estudia cinco variables: las actitudes que los alumnos
muestran sobre las TIC, el rendimiento académico en esta modalidad, la
satisfacción con el mismo, un análisis de las herramientas y la percepción
del profesorado.
En este estudio queda a flote el hecho de que para los alumnos
Internet tiene un carácter vinculado al ocio. También pudieron constatar
que los alumnos utilizaban bastante el ordenador para tareas personales
que no tenían nada que ver con la materia. En relación a las
herramientas utilizadas, el uso por parte del alumnado fue el adecuado.
Un hecho importante es que los alumnos consideraban escasa la
participación del profesorado y, por tanto, no participaron. En general, la
valoración de esta modalidad es positiva.
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
En la presente experiencia se realizó un curso en la modalidad de
formación semipresencial (blended learning) en el cual el objetivo
general que se propuso fue:
Analizar y comprender los procesos que surgen y se
desarrollan en un proceso de formación semipresencial,
que herramientas utilizan y como valoran el proceso.
Este objetivo general lo desglosamos en los siguientes objetivos
específicos:
Víctor González Calatayud
115
- Conocer la actitud que el alumnado tiene hacia las TIC como
medio para la formación y si estas cambian por el hecho de llevar a
cabo un proceso de formación semipresencial mediado por las
mismas.
- Conocer qué dominio tienen de las herramientas telemáticas, qué
tipo son las que conocen y que formación han recibido para el uso
de estas nuevas tecnologías.
- Conocer el uso que los alumnos hacen de diferentes herramientas
telemáticas y la valoración que hacen de las mismas.
- Valorar el nivel de satisfacción de los alumnos de tercero de
Educación Social mediante un proceso de formación
semipresencial en cuanto al diseño de materiales, a las
herramientas de comunicación empleadas y al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3. METODOLOGÍA
Con el fin de poder alcanzar los diferentes objetivos expresados en el
apartado anterior se ha diseñado un proceso de formación
semipresencial para los alumnos de tercero de la diplomatura de
Educación Social. Para ello se programó un estudio el cual se divide en
diferentes aspectos, todos ellos elaborados con la misma muestra, para
analizar el efecto de las principales variables: actitudes hacia el
ordenador, satisfacción, formación, etc. Si nos centramos en los
paradigmas, este estudio lo podemos ubicar dentro del paradigma
cuantitativo
Este estudio, siguiendo la aportación de Salkind (2009), se encuadra
dentro de la investigación no experimental. Este tipo de investigaciones,
según el mismo autor, se diferencia de las demás por el hecho de que
con la misma no se pueden establecer ni probar relaciones causales
entre variables. Este autor, dentro de este tipo de investigación realiza
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
116
una subdivisión de diferentes métodos: descriptiva, histórica y
correlacional.
Tipo de
investigación
No
experimental
(descriptiva)
No
experimental
(histórica)
No
experimental
(correlacional)
Experimental Cuasi-
experimental
Propósito Describir las
características
de un
fenómeno
Relacionar
sucesos que
han ocurrido
en el pasado
con sucesos
actuales
Examinar las
relaciones
entre variables
Probar si hay
verdaderas
relaciones de
causa y
efecto
Probar si hay
relaciones
causales sin
tener pleno
control
Marco de
referencia de
tiempo
Actual Pasado Actual o
pasado
(correlación)
Futuro
(predicción)
Actual Actual o
pasado
Grado de
control sobre
los factores
Ninguno o
bajo
Ninguno o
bajo
Bajo o
mediano
Alto Moderado a
alto
En este caso, el estudio que aquí se presenta se encuadra dentro de la
metodología de investigación no experimental descriptiva. Por tanto, con
la misma se pretende detallar sistemáticamente hechos y características
de un fenómeno existente en relación a una población dada o área de
interés de manera objetiva y comparable. Según Van Dalen y Meyer
(1981), estos métodos facilitan: a) recoger información factual detallada
que describa una determinada situación; b) identificar problemas; c)
realizar comparaciones y evaluaciones; d) planificar futuros cambios y
tomar decisiones.
Para estos mismos autores, los estudios descriptivos constituyen valiosos
instrumentos de explicación y una metodología muy adecuada para
permitir un examen y análisis de determinadas circunstancias que
pudieran relacionarse con la eficacia-ineficacia del sistema educativo a
Tabla 8: Marco metodológico recogido de Salkind (2009, p.11)
Víctor González Calatayud
117
distancia. Como muy bien queda recogido en el cuadro de Salkind
(2009), en este tipo de metodología, al contrario que sucede con otras,
no se mantiene ningún control de las variables.
3.1. Participantes
Para realizar este estudio con la finalidad de comprender un sistema
de formación semipresencial, se encuadro dentro una población
concreta, entendiendo por población el conjunto de individuos que
poseen las mismas características a estudiar (Hernández, García y
Maquilón, 2010). Así, enmarcamos el estudio en la asignatura Evaluación
de Programas en Educación Social, en 3º de la diplomatura de
Educación Social de la Universidad de Murcia. Esta asignatura se imparte
en el segundo cuatrimestre, teniendo su comienzo a principios de febrero
y su final al terminar abril.
La asignatura en su conjunto contiene un total de 103 alumnos
matriculados. Una vez comenzado el estudio participaron en la
experiencia un total de 86 alumnos; el resto, debido a diferentes
circunstancias, no participaron y no asistieron a la sesión inicial presencial
donde se explicó todo el proceso, así como se pasó el primer
cuestionario. Esta población participante se compone de un 83,7 % de
mujeres y un 16,3% de hombres, por lo tanto existe una proporción mucho
más grande de mujeres que de hombres, como podemos ver en la
siguiente gráfica.
16,30%
83,70%
GÉNERO
HombresMujeres
Figura 7: gráfico datos de género en la muestra
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
118
Si nos centramos en la edad de los mismos podemos comprobar que
en el porcentaje de edad más grande se encuentra entre el rango de 20
a 21 años con un total de un 51,2%, algo normal si tenemos en cuenta
que la materia donde se encuadra este estudio está en tercero de una
diplomatura y, por tanto, es normal que los alumnos tengan esa edad
durante este periodo. Aún así, nos encontramos con una gran variedad
de alumnado con diferentes edades a las anteriormente mencionadas,
como así podemos ver en la siguiente tabla:
Edad
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 20 32 37,2 37,2 37,2
21 12 14,0 14,0 51,2
22 5 5,8 5,8 57,0
23 11 12,8 12,8 69,8
24 3 3,5 3,5 73,3
25 5 5,8 5,8 79,1
26 9 10,5 10,5 89,5
27 3 3,5 3,5 93,0
28 2 2,3 2,3 95,3
36 1 1,2 1,2 96,5
38 1 1,2 1,2 97,7
42 1 1,2 1,2 98,8
44 1 1,2 1,2 100,0
Total 86 100,0 100,0
Como el tema de estudio es el blended learning, el cual se fomenta a
través de las TIC, nos interesó realizar otro tipo de cuestiones para
conocer más a los alumnos a los que nos dirigíamos. Así pues, una
pregunta muy importante fue si tenían ordenador en casa con el que
poder trabajar, de la que el 100% de los que participaron afirmaron tener
ordenador en casa. De igual manera, se le preguntó también si tenían
posibilidad de acceder a un ordenador en la propia universidad, a lo
cual un 95,3% contestaron afirmativamente, aunque sorprende que no
Tabla 9: datos sobre las edades de los alumnos
Víctor González Calatayud
119
sea el 100% por la cantidad de ordenadores disponibles en las Aulas de
Libre Acceso que ofrece la universidad.
También nos interesaba saber si a estos alumnos les atrae el mundo de
la informática o no. De tal manera que un 65,9% de los que contestaron
mostraron su afirmación a dicha cuestión, por un 34,1% que contestaron a
la misma que no les interesaba este campo. Por último, nos interesó saber
el nivel de uso que hacen del ordenador a la semana, con el siguiente
resultado:
Como se puede observar un 47,7% de los alumnos encuestados usan el
ordenador muchas veces al cabo de una semana y un 40,7% lo usan a
menudo. Por tanto, el porcentaje de uso del ordenador por parte de los
alumnos es bastante alto porque un 88,4% lo usan bastante al cabo de
una semana. Un punto importante teniendo en cuenta que el ordenador
es una herramienta importante dentro de esta experiencia.
3.2. Diseño de la investigación
En este apartado vamos a discernir todo el proceso desarrollado en
este estudio con el fin de comprender mejor los resultados obtenidos y las
conclusiones que en el capítulo siguiente analizaremos. En primer lugar,
como ya comenté anteriormente, este estudio se realizó en una
asignatura de 3º de la diplomatura de Educación Social con el nombre
1,2
10,5
40,7
47,7
USO DEL ORDENADOR
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Muchas veces
Figura 8: gráfico uso del ordenador
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
120
de Evaluación de Programas en Educación Social. Esta asignatura viene
ofreciéndose en esta titulación desde hace un tiempo, por lo que hay
aspectos que se recogieron de igual modo.
3.2.1. El programa de la asignatura
Así en primer lugar, mucho antes del comienzo de la asignatura se
empezó a desarrollar el programa de la asignatura para una modalidad
de formación semipresencial. En relación a los objetivos del programa, se
propusieron algunos relacionados con la propia materia así como otros
concernientes al uso de las TIC. De tal manera que los objetivos
propuestos son los siguientes:
1. Dar a conocer las diversas concepciones epistemológicas
existentes sobre evaluación.
2. Comprender la naturaleza y la necesidad de la evaluación de
centros y profesores.
3. Conocer la aportación de diversos autores a la investigación
evaluativa.
4. Desarrollar habilidades de colaboración en red.
5. Fomentar el desarrollo autónomo del alumno a través de las
Tecnologías de la Comunicación y la Información.
6. Promover la participación del alumno en la creación de
conocimiento a través de Internet.
7. Valorar las nuevas tecnologías como recursos para la formación.
Si nos centramos en los contenidos programados, se planificaron 3
bloques de contenidos con diferentes aspectos a desarrollar dentro de los
mismos. Estos bloques son los siguientes:
1. Conceptualización de la evaluación.
2. Evaluación de instituciones sociales.
3. Evaluación del educador social.
Víctor González Calatayud
121
Debido a los contenidos que se ofrecen en los diferentes bloques se
propuso la realización de este estudio sólo en el bloque 1 de contenidos,
ya que se tratan de contenidos más teóricos y la base para los siguientes
temas. Creímos oportuno este aspecto porque el trabajo autónomo y la
posible motivación aportada por las TIC podrían beneficiar a los alumnos
en la adquisición de esos conocimientos básicos.
Para el desarrollo de este bloque se utilizó la herramienta PowerPoint
para llevar a cabo una mayor interactividad del alumno con el material.
Para ello, se desarrolló un índice con los diferentes puntos a tratar dentro
de este bloque, como podemos ver a continuación:
Todos los puntos de este índice están hipervinculados con otra
presentación en la que se explica un poco en qué consiste y qué
actividades tienes que desarrollar en el mismo. Un ejemplo de ello lo
tenemos en la siguiente figura:
Figura 9: Ejemplo 1 de los contenidos elaborados
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
122
Como podemos observar en esta imagen, en la presentación se enlaza
con otra que sirve de guía para el trabajo. A la vez se explica que
actividades tiene que desarrollar como son un test y un mapa
conceptual. Más abajo se enlazaba el documento correspondiente de
trabajo. Y por último, con la finalidad de que ellos crearan su propio
itinerario de aprendizaje y para la entrega final de todo el trabajo en un
CD, se establecía unas casillas en las que podían vincular su trabajo, así
como bibliografía relacionada con el tema en cuestión que hubieran
encontrado. Este esquema es el planteado y desarrollado en los
diferentes puntos de este bloque.
En relación a la metodología propuesta, se contempla en el programa
un modelo de formación mixto, donde se mezclan la exposición con la
interactividad del alumno con el material. Siguiendo los postulados del
Blended learning, se pretendió desarrollar una modalidad de formación
donde se mezclara una enseñanza más tradicional, a través de
exposiciones masivas del profesor, con el trabajo autónomo y a distancia
del alumnado, propuesto en el Espacio Europeo de Educación Superior
como aspectos a tener en cuenta.
Figura 10: Ejemplo 2 de los contenidos elaborados
Víctor González Calatayud
123
En la evaluación que se propuso y se llevo a cabo, se contempló tres
tipos diferentes de evaluación: inicial, formativa y sumativa. La inicial iba
dirigida más a conocer al propio alumnado, principalmente sobre el uso
que hacen de las nuevas tecnologías y de los conocimientos que tienen
sobre las mismas. La evaluación planificada tenía tanto en cuenta el
proceso como los resultados de aprendizaje, es decir, una evaluación
formativa y sumativa de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
ello se estableció como criterios para evaluar: la participación del
alumnado en las actividades planificadas, realización de las actividades
y la entrega del mismo.
El hecho es que para tener en cuenta el trabajo que iban haciendo los
alumnos se propuso que los fueran subiendo a la plataforma virtual SUMA,
que se trata del campus virtual de la Universidad de Murcia. En la misma
existe un apartado donde los alumnos pueden subir documentos, a los
cuales el profesor tiene acceso además de incluir la fecha de subida de
los mismos. Para la evaluación final, el trabajo es evaluado por el profesor
el cual pone una nota correspondiente al mismo.
En general, se propuso para la evaluación final un examen oral con un
total de 6 puntos y 4 puntos los trabajos que los alumnos fueran haciendo.
De esos 4 puntos de los trabajos, tres corresponden al tema 1 y su
correcta realización suponía la eliminación de dicho tema para el
examen final, con la intención de motivar al alumnado a realizar el
trabajo en dicha modalidad de formación.
Las actividades propuestas para conseguir esos tres puntos se dividen
principalmente en tres tipos diferentes: unos test realizados a través del
campus virtual SUMA, mapas conceptuales sobre el tema o resumen del
mismo, y la realización de una propia definición y de ejemplos sobre esos
contenidos. Se pretendía que los alumnos se leyeran el contenido y a
través de los mapas conceptuales crearan su propio recorrido de
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
124
aprendizaje del mismo. Para la realización y entrega de estas actividades
se desarrollo un cronograma para cada uno de los bloques.
Cronograma bloque 1:
LUNES (1h prac.) MARTES (2 h. teo.) MIÉRCOLES (1 h. prac. Y 2 h. teo.)
1 Presentación de la asignatura
2 Punto 1: Qué es evaluar 3 Punto 2: Por qué necesitamos una teoría de la evaluación (Empezar) Punto 3: Dimensiones de la evaluación
8 Punto 3: Dimensiones de la evaluación
9 Punto 4: Enfoques de la evaluación
10 Punto 4: Enfoques de la evaluación Punto 5: Modelos de evaluación
15 Punto 6: Evolución histórica de la evaluación
16 Punto 6: Evolución histórica de la evaluación Punto 7: Normas de calidad de las evaluaciones
17 Punto 7: Normas de calidad de las evaluaciones Punto 8: Calidad y equidad
22 23 24
Como podemos observar en este cronograma, la asignatura cuenta
con un total de 4,5 créditos, de los que 3 corresponden a teoría y 1,5 a
práctica. Para el desarrollo de la misma no se distinguió entre teoría y
práctica, simplemente se tuvo en cuenta para el desarrollo de las
actividades así como para las videoconferencias programadas con la
intención de que estuviera todo el grupo. En el mismo también se observa
que se explicitan días y puntos del bloque a trabajar. Las actividades se
plantearon para que las desarrollaran en horario normal de la asignatura
con la intención de no perjudicar su desarrollo en otras materias, pero
siempre podían realizarlas en otro momento siempre y cuando las
entregaran hasta la fecha límite. Como podemos observar, el desarrollo
de este bloque fue programado para desarrollarlo en tres semanas.
Para los diferentes cuestionarios que se iban a pasar, se procedió a
buscar alguno ya validado que nos pudiera valer en relación a las
actitudes hacia el ordenador. Por otro lado, se procedió a crear un
cuestionario para medir la satisfacción del alumnado, validado a través
del juicio de expertos. Todos estos instrumentos de recogida de
información pasaremos a explicarlo en siguientes apartados.
Víctor González Calatayud
125
3.2.2. Desarrollo del programa
Antes del comienzo de la misma se mando, a través del campus virtual
SUMA, un anunció en el que se expresaba la necesidad de la asistencia a
la primera sesión con la finalidad de explicar en qué consistía la
asignatura y cómo se iba a funcionar, además de comentar que en la
primera sesión se iba a pasar un cuestionario. Se propuso que los que no
pudieran asistir a esa primera sesión fueran a tutoría presencial para que
se le explicara de igual manera.
Ya en su desarrollo, en la primera sesión, aparte de explicar todo el
funcionamiento de la asignatura se explicó cómo funcionaba un
programa que le podía servir de gran utilidad, el programa CMAPTOOLS.
Esta herramienta es muy potente para el desarrollo de mapas
conceptuales, además de ser gratuita a través de la siguiente página:
http://cmap.ihmc.us/. Por tanto, se explicó cómo podían descargarlo e
instalarlo, así como su uso.
Una vez explicado todos los puntos importantes, se pasó un
cuestionario sobre actitudes hacia el ordenador, formación en su uso y
herramientas informáticas. Este cuestionario no tuvo que ser construido ni
validado porque fue recogido de otra investigación anterior con el
nombre de PUPITRENET, como comentaré en el apartado de instrumentos
de recogida de información. También se procedió a dar toda la
información y contenidos de la asignatura a través de un CD y de la
plataforma virtual SUMA para que no hubiera problemas y pudieran
trabajar desde ese mismo día.
En las siguientes sesiones de la primera semana se decidió estar en
clase por si los alumnos querían ir y preguntar dudas que tuvieran, nunca
siendo obligatorias las mismas. Ya comenzado, se pasó a abrir los
diferentes test sobre cada punto en los días establecidos en el
cronograma y a recopilar todos los trabajos subidos por los alumnos en las
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
126
fechas establecidas. Para ello se creó una tabla Excel en la que se
recogía alumno y trabajos entregados.
Para la resolución de dudas, se planificó de antemano una sesión de
videoconferencia a mitad de todo el proceso. Para ello se utilizó una
herramienta incorporada en el propio campus virtual SUMA durante el
curso 2009/2010. En esta sesión, realizada a medio transcurrir la
experiencia, se explicó todo el desarrollo y funcionamiento y posibles
dudas que hubieran surgido.
En el último apartado de este bloque surgieron muchas dudas sobre el
mismo, por tanto se decidió realizar otra videoconferencia con la que
explicar a los alumnos de qué consistía el texto y qué tenían que hacer
exactamente cada uno. Estas dos videoconferencias realizadas tuvieron
sus problemas correspondientes debidos a la propia tecnología utilizada,
ya que en muchos momentos sufría acople de sonido o la imposibilidad
de contestar a todos los alumnos debido a la gran cantidad de los
mismos, convirtiéndose en su mayoría en una clase expositiva más pero a
través de la red.
3.2.3. Finalización
Una vez finalizado el bloque, los alumnos hicieron entrega de todas las
actividades desarrolladas durante las tres semanas de duración del
bloque 1. También se procedió a pasar de nuevo el cuestionario primero
para poder identificar si existen diferencias significativas en las actitudes
hacia el ordenador después de un proceso de formación semipresencial.
Después de este proceso, como feedback o manera de devolver
información a los alumnos, el profesor en cuestión realizó tutorías
presenciales con los alumnos donde le explicaba que cosas veía que
estaban mal en el desarrollo de las actividades y le hacía preguntas para
comprender si habían entendido bien los contenidos.
Víctor González Calatayud
127
Por último, al finalizar la asignatura, en la fecha establecida por la
Universidad, se realizó un examen oral. En el cual, los alumnos que
hubieran entregado todas las actividades del bloque 1 no tenían para
escoger esas preguntas en dicho examen. Además, se procedió a pasar
un cuestionario diseñado por nosotros para medir la satisfacción del
alumnado con todo el proceso de formación.
3.3. Variables de la investigación
En este estudio, los diferentes aspectos que pretendemos medir los
podemos considerar como constructos debido al campo en el que nos
encontramos, y entendido, por la Real Academia Española (2010), como
“categoría descriptiva bipolar con la que cada individuo organiza datos
y experiencias de su mundo”.
Estos constructos tienen un componente que se manifiesta y que
podemos considerarlos como variables. Según Hernández, García y
Maquilón (2010), las variables son características, propiedades,
cualidades o aspectos diferenciadores entre los distintos fenómenos,
hechos o individuos para cada uno de los cuales presentan un único
valor. Las variables que aquí se van analizar son: actitudes, formación y
satisfacción.
En primer lugar centrémonos en actitud. Así, partiendo de las
definiciones de Katz (1960) y Zimbardo y Ebessen (1969), se entiende por
actitud una predisposición aprendida, no innata, y estable aunque
puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o
desfavorable, ante un objeto. Estos trabajos vienen muy bien al caso que
nos ocupa, se trata de averiguar que actitudes muestran los alumnos
participantes hacia el ordenador, de manera que nos ayude a
comprender si para ellos es una buena herramienta para la formación y si
afrontan desde el inicio este tipo de formación de diferente manera
según la concepción que tengan del ordenador.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
128
Para el análisis de esta variable, de las actitudes hacia el ordenador, se
va a realizar un estudio ex postfacto. De acuerdo con Kerlinger (1983),
este tipo de investigación el investigador no tiene control sobre las
variables independientes porque ya ocurrieron los hechos; por tanto, el
investigador tiene que limitarse a la observación de situaciones ya
existentes. Por lo general, este tipo de estudios son propios de las primeras
etapas del desarrollo de una investigación y centran su actuación en
determinar el “qué es” de un fenómeno educativo (Bisquerra, 2004).
También nos interesa saber si estas actitudes se pueden modificar
después de la realización de todo el proceso de formación
semipresencial, y para ello se programó volver a pasar otra vez el mismo
cuestionario, de tal forma que podamos analizar si existen diferencias
significativas.
En segundo lugar nos podemos centrar en la formación, pero en este
caso nos centramos en la formación recibida en TIC por parte del
alumnado. Esta variable es muy importante dentro de un proceso de
formación donde las nuevas tecnologías se presentan como aspecto
clave en la misma. Las redes de comunicación nos ofrecen grandes
posibilidades para la educación en general y para la formación continua
en particular (Cebreiro, Casal y Fernández, 2003). Nos parece que
analizar una variable de estas características es muy importante, de tal
forma que nos expliquen que saben los alumnos, que tipo de formación y
donde lo han recibido, así como valoran la misma.
Por otro lado, también nos interesaba conocer que tipos de
herramientas conocen y usan habitualmente, además de que valoración
hacen de las mismas. Conocer este tipo de información puede ayudar a
comprender como pueden afrontar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que herramientas les pueden ser más fáciles para ello.
Por último, al fin de entender y describir si un proceso de formación
semipresencial es bueno para el desarrollo de una asignatura dentro del
Víctor González Calatayud
129
Espacio Europeo, se propuso averiguar la satisfacción del alumnado
después del desarrollo de todo el proceso. Si en educación hay términos
que resultan complejos de delimitar, no cabe la menor duda que la
satisfacción es uno de ellos (Llorente y Cabero, 2008). Es por ello que nos
encontramos con diferentes teorías para su delimitación y su medición.
Sobre la satisfacción del alumnado en una modalidad de formación
de aprendizaje a través de la red existen diferentes estudios que han
abordado esta cuestión y de los que se obtienen como factores que
influyen en la satisfacción lo siguientes:
- Ofrecer claras expectativas sobre las tareas del curso.
- Responder de forma rápida a los estudiantes.
- Favorecer la participación de los estudiantes.
- Utilizar variedad de metodologías para ayudar a que los alumnos
consigan comprender mejor el material.
- Establecer mecanismos para que los estudiantes puedan acceder
al profesor.
- Ofrecer feedback puntual y devolver a los estudiantes sus trabajos.
En el caso contrario, nos encontramos que Hara y Kling (2000) expresan
aquellos factores que provocan a los estudiantes online una sensación de
ansiedad e insatisfacción en su proceso formativo: falta de feedback por
parte del profesor, falta de criterios claros sobre lo que el profesor espera,
ausencia o ambigüedad en las instrucciones.
3.4. Instrumentos de recogida de información
Para este punto vamos a dividirlo por las diferentes variables
comentadas en el apartado anterior. Así tenemos: actitudes, formación,
uso de herramientas y satisfacción. Hay que mencionar que en relación a
actitudes, formación y uso de herramientas se utilizó un mismo
cuestionario recogido de una investigación anterior con el nombre de
“PUPITRENET: plataforma virtual para la integración de los recursos
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
130
educativos sobre Internet”, realizado por Dña. Mercé Gisbert de la
Universidad Rovira i Virgili, de Tarragona.
Por tanto, en este cuestionario no vamos a validar este instrumento
porque ya se realizó en su momento. Y es que como afirman McMillan y
Schumacher (2005, p.237), “en muchos casos, podrían utilizarse
instrumentos existentes o adaptarlos para usarlos en lugar de preparar
nuevos. Si el investigador puede localizar un cuestionario existente,
ahorrará mucho tiempo y dinero y podrá localizar un instrumento con
validez y fiabilidad establecidas”.
3.4.1. Actitudes
Como ya he comentado anteriormente, esta variable de actitudes lo
hemos medido a través de un cuestionario realizado con anterioridad en
el proyecto PUPITRENET. Para medir las actitudes hacia las TIC se utiliza
una escala de diferencial semántico de Osgood, que según Osgood, Suci
y Tannenbaum (1976, p. 27) es “(…) esencialmente una combinación de
asociaciones controladas y procedimientos de escala. Proporcionamos al
sujeto un concepto para que sea diferenciado y un conjunto de escalas
de adjetivos bipolares para que lo realice, siendo su única tarea indicar,
para cada ítem, la dirección de su asociación y su intensidad sobre una
escala de siete pasos”. De la misma manera, Albert (2007) señala que hoy
día se trata de una serie de adjetivos extremos que codifican al objeto de
actitud que ponemos al sujeto para que reaccione sobre él.
El cuestionario queda confeccionado con un total de 27 pares de
adjetivos bipolares. Si nos centramos en los intervalos de separación entre
adjetivos, estos quedan confeccionados con siete niveles de separación,
lo que conjuga con la aportación de Osgood, Suci y Tannenbaum (1976)
sobre como elaborar y presentar la escala. Las instrucciones que se dan
al inicio del cuestionario, y en la que se refleja qué valor tiene la escala,
son las siguientes:
Víctor González Calatayud
131
Como se puede observar el valor de la escala se compone en todos
los adjetivos de la siguiente manera:
(CONCEPTO A VALORAR)
Término polar X _ _ _ _ _ _ _ Término bipolar Y
1 2 3 4 5 6 7
1= Muy X
2= Bastante X
3= Algo X
4= Ni X ni Y
5= Algo Y
6= Bastante Y
7= Muy Y
Todos los pares de adjetivos utilizados se recogen en el cuestionario
adjuntado en el anexo 1.
3.4.2. Formación en uso de las TIC
De igual manera que el caso anterior, las preguntas que se le hicieron
al alumnado sobre la formación que tienen en el uso de las TIC estaban
recogidas en un cuestionario realizado con anterioridad en el proyecto
PUPITRENET. Dentro de este cuestionario son diferentes las preguntas que
se hacen sobre este tema de la formación.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
132
En el desarrollo de estas preguntas nos encontramos con quela
mayoría son cerradas mientras que una es de carácter abierto. Dentro de
las preguntas cerradas, las escalas utilizadas varían, de tal modo que en
algunas se utiliza una escala de estimación de tipo verbal, en las que las
categorías se describen con una palabra breve y precisa de la
característica que se quiere observar (Barbera, 1999), y en otros casos se
utiliza escalas dicotómicas de “si” y “no”.
Así las preguntas hacen referencia a diferentes aspectos: el domino del
ordenador como herramienta de trabajo y como herramienta de
comunicación, si han recibido algún tipo de formación reglada y en qué
consistió, como valoran la formación recibida en informática, y el nivel
de conocimiento/habilidades en el uso del medio informático.
3.4.3. Uso de herramientas informáticas
En este apartado, incluido en el mismo cuestionario que los anteriores
puntos, se incluye dos principales puntos: la utilización que hacen de
diferentes herramientas y la valoración de las mismas. Para ello se les
ofrece a los alumnos un listado de posibles usos y de herramientas. En
ellas los alumnos contestan con una “X” para señalar las que utilizan, y
con una escala de 0 a 10 para determinar un valor correspondiente a su
juicio sobre esa herramienta.
3.4.4. Cuestionario satisfacción
Como ya se comentó anteriormente, este concepto en educación es
muy difícil de delimitar (Llorente y Cabero, 2008). Creo conveniente
advertir que teniendo en cuenta donde se desarrolla nuestro estudio, es
necesario concebir la satisfacción del alumnado desde la concepción
de que el alumno no es un mero receptor de un servicio, sino parte de un
proceso formativo.
Para medir esta variable se decidió realizar un cuestionario tipo likert.
Para la elaboración del mismo se han seguido las líneas de orientación
Víctor González Calatayud
133
para su redacción explicadas por McMillan y Schumacher (2007). Los
ítems están formados por una escala valorativa tipo Likert. Este tipo de
escalas están formadas por un valor o dirección y el entrevistado indica
acuerdo o desacuerdo con el enunciado.
En este caso la escala escogida es de seis valores que van desde
totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo, y quedan de la
siguiente manera:
1 Totalmente en
desacuerdo 2
Bastante en
desacuerdo 3
Algo en
desacuerdo 4
Algo de
acuerdo 5
Bastante de
acuerdo 6
Totalmente de
acuerdo
Hemos eliminado la opción central con el fin de poder evitar que algún
alumno que sienta indiferencia o falta de compromiso se decantara por
utilizar esta opción como respuesta de escape.
Los diferentes ítems elaborados y que determinan la información que
se pudiera obtener estuvo supeditada por los objetivos propuestos en el
estudio, así como distintos indicadores de satisfacción de diferentes
estudios al respecto. Diferentes son las dimensiones que hemos tocado en
el cuestionario y que nos han parecido más relevantes para la obtención
de información sobre la satisfacción.
Así se les ha preguntado sobre aspectos relacionados con los
contenidos, aspectos relacionados con la comunicación, aspectos
relacionados con diferentes herramientas utilizadas durante el desarrollo
del estudio y, por último, una valoración global de la asignatura. El
cuestionario en completo se encuentra dentro del anexo 2.
Para la validación del mismo se procedió a usar la técnica del juicio de
expertos, compuesta por tres expertos en el campo de estudio. En la
misma se le ofreció un primer borrador del cuestionario en cuestión, a la
que los mismos ofrecieron su juicio y se hicieron una serie de
modificaciones como pudo ser la eliminación de la puntuación central
Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
134
que antes comenté. Al finalizar este proceso el cuestionario quedo
compuesto por 14 ítems relacionados con todo el desarrollo del estudio.
3.5. Técnicas de análisis de datos
Si tenemos en cuenta los objetivos del estudio y los datos obtenidos, las
mejores técnicas para el análisis de los datos es la estadística descriptiva,
lo cual se encuadra dentro de la metodología escogida para el estudio.
Mediante este tipo de análisis, el investigador describe la localización,
dispersión y forma de distribución de sus datos. Para esta descripción se
pueden utilizar dos formas: mediante gráficas o mediante la descripción
numérica como es la media, la desviación típica, etc.
Por tanto, para los dos cuestionarios se han realizado el análisis de la
media, la desviación típica, el mínimo, el máximo, la frecuencia y el
porcentaje. La utilización de unas y otras va a depender de la
característica de los datos analizados, como podremos ver en el siguiente
capítulo.
Para realizar todo este análisis se han volcado todos los datos al
programa estadístico PASW Statistics que se corresponde al que sería el
SPSS 18. A través del mismo se han realizado todos los distintos análisis
antes descritos.
Víctor González Calatayud
135
Referencias bibliográficas del capítulo
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alumnado. En Revista RIED, vol. 11, nº1, pp. 231-254
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Tesis de Licenciatura: Capítulo 3
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Van Dalen, D. y Meyer, W. (1981). Manual de técnicas de la investigación
social. Barcelona: Paidós
Víctor González Calatayud
137
Capítulo 4
Análisis de los
resultados
Introducción
1. Resultados
1.1. Resultado de actitudes
1.2. Formación en nuevas tecnologías
1.3. Uso y valoración de herramientas
1.3.1. Uso de herramientas
1.3.2. Valoración de herramientas
1.4. Satisfacción con el proceso de formación
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
138
Víctor González Calatayud
139
INTRODUCCIÓN
En este cuarto capítulo se dirige a exponer los datos obtenidos a partir
de los instrumentos de recogida de información descritos en el capítulo
anterior, para de esta manera presentar a continuación nuestra
interpretación de los mismos y a la vez dar respuesta a los objetivos que
nos planteamos desde un principio.
Para poder comprender mejor todos los resultados que se han
obtenido, y a la vez enlazarlos con los objetivos propuestos, se va a hacer
un análisis por las diferentes variables descritas en el capítulo anterior. Por
tanto, empezaré con el análisis de las actitudes, para después pasar a las
siguientes variables de formación en nuevas tecnologías, uso de
herramientas y su valoración, y la satisfacción con todo el proceso.
De igual manera he de recordar que los datos obtenidos se han
recogido de alumnos de tercero de la Diplomatura de Educación Social,
durante el curso 2009/2010. Esta materia estaba compuesta por 103
alumnos matriculados, pero los datos obtenidos son de 86 alumnos que
decidieron participar.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
140
1. RESULTADOS
Antes de comenzar en el análisis propiamente dicho de los datos, me
parece adecuado destacar y hacer referencia a ciertos aspectos que ya
se hizo mención cuando hablábamos de los participantes del estudio. El
hecho de volver a mencionar estos datos nos puede permitir entender y
contextualizar mejor todos los resultados obtenidos en las diferentes
variables analizadas.
Es interesante que el 100% de los alumnos afirmen tener ordenador en
su casa, y un 95% afirma tener acceso a un ordenador en la universidad.
Por otro lado, otro dato interesante es que un 66% de los participantes
afirman que les interesa el mundo de la informática. Por último, un 48%
expone que usa el ordenador muchas veces al cabo de la semana y un
41% lo usa a menudo. Todos estos datos nos abren la perspectiva del
contexto donde se mueven los participantes en el estudio y cómo son los
mismos.
1.1. Resultado de actitudes
En los objetivos específicos, que se desarrollaron en el capítulo anterior,
se expresó uno de ellos de la siguiente manera “conocer la actitud que el
alumnado tiene hacia las TIC como medio para la formación”. Por tanto,
en este apartado vamos a conocer que actitudes son las que han
manifestado los alumnos implicados en la asignatura de Evaluación de
Programas en Educación Social.
Para la obtención de estos datos, como ya se comentó en el apartado
de instrumentos, se utilizó un cuestionario de diferencial semántico de
Osgood, en el que se utilizan dos adjetivos que corresponden a dos polos
totalmente opuestos y entre medias una escala de 7 valores que hacen
referencia a como los encuestados sienten ese adjetivo sobre un objeto o
acción concreta.
Víctor González Calatayud
141
En ese caso, se pretendía observar que actitudes muestran los alumnos
hacia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Todos
los datos obtenidos a través de su análisis en el programa estadístico
PASW 18 los podemos encontrar en la siguiente tabla. Para facilitar el
entendimiento, las siete categorías se han agrupado en tres, teniendo en
cuenta que las dos que más a los extremos se han agrupado y por otro
lado las tres más centrales.
ADJETIVO FRECUENCIAS ADEJETIVO
Entretenido 75.6% 24.4% 0 Aburrido
Rígido 7.2% 52.4% 40.5% Flexible
Manejable 41.2% 57.7% 1.2% Avasallador
Ágil 50% 48.8% 1.2% Torpe
Necesario 88.4% 11.6% 0 Innecesario
Agradable 52.9% 47.1% 0 Desagradable
Ineficaz 3.5% 12.8% 83.7% Eficaz
Complicado 17.4% 68.6% 14% Simple
Valioso 73.3% 26.7% 0 Sin valor
Ahorra tiempo 52.4% 40.6% 7% Exige tiempo
Educativo 55.8% 43% 1.2% Pernicioso
Nada práctico 2.3% 17.4 80.3% Muy práctico
Útil 93.1% 5.9% 1.2% Inútil
Entorpecedor 3.5% 36% 60.5% Facilitador
Importante 67.4% 31.4% 1.2% Trivial
Incontrolable 4.7% 50% 45.3% Controlable
Preciso 46.5% 53.5% 0 Inexacto
Prescindible 7% 51.1% 41.9 Imprescindible
Socializador 33.7% 53.5% 12.8% Aislador
Inteligente 48.8% 47.8% 2.3% Estúpido
Incómodo 2.3% 39.5% 58.2% Cómodo
Motivador 48.3% 50.6 1.2% Desmotivador
Novedoso 51.2% 34.9% 13.9% Usual
Complejo 23.3% 58.1% 18.6% Amigable
Accesible 51.2% 47.6 1.2% Inaccesible
Individual 30.2% 67.5 2.3% Grupal
Beneficioso 52.3% 47.7% 0 Perjudicial
Tabla 10: datos análisis actitudes
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
142
De los datos que podemos observar de la tabla anterior se pueden
sacar ciertos aspectos interesantes sobre que actitudes muestran los
alumnos de esta materia frente a las TIC. De este modo, observando los
datos encontramos que los adjetivos se definen en tres tipos: los
totalmente definidos hacia un adjetivo, los algo definidos pero con una
tendencia grande en la parte central y los que no se encuentran nada
definidos.
TOTALMENTE DEFINIDOS ALGO DEFINIDOS NADA DEFINIDOS
Entretenido-aburrido
Necesario-innecesario
Ineficaz-eficaz
Valioso-sin valor
Nada práctico-muy práctico
Útil-inútil
Importante-trivial
Entorpecedor-facilitador
Incómodo-cómodo
Ágil-torpe
Educativo-pernicioso
Agradable-desagradable
Ahorra tiempo-exige tiempo
Novedoso-usual
Accesible-inaccesible
Beneficioso-perjudicial
Rígido-flexible
Manejable-avasallador
Complicado-simple
Incontrolable-controlable
Preciso-inexacto
Prescindible-imprescindible
Socializador-aislador
Inteligente-estúpido
Motivador-desmotivador
Complejo-amigable
Individual-grupal
Así queda totalmente en evidencia que para los mismos las TIC son
principalmente necesarias ya que un 88,4% marcaron la opción de
totalmente necesarias o bastante necesarias, y de igual modo, la media
de los datos nos muestra que en general se muestran de acuerdo con
que son bastante necesarias (Media=1,63; DT= 0.855). Es interesante el
hecho de que la opción de innecesario obtiene un resultado del 0% en la
frecuencia de los datos.
De la misma manera, los mismos participantes muestran que para ellos
las TIC son también bastante útiles con una frecuencia en dicha opción
de 93,1% y con una media de 1,73 (DT=0,733). También resulta muy
interesante que los alumnos consideran a las TIC como bastantes
entretenidas con una frecuencia en esa opción de 75,6%, una media de
Tabla 11: división de los adjetivos bipolares
Víctor González Calatayud
143
1,99 y una desviación típica de 0,804, además de que en la opciones más
cercanas a aburrimiento tienen un 0% en su frecuencia.
Del mismo modo, queda totalmente notorio en los datos obtenidos que
para los participantes las TIC son unas herramientas muy eficaces (con un
83,7%) al igual que son muy prácticas (frecuencia de 80,3%). Este aspecto
queda reflejado de igual modo si nos fijamos en la media obtenida en
estos dos adjetivos, ya que la media obtenida en eficacia es de 5,98 (D.T.
1,178) y en muy práctica de 5,97 (D.T. 1,121).
También queda visible en los datos, que las TIC, según la opinión de los
alumnos participantes, son unas herramientas valiosas e importantes, ya
que obtienen una frecuencia en sus datos de 73,3% y 67,4%
respectivamente, además de que en el polo opuesto a estos adjetivos la
frecuencia es de 0% y 1,2%. E incluso la media obtenida en los mismos
también ofrece de forma clara este hecho al obtener una media de 2,08
y 2,28 respectivamente.
Ya nos encontramos con otros pares de adjetivos bipolares que, aún no
estando con una frecuencia tan alta como los anteriores, más o menos
se encuentran bastante definidos hacia uno de los lados. De estos, el
primero que nos encontramos con una mayor frecuencia es en
entorpecedor-facilitador, en el que los resultados nos muestran que los
alumnos perciben las TIC como algo más facilitador al obtener una
frecuencia de 60,5% en la porción más cercana a dicho adjetivo,
además de que en el lado de entorpecedor sólo nos encontramos con
un 3,5% dejando en un 36% en la parte central y por tanto menos
definida.
Algo parecido ocurre con el par de adjetivos incómodo-cómodo. Al
igual que en el caso anterior, nos encontramos que se encuentra definido
hacia el lado del adjetivo cómodo con una frecuencia de 58,2% y
obteniendo en el lado del adjetivo incómodo sólo un 2,3%. Sin embargo,
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
144
la diferencia no la encontramos con que la parte central y, por ende,
menos definida, obtiene en este caso un 39,5%.
Si nos fijamos de igual manera en la media de estos pares de adjetivos,
incómodo-cómodo y entorpecedor-facilitador, los alumnos participantes
creen que estas tecnologías son cómodas (media 5,31) y facilitadoras del
trabajo (media 5,53), lo que concuerda con las frecuencias antes
expresadas.
Después de estos adjetivos, al igual que ocurre con ellos pero en menor
cantidad, nos encontramos varios que podemos decir que se encuentran
bastante definidos por el hecho de que se encuentra una frecuencia
superior al 50% en uno de los lados y porque en el otro encontramos una
frecuencia bastante baja. Podríamos decir que estos adjetivos están algo
definidos pero con una nota importante a la tendencia central.
Así nos encontramos con que para estos alumnos las TIC son unas
tecnologías educativas y agradables, al obtener una frecuencia de 55,8%
y 52,9% respectivamente. Además nos encontramos con el hecho de que
en el lado contrario la frecuencia es muy baja o nula, y el único hecho
que impida que estén totalmente definidas es porque en la parte central
nos encontramos con un 43% y 47,1% respectivamente. Sin embargo, la
media de ambos adjetivos sí que deja claro la tendencia a la que
hacemos mención al obtener el adjetivo educativas una media de 2,52 y
agradables una media de 2,56.
De la misma manera que ocurre con los casos anteriores donde están
definidos pero no de una forma clara, nos encontramos con que para
estos alumnos las TIC son algo novedosas (frecuencia de 51,2%),
accesibles (frecuencia de 51,2%) y beneficiosas (52,3%), además de que
hacen ahorrar tiempo (52,4%). Y es que el hecho característico que nos
ayuda a definirlas como tales, aparte de concurrir más del 50% de la
frecuencia de los datos, es el hecho de que en el lado opuesto la
frecuencia obtenida es muy baja.
Víctor González Calatayud
145
Por último nos encontramos el último grupo de adjetivos los cuales no
quedan nada definidos al obtener una puntuación alta en la parte
central. Sin embargo, en los mismos podemos dividirlos en dos, unos que
aun estando la frecuencia alta en la parte central estos tienden hacia un
lado al obtener una frecuencia alta en uno de los lados, y otros que para
nada se encuentran definidos al obtener simplemente una frecuencia
alta en la parte central.
Dentro del primer grupo al que hacía referencia, adjetivos que no
están definidos pero la tendencia es claramente hacia un lado, nos
encontramos, por ejemplo, con el par rígido-flexible, donde los datos en
el mismo nos muestran que para los alumnos no queda claro sin las TIC
son una cosa o la otra al obtener en las puntuaciones centrales una
frecuencia de 52,4%. Sin embargo, la tendencia en el mismo es hacia
que estas herramientas son flexibles al obtener en los datos una
frecuencia de 40,5%.
De igual modo nos encontramos con manejable-avasallador, donde
los datos tienen una tendencia hacia manejable; incontrolable-
controlable, que en este caso los datos muestran una tendencia clara
hacia que las TIC son controlables; preciso-inexacto, donde claramente
los datos tienden hacia preciso ya que en inexacto la frecuencia es 0%;
prescindible-imprescindible, donde se muestra una inclinación hacia que
las TIC son imprescindible; y motivador-desmotivador, que en los datos
observamos que la preferencia se perfila hacia el lado de motivador.
Ya por último, nos encontramos unos adjetivos que no están para nada
definidos y aun que parezca que no son bastante interesantes al igual
que los anteriores. Los datos nos muestran que claramente no se define si
las TICs son complicadas o simples, de hecho la frecuencia obtenida en
la puntuación central es la más alta de todas con 68,6%. Lo mismo ocurre
con el par de adjetivos individual-grupal donde la frecuencia de la
puntuación central es de 67,5%. Este aspecto es muy interesante en el
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
146
campo educativo, sobre todo cuando hablamos de metodologías e-
learning y blended learning, ya que muchas veces se intenta realizar una
metodología colaborativa. De igual manera, en los datos no quedan
definidos sin para estos alumnos las TICs son algo complejo o amigable,
además de si son socializadores o aisladores.
Como ya se comentó desde el principio, un aspecto que nos
interesaba conocer en este estudio era comprobar si después de realizar
un tipo de formación semipresencial con redes telemáticas, es decir
usando las TIC, los alumnos cambiaban de alguna manera las actitudes
que ofrecían en el primer cuestionario. Para ello se optó por volver a
pasar el mismo cuestionario al final de todo el proceso.
Después de recoger todos los datos se comprobó que no había
diferencias que podamos considerar como significativas. A continuación
podemos ver una tabla donde se recogen las medias y desviaciones
típicas de los dos cuestionarios. Como se pueden observar las diferencias
no llegan al medio punto absoluto en ninguno de los casos.
ACTITUDES Media 1º D.T. 1º Media 2º D.T. 2º
Valioso-sin valor 2,08 0,857 2,11 1,057
Prescindible-imprescindible 4,94 1,466 4,93 1,653
Nada Práctico-muy práctico 5,97 1,121 6,01 1,291
Importante-trivial 2,28 0,954 2,17 1,116
Individual-grupal 3,28 1,185 3,21 1,273
Novedoso-usual 2,97 1,765 3,14 1,852
Motivador-desmotivador 2,74 1,014 2,5 1,046
Útil-inútil 1,73 0,773 1,61 0,786
Rígido-flexible 4,86 1,441 4,91 1,452
Ágil-torpe 2,52 0,963 2,44 0,973
Entretenido-aburrido 1,99 0,804 1,9 0,801
Ineficaz-eficaz 5,98 1,178 6,03 1,154
Inteligente-estúpido 2,73 1,25 2,56 1,223
Complejo-amigable 3,9 1,495 3,96 1,46
Agradable-desagradable 2,56 0,919 2,44 0,879
Víctor González Calatayud
147
Complicado-simple 3,94 1,434 4,06 1,382
Educativo-pernicioso 2,52 1,003 2,11 0,925
Beneficioso-perjudicial 2,66 1,036 2,31 0,956
Ahorra tiempo-exige tiempo 2,8 1,502 2,54 1,421
Accesible-Inaccesible 2,69 1,181 2,41 1,07
Preciso-inexacto 2,72 0,978 2,49 0,847
Necesario-innecesario 1,63 0,855 1,5 0,717
Incontrolable-controlable 5,12 1,241 5,2 1,085
Incómodo-cómodo 5,31 1,23 5,49 1,073
Socializador-aislador 3,36 1,471 2,93 1,311
Entorpecedor-facilitador 5,53 1,29 5,73 1,048
Manejable-avasallador 2,86 1,177 2,49 0,847
1.2. Formación en nuevas tecnologías
Como ya se ha explicado en apartados anteriores, para obtener
información sobre este aspecto se les preguntó en el mismo cuestionario
que el aspecto de las actitudes, a través de preguntas de dos tipos, la
mayoría cerradas menos una de ellas con carácter abierto.
En el mismo se le preguntó sobre el dominio que tienen del ordenador
como herramienta de comunicación y como herramienta de trabajo, si
han recibido algún tipo de formación reglada y una valoración de esa
formación, así como el nivel de conocimiento/habilidad en el uso del
medio informático. En relación a la pregunta abierta que antes
comentaba, se les pedía que describieran en qué consistía esa
formación, aunque algunos optaron a comentar también donde la
habían recibido.
La primera pregunta que nos encontramos en el cuestionario es la que
hace referencia al dominio del ordenador como herramienta de trabajo
y como herramienta de comunicación. En la misma encontramos
diferencias entre una y otra, ya que estos alumnos consideran que su
Tabla 12: diferencia entre los datos obtenidos en actitudes en los dos cuestionarios
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
148
dominio como herramienta de comunicación es mejor que como
herramienta de trabajo.
Así, utilizando un rango de 1 a 5, en la media ya encontramos
diferencias, obteniendo una media de 3,69 como herramienta de trabajo
y una desviación típica de 0,830; y obteniendo una media de 4,15 y una
desviación de 0,660 como herramienta de comunicación. Si entramos en
el análisis más detallado de cada uno nos encontramos con los siguientes
datos.
Como podemos observar, más de la mitad de los encuestados
consideran que su dominio del ordenador como herramienta de trabajo
es bueno, y sólo un 11,6% considera que su dominio es muy bueno. E
incluso nos encontramos un 1,2% que se considera con un dominio muy
malo y un 8,1% que su dominio es malo. Sólo un 67,4% los encontramos
que consideran que su dominio del ordenador para trabajo es bueno.
1,2
8,1
23,3
55,8
11,6
Dominio como herramienta de trabajo
Muy malo
Malo
Regular
Bueno
Muy bueno
Figura 11: dominio como herramienta de trabajo
Víctor González Calatayud
149
Cuando nos fijamos en el dominio del ordenador como herramienta de
comunicación los datos mejoran bastante con respecto a como
herramienta de trabajo, lo que podría ser porque su uso principal entre
estos alumnos es para la comunicación con sus amigos. Así, ahora un
27,9% considera que su dominio es muy bueno y un 61,6% considera que
es bueno. Estamos hablando que casi el 90% de los sujetos considera
tener un buen dominio del ordenador como herramienta de
comunicación, lo que se contrapone bastante con los datos obtenidos
del ordenador como herramienta de trabajo.
2,3
8,1
61,6
27,9
Dominio como herramienta de comunicación
Malo
Regular
Bueno
Muy bueno
0
10
20
30
40
50
60
Si ha recibido No ha recibido
Formación reglada
Figura 12: dominio como herramienta de comunicación
Figura 13: formación reglada de los alumnos
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
150
Si nos centramos más en la formación recibida, los datos obtenidos
muestran que menos de la mitad afirma haber recibido formación
reglada en nuevas tecnologías. Estamos hablando que sólo un 44,2% ha
recibido mientras que un 55,8% afirma que no, como podemos ver en la
anterior gráfica.
Como ya he comentado anteriormente, para que tipo de formación
han recibido se optó por una pregunta abierta. Una vez recogidas todas
ellas, se codificaron y obtuvimos 10 categorías.
- Curso informática básica
- Ofimática
- Mecanografía
- Asignatura en el instituto
- Clases en academia
- Asignatura de nuevas tecnologías aplicadas a la educación
- Programación
- Diseño gráfico
- Curso de internet
- Módulo superior
Como podemos observar en estas categorías, algunas de ellas hacen
referencia a donde se realizó esa formación mientras que otras nos
comentan sobre qué fue esa formación. Y es que, aunque en la pregunta
se explicitaba que expusieran que tipo de formación habían recibido
algunos expusieron qué formación y donde lo habían recibido. Las
opciones más expresadas son la formación en una asignatura de instituto
(13 veces) y ofimática (9 veces), seguido de curso de informática básica
(7 veces) y curso de Internet (5 veces). En el siguiente gráfico se recogen
todos los datos correspondientes a la frecuencia de cada una de las
categorías.
Víctor González Calatayud
151
Si nos centramos en que valoración hacen los alumnos de la formación
recibida, la media obtenida nos habla de que consideran la misma
regular-buena pero más cerca de buena. Estamos hablando de una
media de 3,66 en un rango que va de 1 a 5. Hay que comentar que el
número de sujetos válidos tanto en la valoración de la formación como si
han recibido formación coincide siendo un total de 38 sujetos los que
contestaron de un total de 86 que conforman el groso de la clase.
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
La formación recibida en
informática la calificarías
de
38 2 5 3,66 ,669
N válido (según lista) 38
1.3. Uso y valoración de herramientas
Otro de los aspectos que nos interesaba conocer de estos alumnos
hace referencia a la utilización de diferentes herramientas en el
ordenador y en Internet como pueden ser el procesador de textos o las
28,26%
19,57%
15,22%
10,87%
8,70%
4,35%
4,35%
4,35% 2,17%2,17%
Formación
Asignatura en Instituto
Ofimática
Curso informática básica
Curso de Internet
Asignatura de nuevas tecnologías
Mecanografía
Diseño gráfico
Programación
Módulo superior
Clases en academia
Figura 14: tipos de formación en TIC de los alumnos
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
152
redes sociales. Así en el mismo cuestionario que los dos aspectos
anteriores, se ofrecía a los alumnos un listado con una serie de
herramientas o posibilidades de uso del ordenador e Internet. A
continuación del mismo, se les preguntaba como valoraban cada una
de esas herramientas, exponiendo el mismo listado pero esta vez
teniendo que valorarlas con una puntuación de 0 a 10.
1.3.1. Uso de las herramientas
De esta manera el listado está compuesto por los siguientes elementos:
editor de documentos, tratamiento de imágenes y/o gráficos, gestión y
administración, trabajo en grupo, mensajería y comunicación,
investigación y búsqueda de información, divulgación de información,
jugar, redes sociales, procesador de textos, hoja de cálculo, base de
datos, editor de imágenes, editor de presentaciones, correo electrónico,
chat, navegadores, videoconferencia y otros.
Si hacemos un análisis de este listado podemos comprobar que
tenemos primero un tipo de uso concreto y después herramientas
concretas, por tanto vamos a dividir el análisis del mismo a partir de esta
diferencia.
Por tanto, entrando ya en proceso de análisis de los datos obtenidos,
nos encontramos con que los usos más altos, por orden según frecuencia,
nos los encontramos en relación a investigación y búsqueda de
información (96,5%), mensajería y comunicación (89,5%), y procesador de
textos con redes sociales en el mismo porcentaje (84,9% ambos).
Como podemos observar en la frecuencia y porcentaje de la
utilización en estos tipos es muy alta, llegando en el caso de la búsqueda
de información un 96,5%. Muy seguido a estos datos nos encontramos un
uso que también obtienen muy buenos resultados. Es el del trabajo en
grupo que obtiene un porcentaje de uso del 79,1%.
Víctor González Calatayud
153
Por otro lado, hay ciertos usos que no obtienen buenos resultados,
siendo su frecuencia del 50% o inferior. Es el caso del tratamiento de
imágenes y gráfico, de la gestión y administración, divulgación de
información y juego. Cabe destacar el hecho de que el uso en relación a
la gestión y administración sólo alcanza un 14% y que la divulgación de
información obtiene un 33,7%.
Para hacer un resumen de todos los datos aquí obtenidos podemos
realizar un gráfico en el que se recoja el porcentaje de uso de cada uno
de los datos antes mencionados.
Si entramos en el análisis de uso de herramientas concretas las cosas
cambian bastante. Antes nos comentaban que el editor de documentos
era bastante utilizado, sin embargo cuando entrar a poner si usas el
procesador de textos, o comúnmente conocido como Word, sólo el 50%
afirma usarlo.
En este lado, referido a las herramientas, nos encontramos como que
los más usados según los datos es el correo electrónico y los navegadores
0
20
40
60
80
100
Utilidad
Figura 15: Utilidad de herramientas 1
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
154
y buscadores con un muy elevado porcentaje. Menos el editor de
presentaciones que obtiene una frecuencia del 62,8%, el resto de los
datos obtenidos tienen una frecuencia bastante baja, llegando en el
caso de la hoja de cálculo y la base de datos a un 9,3%.
Al igual que en el caso anterior podemos realizar una gráfica que nos
sirva como resumen y que ayude a comparar las diferencias obtenidas
en cada una de ellas.
Como pasó con el caso de las actitudes, se procedió a pasar el mismo
cuestionario al final de todo el proceso con el fin de obtener datos de si el
uso cambiaba después de realizar un proceso formativo de estas
características. De esta manera los datos obtenidos los ponemos en una
tabla que muestra los resultados en cada cuestionario y la diferencia
entre ambos en datos absolutos.
0
20
40
60
80
100
Utilidad de herramientas
Figura 16: Utilidad de herramientas 2
Víctor González Calatayud
155
Herramienta 1º cuestionario 2º cuestionario Diferencia entre ambos
correo 98,8 100 1,2
navegadores buscadores
94,2 97,1 2,9
mensajería y comunicación
89,5 95,7 6,2
Investigación y bus. Infor.
96,5 95,7 -0,8
trabajo en grupo 79,1 94,3 15,2
redes sociales 83,7 91,4 7,7
Editor documentos 84,9 91,4 6,5
tratamiento de imágenes
54,7 77,1 22,4
chat 59,3 74,3 15
editor de presentaciones
62,8 71,4 8,6
procesador de textos 50 65,7 15,7
editor de imágenes 24,4 55,7 31,3
videoconferencia 23,3 51,4 28,1
Divulgación de infor. 33,7 51,4 17,7
jugar 33,7 48,6 14,9
gestión administración
14 30 16
bases de datos 9,3 25,7 16,4
Hoja de cálculo 9,3 17,1 7,8
Como podemos ver, hay varias de estas herramientas que han crecido
en uso en bastante porcentaje como es el caso de la videoconferencia,
del tratamiento de imágenes y/o gráficos. Estos cambios pueden estar en
relación al hecho del uso en nuestro estudio de diferentes herramientas
que casan con el aumento en ciertas herramientas.
Tabla 13: diferencia en el uso en las herramientas
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
156
En la anterior gráfica se observan las mayores diferencias que se han
obtenido en relación al uso de herramientas, donde la proporción roja
supone el incremento en las mismas. Es importante decir que algunas de
las herramientas expuestas en el cuestionario no pueden sufrir grandes
cambios debido a que el porcentaje de uso de las mismas ya es
considerablemente alto. Así por ejemplo el correo electrónico se ha
incrementado un 1,2% pero es que sus datos pasan del 98,8% al 100% de
uso por los alumnos.
1.3.2. Valoración de herramientas
Una vez hecho el análisis de los diferentes usos que de las TIC hacen
estos alumnos, vamos a analizar qué valor dan a cada una de las
utilidades antes expresadas. Teniendo en cuenta, como ya se ha
mencionado, que la valoración va de 0 a 10, recojo en la siguiente tabla
un resumen con la media de cada una de las utilidades anteriores.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Cuestionario 2
Cuestionario 1
Figura 17: diferencias en las herramientas
Víctor González Calatayud
157
Estadísticos descriptivos
Media
Editar documentos 9,05
Tratamiento de imágenes y/o gráficos 8,74
Gestión y administración 8,30
Trabajo en grupo 8,24
Mensajería y comunicación 9,17
Investigación y búsqueda de información 9,01
Divulgación de información 8,82
Jugar 6,96
Redes sociales 8,38
Procesador de textos 8,87
Hoja de cálculo 8,35
Base de datos 8,33
Editor de imágenes/diseño asistido por ordenador 8,68
Editor de presentaciones 9,16
Correo electrónico 9,20
Chat 8,41
Navegadores y buscadores 9,31
Sistemas de videoconferencia 8,24
Como podemos observar en la tabla, las puntuaciones obtenidas en la
valoración son muy altas, sobrepasando todos el 8 menos el juego que
Tabla 14: valoración de las herramientas
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
158
obtiene una puntuación 6,96, siendo igualmente un aprobado casi
notable, aunque igualmente la desviación típica es la más grande y por
tanto hay más contrariedad en las opiniones.
En los datos podemos observar como la puntuación más alta
corresponde a los navegadores y buscadores, muy seguido del correo
electrónico y de la mensajería y comunicación. Hecho que correlaciona
con el gran porcentaje obtenido en el uso de cada unos de esos ítems.
También obtienen muy buena valoración tanto el editor de
presentaciones como el editor de textos.
Por el otro lado, de los que menos puntuación obtiene, quitando el
jugar, son los sistemas de videoconferencia y la gestión de datos. Que al
igual que el caso anterior correlaciona con el hecho de haber obtenido
una puntuación baja en el uso de dichas herramientas.
1.4. Satisfacción con el proceso de formación
Como ya se comentó en el capítulo anterior, para medir la satisfacción
del alumnado se desarrolló un cuestionario tipo Likert con una escala de
6 valores que van desde totalmente de acuerdo hasta totalmente en
desacuerdo. Los diferentes ítems hacen referencia a diferentes partes de
la asignatura, así como uno de ellos a la experiencia en general para
conocer la valoración de los alumnos sobre la misma.
Los valores están expresados en una escala par con la intención de
poder reducir la deseabilidad social y de la siguiente manera: 1
(totalmente en desacuerdo), 2 (bastante en desacuerdo), 3 (algo en
desacuerdo), 4 (algo de acuerdo), 5 (bastante de acuerdo) y 6
(totalmente de acuerdo). Los resultados se presentan en la siguiente
tabla ordenados de mayor a menor según la puntuación obtenida en la
media de cada uno de los ítems:
Víctor González Calatayud
159
ITEM MEDIA DESVIACIÓN
TÍPICA
ITEM 8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio
facilita el trabajo.
5,32 1,219
ITEM 1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar
la asignatura
4,93 1,24
ITEM 2: El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el
desarrollo de la asignatura.
4,88 1,357
ITEM 10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para
trabajar otras asignaturas.
4,7 1,407
ITEM 4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas. 4,65 1,258
ITEM 6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer
los trabajos requeridos.
4,58 1,242
ITEM 12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el
trabajo realizado.
4,35 1,211
ITEM 13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo
del trabajo habría sido más fácil.
3,04 1,398
ITEM 11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los
trabajos son demasiado rígidas.
2,84 1,441
ITEM 9. El modo como está diseñado el material no facilita el
entendimiento y trabajo de la asignatura.
2,62 1,307
ITEM 3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo
de la asignatura.
2,52 1,279
ITEM 14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido
mucho más en la asignatura.
2,39 1,457
ITEM 7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil. 2,36 1,382
ITEM 5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso. 1,93 1,332
Los dos aspectos mejor valorados por los alumnos han sido los referidos
al hecho de tener todos los contenidos desde el inicio a la asignatura y la
facilidad de usar la plataforma virtual para introducir los trabajos
realizados. Otra de las herramientas utilizadas ha sido el programa
Cmaptools, un software que facilita mucho la elaboración de mapas
conceptuales, el cual en los ítems 1 y 10 la puntuación obtenida nos da a
Tabla 15: datos obtenidos en el cuestionario satisfacción
Tesis de Licenciatura: Capítulo 4
160
entender que para los alumnos están bastante de acuerdo con que es
una herramienta útil, tanto para esta materia como para otras, y por
tanto, que su uso ha sido el adecuado.
Sin embargo, en relación al ítem 7 “la videoconferencia desarrollada
no ha sido útil” nos encontramos con una valoración que hace referencia
solamente a “algo en desacuerdo”, lo que es algo discordante en
relación a los comentarios realizados por los alumnos durante y al final del
desarrollo de la misma. Estos comentarios fueron del tipo “ha estado
bien” o “nos ha encantado”. Esta valoración puede ser debida a los
problemas surgidos durante la realización de la misma, problemas
técnicos relacionados con el sonido y la propia participación de los
alumnos ya que era un número muy elevado.
Por otro lado nos encontramos con que el hecho de permitir que cada
alumno llevara su propio ritmo, aspecto importante dentro de la
formación semipresencial, ha sido valorado en el ítem “el hecho de que
cada uno llevara su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura” con
una media de bastante de acuerdo y por ende, un aspecto importante
dentro de la valoración de todo el estudio.
Es de destacar el hecho de que la plataforma utilizada tanto para el
envío de documentos como para la comunicación entre profesor-
alumno, representado a través de los ítems 4 y 5, ha sido valorada
bastante positiva. Por el contrario, el aspecto que, por decirlo de alguna
manera, peor resultado obtiene al quedarse en una puntuación más
central y por ende, menos definida, es el relacionado con que las
actividades se desarrollasen de manera individual.
Además destacar el hecho de que el ítem que pregunta sobre las
fechas propuestas para la entrega de trabajos muestra, al igual que el
caso anterior, una puntuación central, lo que concuerda con el hecho
de que las fechas previstas desde el principio tuvieron que ir
convirtiéndose en más flexibles por las demandas del alumnado, los
Víctor González Calatayud
161
cuales durante el desarrollo de la experiencia vieron demasiado cortos
los plazos establecidos.
Por último, me gustaría destacar que el ítem final propuesto para
valorar de una forma general la experiencia, expresado como “Con una
metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura”
ha sido valorado con una media de 2,39; por tanto, para los alumnos que
han participado el desarrollo de todo el estudio lo consideran bastante
bueno al obtener una media con la que los mismos entienden que una
metodología tradicional no hubiera sido mejor, o lo que es lo mismo están
con el ítem bastante en desacuerdo. Para poder destripar más la
información que este ítem nos ofrece nos podemos fijar en la frecuencia
de los datos.
Como podemos observar en la gráfica, la frecuencia denota que un
82,6% está en desacuerdo con el ítem y, como ya he comentado, en
oposición a realizar una metodología más tradicional en lugar de la
desarrollada con este estudio, por lo tanto, se trata de un dato positivo
obtenido.
0
5
10
15
20
25
30
35
Totalmente en
desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Algo en desacuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Totalmente de acuerdo
Frecuencia ítem 14
Figura 18: frecuencia en los datos del ítem 14
Capítulo 5
Conclusiones
Introducción
1. Conclusiones
Tesis de Licenciatura: Capítulo 5
164
Víctor González Calatayud
165
Introducción
Dentro de este último capítulo nos vamos a encontrar con las
conclusiones que, desde nuestro punto de vista, resultan más relevantes
dentro de la investigación que aquí se ha presentado. En primer lugar, se
desarrolla unas conclusiones a modo general de toda la Tesis de
licenciatura para, en segundo lugar, entrar de manera específica a
resolver las cuestiones que, expresadas con carácter de objetivo, se
expusieron en el tercer capítulo de la misma. Para finalizar, se expresan
unas reflexiones finales sobre la aportación que este trabajo hace de
manera profesional y personal.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 5
166
1. CONCLUSIONES
Como hemos podido ver, durante los apartados anteriores que se han
ido desarrollando y esclareciendo todos los planteamientos de una
manera lineal que en un inicio se desarrollaron en relación al desarrollo
de una experiencia de formación semipresencial en la clase de 3º de la
titulación de Educación Social durante el curso 2009/2010, en el que se
ha profundizado sobre las actitudes que los alumnos muestran hacia las
TIC, que herramientas utilizan y como las valoran, la formación que tienen
en el uso de las mismas, y la valoración que hacen de la experiencia
desarrollada.
Para finalizar todo este trabajo, en este último capítulo presentamos
una reflexión en la que se sintetizan los resultados obtenidos, a la vez que
vamos desarrollando una serie de consideraciones sobre todo el tema
planteado.
En el comienzo de esta tesis de licenciatura se desarrolló toda la
fundamentación teórica de la experiencia a desarrollar. De este modo,
en primer lugar se encuadró la misma dentro de las experiencias y
características del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), por lo
que al principio se desarrolló las peculiaridades del mismo y las
declaraciones que se han ido formulando, de la que destaca la realizada
en Bolonia en 1999 y el establecimiento de los créditos ECTS donde las
actividades no presenciales se deben de tener en cuenta.
En una segunda parte, se ha realizado una explicación de la relación
existente entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
y la universidad dentro del marco del EEES. De esta relación se han
obtenido aspectos importantes como es el hecho de aumento progresivo
de la introducción de las TIC a la docencia en las aulas recogido en el
estudio UNIVERSITIC 2010.
Víctor González Calatayud
167
Después, en el trabajo de Prendés (2007) se describen los diferentes
modelos y metodologías que se pueden utilizar con las TIC. De la misma
se desprende tres tipos de metodologías: individual caracterizada en un
proceso de enseñanza uno a uno, masiva que es la más utilizada por su
facilidad al usarse con grupos numerosos, y colaborativas que se
caracteriza por el trabajo en grupos pequeños. Estas metodologías se
incorporan en modalidades de formación a distancia o semipresenciales
con diferentes herramientas telemáticas como son la videoconferencia o
el chat.
También se delimitó las características que la formación del
profesorado universitario tiene que tener para el uso de las TIC, de la que
hay que destacar la aportación de Mishra y Koehler (2006) donde se
delimita los tipos de aprendizaje que la capacitación docente en TIC
tiene que tener y hablan de: conocimiento del contenido, contenido
pedagógico, conocimiento tecnológico, conocimiento tecnológico del
contenido, conocimiento tecnológico pedagógico, conocimiento
pedagógico del contenido y conocimiento tecnológico pedagógico del
contenido.
De esta delimitación de la formación subyace el tema de las
competencias del profesorado universitario. Del mismo Cabero, Llorente y
Gisbert (2007) hacen un resumen de las competencias que se deben
adquirir con la formación: conocer cuándo hay una necesidad de
información, identificarla, trabajar con la diversidad de fuentes y códigos
de información, saber dominar la sobrecarga de información, evaluarla y
discriminarla, organizarla, usarla de manera eficiente y saber
comunicarla.
En la segunda parte de la fundamentación teórica se ha analizado las
características del blended learning para concretizar el modelo en el que
se basa la experiencia. Según Galán (2009) en su tesis doctoral establece
que son cuatro los ejes que componen esta metodología: la
Tesis de Licenciatura: Capítulo 5
168
presencialidad, la distancia, la sincronicidad y la asincrinocidad. Según se
usen cada uno de estos ejes se configura el modelo.
De la misma manera, Llorente y Cabero (2008) nos hablan de los
componentes que este modelo contiene: contenido, comunicación y
construcción. También establecen estos autores que un curso blended
learning se configura con una primera clase presencial, un desarrollo a
través de las redes telemáticas y una sesión final presencial.
Por otra parte, en el apartado metodológico se concretaron los
objetivos de esta Tesis de Licenciatura, se describieron las variables que se
iban a analizar, los instrumentos con los que recoger la información de
esas variables, así como el tratamiento que se ha llevado a cabo de esa
información. En relación a los instrumentos fueron dos los utilizados, un
cuestionario recogido de una investigación anterior con el nombre
PUPITRENET y un segundo cuestionario para determinar la satisfacción del
alumnado con respecto a la experiencia desarrollado de manera
expresa para este estudio.
Hay que destacar el hecho de que esta experiencia se programó para
desarrollar en un solo curso académico de una asignatura concreta para
lo que se diseño el material correspondiente. Es decir, dentro de la
asignatura se diseño una unidad didáctica concreta para desarrollarla a
través de esta metodología y de todo el material necesario para su
desarrollo.
Pasando a una explicación más exhaustiva de las conclusiones
debemos tener en cuenta que durante el desarrollo de la metodología se
expreso una serie de objetivos en torno a los que gira toda la
investigación. Por tanto, vamos a recogerlos para ir dándole respuesta a
cada uno de ellos. El primero de los objetivos que se plantearon fue
enunciado de la siguiente manera: "Conocer la actitud que el alumnado
tiene hacia las TIC como medio para la formación y si estas cambian por
Víctor González Calatayud
169
el hecho de llevar a cabo un proceso de formación semipresencial
mediado por las mismas”.
A partir de este objetivo y de los resultados obtenidos, se puede
concluir que para los sujetos encuestados las TIC tienen una serie de
particularidades muy claras. Cabe destacar que los alumnos de 3º de
Educación Social determinan con rotundidad, lo cual es muy interesante,
que las TIC muy útiles y necesarias dentro del marco en el que
encontramos de la sociedad del conocimiento, ya que el porcentaje que
se ha obtenido está alrededor del 90%. Además, las mismas son unas
herramientas muy valiosas e importantes dentro de ese mismo contexto.
Sin que sirva de contrariedad, los alumnos consideran que las TIC son
tanto entretenidas como educativas, sin embargo las consideran más
entretenidas como así se puede observar en los informes que se realizan
donde se informa que el uso mayoritario es para el ocio. De la misma
manera, establecen que son muy eficaces y muy prácticas como se
puede observar en la frecuencia obtenida superior al 80%. También se
puede concluir que las TIC son más facilitadoras que entorpecedoras a la
hora de trabajar, al igual que son muy cómodas.
Sin embargo, a parte de los adjetivos antes mencionados que si la
definen, podemos determinar que para los sujetos encuestados estas
tecnologías de la información y la comunicación no poseen todas las
cualidades que le presentamos y, por tanto, que las mismas sean de una
manera u otra. Y es que se puede deducir que las TIC son unas
herramientas difíciles de definir y, que aparte de ciertos aspectos como su
necesidad, cada uno tiene una cierta opinión sobre las mismas. Tal es el
caso, que de 27 pares de adjetivos expuestos en el cuestionario 16 de
ellos están o poco definidos o nada definidos al mostrar puntuaciones
altas en la parte central.
De este modo, para los participantes las TIC no son ni complicadas ni
simples como así muestran los datos al tener una puntuación central de
Tesis de Licenciatura: Capítulo 5
170
casi un 70%, aspecto que puede estar relacionado con el nivel de
formación de los alumnos que sólo la mitad de ellos afirmaron tener algún
tipo de formación. Lo mismo ocurre con el hecho de determinar si son
unas tecnologías individuales o grupales ya que los datos no definen una
tendencia, aspecto interesante ya que normalmente se tiene conciencia
de que los ordenadores fomentan la individualización.
Como se ha mencionado en el objetivo, otro de los propósitos que nos
aventuramos a conocer es el hecho de si el llevar a cabo un proceso de
formación semipresencial mediado por las nuevas tecnologías puede
hacer cambiar la actitud que los alumnos muestran antes de realizarlo.
Definitivamente se puede determinar que, aun utilizando estas
herramientas de manera continuada y de haber realizado una
explicación en el uso de las mismas para que no haya problemas, la
modificación de la actitud hacia las TIC no cambia. Probablemente el
hecho de que todo el proceso transcurrido haya sido de corta duración
puede haber influido en el mismo. Sin embargo, este hecho coincide con
otra investigación realizada por Cabero y Llorente (2008) donde las
diferencias tampoco eran significativas.
Después de la explicación de este objetivo podemos entrar de lleno en
el siguiente, que en el apartado metodológico quedaba definido de la
siguiente manera: “Conocer qué dominio tienen de las herramientas
telemáticas, qué tipo de herramientas son las que conocen y que
formación han recibido para el uso de estas nuevas tecnologías”. En el
mismo lo que se pretendía, como bien refleja, es que tecnología es la que
conocen estos alumnos porque se hayan formado en la misma y el
dominio que tienen de las mismas. Sin embargo, después del análisis
también podemos hablar en el mismo donde han recibido esa
formación. Hay que dejar claro que al referirse a la formación que han
recibido estamos haciendo referencia únicamente a la formal, dejando
de lado la no formal.
Víctor González Calatayud
171
En primer lugar, queda totalmente claro el hecho que los alumnos
dominan más las TIC como herramientas para la comunicación, hecho
que contrasta con que de las herramientas más utilizadas nos
encontremos con el correo electrónico, la mensajería instantánea y las
redes sociales. Sin embargo, el domino del ordenador como herramienta
de trabajo que los alumnos muestran no es un aspecto desfavorable ya
que la puntuación que obtiene no es mala; aspecto que también
correlaciona con el hecho de que uno de los mayores usos que hacen
de las TIC es para búsqueda de información y para editar documentos.
Como hemos podido observar en la pregunta de tipo abierta que se le
hacía como en los resultados de que uso hacían del ordenador, las
herramientas que más conocen los mismos son las referidas a la
comunicación, como son el chat, las redes sociales y el correo, además
de algunas de ofimática, como son los procesadores de textos (como es
Microsoft Word) o los editores de presentaciones (PowerPoint),
posiblemente porque han recibido alguno de ellos formación en este tipo
de herramientas o porque son herramientas que hacen más uso de ellas.
Por otro lado, si nos centramos más en si han recibido formación o no
en uso de nuevas tecnologías menos de la mitad afirma haber recibido
formación en las mismas, y es que sólo un 44% afirma haber tenido algún
tipo de formación reglada. Este aspecto puede haber influido, como ya
se comentó, a la hora de definir las TIC en relación a la atribución de
diferentes adjetivos; si no se conoce algo no se puede discriminar si es de
una manera u otra.
Si entramos más de lleno en la formación que han recibido, la que más
se repite es la relacionada con ofimática y cursos básicos de informática,
pero hay alguno que ha recibido algún otro tipo formación. Aunque se
les pedía que tipo de formación era la recibida algunos expresaron
donde lo habían tenido, por lo tanto parece interesante aportarlo sobre
todo por la valoración que de la misma hacen.
Tesis de Licenciatura: Capítulo 5
172
De este modo, el lugar que más se repite y que por tanto hay más
alumnos que se han formado en ese lugar es en los centros de educación
secundaria en una materia optativa. Es, por tanto, el lugar donde más
alumnos se forman en cuestiones básicas de tipo informático. También
nos encontramos con otros lugares como academias o incluso en la
universidad en una materia de la diplomatura sobre nuevas tecnologías
en educación, aunque esta hace referencia a su uso pedagógico y no
tecnológico.
Es interesante conocer donde la reciben porque si nos fijamos en la
valoración que los alumnos hacen de la misma no es nada halagüeño,
ya que no es muy positivo los datos observados. Incluso es considerada
de manera regular por muchos de los alumnos. Este aspecto nos llama a
poder interesarse porque formación es la que se está llevando a cabo en
relación a la informática y de esta manera mejorar en las mismas.
Otro de los objetivos que fueron enunciados en la parte metodológica
es el referente a que uso hacen de las TIC y fue formulado de la siguiente
manera: “Conocer el uso que los alumnos hacen de diferentes
herramientas telemáticas y la valoración que hacen de las mismas”.
Como se puede observar, a parte de su uso nos interesaba conocer
como las valoran, porque su uso no tiene porque implicar una buena
valoración.
Como ya se ha hecho mención, el uso que más le dan a estas nuevas
tecnologías es para la búsqueda de información o investigación sobre
diferentes temas, la mensajería instantánea o comunicación, la edición
de documentos y las redes sociales. Aun siendo estas las más utilizadas
como se puede observar en los porcentajes obtenidos, no podemos
negar que hay otros usos que también obtienen puntuaciones altas
como es el trabajo en grupo. Sin embargo, en contraposición, los datos
muestran que el uso de estas tecnologías para la administración y gestión
es casi nulo.
Víctor González Calatayud
173
Si nos centramos en herramientas concretas nos damos cuenta que la
herramienta por excelencia es el correo electrónico, usado por un 98,8%
de los usuarios, pero le sigue muy de cerca los buscadores. Por otro lado,
el uso que de otras herramientas se les preguntaba no es tan elevado y
en algunos casos muy bajo. Así la edición de presentaciones, procesador
de textos y el chat sí que son bastante utilizados al obtener una
frecuencia alrededor del 60%, pero otras como la edición de imágenes y
gráficos (como es el programa CMAPTOOLS), la videoconferencia, la
hoja de cálculo (el programa Excel), y base de datos son poco utilizadas,
como así hemos podido observar.
De igual modo que sucedió con las actitudes, nos interesó valorar si el
después de todo el proceso acontecido había cambios que pudiéramos
considerar como significativos en relación al uso que hacían de diferentes
herramientas. De este modo se puede manifestar el hecho de que un
proceso de formación semipresencial mediado por las nuevas
tecnologías sí que produce cambio en el uso de las diferentes
herramientas.
Así es el caso de cambios producidos en la edición de imágenes y
gráficos y de la videoconferencia. Este hecho coincide con que en el
transcurso de la experiencia dos de las herramientas utilizadas sean el
programa CMAPTOOLS el cual es un asistente para desarrollar gráficos y
la videoconferencia a través de la aplicación puesta en la plataforma
virtual SUMA. Por otro lado, hay que afirmar que algunas de las
herramientas no han sufrido un aumento considerable por el hecho de
que en el primer cuestionario aplicado los datos observados sean ya muy
alto, como es el caso del correo electrónico dando lugar esta vez a que
el 100% de los participantes afirman usarlo en esta segunda ocasión.
Ya por último dentro de este objetivo vamos a referirnos explícitamente
a la valoración que los alumnos hacen de las herramientas expuestas. En
primer lugar, la valoración que se hace en todos los casos es muy positiva
Tesis de Licenciatura: Capítulo 5
174
con valores muy altos, sobrepasando en la mayoría de los casos de la
puntuación de 8 sobre un máximo de 10. Una vez explicado este aspecto
podemos entrar en las diferencias encontradas.
Así las herramientas que mejor valoración reciben son los buscadores y
el correo, lo cual coincide con el aspecto antes comentado de que eran
las herramientas que mayor puntuación obtenían en relación al uso que
hacen de las mismas. A continuación de las mismas nos encontramos con
la mensajería y comunicación y con la edición de presentaciones.
Un aspecto a destacar es el hecho que las redes sociales, aun siendo
una de las herramientas más utilizadas y que más “boom” tienen en estos
momentos, no son de las mejor valoradas e incluso se encuentran dentro
de las que peor valoración obtienen (recordando al lector que todas
obtienen puntuaciones altas). También nos gustaría destacar el hecho de
que la videoconferencia tampoco es de la mejor valoradas, aspecto que
puede ser debido a los problemas que surgieron durante el desarrollo de
las mismas, aspecto, claro está, a mejorar en la planificación y en la
tecnología. Por último, remarcar que las herramientas relacionadas con el
juego son las peor valoradas por los sujetos.
Ya por último, nos encontramos con la ulterior formulación de objetivo,
referido a la valoración de la satisfacción del alumnado con todo el
proceso y formulado de la siguiente manera: “Valorar el nivel de
satisfacción de los alumnos de tercero de Educación Social mediante un
proceso de formación semipresencial en cuanto al diseño de materiales,
a las herramientas de comunicación empleadas y al proceso de
enseñanza-aprendizaje”. Después de realizar el cuestionario para
conocer dicho aspecto y de analizar los datos concretados en el
apartado anterior, hay varios aspectos interesantes e importantes que se
pueden concluir en relación a este objetivo.
Hay varios aspectos que podemos considerar como muy favorables
dentro de un proceso de formación semipresencial. Uno de ellos, y que
Víctor González Calatayud
175
también ocurre en muchas ocasiones en formación e-learning, es el
hecho de tener todo el material de la asignatura antes de comenzar con
el proceso. Así lo muestran los datos, ya que los alumnos valoran este
aspecto muy positivo. Este aspecto concuerda con las aportaciones que
han realizado otras investigaciones.
También nos encontramos de esta manera con el aspecto del diseño
del material para esta experiencia. El material fue desarrollado antes del
desarrollo de todo el proceso y para el mismo, siguiendo los parámetros
que otras investigaciones han realizado, se buscó la interactividad del
material y su facilidad de uso. De este modo se buscó que todo el
material estuviera interconectado y guardara relación. Todo este material
diseño, teniendo en cuenta que se encontraron algunas dificultades con
relación a su uso, ha sido valorado de manera bastante positiva.
Por otro lado nos encontramos con las herramientas utilizadas, como
son el programa CMAPTOOLS y la plataforma virtual SUMA con las
herramientas que contiene. En lo referente a estas podemos afirmar que
se tratan de herramientas que su uso es adecuado dentro de un proceso
de formación blended learning, como así hemos podido observar tanto
en los datos obtenidos como en el transcurso de la experiencia. Por tanto,
son herramientas que, dentro del marco del EEES, son factibles su uso y
generalización a otras materias para fomentar la competencia TIC y el
trabajo autónomo del alumnado.
Otro de los aspectos que pueden caracterizar un proceso de
formación de estas características es la videoconferencia, en nuestro
caso utilizada en dos ocasiones y acarreando una serie de problemas
que, sin duda alguna, requieren de un mejor planteamiento. Sin
embargo, su uso en momentos puntuales y bien realizados puede
favorecer la interacción del alumnado, tanto con el profesor como con
otros compañeros, de manera que se puedan explicar cosas, resolver
dudas y muchas otras tareas. En nuestra experiencia, y reiterándome en
Tesis de Licenciatura: Capítulo 5
176
el hecho de las dificultades encontradas en el desarrollo de las mismas,
los alumnos la han valorado bastante positiva, hecho que concuerda
con los comentarios que los mismos hicieron al finalizar la misma.
Del mismo modo que estos aspectos han sido bien valorados no
podemos dejar de lado aquellos aspectos que requieren una mayor
atención para futuras ocasiones por la valoración que se hace de ellas.
Es así el caso de por ejemplo las fechas establecidas. Aunque en muchos
estudios anteriores se pide una cierta rigidez en relación a las fechas para
la entrega de trabajos, la experiencia nos ha mostrado que los problemas
se acumulan y nos vimos abocados a la modificación y flexibilización de
las expuestas desde el principio. Es por ello que los datos en relación a
esta particularidad no hayan sido tan positivos como es el caso de otros.
Me gustaría destacar, por la relación que mantiene con el tema
tratado, la valoración que los alumnos hacen del trabajo autónomo. Este
aspecto, muy importante tanto dentro del marco del EEES como de los
sistemas de formación blended learning, es bien valorado. Cuando
hablamos de trabajo autónomo nos referimos al hecho de permitir que
cada alumno llevara su aprendizaje al ritmo que así creyera oportuno. De
este modo, la puntuación obtenida nos muestra un buen acuerdo en
relación al ítem que en el cuestionario se preguntaba.
Ya para finalizar, a los alumnos se les pregunto qué valoraran toda la
experiencia. Por ello podemos concluir que, aun teniendo en cuenta el
corto plazo de desarrollo, las dificultades encontradas y otra serie de
aspectos ya valorados, la experiencia ha sido bastante buena para los
alumnos y así lo plasman en los datos que hemos obtenido, o lo que es lo
mismo, que la experiencia de formarse de manera semipresencial
mediada esta por las nuevas tecnologías puede ser una buena
metodología a desarrollar dentro del marco del EEES.
Víctor González Calatayud
177
PROPOSICIONES PARA EL FUTURO
Una vez destacados los aspectos más significativos que se han
encontrado, es preciso y adecuado finalizar todo este trabajo (teniendo
en cuenta que el objetivo fundamental de esta investigación era analizar
un proceso de formación semipresencial mediado por las nuevas
tecnologías de la información y comunicación) resaltando lo que podrían
ser algunas prospecciones generales basadas en los mismos resultados
que se han obtenido y expuesto en este trabajo. Está claro el afirmar que
este trabajo es simplemente una pequeña parte de la gran experiencia
que en los últimos años se está consiguiendo en relación a la utilización
de las nuevas tecnologías en las aulas universitarias, además de una
experiencia dentro de esa modalidad de formación semipresencial que
para muchos puede ser el modo más adecuado para actuar, sobre todo
si hablamos del Espacio Europeo de Educación Superior.
Sin entrar más a fondo en este tema, como mis directores me han
enseñado, al finalizar un trabajo, y no mucho menos uno de iniciación a
la investigación es adecuado realizar un balance final, una reflexión de
por donde continuar y una valoración personal del trabajo que se ha
llevado a cabo y que a la vez justifiquen lo realizado. Admítaseme en
estos momentos de conclusión, por tanto, responder a los mismos.
Como ya he mencionado, es muy interesante realizar un balance del
trabajo y, aunque se trata de una pregunta adecuada para finalizar,
debemos de llevar cuidado de no ir más allá de los datos que nos han
proporcionado. Para este balance se nos plantean una serie de
afirmaciones ambiciosas para este tema y que pasamos a formular.
En primer lugar, teniendo en cuenta los requerimientos que dentro del
marco del EEES se establecen, el desarrollo de la modalidad de
formación semipresencial se hace un requerimiento imposible de negar
en relación a su desarrollo dentro de la universidad. No debemos olvidar
el hecho de que uno de los aspectos fundamentales que se exigen en el
Tesis de Licenciatura: Capítulo 5
178
mismo es la incorporación, dentro de los créditos ECTS, del volumen de
trabajo que el alumno debe llevar a cabo, y no sólo dentro del aula, sino
el que tiene que realizar de manera autónoma. Por tanto, este trabajo se
convierte en una experiencia útil para llegar a comprender un poco más
los procesos educativos que transcurren en una modalidad de formación
de este tipo. Además, este estudio puede ayudar a discernir qué
posibilidades ofrecen una serie de herramientas tecnológicas las cuales
han sido usadas durante el desarrollo. Se enmarca, por ende, en el
principio de una posible rama de estudio de los procesos que transcurren
en esta modalidad en el contexto de nuestra universidad.
En un segundo momento, y ya adentrándonos más en el aspecto de
las TIC, el conocer la actitud que los alumnos muestran de una manera u
otra hacia estas herramientas puede ayudar a comprender de una
manera más efectiva el porqué en ciertas ocasiones las mismas no son
todo lo aceptables que podrían llegar a ser, y es que en ciertos
momentos los prejuicios que se tengan hacia ellas pueden influir. Por
tanto, parece ineludible el hecho de que en los procesos de formación
mediados por las nuevas tecnologías en primer lugar se deba desmitificar
a las mismas. Lo mismo ocurre con el nivel de formación o nivel de
conocimiento del medio informático, ya que conocer que es lo que
saben y como los usan puede mejorar como introducirlas, que pautas
han de darse y que formación es la que necesitan para que su uso sea el
adecuado, y consecuentemente, el profesorado que vaya a utilizarlas
debe saber que es lo que saben sus alumnos sobre las nuevas
tecnologías.
Además, quiero añadir sin intención de ser pernicioso, que debido a la
sociedad del conocimiento en la que nos encontramos parece
impensable que algún profesor universitario no utilice estas tecnologías
teniendo en cuenta que los futuros profesionales que salen de la
universidad se van a encontrar en cualquier trabajo con la utilización de
Víctor González Calatayud
179
las mismas, y es inevitable intentar enseñarles la mejor manera de uso que
pueden hacer de las mismas en el trabajo que van a realizar.
Como se indicó más arriba, otra de las preguntas que nos podemos y
debemos hacer al finalizar un trabajo es en relación a cuáles son las
posibilidades de continuar investigando. Son muchas las investigaciones
que sobre la introducción de las nuevas tecnologías en la educación
superior se han hecho, se están haciendo y se harán, pero con lo que
aquí respecta parece imprescindible y sería necesario profundizar más en
cómo interactúan los alumnos con las diferentes herramientas
tecnológicas que se les ofrecen, intentar comprender más a fondo como
trabajan de manera autónoma para saber cómo ayudarles y un largo
etc. que nos podría ocupar muchas líneas de estas páginas finales. Por
ello, dejo al lector la posibilidad de buscar, a partir de lo aquí expresado,
que alternativas puede ofrecerle para investigar, y por mi parte, seguir
investigando en todos los procesos formativos que en esta modalidad de
formación se llevan a cabo.
Ya para finalizar, me gustaría contestar a la pregunta ¿qué he
aprendido con esta iniciación a la investigación siendo ya licenciado?
Son muchos los detalles en los que podría entrar en la misma, pero me
voy a centrar sólo en alguno de ellos. En primer lugar quiero destacar el
hecho de que durante la licenciatura realmente no te enseñan a realizar
de verdad una investigación, te lo explican y te dicen cómo puedes
llevarla a cabo, pero nunca realizas una como tal. Por eso, esta iniciación
me ha aportado algo que ninguna asignatura ha hecho y ha sido
experimentar mi capacidad de llevar a cabo los conocimientos teóricos
a la práctica. En segundo lugar, y gracias como no ha mis directores, he
podido desarrollar este trabajo que para mí es una oportunidad que voy
a aprovechar y que me ha servido no sólo en el ámbito profesional, sino
también personal mejorando como persona.
Víctor González Calatayud
181
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195
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Indicadores TIC en enseñanza-aprendizaje (UNIVERSITIC, 2010) ……………… 27
Tabla 2: Modelos, estrategias y herramientas en la telenseñanza (Prendes, 2007b)…. 33
Tabla 3: Etapas del e-learning según Cabero y Llorente (2008) ………………………….. 68
Tabla 4: Componentes para el desarrollo del blended learning (Clark, 2003) ………… 70
Tabla 5: Diferencias entre la enseñanza presencial y virtual (Cabero y Gisbert, 2005).. 76
Tabla 6: ventajas del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005) ………………………. 96
Tabla 7: Inconvenientes del e-learning por ejes (Cabero y Gisbert, 2005) ……………… 98
Tabla 8: Marco metodológico reocgido de Salkind (2009, p.11) ……………………….. 116
Tabla 9: datos sobre edades de los alumnos ……………………………………………….. 118
Tabla 10: Datos análisis actitudes por frecuencias ………………………………………… 141
Tabla 11: División de los adjetivos bipolares por categorías …………………………….. 142
Tabla 12: Diferencia entre los datos obtenidos en actitudes en los dos cuestionarios 146
Tabla 13: Diferencia en el uso de las herramientas ………………………………………... 155
Tabla 14: Valoración de las herramientas …………………………………………………… 157
Tabla 15: Datos obtenidos en el cuestionario satisfacción ………………………………. 159
INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Capacitación docente. Elaboración a partir de Mishra y Koehler (2006) ….. 38
Figura 2: Etapas del e-learning (Elaborado a partir de Barrientos y Billaseñor, 2006) … 59
Figura 3: Del modelo presencial al modelo en línea (Prendes, 2007b) …………………. 65
Figura 4: Ubicación del blended learning en un continuo (Cabero y Llorente, 2008)... 66
Figura 5: Componentes del diseño de un modelo de blended learning ………………. 91
Figura 6: Diseño de un proceso de formación b-learning …………………………………. 93
196
Figura 7: gráfico datos género en la muestra ……………………………………………… 117
Figura 8: gráfico uso de ordenador …………………………………………………………... 119
Figura 9: Ejemplo 1 de contenidos elaborados …………………………………………….. 121
Figura 10: Ejemplo 2 de contenidos elaborados …………………………………………… 122
Figura 11: Dominio como herramienta de trabajo ………………………………………… 148
Figura 12: Domino como herramienta de comunicación ……………………………….. 149
Figura 13: Formación reglada de los alumnos ……………………………………………… 149
Figura 14: Tipos de formación en TIC de los alumnos ……………………………………... 151
Figura 15: Utilidad de las herramientas 1 …………………………………………………….. 153
Figura 16: Utilidad de las herramientas 2 …………………………………………………….. 154
Figura 17: Diferencias en el uso de las herramientas ……………………………………… 156
Figura 18: Frecuencia en los datos del ítem 14 …………………………………………….. 161
AANNEEXXOOSS
Tesis de Licenciatura: Anexo 1
199
CUESTIONARIO DE ACTITUDES, FORMACIÓN Y USO DEL MEDIO INFORMÁTICO.
Esto no es un test, no hay respuestas verdaderas o falsas. Por favor, contesta todas las cuestiones.
Marca tu opinión con respecto a cada par de calificativos de la lista que presentamos a continuación. Para ello te
proponemos un ejemplo:
El helado de vainilla es para ti:
BUENO X MALO
Muy
bueno
Bastante
bueno
Algo
bueno
Ni bueno
ni malo
Algo
malo
Bastante
malo
Muy
malo
Esa respuesta significa que el helado de vainilla es para ti bastante malo.
Ahora responde. El ordenador para ti es:
entretenido aburrido
rígido flexible
manejable avasallador/dominante
ágil torpe
necesario innecesario
agradable desagradable
ineficaz eficaz
complicado simple
valioso sin valor
ahorra tiempo exige tiempo
educativo pernicioso
nada práctico muy práctico
útil inútil
entorpecedor facilitador
importante trivial
incontrolable controlable
preciso inexacto
prescindible imprescindible
socializador aislador
inteligente estúpido
incómodo cómodo
motivador desmotivador
novedoso usual
complejo amigable
accesible inaccesible
individual grupal
200
beneficioso perjudicial
A continuación nos gustaría que nos respondieras a algunas preguntas relacionadas con la formación que
tienes sobre el medio informático y el uso que de él haces.
1. Sexo Mujer Hombre
2. Facultad
3. Titulación y curso
4. Edad
5. ¿Tienes un ordenador en casa? Sí No
6. ¿Tienes fácil acceso a un ordenador en la universidad? Sí No
7. De acuerdo con la siguiente escala, ¿cómo calificarías tu dominio del ordenador...
...como herramienta de trabajo?
muy malo malo regular bueno muy bueno
...como herramienta de comunicación (Internet)?
muy malo malo regular bueno muy bueno
8. ¿Te atrae el mundo de la informática y las telecomunicaciones? Sí No
9. ¿Has recibido algún tipo de formación reglada en informática? Sí No
En caso afirmativo, ¿en qué consistió dicha formación?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
10. La formación recibida en informática la calificarías de
muy mala mala regular buena muy buena
11. Las veces que utilizas el ordenador son
nunca casi nunca algunas veces a menudo muchas veces
Tesis de Licenciatura: Anexo 1
201
12. La utilización que haces de los ordenadores es para (señala todos los usos):
Ninguna Procesador de textos
Editar documentos Hoja de cálculo
Tratamiento de imágenes y/o gráficos Bases de datos
Gestión y administración Editor de imágenes/Diseño asistido por ordenador
Trabajo en grupo Editor de presentaciones
Mensajería y comunicaciones Correo electrónico
Investigación y búsquedas de información Chat
Divulgación de información
Navegadores, Buscadores
Jugar
Sistemas de videoconferencia
Redes sociales
Otros. Indicar:
13. De acuerdo con una escala de 0 (completamente inútil) a 10 (muy útil) valora la utilidad que tienen los
ordenadores como herramienta para: Ninguna Procesador de textos
Editar documentos Hoja de cálculo
Tratamiento de imágenes y/o gráficos Bases de datos
Gestión y administración Editor de imágenes/Diseño asistido por ordenador
Trabajo en grupo Editor de presentaciones
Mensajería y comunicaciones Correo electrónico
Investigación y búsquedas de información Chat
Divulgación de información
Navegadores, Buscadores
Jugar
Sistemas de videoconferencia
Redes sociales
Otros. Indicar:
14. Nivel de conocimiento/habilidades en el uso del medio informático (ordenador):
a) No sé ni cómo se enciende.
b) Soy capaz de usarlo, aunque con dificultades.
c) Lo conozco bastante bien, aunque a veces tengo dificultades.
d) Lo puedo manejar sin problemas.
e) Tengo un buen dominio de su manejo.
Tesis de licenciatura: Anexo II
203
CUESTIONARIO FINAL SOBRE LA ASIGNATURA
Esto no es un test, no hay respuestas verdaderas o falsas. Por favor, contesta todas las cuestiones. Marca tu
opinión con respecto a cada una de las cuestiones en relación a la asignatura rodeando con un círculo:
1 Totalmente de
acuerdo 2
Bastante de
acuerdo 3
Algo de
acuerdo 4
Algo en
desacuerdo 5
Bastante en
desacuerdo 6
Totalmente en
desacuerdo
1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar la asignatura de Evaluación de
Programas en Educación Social.
1 2 3 4 5 6
2. El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura.
1 2 3 4 5 6
3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura.
1 2 3 4 5 6
4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas.
1 2 3 4 5 6
5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso.
1 2 3 4 5 6
6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer los trabajos requeridos.
1 2 3 4 5 6
7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil.
1 2 3 4 5 6
8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo.
1 2 3 4 5 6
9. El modo como está diseñado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura.
1 2 3 4 5 6
10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar otras asignaturas.
1 2 3 4 5 6
11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rígidas.
1 2 3 4 5 6
12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el trabajo realizado.
1 2 3 4 5 6
13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habría sido más fácil.
1 2 3 4 5 6
14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura.
1 2 3 4 5 6
205
Anexo 3: datos actitudes hacia las TIC
ADJETIVO FRECUENCIAS ADEJETIVO
Entretenido 29.1% 46.5% 20.9% 3.5% 0 0 0 Aburrido
Rígido 1.2% 6% 11.9% 17.9% 22.6% 31% 9.5% Flexible
Manejable 10.6% 30.6% 31.8% 18.8% 7.1% 0 1.2% Avasallador
Ágil 13.1% 36.9% 38.1% 9.5% 1.2% 1.2% 0 Torpe
Necesario 54.7% 33.7% 7% 3.5% 1.2% 0 0 Innecesario
Agradable 9.4% 43.5% 29.4% 16.5% 1.2% 0 0 Desagradable
Ineficaz 0 3.5% 3.5% 2.3% 7% 50% 33.7% Eficaz
Complicado 2.3% 15.1% 22.1% 25.6% 20.9% 9.3% 4.7% Simple
Valioso 25.6% 47.7% 19.8% 7% 0 0 0 Sin valor
Ahorra
tiempo
19.8% 32.6% 15.1% 22.1% 3.5% 4.7% 2.3% Exige tiempo
Educativo 12.8% 43% 25.6% 17.4% 0 1.2% 0 Pernicioso
Nada
práctico
0 2.3% 2.3% 5.8% 9.3% 46.5% 33.7% Muy práctico
Útil 38.4% 54.7% 4.7% 1.2% 0 1.2% 0 Inútil
Entorpecedor 1.2% 2.3% 2.3% 14% 19.8% 37.2% 23.3% Facilitador
Importante 17.4% 50% 23.3% 7% 1.2% 1.2% 0 Trivial
Incontrolable 1.2% 3.5% 3.5% 19.8% 26.7% 37.2% 8.1% Controlable
Preciso 8.1% 38.4% 29.1% 22.1% 2.3% 0 0 Inexacto
Prescindible 2.3% 4.7% 5.8% 26.7% 18.6% 27.9% 14% Imprescindible
Socializador 9.3% 24.4% 17.4% 31.4% 4.7% 12.8% 0 Aislador
Inteligente 15.1% 33.7% 23.3% 23.3% 1.2% 2.3% 1.2% Estúpido
Incómodo 0 2.3% 9.3% 11.6% 18.6% 47.7% 10.5% Cómodo
Motivador 7.1% 41.2% 25.9% 23.5% 1.2% 1.2% 0 Desmotivador
Novedoso 23.3% 27.9% 15.1% 14% 5.8% 10.5% 3.5% Usual
Complejo 3.5% 19.8% 15.1% 26.7% 16.3% 17.4% 1.2% Amigable
Accesible 14% 37.2% 22.1% 22.1% 3.5% 1.2% 0 Inaccesible
Individual 8.1% 22.1% 14% 47.7% 5.8% 2.3% 0 Grupal
Beneficioso 11.6% 40.7% 17.4% 30.2% 0 0 0 Perjudicial
207
ANEXO 4: DATOS CUESTIONARIO ACTITUDES, FORMACIÓN Y USO DE HERRAMIENTAS
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Entretenido-aburrido 86 1 4 1,99 ,804
Rígido-flexible 84 1 7 4,86 1,441
Manejable-avasallador 85 1 7 2,86 1,177
Ágil-torpe 84 1 6 2,52 ,963
Necesario-innecesario 86 1 5 1,63 ,855
Agradable-desagradable 85 1 5 2,56 ,919
Ineficaz-eficaz 86 2 7 5,98 1,178
Complicado-simple 86 1 7 3,94 1,434
Valioso-sin valor 86 1 4 2,08 ,857
Ahorra tiempo-exige tiempo 86 1 7 2,80 1,502
Educativo-pernicioso 86 1 6 2,52 1,003
Nada Práctico-muy práctico 86 2 7 5,97 1,121
Útil-inutil 86 1 6 1,73 ,773
Entorpecedor-facilitador 86 1 7 5,53 1,290
Importante-trivial 86 1 6 2,28 ,954
Incontrolable-controlable 86 1 7 5,12 1,241
Preciso-inexacto 86 1 5 2,72 ,978
Prescindible-imprescindible 86 1 7 4,94 1,466
Socializador-aislador 86 1 6 3,36 1,471
Inteligente-estupido 86 1 7 2,73 1,250
Incómodo-cómodo 86 2 7 5,31 1,230
Motivador-desmotivador 85 1 6 2,74 1,014
Novedoso-usual 86 1 7 2,97 1,765
Complejo-amigable 86 1 7 3,90 1,495
Accesible-Inaccesible 86 1 7 2,69 1,181
Individual-grupal 86 1 6 3,28 1,185
Beneficioso-perjudicial 86 1 4 2,66 1,036
N válido (según lista) 80
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Edad 86 20 44 23,06 4,523
N válido (según lista) 86
208
Edad
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 20 32 37,2 37,2 37,2
21 12 14,0 14,0 51,2
22 5 5,8 5,8 57,0
23 11 12,8 12,8 69,8
24 3 3,5 3,5 73,3
25 5 5,8 5,8 79,1
26 9 10,5 10,5 89,5
27 3 3,5 3,5 93,0
28 2 2,3 2,3 95,3
36 1 1,2 1,2 96,5
38 1 1,2 1,2 97,7
42 1 1,2 1,2 98,8
44 1 1,2 1,2 100,0
Total 86 100,0 100,0
Estadísticos
Sexo
¿Tienes un
ordenador en
casa?
Acceso a un
ordenador en la
unviersidad
¿Te atrae el
mundo de la
informática y de
las
telecomunicacio
nes?
Formación
reglada
N Válidos 86 86 86 85 86
Perdidos 0 0 0 1 0
Sexo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Mujer 72 83,7 83,7 83,7
Hombre 14 16,3 16,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
209
¿Tienes un ordenador en casa?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 86 100,0 100,0 100,0
Acceso a un ordenador en la unviersidad
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 82 95,3 95,3 95,3
No 4 4,7 4,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
¿Te atrae el mundo de la informática y de las telecomunicaciones?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 56 65,1 65,9 65,9
No 29 33,7 34,1 100,0
Total 85 98,8 100,0
Perdidos Sistema 1 1,2
Total 86 100,0
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Dominio del ordenador
como herramienta de
trabajo
86 1 5 3,69 ,830
Dominio del ordenador
como herramienta de
comunicación
86 2 5 4,15 ,660
N válido (según lista) 86
Formación reglada
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 38 44,2 44,2 44,2
No 48 55,8 55,8 100,0
Total 86 100,0 100,0
210
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
La formación recibida en
informática la calificarias de
38 2 5 3,66 ,669
N válido (según lista) 38
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Las veces que utilizas el
ordenador
86 2 5 4,35 ,716
N válido (según lista) 86
Utilización: editor documentos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 73 84,9 84,9 84,9
No 13 15,1 15,1 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: tratamiento de imagenes y/o gráficos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 47 54,7 54,7 54,7
No 39 45,3 45,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: gestión y administración
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 12 14,0 14,0 14,0
No 74 86,0 86,0 100,0
Total 86 100,0 100,0
211
Utilziación: trabajo en grupo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 68 79,1 79,1 79,1
No 18 20,9 20,9 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: mensajería y comunicación
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 77 89,5 89,5 89,5
No 9 10,5 10,5 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: investigación y busqueda de información
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 83 96,5 96,5 96,5
No 3 3,5 3,5 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: divulgación de información
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 29 33,7 33,7 33,7
No 57 66,3 66,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: jugar
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 29 33,7 33,7 33,7
No 57 66,3 66,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
212
Utilización: redes sociales
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 72 83,7 83,7 83,7
No 13 15,1 15,1 98,8
11 1 1,2 1,2 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: procesador de textos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 43 50,0 50,0 50,0
No 43 50,0 50,0 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: Hoja de cálculo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 8 9,3 9,3 9,3
No 78 90,7 90,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: bases de datos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 8 9,3 9,3 9,3
No 78 90,7 90,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: editor de imágenes/diseño asistido por ordenador
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 21 24,4 24,4 24,4
No 65 75,6 75,6 100,0
Total 86 100,0 100,0
213
Utilización: Editor de presentaciones
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 54 62,8 62,8 62,8
No 32 37,2 37,2 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: Correo electrónico
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 85 98,8 98,8 98,8
No 1 1,2 1,2 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: chat
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 51 59,3 59,3 59,3
No 35 40,7 40,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: navegadores y buscadores
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 81 94,2 94,2 94,2
No 5 5,8 5,8 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: sistemas de videconferencia
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 20 23,3 23,3 23,3
No 66 76,7 76,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
214
Utilización: otros
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 4 4,7 4,7 4,7
No 82 95,3 95,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Valor utilidad: ninguna 86 0 0 ,00 ,000
Valor utilidad: editar
documentos
84 1 10 9,05 1,544
Valor utilidad: tratamiento
de imágenes y/o gráficos
74 3 10 8,74 1,527
Valor utilidad: gestión y
administración
70 0 10 8,30 2,024
Valor utilidad: trabajo en
grupo
82 3 10 8,24 1,782
Valor utilidad: mensajería y
comunicación
84 6 10 9,17 1,096
Valor utilidad: investigación
y búsqueda de información
84 4 10 9,01 1,247
Valor utilidad: divulgación
de información
73 0 10 8,82 1,670
Valor utilidad: jugar 69 0 10 6,96 2,206
Valor utilidad: redes
sociales
85 2 10 8,38 1,946
Valor utilidad: procesador
de textos
70 5 10 8,87 1,361
Valor utilidad: hoja de
cálculo
66 0 10 8,35 1,925
Valor utilidad: base de
datos
67 0 10 8,33 2,018
Valor utilidad: editor de
imágenes/diseño aistido por
ordenador
69 3 10 8,68 1,440
Valor utilidad: editor de
presentaciones
76 6 10 9,16 1,096
Valor utilidad: correo
electrónico
86 3 10 9,20 1,282
Valor utilidad: chat 79 0 10 8,41 1,871
215
Valor utilidad: navegadores
y buscadores
85 6 10 9,31 ,964
Valor utilidad: sistemas de
videconferencia
71 0 10 8,24 1,931
N válido (según lista) 59
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Nivel de
conocimiento/habilidad en
el uso del medio informático
86 2 5 3,33 ,926
N válido (según lista) 86
217
ANEXO 5: DATOS USO DE HERRAMIENTAS
Utilización: investigación y búsqueda de información
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 83 96,5 96,5 96,5
No 3 3,5 3,5 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: mensajería y comunicación
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 77 89,5 89,5 89,5
No 9 10,5 10,5 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: editor documentos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 73 84,9 84,9 84,9
No 13 15,1 15,1 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: redes sociales
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 73 84,9,7 84,9 84,9
No 13 15,1 15,1 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilziación: trabajo en grupo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 68 79,1 79,1 79,1
No 18 20,9 20,9 100,0
218
Utilziación: trabajo en grupo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 68 79,1 79,1 79,1
No 18 20,9 20,9 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: tratamiento de imagenes y/o gráficos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 47 54,7 54,7 54,7
No 39 45,3 45,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: gestión y administración
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 12 14,0 14,0 14,0
No 74 86,0 86,0 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: divulgación de información
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 29 33,7 33,7 33,7
No 57 66,3 66,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: jugar
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 29 33,7 33,7 33,7
No 57 66,3 66,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
219
Utilización: procesador de textos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 43 50,0 50,0 50,0
No 43 50,0 50,0 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: Hoja de cálculo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 8 9,3 9,3 9,3
No 78 90,7 90,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: base de datos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 8 9,3 9,3 9,3
No 78 90,7 90,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: editor de imágenes/diseño asistido por ordenador
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 21 24,4 24,4 24,4
No 65 75,6 75,6 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: Editor de presentaciones
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 54 62,8 62,8 62,8
No 32 37,2 37,2 100,0
Total 86 100,0 100,0
220
Utilización: Correo electrónico
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 85 98,8 98,8 98,8
No 1 1,2 1,2 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: chat
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 51 59,3 59,3 59,3
No 35 40,7 40,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: navegadores y buscadores
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 81 94,2 94,2 94,2
No 5 5,8 5,8 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: sistemas de videconferencia
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 20 23,3 23,3 23,3
No 66 76,7 76,7 100,0
Total 86 100,0 100,0
Utilización: otros
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 4 4,7 4,7 4,7
221
No 82 95,3 95,3 100,0
Total 86 100,0 100,0
223
Anexo 6: Datos segundo cuestionario
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Entretenido-aburrido 70 1 4 1,90 ,801
Rígido-flexible 70 1 7 4,91 1,452
Manejable-avasallador 70 1 5 2,49 ,847
Ágil-torpe 70 1 6 2,44 ,973
Necesario-innecesario 70 1 4 1,50 ,717
Agradable-desagradable 70 1 5 2,44 ,879
Ineficaz-eficaz 70 1 7 6,03 1,154
Complicado-simple 70 1 7 4,06 1,382
Valioso-sin valor 70 1 7 2,11 1,057
Ahorra tiempo-exige tiempo 70 1 7 2,54 1,421
Educativo-pernicioso 70 1 4 2,11 ,925
Nada Práctico-muy práctico 70 1 7 6,01 1,291
Útil-inutil 70 1 4 1,61 ,786
Entorpecedor-facilitador 70 3 7 5,73 1,048
Importante-trivial 70 1 6 2,17 1,116
Incontrolable-controlable 70 2 7 5,20 1,085
Preciso-inexacto 70 1 5 2,49 ,847
Prescindible-imprescindible 70 1 7 4,93 1,653
Socializador-aislador 70 1 7 2,93 1,311
Inteligente-estupido 70 1 7 2,56 1,223
Incómodo-cómodo 70 2 7 5,49 1,073
Motivador-desmotivador 70 1 6 2,50 1,046
Novedoso-usual 70 1 7 3,14 1,852
Complejo-amigable 69 1 7 3,96 1,460
Accesible-Inaccesible 70 1 6 2,41 1,070
Individual-grupal 70 1 6 3,21 1,273
Beneficioso-perjudicial 70 1 4 2,31 ,956
N válido (según lista) 69
224
Estadísticos
¿Te atrae el mundo de la
informática y de las
telecomunicaciones?
N Válidos 67
Perdidos 3
¿Te atrae el mundo de la informática y de las telecomunicaciones?
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 49 70,0 73,1 73,1
No 18 25,7 26,9 100,0
Total 67 95,7 100,0
Perdidos Sistema 3 4,3
Total 70 100,0
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Dominio del ordenador
como herramienta de
trabajo
70 3 5 3,99 ,525
Dominio del ordenador
como herramienta de
comunicación
69 3 5 4,23 ,573
N válido (según lista) 69
Utilización: ninguna
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos No 70 100,0 100,0 100,0
Utilización: editor documentos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 64 91,4 91,4 91,4
225
No 6 8,6 8,6 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: tratamiento de imagenes y/o gráficos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 54 77,1 77,1 77,1
No 16 22,9 22,9 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: gestión y administración
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 21 30,0 30,0 30,0
No 49 70,0 70,0 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilziación: trabajo en grupo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 66 94,3 94,3 94,3
No 4 5,7 5,7 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: mensajería y comunicación
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 67 95,7 95,7 95,7
No 3 4,3 4,3 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: investigación y busqueda de información
226
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 67 95,7 95,7 95,7
No 3 4,3 4,3 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: divulgación de información
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 36 51,4 51,4 51,4
No 34 48,6 48,6 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: jugar
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 34 48,6 48,6 48,6
No 36 51,4 51,4 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: redes sociales
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 64 91,4 91,4 91,4
No 6 8,6 8,6 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: procesador de textos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 46 65,7 65,7 65,7
No 24 34,3 34,3 100,0
Total 70 100,0 100,0
227
Utilización: Hoja de cálculo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 12 17,1 17,1 17,1
No 58 82,9 82,9 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: bases de datos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 18 25,7 25,7 25,7
No 52 74,3 74,3 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: editor de imágenes/diseño asistido por ordenador
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 39 55,7 55,7 55,7
No 31 44,3 44,3 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: Editor de presentaciones
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 50 71,4 71,4 71,4
No 20 28,6 28,6 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: Correo electrónico
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 70 100,0 100,0 100,0
228
Utilización: chat
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 52 74,3 74,3 74,3
No 18 25,7 25,7 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: navegadores y buscadores
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 68 97,1 97,1 97,1
No 2 2,9 2,9 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: sistemas de videconferencia
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 36 51,4 51,4 51,4
No 34 48,6 48,6 100,0
Total 70 100,0 100,0
Utilización: otros
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 2 2,9 2,9 2,9
No 68 97,1 97,1 100,0
Total 70 100,0 100,0
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Valor utilidad: ninguna 70 0 0 ,00 ,000
229
Valor utilidad: editar
documentos
69 4 10 9,17 1,236
Valor utilidad: tratamiento
de imágenes y/o gráficos
64 3 10 8,52 1,391
Valor utilidad: gestión y
administración
48 0 10 8,40 1,830
Valor utilidad: trabajo en
grupo
69 4 10 8,41 1,397
Valor utilidad: mensajería y
comunicación
69 4 10 9,04 1,230
Valor utilidad: investigación
y búsqueda de información
69 0 10 9,09 1,502
Valor utilidad: divulgación
de información
55 3 10 8,95 1,545
Valor utilidad: jugar 60 0 10 6,70 2,606
Valor utilidad: redes
sociales
69 2 10 8,62 1,758
Valor utilidad: procesador
de textos
56 0 10 8,70 2,131
Valor utilidad: hoja de
cálculo
48 0 10 7,63 2,870
Valor utilidad: base de
datos
48 0 10 8,31 2,012
Valor utilidad: editor de
imágenes/diseño aistido por
ordenador
57 0 10 8,32 1,901
Valor utilidad: editor de
presentaciones
60 0 10 8,55 1,836
Valor utilidad: correo
electrónico
70 6 10 9,17 1,116
Valor utilidad: chat 65 0 10 7,69 2,443
Valor utilidad: navegadores
y buscadores
66 3 10 9,20 1,338
Valor utilidad: sistemas de
videconferencia
56 3 10 8,14 1,667
N válido (según lista) 39
230
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Nivel de
conocimiento/habilidad en
el uso del medio informático
70 2 5 3,66 ,832
N válido (según lista) 70
231
Anexo 7: Datos cuestionario satisfacción
ITEM MEDIA
DESVIACIÓN TÍPICA
ITEM 8. El tener todos los contenidos de la asignatura desde el inicio facilita el trabajo.
5,32 1,219
ITEM 1. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar la asignatura
4,93 1,24
ITEM 10. El programa Cmaptools es una herramienta útil para trabajar otras asignaturas.
4,7 1,407
ITEM 2: El hecho de que cada uno llevará su ritmo ha facilitado el desarrollo de la asignatura.
4,48 1,357
ITEM 4. Las tutorías de suma me han servido para resolver mis dudas. 4,65 1,258
ITEM 6. El procesador de textos es una herramienta útil para hacer los trabajos requeridos.
4,58 1,242
ITEM 12. El sistema de calificación evalúa coherentemente el trabajo realizado.
4,35 1,211
ITEM 13. Si no hubiéramos trabajado individualmente el desarrollo del trabajo habría sido más fácil.
3,04 1,398
ITEM 11. Las fechas propuestas para el desarrollo y entrega de los trabajos son demasiado rígidas.
2,84 1,441
ITEM 9. El modo como está diseñado el material no facilita el entendimiento y trabajo de la asignatura.
2,62 1,307
ITEM 3. Los test de Exanet no han servido para nada en el desarrollo de la asignatura.
2,52 1,279
ITEM 14. Con una metodología tradicional hubiera aprendido mucho más en la asignatura.
2,39 1,457
ITEM 7. La videoconferencia desarrollada no ha sido útil. 2,36 1,382
ITEM 5. Subir los trabajos realizados a SUMA ha sido dificultoso. 1,93 1,332